Tesis de Habilidades Sociales Maesria

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD UPN, 099 DF PONIENTE
TALLER DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES

SOCIALES PARA LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA
SECUNDARIA, DON MELCHOR OCAMPO DE LA
DELEGACIN VENUSTIANO CARRANZA DEL DF, PARA
DISMINUIR LA FALTA DE DISCIPLINA ESCOLAR ENTRE
ALUMNOS
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN
EDUCACIN BSICA
PRESENTA
MARIA LAGUNES ROMERO
DIRECTORA DE TESIS
MTRA. GUADALUPE G. QUINTANILLA CALDERN
MXICO, DF JUNIO DE 2015

TALLER DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES

SOCIALES PARA LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA
SECUNDARIA, DON MELCHOR OCAMPO DE LA
DELEGACIN VENUSTIANO CARRANZA DEL DF, PARA
DISMINUIR LA FALTA DE DISCIPLINA ESCOLAR ENTRE
ALUMNOS
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN
EDUCACIN BSICA
PRESENTA
MARIA LAGUNES ROMERO
DIRECTORA DE TESIS
MTRA. GUADALUPE G. QUINTANILLA CALDERN
MXICO, DF JUNIO DE 2015

DEDICATORIAS
AQUL QUE TIENE UN POR QU PARA VIVIR SE PUEDE ENFRENTAR

A TODOS LOS "CMOS".
FRIEDRICH NIETZSCHE
Gracias familia:
Quiero agradecer a mis padres y hermanas, quienes nunca han dejado de creer en m y que
me han apoyado a pesar de la distancia.
Gracias a Karen y Jocelyn.

A mis dos grandes amigas que a pesar de las adversidades permanecen y que juntas
compartimos esta meta que est por concluir, gracias por las noches de desvelos, las dudas
aclaradas y saberes compartidos.
Gracias Compaeros:
Gracias compaeros de grupo ya que cada uno aporto algo para seguir creciendo y
desarrollndome como maestra, algunos me inspiraron a ser como ellos y otros a
identificar como no debo ser, gracias por el intercambio de experiencias y vivencias en su
poco o mucho trayecto por esta carrera. Pero en especial gracias a Diana y Mireya que
hicieron ms ameno este proyecto.
A mis compaeros de trabajo:
Por el apoyo y disposicin en el cambio de horarios para que yo pudiera asistir a las clases
y concluir esta meta, por sus consejos y palabras de aliento.
A mis maestros:
que durante estos dos aos me compartieron sus saberes, experiencias y sobre todo
agradezco que me hayan hecho ver y reconocer mis errores para poder seguir mejorando en
esta gran responsabilidad que tengo preparar a los jvenes de futuras generaciones.
Maestra Guadalupe Quintanilla:

por creer y confiar en m, por darme la oportunidad de ingresar a este proyecto y
permitirme escribir ahora estas lneas, muchas gracias maestra.
INFLUIR SOBRE UNA PERSONA ES TRANSMITIRLE NUESTRA

PROPIA ALMA."
OSCAR WILDE
PG.
NDICE
CAPTULO 1. LOS ELEMENTOS CONTEXTUALES E HISTRICOS DE LA

PROBLEMTICA EDUCATIVA..................................................................................3
1.1. DETERMINACIN DEL TEMA BSICO PARA LA UBICACIN DE LA
PROBLEMTICA ................................................................................................................. 3
1.2. JUSTIFICACIN DE LA ELECCIN DEL TEMA, BASE DE LA INVESTIGACIN ... 4
1.3. CONTEXTO GEOGRFICO DE LA PROBLEMTICA ............................................... 5
1.4. MARCO HISTRICO DEL CONTEXTO DE LA PROBLEMTICA ............................. 9
ORGENES Y ANTECEDENTES ........................................................................................ 9
1.5. ANLISIS SOCIO-ECONMICO DE LA POBLACIN QUE RODEA EL CONTEXTO
DE LA PROBLEMTICA .................................................................................................... 12
CAPTULO 2. MARCO INSTITUCIONAL DE ACTUALIZACIN Y CAPACITACIN
DEL MAGISTERIO EN EL REA GEOGRFICA DE LA PROBLEMTICA
EDUCATIVA .............................................................................................................19
2.1. PERFILES PROFESIONALES DE DESEMPEO DEL MAGISTERIO EN SERVICIO
DENTRO DEL REA GEOGRFICA EN QUE SE PRESENTA LA TEMTICA BASE DE
LA INVESTIGACIN A REALIZAR ................................................................................... 19
2.2. MARCO INSTITUCIONAL DE ACTUALIZACIN Y CAPACITACIN DEL
MAGISTERIO EN SERVICIO, DENTRO DEL REA GEOGRFICA DE UBICACIN
DEL TEMA DE INVESTIGACIN ...................................................................................... 23
CAPTULO 3. ELEMENTOS DE DEFINICIN METODOLGICA DE LA
PROBLEMTICA .....................................................................................................25
3.1. LA PROBLEMTICA EDUCATIVA ............................................................................. 25
3.2. ESTADO DEL ARTE DE LA PROBLEMTICA .......................................................... 27
3.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................ 33
3.4. LA HIPTESIS DE TRABAJO .................................................................................... 35
3.5. IDENTIFICACIN DE LAS VARIABLES EN LA HIPTESIS DE TRABAJO ............ 36
3.5.1. CONCEPTO Y DEFINICIN DE VARIABLE .......................................................... 36
3.5.2. LA VARIABLE INDEPENDIENTE ........................................................................... 36
3.5.3. LA VARIABLE DEPENDIENTE ............................................................................... 37
3.6. OBJETIVOS ............................................................................................................... 37
3.6.1. OBJETIVO GENERAL ............................................................................................. 38
3.6.2. OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................... 38
CAPTULO 4. EL MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN .............................40
4.1. LA REFORMA INTEGRAL PARA LA EDUCACIN BSICA (RIEB): UNA
REVISIN DE SUS ARGUMENTACIONES ..................................................................... 40
4.2. EL DISEO CURRICULAR DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS: UN
ANLISIS............................................................................................................................ 51
4. 3. LOS CAMPOS DE FORMACIN ............................................................................. 54
MAPA CURRICULAR ........................................................................................................ 54
CAMPOS DE FORMACIN: ............................................................................................. 56
4.4. QU SON LAS HABILIDADES SOCIALES? ........................................................... 60
4. 5. LAS HABILIDADES SOCIALES COMO HERRAMIENTA DE LA CONVIVENCIA
ARMNICA DE LOS SUJETOS. ....................................................................................... 67
4.6. LA DISCIPLINA ESCOLAR ....................................................................................... 69
4.7. LA DISCIPLINA Y SU VINCULACIN CON EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES SOCIALES EN LA ESCUELA ................................................................... 72
4.8. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES COMO BASE DEL
PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE ........................................................................ 75
4. 9. EL ENTRENAMIENTO SOCIAL: UN CONCEPTO .................................................. 79
4.10. CMO FACILITAR EL ENTRENAMIENTO SOCIAL AL ALUMNADO DE
EDUCACIN SECUNDARIA? ........................................................................................... 82
4. 11. ROL DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN SECUNDARIA EN EL
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE CONVIVIR ENTRE EL ALUMNADO ............... 86
4. 12. IMPACTOS EN EL DESARROLLO SOCIAL PARA UNA CONVIVENCIA
ARMNICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA.................................................................. 88
4. 13. CMO SOLUCIONAR LA PROBLEMTICA DEL DESARROLLO SOCIAL DEL
ALUMNADO DE EDUCACIN SECUNDARIA? ............................................................... 90
CAPTULO 5. METODOLOGA DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO ...........................93
5.1. TIPO DE ESTUDIO INVESTIGATIVO ........................................................................ 93
5.2. CARACTERSTICAS METODOLGICAS DEL TIPO DE ESTUDIO
SELECCIONADO ............................................................................................................... 93
5.3. POBLACIN ESCOLAR O MAGISTERIAL QUE PRESENTA LA PROBLEMTICA
............................................................................................................................................ 96
5.4. SELECCIN DE LA MUESTRA (DESCRIBIR EL PROCEDIMIENTO DE
SELECCIN DE LA MUESTRA DE ESTUDIO) ................................................................ 97
5.5. DISEO DE INSTRUMENTO ..................................................................................... 98
5.6. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO ................................................................................100
5.7. PILOTEO DEL INSTRUMENTO ...............................................................................100
5.8. APLICACIN DEL INSTRUMENTO .........................................................................101
5.9. ORGANIZACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS RECABADOS
CON BASE EN EL PROGRAMA ESTADSTICO SPSS. ...............................................102
5.10. CONCLUSIONES DERIVADAS DEL ANLISIS DE LOS DATOS Y QUE DAN
ORIGEN A LA PROPUESTA DE SOLUCIN A LA PROBLEMTICA ..........................118
CAPTULO 6. LA ELABORACIN DEL DIAGNSTICO CON BASE EN LOS
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN ............................................................... 119
6.1. REDACCIN DEL INFORME DIAGNSTICO SOBRE LA PROBLEMTICA ......119
CAPTULO 7. UNA PROPUESTA PARA LA SOLUCIN DEL PROBLEMA......... 123
7.1. DENOMINACIN DE LA PROPUESTA ...................................................................123
7.2. JUSTIFICACIN DE LA IMPLANTACIN DE LA PROPUESTA ............................123
7.3. MARCO-JURDICO-LEGAL RELACIONADO CON LA IMPLANTACIN DE LA
PROPUESTA ...................................................................................................................124
7.4. EL DISEO MODULAR: FUNDAMENTACIN TERICA ......................................127
7.5. DISEO Y MAPA CURRICULAR DE LA PROPUESTA MODULAR ......................129
7.5.1. PROGRAMAS DE ESTUDIO DESGLOSADOS ..................................................130
MDULO 1: HABILIDADES SOCIALES .........................................................................130
MDULO 2: CONVIVENCIA ESCOLAR .........................................................................139
MDULO 3: SOLUCIN DE CONFLICTOS ...................................................................149
MDULO 4: DISCIPLINA ESCOLAR ..............................................................................161
7.6. EL DIAGRAMA DE OPERACIN DE LA PROPUESTA .........................................172
7.7. PERFIL DE INGRESO DE LOS ASPIRANTES .......................................................173
7.8. CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS ASPIRANTES ............................................173
7.9. PERFIL DE EGRESO ...............................................................................................173
7.10. REQUISITOS DE PERMANENCIA EN LA MODALIDAD DE ESTUDIO DE LA
PROPUESTA ...................................................................................................................174
7.11. CRITERIOS DE EVALUACION Y ACREDITACIN PARA LA PROPUESTA ......174
7.12. DURACIN DEL PERIODO DE ESTUDIOS .........................................................175
7.13. EVALUACIN Y SEGUIMIENTO ...........................................................................175
BIBLIOGRAFA
REFERENCIAS DE INTERNET
INTRODUCCIN
Aprender y ensear a convivir, es uno de los retos fundamentales para la educacin

del Siglo XXI para lograr la integracin social-armnica del individuo en sociedad,
el cual debe ser capaz de apartarse a los cambios, tomar decisiones, saber
comunicarse con los dems, trabajar en equipo y resolver conflictos.
Las relaciones interpersonales constituyen, un aspecto bsico en nuestras vidas,
funcionando no slo como un medio para alcanzar determinados objetivos sino como
un fin en s mismo.
El xito personal ya no depende tanto de nivel de inteligencia sino de las habilidades
que el individuo tenga para manejar contextos interpersonales. Es por esto que la
escuela debe tener la funcin clara: de educar a las futuras generaciones en
habilidades como la empata, la resolucin de conflictos interpersonales, el manejo
de sus sentimientos y emociones, el control de la ansiedad, ya que les estaremos
preparando para el xito y a la integracin sana a la sociedad.
Esta profesin es una de las ms satisfactorias y elementales en la sociedad,
dedicada al bienestar del ser humano, seres complejos, en busca del xito, de la
supervivencia, del amor, de la justicia, de la pertenencia y del equilibrio, por eso uno
de los principales objetivos de la educacin debe ser, ampliar las ventanas por las
cuales ven al mundo.
Por lo que este trabajo se enfoc en identificar la problemtica de la falta de
disciplina escolar en los adolescentes de la Escuela Secundaria, Don Melchor
Ocampo, para esto fue necesario conocer qu son? las habilidades sociales, la
importancia de estas en la conducta de los alumnos, por lo cual se realiz una
investigacin de este tema y su relacin con la disciplina escolar, para finalmente
dar un propuesta de solucin.
El presente trabajo se dividi en 7 Captulos, el Uno llamado los elementos
contextuales e histricos de la problemtica en ste se incluye la determinacin del
tema bsico para la ubicacin de la problemtica, la justificacin, contexto
geogrfico y marco histrico del contexto de la problemtica, el Dos corresponde al
1
marco institucional de actualizacin y capacitacin del magisterio, en el Captulo
Tres se ubican los elementos de definicin metodolgica de la problemtica en el
cual se incluye la problemtica educativa y el Estado del Arte de la misma, el
siguiente Captulo 4 corresponde al marco terico de la investigacin, el Captulo
Cinco metodologa del Estudio Investigativo, ste contiene el tipo de estudio,
seleccin de la muestra, aplicacin del instrumento y las Conclusiones derivadas del
anlisis de los datos y que dan origen al Captulo Seis y Siete, el Sexto corresponde
al diagnstico procedente de los resultados de la investigacin y el ltimo Captulo 7
que concierne a la propuesta de solucin del problema donde se incluyen los
programas desglosados que van a dar solucin a la problemtica.
Finalmente, se incorporaron la Bibliografa consultada y las Referencias de
Internet.
2
CAPTULO 1. LOS ELEMENTOS CONTEXTUALES E
HISTRICOS DE LA PROBLEMTICA EDUCATIVA
1.1. DETERMINACIN DEL TEMA BSICO PARA LA UBICACIN DE

LA PROBLEMTICA
Aprender y ensear a convivir es uno de los retos fundamentales para la educacin

del Siglo XXI, para lograr la integracin social armnica del individuo en sociedad, el
cual debe ser capaz de adaptarse a los cambios, tomar decisiones, saber
comunicarse con los dems, trabajar en equipo y resolver conflictos.
Las relaciones interpersonales constituyen, un aspecto bsico en la vida humana,

funcionando no slo como un medio para alcanzar determinados objetivos sino como
un fin en s mismo.
El xito personal ya no depende tanto del nivel de inteligencia sino de las habilidades
que el individuo tenga para manejar contextos interpersonales. Es por esto que la
escuela debe tener la funcin clara: de educar a las futuras generaciones en
habilidades como la empata, la resolucin de conflictos interpersonales, el manejo
de sus sentimientos y emociones, el control de la ansiedad, ya que stas le
permitirn preparar para el xito y para la integracin sana a la sociedad.
TALLER DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES PARA LOS

ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA, DON MELCHOR OCAMPO DE LA
DELEGACIN VENUSTIANO CARRANZA DEL D.F., PARA DISMINUIR LA FALTA
DE DISCIPLINA ESCOLAR ENTRE ALUMNOS
3
1.2. JUSTIFICACIN DE LA ELECCIN DEL TEMA, BASE DE LA
INVESTIGACIN
Las tendencias mundiales, que orientan a los sectores educativos del Siglo XXI, son
la globalizacin y complejidad social, por lo que el Gabinete Internacional Global,
busca integrar estas dos categoras, con el objetivo de responder a las
caractersticas de una sociedad moderna, considerando los cambios socio-
econmicos, polticos y tecnolgicos que la han transformado.
Una de las organizaciones que conforman este Gabinete, es la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la cual se
dedica a orientar a los pueblos del orbe, en una gestin ms eficaz de su propio
desarrollo, a travs de los recursos naturales y los valores culturales, con la finalidad
de modernizar y hacer progresar a las naciones del mundo, la cual estableci, de
acuerdo al Informe encabezado por Jaques Delors, concretamente el punto sobre
los Pilares de la educacin, cuatro principios que la educacin del mundo debe
desarrollar en las nuevas generaciones, stos son: 1) aprender a aprender, 2)
aprender a hacer, 3) aprender a ser y 4) aprender a convivir, siendo trasladados
como fundamentos del Modelo Educativo de la Educacin Bsica en Mxico.
En Mxico, se han llevado a cabo varias Reformas Educativas, sin embargo, la de
los aos 70S, result ser de gran impacto y base para la Reforma Integral de la
Educacin Bsica (RIEB), en la cual, se plasma la articulacin de los niveles que la
conforman: Preescolar, Primaria y Secundaria, esta, se centra en el esquema de
desarrollo por competencias.
Se tiene como objetivo, favorecer el desarrollo integral del estudiante, para esto
establece cuatro Campos Formativos que permitirn el logro educativo:
1. Lenguaje y comunicacin.
2. Pensamiento matemtico.
3. Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
4. Desarrollo personal y para la convivencia.
4
En el caso especfico de la Educacin Secundaria, el alumno deber perfeccionar
las cinco competencias a alcanzar al trmino de la misma: 1) para el aprendizaje
permanente, 2) para el manejo de informacin, 3) para el manejo de situaciones, 4)
para la convivencia y 5) para la vida en sociedad.
Para que se adquieran las competencias 4 y 5, los alumnos deben desarrollar

ciertas habilidades sociales, que le permitirn convivir dentro y fuera de la escuela y
uno de los propsitos de la educacin, es brindarle los espacios para que se
desarrollen armnicamente y es fundamental que los docentes promuevan y
desarrollen dichas habilidades, al mismo tiempo que los currcula, pero Qu pasa?
Si los alumnos no cuentan con estas habilidades, la escuela se enfrenta a un sin fin
de conductas disruptivas, negativas y de indisciplina que afectan el proceso de
enseanza-aprendizaje y al desarrollo psicosocial de los alumnos.
La problemtica se tratar de mediar conforme al diseo de un taller, enfocado al

entrenamiento de habilidades sociales, ya que se consideran ventajas para esta
modalidad como: La situacin social que el propio grupo ofrece permite la
participacin de sus integrantes, donde estos asumen diferentes roles y proporcionar
una retroalimentacin ms amplia y completa y al mismo tiempo las nuevas
conductas sociales aprendidas pueden probarse dentro de un contexto controlado.
1.3. CONTEXTO GEOGRFICO DE LA PROBLEMTICA
La Escuela Secundaria, est ubicada en la Delegacin Venustiano Carranza, es

una de las 16 Delegaciones del Distrito Federal que pertenece a la zona Centro-
Oriente de la Ciudad de Mxico. Colinda al Norte con la Delegacin Gustavo A.
Madero, al Poniente con la Delegacin Cuauhtmoc, al Sur con la Delegacin
5
Iztacalco y al Oriente con el Estado de Mxico. Se encuentra a una altitud de 2,240
1
Metros Sobre el Nivel del Mar.
Cuenta con una superficie de 33.42km, lo que representa el 2.24% de la superficie

total del Distrito Federal. La elevacin mxima de esta entidad est representada por
el cerro Pen de los Baos, que cuenta con una altura de 2,290 Metros Sobre el
Nivel del Mar. La Delegacin cuenta con un total de 70 colonias, conformadas a su
vez por 3,220 manzanas. 2
HIDROGRAFA
Tiene un clima semiseco templado, con una temperatura media anual de 16

centgrados. En este rubro, se sealan los factores relacionados con aspectos
climticos, mismos que ocasionan en esta Delegacin, inundaciones, granizadas,
lluvias torrenciales temperaturas extremas, tormentas elctricas e inversiones
trmicas.
1
http://www.vcarranza.df.gob.mx (Recuperado el 10/Nov/14).
2
dem. (Recuperado el 10/Nov/14).
6
La problemtica, est en funcin de las inundaciones provocadas en la poca de
lluvias, donde a pesar de que la demarcacin cuenta con una cobertura de drenaje
del 100%, una gran parte se encuentra deteriorada debido a su antigedad. La
acumulacin de la precipitacin de lluvia y granizo, est condicionada a partir del
grado dependiente que presente la topografa del territorio, que en caso
delegacional, el 90% de la superficie es plana, existe un gran nmero de pasos a
3
desnivel vehiculares cuyo sistema de drenaje presente de azolve.
OROGRAFA
La superficie Delegacional se conforma por una topografa plana a excepcin del

promontorio del Pen de los Baos. Se considera lacustre segn el Reglamento de
Construcciones para el Distrito Federal, integrado por depsitos de arcilla, altamente
compresibles, separados por capas arenosas con contenidos diversos de limo o
arcilla. Estas capas arenosas son de consistencia firme a muy dura y de espesor
variable, al igual que las cubiertas superficiales conformadas, por suelos aluviales y
rellenos artificiales. La excepcin de este tipo de suelo est en el Pen de los
Baos que se encuentra constituido por material basltico. 4
MEDIOS DE COMUNICACIN
La Delegacin cuenta con una gran diversidad de medios de comunicacin, ya que

en esta demarcacin se tiene acceso a todos los medios del rea metropolitana
como son: canales de televisin de Televisa, TV Azteca, Cable Visin, Multivisin,
todas las radiodifusoras del rea Metropolitana as como de la red de
telecomunicaciones telefona celular y de satlites. 5
3
http://www.inafed.gob.mx/work/enciclopedia/EMM09DF/delegaciones/09017a.html (Recuperado el
11/Nov/14).
4
5
7
VAS DE COMUNICACIN
El transporte es muy bueno y variado, Combis, Micros, Metro y Metrobs. Las

estaciones del Metro dentro de la demarcacin son: Pantitln lneas 1, 5, 9 y A,
Zaragoza lnea 1, Gmez Faras lnea 1, Boulevard Puerto Areo lnea 1, Balbuena
lnea 1, Moctezuma lnea 1, San Lzaro lneas 1 y B, Candelaria lneas 1 y 4,
Merced lnea 1, Canal del Norte lnea 4, Morelos lneas 4 y B, Fray Servando lnea 4,
Jamaica lneas 4 y 9, Hangares lnea 5, Terminal Area lnea 5, Oceana lneas 5 y
B, Aragn lnea 5, Eduardo Molina lnea 5, Consulado lneas 4 y 5, Valle Gmez
lnea 5, Misterios lnea 5, La Viga lnea 8, Puebla lnea 9, Ciudad Deportiva lnea 9,
Veldromo lnea 9, Mixiuhca lnea 9, Romero Rubio lnea B, Ricardo Flores Magn
lnea B. Metrobs de la Ciudad de Mxico con la lnea 4 de Buenavista - San Lzaro:
Merced ,Cecilio Robelo , Hospital Balbuena ,Eduardo Molina , San Lzaro ,Archivo
General de la Nacin , Morelos , Circulacin y Mixcalco. 6
TRANSPORTE FORNEO
La Delegacin cuenta con el servicio del Aeropuerto Internacional de la Ciudad de
Mxico "Benito Jurez" y la Terminal de Autobuses de Pasajeros de Oriente, en
Construccin La lnea 5 del Metrobs, a partir del 21 de Marzo de 2012 las
Estaciones: Rio de la Piedad , Veldromo, Francesa, Leonardo, Mixiuhca , Jamaica,
Sevilla, Rio Brcenas, Fray Servando, Candelaria, Palacio Legislativo, Morelos y
Canal del Norte.7
IMPACTO DEL AMBIENTE GEOGRFICO Y CONTEXTO

SOCIOECONMICO
Es una zona muy transcurrida, con fcil acceso y varias opciones de transporte, con
oportunidades de trabajo para la localidad y forneos.
6
7
8
Ocupa el quinto sitio en las Delegaciones del Distrito Federal en cuanto al rubro de
bienestar social, es una zona con niveles de violencia bajos pero que no tienen
impacto en la Escuela Secundaria; los alumnos tienen acceso a nuevas tecnologas,
as como tambin varias opciones educativas a Nivel Medio Superior y Superior.
Por su ubicacin y cercana con la Delegacin Cuauhtmoc, los alumnos tienen

acceso rpido y viable a lugares histricos y culturales, que en su mayora se
encuentran localizados en esa Delegacin.
1.4. MARCO HISTRICO DEL CONTEXTO DE LA PROBLEMTICA
ORGENES Y ANTECEDENTES8
Desde antes de la llegada de los Espaoles, el territorio que hoy ocupa la Delegacin
Venustiano Carranza, fue siempre una zona de intercambio comercial intenso, era
entonces el espacio obligado para el desembarque de las frutas y legumbres
procedentes de Texcoco, Chalco y Xochimilco, a travs de la extensa red de canales
de la Ciudad, Con el paso de los aos, ello dara origen a uno de los mercados ms
populares de la Ciudad: La Merced.
El emblema de la Delegacin, trata del smbolo del Pueblo de Xochiacn, tal y como
aparece en el Cdice Mendocino, la imagen de la flor significa: lugar de las flores
fragantes
A principios del Siglo XIX, lo que ahora es el territorio Delegacional comenz a
expandirse. El ao en que se inici la Independencia se termin la calzada y dique
del Pen, que corra por la parte Sur del Lago de Texcoco.
Comenzaba en una garita, ubicada en San Lzaro, y se diriga al Oriente con rumbo
a Veracruz, en una extensin de 13 kilmetros. As surgi lo que hoy es la Calzada
Ignacio Zaragoza.
En el Mxico independiente, el actual territorio de la Delegacin Venustiano Carranza
qued dentro del Distrito Federal, creado en 1824. Para mediados de siglo, sus
8
http://www.vcarranza.df.gob.mx/ (Recuperado el 15/Nov/14).
9
lmites llegaban: por el lado 0riente, hasta el Pen Viejo y las medianas de las
aguas del Lago de Texcoco.
Destacaban en esa poca las vas ferroviarias tendidas en el Porfiriato. Los
ferrocarriles tenan su terminal en la Estacin de San Lzaro, cercana a la Iglesia y
antiguo hospital del mismo nombre y cerca de la iglesia de La Soledad.
Una junta de notables, en la que participaron Jos Ives Limantour, Miguel Macedo y
Pedro Rincn Gallardo, present un proyecto del cual naci el Presidio de
Lecumberri. Las obras de construccin se iniciaron en 1885 en la llamada cuchilla de
San Lzaro, y se concluyeron en 1900,
En este siglo, la mancha urbana se extendi hasta lo que actualmente es la Avenida
del Congreso de la Unin, surgiendo nuevos barrios aparte de La Merced y La
Candelaria, como San Lzaro, Santo Toms, Manzanares y La Soledad. Adems, se
empezaron a formar colonias ahora tradicionales, como Morelos y Moctezuma. A
principios del siglo actual, los lmites de la Ciudad por el lado Oriente llegaban hasta
la Avenida Eduardo Molina y Francisco Morazn (hoy Av. Congreso de la Unin).
La Avenida Circunvalacin que corra paralelamente al mercado de La Merced, era
muy transitada, ya que se una al an existente Canal de La Viga. La superficie de la
Delegacin perteneca a dos distritos: el de la ciudad de Mxico y el de Guadalupe
Hidalgo.
En los llanos de Balbuena tuvieron lugar, dos sucesos importantes: fue inaugurado el
centro deportivo ms antiguo de la ciudad, que llevara el nombre de Venustiano
Carranza, y se inici la construccin del Aeropuerto Internacional "Benito Jurez" en
terrenos de la Colonia Moctezuma, donados por la familia Braniff, y de los ejidos de
Texcoco.
En la dcada de los aos 50s se construy el Viaducto Miguel Alemn, debido al
entubamiento de los Ros Tacubaya, Piedad y Becerra. Se concluy el Aeropuerto y
fueron edificadas nuevas instalaciones al Sureste de La Merced, entre las que est el
Mercado de Sonora, importante por los productos de medicina tradicional y
herbolaria que en l, se expenden.
10
El inicio de los aos 70s marc el nacimiento de la Delegacin, el 29 de diciembre
de 1970, se public el Decreto de la Nueva Ley Orgnica del Departamento del
Distrito Federal, mediante el cual se crearon nuevas Delegacionales, adicionales a
las 12 existentes: Benito Jurez, Cuauhtmoc, Miguel Hidalgo y Venustiano
Carranza.
Las autoridades Municipales determinaron poner a stas nuevas, los nombres de

personajes histricos: Venustiano Carranza para distinguir al llamado Varn de
Cuatro Cinegas y personaje indiscutible de la Revolucin Mexicana.
El 25 % de la superficie del Centro Histrico de la Ciudad de Mxico, corresponde a

la Delegacin Venustiano Carranza. Cabe mencionar que dicho Centro Histrico est
considerado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), patrimonio de la humanidad.
Aparte del Centro Histrico se destaca el Aeropuerto Internacional Benito Jurez de
la Ciudad de Mxico como una viva imagen de la Delegacin.
Ubicado tambin en el permetro Delegacional se encuentra el recinto que alberga al
H. Congreso de la Unin, en el cual se encuentra la Cmara de Diputados, sitio en el
que tienen lugar la toma de decisiones polticas ms importantes del pas.
Otro sitio importante ubicado en la Delegacin, es la Terminal de Autobuses de
Pasajeros de Oriente (TAPO), lugar de donde llegan y salen cientos de autobuses a
todas horas a diferentes sitios del territorio mexicano, en especial a la zona Oriente y
Sureste del pas.
11
1.5. ANLISIS SOCIO-ECONMICO DE LA POBLACIN QUE
RODEA EL CONTEXTO DE LA PROBLEMTICA
SITIOS DE INTERS, CULTURAL Y TURSTICO

En el territorio Delegacional existen alrededor de cien estatuas, plazas, edificios,
jardines, e iglesias que pueden ser considerados monumentos que honran la historia
de nuestra Ciudad. Y lugares con un gran atractivo, tales como: 9
Archivo General de la Nacin.

Aeropuerto Internacional Benito Jurez de la Ciudad de Mxico.
H. Congreso de la Unin.
Museo Legislativo Sentimientos de la nacin.
Monumento a Simn Bolvar: Se encuentra en el Jardn Simn Bolvar, entre
Ro consulado y Sucre en la Colonia Simn Bolvar.
ESTUDIO SOCIO-ECONMICO DE LA LOCALIDAD
EMPLEO 10
El desempleo en la Ciudad de Mxico se ubica en 6.07 por ciento, segn cifras del
Ex-secretario de Trabajo y Fomento al Empleo, Carlos Navarrete Ruz, quien tambin
afirma que la solucin para bajar los ndices, es la creacin de ms empleos,
primordialmente entre la poblacin de entre 18 y 30 aos.
Por lo anterior, la jefatura de Unidad Departamental de Promocin al Empleo, tiene

como objetivo asesorar, atender y canalizar a los ciudadanos solicitantes de empleo,
as como buscar las mejores ofertas de trabajo de acuerdo al nivel acadmico y
experiencia laboral, contribuyendo al mejoramiento de la empleabilidad y la insercin
laboral de nuestra poblacin.
9
18/Nov/14).
10
http://www.vcarranza.df.gob.mx/BOLSATRABAJO.html (Recuperado el 18/ Nov/14).
12
Actualmente la Jefatura cuenta con un padrn de 636 empresas de las cuales
aproximadamente el 30% estn ubicadas en la demarcacin misma que son
previamente verificadas y que nos permite ofrecer oportunidades de empleo seguro,
confiable y con prestaciones de ley.
Del mes de octubre de 2012 a septiembre de 2013, se atendieron a 1,469

ciudadanos, ofrecindoles 16,242 vacantes en diferentes reas como son la industria
manufacturera, restaurantes, seguridad privada, hospitales, ventas por telfono,
administrativas, financieras entre otros.
VIVIENDA11
Segn el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI), las caractersticas

de las viviendas de la Delegacin son:
Hogares Venustiano Distrito

Carranza Federal
Hogares, 2010 118,810 2,388,534
Tamao promedio de los hogares, 2010 3.5 3.6
Hogares con jefatura femenina, 2010 42,361 749,744
Hogares con jefatura masculina, 2010 76,449 1,638,790
Vivienda y Urbanizacin
Total de viviendas particulares habitadas, 2010 123,317 2,453,031
Promedio de ocupantes en viviendas particulares habitadas, 3.5 3.6
2010
Viviendas particulares habitadas con piso diferente de tierra, 116,583 2,334,171
2010
Viviendas particulares habitadas que disponen de agua de la 117,831 2,312,839
red pblica en el mbito de la vivienda, 2010
Viviendas particulares habitadas que disponen de drenaje, 117,789 2,362,017
2010
Viviendas particulares habitadas que disponen de excusado o 117,668 2,362,481
sanitario, 2010
Viviendas particulares habitadas que disponen de energa 118,348 2,375,582
elctrica, 2010
11
http://www3.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?e=9 (Recuperado el 18/Nov/14).
13
Viviendas particulares habitadas que disponen de 109,520 2,165,900
refrigerador, 2010
Viviendas particulares habitadas que disponen de televisin, 116,850 2,337,884
2010
Viviendas particulares habitadas que disponen de lavadora, 92,973 1,854,623
2010
Viviendas particulares habitadas que disponen de 55,152 1,171,631
computadora, 2010
Inversin ejercida en programas de vivienda (Miles de pesos), 615,128 25,689,498
2011
Capacidad instalada de las plantas potabilizadoras en 80 5,131
operacin (Litros por segundo), 2011
Volumen suministrado anual de agua potable (Millones de 3 118
metros cbicos), 2011
Parques de juegos infantiles, 2011 20 569
En la tabla se muestra el total de la poblacin que habita en la Delegacin con

respecto al Distrito Federal, tambin se muestra que la mayora de los hogares
cuenta con Jefatura masculina y posteriormente se muestran algunas condiciones de
las viviendas, es decir con que servicios cuentan.
CULTURA12
La infraestructura cultural est conformada por 30 bibliotecas, 3 casas de Cultura, 2

auditorios, 2 teatros, 12 centros de Convivencia Social, 40 jardines y plazas pblicas,
10 centros sociales y deportivos y 52 mdulos deportivos.
RELIGIN13
En cuanto a las creencias religiosas en esta Delegacin, se profesa principalmente

la religin catlica en un 90.6 % de la poblacin, seguida por la evanglica con un 4
% y el restante 5.4 pertenece a otras religiones.
12
23/Nov/14).
13
14
Santuario De Nuestra Seora De San Juan De Los Lagos. Ubicado en
Avenida de los Oficios No. 49, colonia 20 de Noviembre.
Ex Templo De San Lzaro. Ubicado en Calle Emiliano Zapata S/N, colonia
Morelos.
Templo De La Soledad Y La Santa Cruz Ubicado en Calle Soledad S/N,
Colonia Merced Balbuena.
Templo De San Antonio Tomatln. Ubicado en Bravo S/N, Colonia Morelos.
Santuario De Nuestra Seora De Guadalupe Y La Santsima Hostia Sangrante
Ubicado en Zoquipa esquina Cucurpe, Colonia El Parque.
Rendicin de Culto a la Santa Muerte. En capilla ubicada en la Calle de
Alfarera Nmero 12, Colonia Morelos.
RECREACIN 14
El Parque caro ubicado en la Delegacin, ofrece actividades recreativas, las cuales

constan en lo siguiente: Funcin de cine los viernes a las 8, Clases de Danzn los
martes a las 5, Clases de pintura los sbados a las 10, Los sbados hay un mdulo
para examen de la vista.
DEPORTE 15
La salud fsica, la convivencia y el desarrollo cultural, son objetivos prioritarios de la

poltica Delegacional, por eso cuenta con instalaciones que le permiten alcanzar las
metas establecidas.
14
15
15
Deportivos
Centro Deportivo Moctezuma.

Centro Deportivo Ramn Lpez Velarde.
Centro Deportivo Felipe "Tibio Muoz.
Centro Deportivo Ing. Eduardo Molina.
Centro Deportivo Jos Ma. Pino Surez.
Centro Deportivo Veldromo Olmpico.
Centro Deportivo Plutarco Elas Calles.
Centro Deportivo Oceana.
Centro Deportivo Venustiano Carranza.
Estos son los 10 centros deportivos con los que cuenta actualmente la Delegacin
Venustiano Carranza, los cuales son de fcil acceso para la comunidad y en el cual,
se realizan diferentes actividades fsicas y para el cuidado de la salud.
16
EDUCACIN
En el mbito Educativo, el INEGI muestra la siguiente informacin.
Educacin Venustiano Distrito federal

Carranza
Poblacin de 5 y ms aos con Primaria, 2010 94,920 2,014,896
Personal Docente en Educacin Especial, 2011 247 3,726
Total de escuelas en Educacin Bsica y Media 417 8,789
Superior, 2011
Poblacin de 18 aos y ms con nivel profesional, 69,997 1,498,598
2010
Poblacin de 18 aos y ms con Posgrado, 2010 4,762 171,270
Grado promedio de escolaridad de la poblacin de 10.5 10.5
15 y ms aos, 2010
16
http://www3.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?e=9 (Recuperado el 23/Nov/14).
16
Tasa de alfabetizacin de las personas de 15 a 24 99.7 99.6
aos, 2010
Tasa de alfabetizacin de los hombres de 15 a 24 99.7 99.5
aos, 2010
Tasa de alfabetizacin de las mujeres de 15 a 24 99.7 99.6
aos, 2010
Alumnos egresados en Preescolar, 2011 6,192 139,030
Alumnos egresados en Primaria, 2011 6,917 145,397
Alumnos egresados en Secundaria, 2011 6,186 130,568
Alumnos egresados en Profesional Tcnico, 2011 896 7,665
Alumnos egresados en Bachillerato, 2011 3,757 79,332
ndice de aprovechamiento en Secundaria, 2011 85.2 85.9
ndice de retencin en Secundaria, 2011 94.2 94.8
En las tablas se muestran cuntas personas cuentan con el Nivel Primaria, qu

ndice de aprovechamiento cuenta el nivel educativo de Secundaria, asimismo cual
es la tasa de alfabetizacin, los alumnos egresados y las escuelas de Nivel Bsico y
Medio Superior con que cuenta la Delegacin.
En la tabla se muestra cuantas escuelas existen en la Delegacin para la Educacin

Preescolar hasta bachillerato para los habitantes de la misma.
Escuelas en Preescolar, 2011 145 3,406

Escuelas en Primaria, 2011 176 3,303
Escuelas en Secundaria, 2011 72 1,406
Escuelas en Profesional Tcnico, 2011 6 91
Escuelas en Bachillerato, 2011 18 583
Escuelas en Formacin para el Trabajo, 2011 23 522
Lo anterior, permite considerar que la Delegacin, es zona muy transcurrida, con

fcil acceso y varias opciones de transporte, con oportunidades de trabajo para la
localidad y forneos.
17
Ocupa el quinto sitio en las Delegaciones del Distrito Federal en cuanto al rubro de
bienestar social, es una zona con niveles de violencia bajos, los habitantes tienen
acceso a nuevas tecnologas y vas de comunicacin, as como tambin varias
opciones educativas a Nivel Bsico, Medio Superior y Superior.
Por su ubicacin y cercana con la Delegacin Cuauhtmoc, los alumnos tienen

acceso rpido y viable a lugares histricos y culturales, que en su mayora se
encuentran localizados en esa Delegacin.
Al mismo tiempo, se identifican reas de oportunidad para el mbito profesional;

cuenta con espacios culturales, deportivos y recreativos que permiten el desarrollo
integral de los habitantes, as mismo cuenta con diversas bibliotecas, todo esto
representa que la Delegacin Venustiano Carranza cuenta con los espacios fsicos
para que los habitantes logren una calidad de vida, aunque a veces se presentan
situaciones adversas que disminuyen dicha finalidad.
18
CAPTULO 2. MARCO INSTITUCIONAL DE ACTUALIZACIN
Y CAPACITACIN DEL MAGISTERIO EN EL REA
GEOGRFICA DE LA PROBLEMTICA EDUCATIVA
2.1. PERFILES PROFESIONALES DE DESEMPEO DEL
MAGISTERIO EN SERVICIO DENTRO DEL REA GEOGRFICA EN
QUE SE PRESENTA LA TEMTICA BASE DE LA INVESTIGACIN A
REALIZAR
El mbito educativo, en las ltimas dcadas ha mostrado una serie de Reformas y

cambios que tienen como finalidad mejorar la calidad educativa del pas, en donde se
busca que los alumnos logren consolidar una serie de competencias que le permitan
enfrentarse a los vertiginosos cambios que implica vivir en el Siglo XXI, para esto la
Secretara de Educacin Pblica (SEP), est creando y/o reforzando los
mecanismos que le permitan revalorizar la labor educativa.
Uno de los aspectos relevantes es que los trabajadores de la educacin cuenten con
el perfil profesional correspondiente a la actividad educativa desempeada, en donde
el perfil profesional se considera una descripcin del conjunto de capacidades y
competencias que identifican la formacin de una persona para poder cumplir
responsablemente las funciones y tareas de una determinada profesin o trabajo.
Esto permitir que las metas y objetivos en el mbito educativo se puedan cumplir
con xito.
El pasado mes de Septiembre hasta principios del mes de Diciembre de 2013, se
llev a cabo un censo en las escuelas del pas, con el objetivo de saber cuntos
profesores laboran como directores, supervisores, inspectores o asesores
pedaggicos, etctera.
19
17
Los principales resultados de dicho censo fueron:
Se censaron un total de 236,973 centros de trabajo, donde se contemplan
escuelas, bibliotecas, centros de maestros, oficinas administrativas y de supervisin,
entre otros.
Del total de centros de trabajo censados, 207,682 son escuelas de Educacin
Bsica y Especial, de las cuales el 86.4% son de carcter pblico y 13.6% son
privadas.
Por nivel escolar, la distribucin de planteles fue de 40.1% Preescolar, 42.5%
Primaria, 16.7% Secundaria, y 0.7% Centros de Atencin Mltiple.
El total de alumnos en dichos planteles fue de 23 millones 562 mil 183, de los
cuales el 18.3% pertenecen a nivel Preescolar, 55.8% a Primaria, 25.6% a
Secundaria y el 0.3% a Centros de Atencin Mltiple.
Por otro lado, el personal que labora en los centros de trabajo alcanz la cifra
de 1 milln 949 mil 105.
De ellos, 88.1% desempea funciones en escuelas de Educacin Bsica y
Especial.
2% lo hace en centros de trabajo de apoyo a la Educacin Especial y 9.9% en
otro tipo de Centros de Trabajo.
El personal que desempea funcin de maestro frente a grupo fue de 978 mil
118.
18
Con respecto a la escolaridad de los docentes, se tiene la siguiente informacin:
De los casi 2 millones de trabajadores de la Educacin Bsica y Especial en

formacin pblica y privada, ms de 928 mil son profesores: 157 mil 635 laboran en
colegios particulares y 770 mil 827 en pblicos.
17
http://www.jornada.unam.mx/2014/04/01/sociedad/033n1soc (Recuperado el 10/Nov/14).
18
20
De stos, 3 mil 550 de escuelas pblicas y mil 124 de privadas no tienen escolaridad.
mil 910 y 427, respectivamente, slo primaria; hay mil 221 y 558 que
acreditan estudios tcnicos o comerciales; 5 mil 600 y mil 274 tienen Secundaria.
7 mil 267 maestros de escuelas pblicas y 4 mil 807 de particulares poseen
Nivel Profesional Tcnico; 12 mil 140 y 6 mil 571, respectivamente, tiene Bachillerato.
5 mil 308 y 4 mil 752, Nivel Tcnico Superior; 20 mil 556 y 5 mil 493,
Formacin Normal para Preescolar; 78 mil 95 7 mil 213, Normal Primaria.
130 mil 219 y 13 mil 54, respectivamente, normal superior; 394 mil 388 y 98
mil 276, Licenciatura; 103 mil 57 y 13 mil 586, Maestra, y 7 mil 516 docentes de
escuelas pblicas y 500 de privadas tienen un Doctorado.
La escuela pertenece a la Zona Escolar 87, la cual est dirigida por un profesor que
cuenta con el Grado de Maestra en Educacin, est integrada por 5 escuelas del
sector pblico ya incluida la escuela donde se desarrolla la problemtica y una
escuela del sector privado.
Para esto la Zona Escolar se integra de 35 personas con funciones administrativas,
25 para actividades de apoyo y mantenimiento y 225 con funciones acadmicas.
A continuacin, se muestra el nivel de preparacin de los docentes:

Nivel de preparacin Docentes
Tcnico de Nivel Medio Superior 19

incompleto
Licenciatura incompleta o sin titulo 60
Licenciatura con titulo 104
Maestra terminada 8
Maestra con ttulo 5
Doctorado 1
21
La informacin fue proporciona por el supervisor de Zona correspondiente, teniendo
como referencia las plantillas de personal de cada escuela.
En especfico en la Escuela Secundaria Nmero 40, Don Melchor Ocampo, estn
actualmente laborando 68 personas, de las cuales 7 desempean funciones
administrativas y 8 para actividades de apoyo, y 53 para actividades acadmicas, de
stos ltimos, el nivel de preparacin se muestra en la siguiente tabla:
Nivel de preparacin Docentes
Licenciatura incompleta o sin ttulo 14
Licenciatura con ttulo 30
Maestra 4
Doctorado 1
Con respecto a los docentes que cuentan con maestra, uno de ellos la tiene
incompleta.
En cuanto al nivel de doctorado el personal que cuenta con este nivel de estudios,
corresponde a la directora del plantel, sin embargo, a la maestra le falta titularse
para obtener el Grado correspondiente.
Estos datos fueron tomados de la Plantilla de Personal que emite la escuela a la

Administracin Federal De Servicios Educativos En El Distrito Federal (AFSEDF).
22
2.2. MARCO INSTITUCIONAL DE ACTUALIZACIN Y
CAPACITACIN DEL MAGISTERIO EN SERVICIO, DENTRO DEL
REA GEOGRFICA DE UBICACIN DEL TEMA DE
INVESTIGACIN
En la actualidad uno de los objetivos de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP),

es lograr la calidad en la educacin, por lo que es necesario contar con
profesionistas capaces de adaptarse a los cambios que con lleva la sociedad del
conocimiento. Deben existir instancias que permitan la formacin de docentes con
las competencias necesarias para trabajar con los alumnos y al mismo tiempo,
contar con instituciones que permitan el mejoramiento continuo.
En este caso la Delegacin Venustiano Carranza, cuenta con el Centro de Maestros

ERMILO ABREU GMEZ con direccin en Lzaro Pava, No. 294 Col. Jardn
Balbuena.
No cuenta con Escuelas Normales, ni con Unidades de la Universidad Pedaggica

Nacional, sin embargo por la ubicacin de las Unidades, los docentes que se
encuentran en esta Delegacin, pueden continuar su preparacin y actualizacin
en las siguientes:
UNIDAD UPN 096 D.F. NORTE Ail N 571 5 Piso, casi esquina con Ro
Churubusco, Col. Granjas Mxico Del. Iztacalco, C.P. 08400, Mxico, DF.
UNIDAD UPN 098 D.F. ORIENTE Ail N 571 5 Piso, casi esquina con Ro
Churubusco, Col. Granjas Mxico, Del. Iztacalco, C.P. 08400, Mxico, DF.
Por la ubicacin de la Delegacin, los profesores y personal relacionado con el

mbito de la educacin, pueden asistir a estas Unidades de la Universidad
Pedaggica Nacional para su actualizacin y capacitacin.
23
Asimismo, por cercana a la periferia pueden acceder a la Escuela Superior de
Educacin Fsica (ESEF) Direccin: Puerta 4 de la Ciudad Deportiva Magdalena
Mixhuca, Colonia Magdalena Mixhuca. Iztacalco, DF.
Con respecto a escuelas de nivel Superior, cuenta con las siguientes universidades
correspondientes al sector privado:
Escuela de Trfico y Tramitacin Aduanal (ETTA).

Escuela Superior de Comercio Internacional, ESCI, Campus Balbuena.
24
CAPTULO 3. ELEMENTOS DE DEFINICIN
METODOLGICA DE LA PROBLEMTICA
3.1. LA PROBLEMTICA EDUCATIVA
Hoy en da las Reformas en el mbito educativo han tomado un carcter humanstico

e integrador, es decir el papel y concepcin del alumno han cambiado, ahora este se
considera un ser biopsicosocial, el cual llega a la escuela con una historia de vida
que va a influir de manera determinante en su desarrollo.
Uno de los principales problemas con los que se enfrenta la Escuela Secundaria,
Don Melchor Ocampo, es la conducta y comportamiento de los alumnos, fuera y
dentro de las aulas, o en cualquier espacio donde conviva e interacte con otros
alumnos. stas se pueden catalogar en:
Conductas violentas entre compaeros: gritos, insultos, empujones, golpes,

discriminacin, robos, burlas, amenazas, etc.
Retraso en la entrada a clase y entre cambios de clase, insultos a algunos
profesores, aislamiento de alumnos con alguna barrera para el aprendizaje.
Desmotivacin y falta de inters por los estudios, falta de material para
trabajar, no cumplimiento de fechas de entrega de trabajo.
Carencia de valores ticos y morales en los adolescentes.
Hostigamiento y actitudes desafiantes.
Otra de las problemticas que enfrenta la escuela, es que en las aulas se desarrolla
la competitividad entre los alumnos, de forma tal que algunos son ganadores dentro
25
del aula (los que tienen un buen rendimiento acadmico y estn integrados en la
escuela) y otros son perdedores (los que manifiestan fracaso escolar y no se
sienten parte del proceso educativo que se desarrolla en el saln de clases), y en
muchas ocasiones esto se refleja en la convivencia entre ellos.
Los alumnos no saben aceptar las diferencias de sus compaeros, resuelven los
problemas a travs de agresiones fsicas o verbales, que en ocasiones llegan a
episodios de violencia; otras veces utilizan la difamacin y el rumor para daar a
otro.
El tiempo efectivo para actividades pedaggicas, no se pueden cumplir al 100%
debido a que los alumnos en las clases muestran muchos de los comportamientos
anteriores, lo que provoca que el maestro resuelva algunas problemticas
relacionadas con la convivencia e interaccin de estos, o en su caso los alumnos se
pierden la sesin por estar llegando a acuerdos para que no se genere un problema
mayor.
Por eso es necesario que la escuela se preocupe por las relaciones e interacciones
que se dan entre los alumnos, y no slo centrarse en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Aunado a que los alumnos son de una edad de 11 a 15 aos, es decir
estn en etapa de la adolescencia, considerada como un periodo de cambios
biolgicos, sociales y psicolgicos, por lo que se hacen ms complicadas las
relaciones en esta etapa; donde la escuela se convierte en el medio ideal para
desarrollar habilidades que le permitan establecer una mejor convivencia y a su vez
evitar situaciones de violencia.
En el Plan de Estudios 201119, se establece que no basta con slo poseer
conocimientos o habilidades, eso no hace competente a un alumno, sino que ste
debe ser capaz de movilizar sus saberes, manifestndolos tanto en situaciones
comunes como complejas de la vida diaria y le permita visualizar un problema, poner
en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin
de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta.
19
SEP. Plan de Estudios 2011. Mxico, 2011. Pg. 38.
26
3.2. ESTADO DEL ARTE DE LA PROBLEMTICA
A continuacin se mencionarn algunas investigaciones que se han realizado en

tormo a la problemtica descrita:
Se han hecho diversas investigaciones enfocadas al rea de habilidades sociales
como la elaborada por Ison20, con el ttulo de las caractersticas familiares y de las
habilidades socio-cognitivas de nios con conductas disruptivas teniendo como fin
disear programas psicoeducativos tendientes al desarrollo de habilidades
interpersonales. La muestra objeto de anlisis estuvo compuesta por 52 familias y 60
nios, entre 8 y 10 aos de edad, de ambos sexos, para la deteccin de los nios
con conductas disruptivas se hizo mediante una Gua de Observacin
Comportamental y tambin se les aplic el Test de Evaluacin de Habilidades
Cognitivas de Solucin de Problemas Interpersonales, EVHACOSPI , los resultados
mostraron que las familias de nios con conductas disruptivas, mantienen escasos
contactos sociales con su familia extensa y con vecinos o amigos, tambin se
encontr que en las familias de nios con conductas disruptivas predomin un estilo
vincular agresivo, conductas negligentes fsicas y psico-afectivas y disciplina rgida
por parte de los progenitores. Por ltimo, el fundamento de esta investigacin,
radica en la posibilidad de disear programas para la enseanza y promocin de
habilidades cognitivas que sean representativas de la realidad nacional, con el fin de
prevenir problemas interpersonales en etapas evolutivas posteriores.
Por su parte Manent21, realiz un proyecto para fomentar las habilidades sociales
pero a travs del teatro, los alumnos que participaron en l eran nios y adolescentes
integrados a escuelas de los grados 1-2-3 de la provincia de Mendoza cuyas edades
oscilaban entre los 8 y 16 aos teniendo como objetivos principales promover hbitos
20
Mirta Susana Ison . Caractersticas familiares y habilidades sociocognitivas en nios con conductas
disruptivas. Revista Latinoamericana de Psicologa. Vol. 36. N. 2, Argentina. 2004, Pgs. 257-268.
21
Cristina Manent. Habilidades sociales y teatro. Alternativas: Serie espacio pedaggico. Vol.9. Nmero 34,
Argentina, 2004. Pgs. 115-118.
27
de relacin, colaboracin, actitudes de comunicacin y tolerancia, se utilizaron
tcnicas de modelado e imitacin, reforzamiento, restructuracin cognitiva, tcnicas
de relajacin, se implement un taller de expresin teatral.
La puesta en marcha del taller de expresin favoreci la implementacin de
situaciones de aprendizaje para adquisicin de habilidades sociales en el mbito
escolar. Tambin se logr la comunicacin tanto en lengua de seas como en lengua
oral, basada en la aceptacin incondicional de cada alumno. Las actividades
propuestas favorecieron la distribucin de funciones y responsabilidades, asimismo
se fortalecieron las relaciones entre compaeros en un plano de igualdad.
22
Eceiza, Arrieta y Goi por otro lado realizaron un estudio sobre las habilidades
sociales en donde participaron 358 alumnos de 1, 2 y 3 cursos de las escuelas de
Magisterio de Bilbao y Donostia, se les aplic un Cuestionario llamado Dificultades
Interpersonales (CDI) y el Test de Autoverbalizaciones en la interaccin social. Los
resultados mostraron que los sujetos de baja habilidad social desarrollan ms
pensamientos negativos y menos pensamientos positivos sobre una conducta que
los sujetos de alta habilidad social, asimismo se establece que las causas de las
dificultades en las relaciones interpersonales son el resultado de un dficit en
habilidades sociales o de ansiedad, por lo que el entrenamiento de las habilidades
sociales es el tratamiento de eleccin para los sujetos que carecen o poseen un
pobre repertorio de conductas sociales.
Dueas y Senra23, tambin elaboraron un estudio pero este relacionado a analizar el
acoso escolar, as como la incidencia en el mismo de ciertas habilidades sociales
relevantes, el estudio se realiz con 91 alumnos 52 hombres y 39 mujeres de edades
entre 13 y 14 aos, para la recogida de datos se utilizaron dos instrumentos el
Cuestionario de Acoso y Violencia Escolar y la Escala de Habilidades sociales.
22
Maite Eceiza, et al. Habilidades sociales y contextos de la conducta social. Revista de Psicodidctica. Vol. 13,
No.1, Espaa, 2008. Pgs. 11-26.
23
Ma. Luisa Dueas y Mara Senra Varela. Habilidades sociales y acoso escolar : un estudio en centros de
enseanza secundaria de Madrid Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, Vol. 20, Nm. 1, Espaa,
2009. Pgs. 39-49.
28
El cuestionario de acoso mostr que un 90% se ha sentido acosado y en cuanto al
de habilidades sociales se encontr una mejor capacidad de desarrollo en las
mujeres, con el estudio se concluye en lo referente a las habilidades sociales que las
mujeres obtienen mejor porcentaje en los factores que implican expresin de
sentimientos y componentes verbales, tienen ms habilidad que los varones para la
autoexpresin en situaciones sociales, se manejan para expresar su enfado. Los
sujetos con baja capacidad de decir no y cortar interacciones son vctimas con mayor
frecuencia e intensidad de agresiones y las habilidades sociales actan como
factores protectores en el acoso escolar en general y en la intensidad del mismo.
Otro artculo es Las habilidades sociales en nios y adolescentes. Su importancia en
la prevencin de trastornos psicopatolgicos por Ana Betina Lacunza Universidad
del Norte Santo Toms de Aquino Y Norma Contini de Gonzlez de la Universidad
Nacional de Tucumn. Fundamentos en Humanidades Universidad Nacional de San
Luis Argentina Ao XII Nmero I (23/2011) 159/182 pp.
Se argumenta que la investigacin de las habilidades sociales es relevante, no slo
por su dimensin relacional, sino por su influencia en otras reas de la vida del
sujeto. Los estudios con nios han puesto de manifiesto que la carencia de
habilidades sociales asertivas favorece la aparicin de comportamientos
disfuncionales en el mbito familiar y escolar. En los adolescentes, los dficits de
habilidades sociales pueden incidir negativamente en la consolidacin de la identidad
como en la cristalizacin de trastornos psicopatolgicos. De all que el diagnstico y
la intervencin en esta temtica sea una alternativa de prevencin. El objetivo de
este trabajo es describir las caractersticas de las habilidades sociales en la infancia
y la adolescencia, tanto como destacar su importancia desde una perspectiva
salugnica. Se analizan las caractersticas de las habilidades sociales en la infancia y
en la adolescencia, y las teoras en las que se sostienen las principales experiencias
cientficas de intervencin frente a los dficits en las mismas. Se concluye analizando
crticamente los alcances y lmites que presentan estas estrategias de diagnstico e
intervencin.
29
Una investigacin ms relacionado con la temtica ha sido la de Griselda Hernndez
y Mara del Rosario Reyes24, llamada Los alumnos: adversarios en las relaciones de
poder dentro del aula. Testimonios de profesores, la cual se resume en: Los
testimonios plasmados en esta investigacin corresponden a profesores, en su
mayora jvenes de edad (la mayor no rebasa los cuarenta aos), con pocos aos en
la docencia (cuatro aos en promedio). Cabe apuntar, adems, que casi todos
imparten clases en escuelas privadas de nivel escolar medio y superior, as que
incluyendo a la edad, sas pueden ser variables determinantes en sus relaciones
interpersonales con los alumnos. Los testimonios se recogieron durante el seminario
Formacin y prctica docente de la Maestra en Docencia Universitaria de la
Universidad de Xalapa, por lo que las temticas vistas permitieron la revisin de
experiencias a veces no tan agradables, vividas en las aulas. Las cinco sesiones de
seis horas cada una fueron grabadas, en especial la cuatro y la cinco, en las que los
estudiantes-docentes se explayaron en el recuento de los obstculos que enfrentaron
durante su iniciacin en la docencia, y la falta de experiencia para sortearlos. Los
testimonios fueron grabados, por lo que lo vertido aqu son literalmente las palabras
de los profesores. El procedimiento fue el siguiente: primero se trascribieron todas
las grabaciones de las cinco sesiones del seminario; posteriormente los textos
resultantes se separaron, y se subrayaron con colores las categoras de anlisis; es
decir, las distintas estrategias que utilizan los alumnos para el ejercicio del poder. La
lectura minuciosa de todos los textos permiti seleccionar los testimonios ms
representativos para explayarlos en este texto. Para conservar el anonimato de los
profesores, se les asignaron nombres ficticios: Laurita, Mara Elena, Javier, Martha,
Tania, Yazmn y Deyanira. El propsito de este artculo es analizar las diferentes
estrategias de poder utilizadas por los alumnos para desestabilizar la autoridad
docente. La finalidad es desmitificar la falacia de que el maestro es el nico que
ejerce poder, y contribuir, de alguna manera, a la formacin de los profesores
principiantes que se incorporan a la docencia con una imagen idlica de sta.
24
Griselda Hernndez Mndez Y Mara del Rosario Reyes Cruz. Los alumnos: adversarios en las relaciones de
poder dentro del aula. Testimonios de profesores. Perfiles Educativos. Vol. XXXIII. Nm. 133, Mxico, 2011.
Pgs. 162.173.
30
Tambin se han hecho tesis con esta temtica como:
Entrenamiento de habilidades sociales como estrategia socio-educativa con los

adolescentes internados en el centro honrar la vida y su relacin con las situaciones
conflictivas dentro del mismo. Por: Quinteros, Pablo David, fecha de
publicacin: 2010.
El trabajo de investigacin tena como finalidad constatar si los adolescentes

internados en el Centro Honrar la Vida logran mejorar su desempeo conductual en
el manejo de situaciones interpersonales como tambin mejorar las habilidades
comprendidas dentro del Centro, a partir de la participacin de los mismos en el
entrenamiento en habilidades sociales implementado a travs de mdulos de
enseanza, que incluyen bsicamente ejercicios prcticos a tal fin. Se puede decir
adems, que la muestra qued conformada por ocho adolescentes varones, cuyas
edades estn comprendidas entre los 11 y 16 aos, los cuales han sido internados,
con derechos vulnerados, en su mayora y algunos transgresores legales,
inimputables. Dentro del marco terico se profundiz sobre las habilidades sociales,
surgimiento de la corriente, tendencias, posturas de distintos autores, niveles de
evaluacin, etctera.
Otra investigacin fue la Disciplina en el aula: Atribuciones causales y estrategias de
manejo de las conductas deseables e indeseables en los alumnos de las escuelas
primarias oficiales de la ciudad de Mrida. Realizada por Rosa Anglica Aranda Lara
Pedro Antonio Snchez Escobedo de la Facultad de Educacin de la Universidad
Autnoma de Yucatn.
El propsito de este estudio es describir la percepcin de los maestros en torno de
las conductas deseables e indeseables en el aula, y la atribucin que dan a las
mismas. Se realiz un estudio de campo de corte exploratorio que incluy a 40
maestros de 3 y 6 grados de 12 escuelas primarias pblicas de la Ciudad de
Mrida, seleccionadas al azar. Gnero, turno, edad o aos de servicio, no fueron
factores de seleccin. Para la recoleccin de datos, se us un cuestionario
conteniendo preguntas, tanto abiertas como cerradas.
31
Los resultados indicaron que las conductas deseables se sintetizaron en: 1) Mostrar
inters en las tareas y actividades escolares, 2) Mostrar disciplina, 3) Mostrar actitud
de cooperacin y, 4) Trabajar con orden y limpieza. Las conductas ms indeseables
se sintetizaron en: 1) Mostrar conductas disruptivas asociadas con la indisciplina y 2)
Mostrar poco inters en las tareas y actividades escolares.
Una investigacin ms ha sido la tesis con nombre: la indisciplina en estudiantes de
una escuela secundaria de Valladolid, Yucatn por Jos Alfonso Viana Snchez,
elaborada en el 2010. Donde el propsito de la investigacin era comprender desde
la perspectiva de los actores educativos el fenmeno de la indisciplina que presentan
los estudiantes de una escuela secundaria publica vespertina de la ciudad de
Valladolid, Yucatn. El estudio surgi a raz de considerar la indisciplina una
situacin frecuente en la escuela y cuya incidencia no favorece las condiciones para
el desarrollo de las clases.
Se emple un diseo de estudio de caso. La informacin se recab a travs de la
entrevista individual, el cuestionario, revisin documental, notas de campo y revisin
de la literatura. Los participantes se eligieron por relacin directa con la disiciplina de
la escuela y fueron los directivos de la escuela, trabajadora social, prefectos,
docentes y alumnos.
La tesis: Desarrollo de habilidades sociales como estrategia de Integracin al
bachillerato, elaborada por Mara de la Cruz Moreno Balam en noviembre 2011, El
estudio propuesto, est enmarcado en el paradigma de corte cuantitativo y de tipo
descriptivo. El objetivo general fue, implementar un taller de habilidades sociales
para alumnos de nuevo ingreso al bachillerato, que permita a los adolescentes
disponer de estas habilidades en situaciones de su vida social.
Para el desarrollo de este proyecto se consideraron a los alumnos de primer grado
de bachillerato, y cuyo propsito fue que el adolescente adquiera las habilidades
sociales para integrarse de manera ptima al bachillerato.
32
Lo anterior surge del anlisis de las problemticas detectadas en la institucin donde
se desarroll este proyecto, entre ellas se encuentran: los alumnos de nuevo ingreso
obtienen un alto ndice de desercin, otra problemtica que se observ es que los
alumnos no participan en clase, tienen temor a preguntar a los profesores sobre sus
dudas relacionadas con el contenido de la asignatura o sobre la realizacin de una
tarea y esto se refleja en muchos casos en las pobres calificaciones obtenidas. Es
por lo anterior que el entrenamiento en habilidades sociales es la tcnica de eleccin
hoy da de muchos campos, ya que muchos problemas se pueden definir por dficit
de dicha habilidad, stas forman un nexo de unin entre el individuo y su ambiente,
dada su importancia para la vida diaria de las personas en la sociedad actual, resulta
relevante aprender sobre el comportamiento social propio y de los dems y lo que
resulta interesante, el saber que ese comportamiento se puede cambiar y conocer
algunas formas de hacerlo. Se trabaj tres reas relacionadas con las habilidades
sociales como son: habilidades sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de
las emociones y el manejo del estrs; para desarrollar estas habilidades se utiliz el
enfoque cognitivo conductual en conjunto con el modelo de aprendizaje estructurado.
3.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Antes de plantear el problema de investigacin, es necesario conceptualizarlo y de

acuerdo a Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista Lucio 25, Una vez que
se ha concebido la idea de investigacin y el cientfico, estudiante o experto social
han profundizado el tema en cuestin (acudiendo a la bibliografa bsica, as como
consultando a otros investigadores y fuentes diversas), se encuentran en condiciones
de plantear el problema de investigacin.
En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar ms formalmente la
idea de investigacin. El paso de la idea al planteamiento del problema puede ser en
ocasiones inmediato, casi automtico, o bien llevar una considerable cantidad de
25
Roberto Hernndez Sampieri, et al. Metodologa de la investigacin. 4ta. Ed., Mxico, McGraw-Hill, 2006.
Pgs. 45-46.
33
tiempo; lo que depende de qu tan familiarizado est el investigador con el tema a
tratar, la complejidad misma de la idea, la existencia de estudios antecedentes, el
empeo del investigador y las habilidades personales de ste.
Existen algunos criterios para la realizacin del planteamiento del problema de
acuerdo, con Kerlinger citando en Hernndez Sampieri 26:
1) El problema debe expresar una relacin entre dos o ms variables.
2) El problema debe estar formulado claramente y sin ambigedad como
Pregunta.
3) El planteamiento implica la posibilidad de prueba emprica. Es decir, de
poder observarse en la realidad.
Los elementos para plantear un problema son tres y estn relacionados entre s: los
objetivos que persigue la investigacin, las preguntas de investigacin y la
justificacin del estudio.
Es indudable considerar que la convivencia en los centros escolares tiene un papel

estelar para el buen funcionamiento armnico de los mismos. Se aprende ms y
mejor cuando hay climas positivos, a la vez, se desarrollan personas con ms
valores de solidaridad, tolerancia y respeto. Para llegar a esa convivencia, no carente
de conflictos, sino respetuosa con los procedimientos para abordarlos, hay que
trabajar en ese sentido, promover y modelar las conductas y actitudes que se
quieren conseguir y esto es funcin del docente a travs de la prctica educativa.
Planteamiento del problema de investigacin:
CMO DISMINUIR LA FALTA DE DISCIPLINA ESCOLAR EN LOS ALUMNOS DE

LA ESCUELA SECUNDARIA DON MELCHOR OCAMPO DE LA DELEGACIN
VENUSTIANO CARRANZA DEL DF?
26
dem.
34
3.4. LA HIPTESIS DE TRABAJO
La hiptesis de acuerdo a Hernndez Sampieri27, indica lo que se est buscando o

tratando de probar y puede definirse como explicaciones tentativas del fenmeno
investigado, formuladas a manera de proposiciones. Para que una hiptesis sea
digna de tomarse en cuenta para la investigacin cientfica, debe reunir ciertos
requisitos:
Las hiptesis deben referirse a una situacin social real.
Los trminos (variables) de la hiptesis tienen que ser comprensibles, precisos
y lo ms concreto posible.
La relacin entre variables propuesta por una hiptesis debe ser clara y
verosmil (lgica).
Los trminos de la hiptesis y la relacin planteada entre ellos, deben poder
ser observados y medidos, o sea tener referentes en la realidad.
Las hiptesis deben estar relacionadas con tcnicas disponibles para
probarlas.
28
Aravena y Cols. , argumentan que las hiptesis de investigacin asumen la
funcin de guiar el estudio, y desde esa perspectiva deben estar relacionadas con los
objetivos y las preguntas de investigacin de manera coherente.
Por lo tanto la hiptesis de trabajo es:
A TRAVS DE UN TALLER DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES

SE DISMINUIR LA FALTA DE DISCIPLINA ESCOLAR EN LOS ALUMNOS DE LA
ESCUELA SECUNDARIA, DON MELCHOR OCAMPO DE LA DELEGACIN
VENUSTIANO CARRANZA DEL DF.
27
Ibd. Pgs. 122-123.
28
Marcela Aravena,et al. Investigacin Educativa I. Chile, Universidad Arcis, 2006. Pgs. 107-108.
35
3.5. IDENTIFICACIN DE LAS VARIABLES EN LA HIPTESIS DE
TRABAJO
3.5.1. CONCEPTO Y DEFINICIN DE VARIABLE
Se definen una variable como29 una propiedad que puede variar y cuya variacin
es susceptible de medirse u observarse. Ejemplos de variables son el sexo, la
motivacin intrnseca hacia el trabajo, el atractivo fsico, etc.
Betacur afirma que una variable es una caracterstica que se puede someter a
medicin, es una propiedad o un atributo que puede presentarse en ciertos objetos o
fenmenos de estudio, as como tambin con mayor o menor nivel de presencia en
los mismos y con potencialidades de medicin. El trmino define que debe presentar
niveles de variabilidad y debe llevarse de un nivel conceptual (abstracto) a un nivel
operativo (concreto), que debe ser observable y medible. Las variables se derivan de
la unidad de anlisis y estn contenidas en las hiptesis y en el planteamiento del
problema de la investigacin.30
Segn su funcin en la investigacin. Las variables pueden ser independientes,
dependientes y extraas. Se trata de variables relevantes porque por uno u otro
motivo deben ser tenidas en cuenta en las investigaciones. La variable independiente
(VI) es la que hace variar el investigador para ver si se produce tambin una
variacin en la variable dependiente (VD).
3.5.2. LA VARIABLE INDEPENDIENTE
Por consiguiente, en la presente investigacin la variable independiente es: A

TRAVS DE UN TALLER DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES.
29
http://www.terras.edu.ar/aula/tecnicatura/15/biblio/SAMPIERI-HERNANDEZ-R-Cap6-Formulacion.pdf
(Recuperado el 10/Dic/ 14).
30
http://www.spentamexico.org/v7-n3/7%283%29123-130.pdf (Recuperado el 10/Dic/14).
36
3.5.3. LA VARIABLE DEPENDIENTE
Con respecto a la variable dependiente: SE DISMINUIR LA FALTA DE DISCIPLINA

ESCOLAR EN LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA, DON MELCHOR
OCAMPO DE LA DELEGACIN VENUSTIANO CARRANZA DEL DF.
3.6. OBJETIVOS
Para Tamayo31 el objetivo de la investigacin es el enunciado claro y preciso de los

propsitos por los cuales se lleva a cabo la investigacin. El objetivo del investigador
es llegar a tornar decisiones y a desarrollar una teora que le permita generalizar y
resolver en la misma forma problemas semejantes en el futuro. Todo trabajo de
investigacin es evaluado por el logro de los objetivos de la investigacin. Los
objetivos deben haber sido previamente formulados y seleccionados al comienzo de
la investigacin.
La evaluacin de la investigacin se realiza con base en los objetivos propuestos y
puede ser sumativa, es decir, progresiva; esto lleva a clasificar los distintos niveles
de resultados que se quieren lograr en la investigacin. Si la investigacin es
planeada cientficamente, debe tener validez en cada una de sus etapas en razn de
objetivos, y el logro de stos en cada etapa lo que permite pasar a la siguiente.
Al final de la investigacin, los objetivos han de Ser identificables con los resultados;
es decir, toda la investigacin deber estar respondiendo a los objetivos propuestos.
Los objetivos son fundamentales en la investigacin, ya que sin ellos es imposible
decidir sobre los medios de realizacin de la misma.
Desde el planteamiento del problema, se comienza a dar respuesta al objetivo
propuesto. El objetivo de una investigacin es lo que se ha de mostrar a partir de un
problema o de la hiptesis propuesta, lo cual nos permite formular objetivos
generales y especficos.
31
Mario Tamayo y Tamayo. El Proceso De La Investigacin Cientfica. 4ta. Ed., Mxico, Limusa, 2003. Pgs. 137-
139.
37
3.6.1. OBJETIVO GENERAL
Consiste en enunciar lo que se desea conocer, lo que se desea buscar y lo que se

pretende realizar en la investigacin; es decir, el enunciado claro y preciso de las
metas que se persiguen en la investigacin a realizar. Para el logro del objetivo
general nos apoyamos en la formulacin de objetivos especficos.
Para esta investigacin el objetivo general es: Realizar una investigacin descriptiva,
tipo encuesta que analice los argumentos centrales del entrenamiento de
habilidades sociales y que lleve al diseo de una propuesta para disminuir la falta de
disciplina escolar entre los alumnos de la escuela secundaria Don Melchor Ocampo
de la delegacin Venustiano Carranza Del DF.
3.6.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Los objetivos generales dan origen a objetivos especficos que son los que identifican
las acciones que el investigador va a realizar para ir logrando dichos objetivos. Los
objetivos especficos se van realizando en cada una de las etapas de la
investigacin. Estos objetivos deben ser evaluados en cada paso para conocer los
distintos niveles de resultados.
Los objetivos especficos para la investigacin son:
Disear y llevar a cabo la Investigacin Descriptiva, Tipo Encuesta.

Desarrollar el diseo de la Investigacin Descriptiva.
Elaborar el Marco Terico de la Investigacin, identificando los elementos que
influyen en la falta de disciplina escolar en los alumnos de la Escuela
Secundaria, Don Melchor Ocampo de la Delegacin Venustiano Carranza
del DF.
Estructurar el instrumento de recabacin de datos.
Pilotear el instrumento cuestionario.
Aplicar el cuestionario.
Organizar y analizar los datos recabados.
38
Establecer el diagnstico sobre la problemtica.
Crear una Propuesta que permita disminuir la falta de disciplina escolar en los
alumnos de la Escuela Secundaria, Don Melchor Ocampo de la Delegacin
Venustiano Carranza del DF.
39
CAPTULO 4. EL MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN
El Marco Terico tiene como fin dar sustento al problema, dentro de un conjunto
de conocimientos, que permita orientar la bsqueda y ofrecer una
conceptualizacin adecuada de los trminos, por eso en los siguientes puntos se
describen los puntos que tienen que ver con la problemtica.
4.1. LA REFORMA INTEGRAL PARA LA EDUCACIN BSICA

(RIEB): UNA REVISIN DE SUS ARGUMENTACIONES
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), es una poltica pblica que

impulsa la formacin integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y
secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y
el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento
de Estndares Curriculares, de Desempeo Docente y de Gestin. 32
Para lo anterior se requieren fortalecer y fomentar algunos aspectos como:33
Cumplir con equidad y calidad el mandato de una Educacin Bsica que emane de
los principios y las bases filosficas y organizativas del artculo 3 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley General de Educacin.
Dar nuevos atributos a la escuela de Educacin Bsica y, particularmente, a la
escuela pblica, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral,
atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a las madres, los
32
SEP. Acuerdo Nmero 592. Mxico, 2011. Pg. 9.
33
Ibd. Pg. 10.
40
padres de familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y
transparente en sus condiciones de operacin y en sus resultados.
Favorecer la educacin inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad

lingstica y cultural del pas, y a los estudiantes con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes.
Alinear los procesos referidos a la alta especializacin de los docentes en servicio;
el establecimiento de un sistema de asesora acadmica a la escuela, as como al
desarrollo de materiales educativos y de nuevos modelos de gestin que garanticen
la equidad y la calidad educativa, adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y
servicios, teniendo como referente el logro educativo de los alumnos.
Transformar la prctica docente teniendo como centro al alumno, para transitar del
nfasis en la enseanza, al nfasis en el aprendizaje.
La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educacin Bsica, que inici en 2004 con la Reforma de Educacin
Preescolar, continu en 2006 con la Reforma de la Educacin Secundaria y en 2009
con la Reforma de la Educacin Primaria, y consolida este proceso, aportando una
propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de
competencias y centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes.34
La RIEB representa un avance significativo en el propsito de contar con escuelas de
mejor calidad, para atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada
estudiante. En este sentido, se trata de una propuesta que busca de todos, un
compromiso mayor, que transparenta las responsabilidades y los niveles de
desempeo en el sistema educativo y reconoce la amplia dimensin social del
proceso educativo. 35
Algunos de los Antecedentes de la Reforma Integral de la Educacin Bsica tiene
una continuidad con diferentes Acuerdos y Lineamientos, siendo estos las bases
para su aplicacin y decreto. Entre los que se encuentran:
34
SEP. Plan de Estudios 2011. Op. Cit. Pg. 9.
35
SEP. Acuerdo Nmero 592. Op. Cit. Pg. 10.
41
El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en su objetivo 1, elevar la calidad de
la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten
con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional, bajo el rubro de educacin bsica, estrategia 1.1, seala la necesidad de
realizar un Reforma Integral de la Educacin Bsica, centrada en la adopcin de un
modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de
desarrollo de Mxico en el siglo XXI, estableciendo, entre otras lneas de accin, la
de asegurar que los planes y programas estn dirigidos al desarrollo de
competencias.36
La Reforma Integral de la Educacin Bsica recupera la visin que tuvo Jos
Vasconcelos para reconocer, en la universalidad de la educacin, el espacio propicio
para construir y recrear nuestro ser como mexicanos; el esfuerzo metdico y
constante desplegado para organizar el Plan de once aos, impulsado por Jaime
Torres Bodet, que logr movilizar recursos econmicos, fiscales, polticos y sociales,
para proyectar en su momento una meta, sin duda necesaria, pero que pareca
inalcanzable: la expansin y el mejoramiento de la educacin primaria, la fundacin
del Instituto de Capacitacin del Magisterio y la Comisin Nacional de Libros de
Texto Gratuitos; la visin de futuro y el impulso para generar instituciones que
trascendieron en el tiempo, que tuvieron Vctor Bravo Ahuja y Fernando Solana
37
Morales, el primero al fundar el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa.
38
Otros fundamentos que sustentan la RIEB son:
1. El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica como
referente para el cambio de la educacin y el sistema educativo.
Con la expedicin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica en 1992, Mxico inici una profunda transformacin de la educacin y
reorganizacin de su Sistema Educativo Nacional, que dio paso a reformas
encaminadas a mejorar e innovar prcticas y propuestas pedaggicas, as como a
una mejor gestin de la Educacin Bsica. Reformas necesarias para un pas que
36
37
SEP. Plan de Estudios 2011.Op. Cit. Pg. 17.
38
SEP. Plan de Estudios 2011. Op. Cit. Pgs. 18-20.
42
iniciaba una etapa renovada en la democracia y la apertura de su economa, cuyos
principales retos eran incrementar la permanencia en el nivel de primaria y la
cobertura en los niveles de preescolar y secundaria; actualizar los planes y los
programas de estudio; fortalecer la capacitacin y actualizacin permanente de las
maestras y los maestros; reconocer y estimular la calidad del docente, entendida
como su preparacin para ensear; fortalecer la infraestructura educativa; consolidar
un autntico federalismo educativo al transferir la prestacin de los servicios de
Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno
Federal a los gobiernos estatales, y promover una nueva participacin social en
beneficio de la educacin. Se trat, sin duda, de una reforma profunda y pertinente
que permiti al sistema educativo nacional alcanzar un crecimiento formidable, aun
en momentos econmicos particularmente difciles, como el que se enfrenta en la
actualidad.
2. El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin
El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin, suscrito entre las autoridades
federales y locales el 8 de agosto de 2002, tuvo como propsito la transformacin del
Sistema Educativo Nacional en el contexto econmico, poltico y social en que se
inicia el siglo XXI, el cual plantea retos sin precedentes. Una va privilegiada para
impulsar el desarrollo armnico e integral del individuo y de la comunidad es contar
con un sistema educativo nacional de calidad, que permita a los nios, las nias y los
jvenes mexicanos alcanzar los ms altos estndares de aprendizaje; reconocer que
los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseanza inciden en que el
alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida, as
como formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la
responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad.
3. La Alianza por la Calidad de la Educacin
La Alianza por la Calidad de la Educacin, suscrita el 15 de mayo del 2008 entre el
Gobierno Federal y los maestros de Mxico representados por el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educacin (SNTE), estableci el compromiso de llevar a cabo
una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades,
mediante la reforma a los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educacin Bsica
43
y la enseanza del idioma ingls desde el nivel preescolar. Asimismo, estableci los
compromisos de profesionalizar a los maestros y a las autoridades educativas, y
evaluar para mejorar, ya que la evaluacin debe servir de estmulo para elevar la
calidad de la educacin, favorecer la transparencia y la rendicin de cuentas, y servir
de base para el diseo adecuado de polticas educativas.
Para concluir el proceso de la Reforma Integral de la educacin bsica era necesario
contar con un currculo integrado, coherente y pertinente, nacional en su concepcin
y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafos del sistema educativo
nacional; abierto a la innovacin y a la actualizacin continua; gradual y progresivo, y
capaz de articular, actualizar y dirigir la Educacin Bsica en todo el territorio
nacional, por lo que se expide el Acuerdo Nmero 592 el 19 de agosto del 2011, por
el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica. 39
La Articulacin de la Educacin Bsica, comprende los niveles de preescolar,
primaria y secundaria, determina un trayecto formativo, organizado en un Plan y los
programas de estudio correspondientes, congruentes con el criterio, los fines y los
40
propsitos de la educacin aplicable a todo el sistema educativo nacional.
Para que esta Reforma Integral de Educacin Bsica pueda cumplir con los objetivos
planeados, fue necesario emitir El Plan de estudios 2011. Educacin Bsica es el
documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los
Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto
formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formacin del
ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el
siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y
al ser universal.41
Las principales caractersticas del Plan de Estudios 2011, es que es de
observancia nacional y reconoce que la equidad en la Educacin Bsica constituye
uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en
cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos
39
40
dem.
41
Ibd. Pg. 18
44
diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingstica,
social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad
educativa. Tambin reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para
compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus
42
acciones y actitudes para continuar aprendiendo.
Otro aspecto importante que se incluye en la RIEB, y que se plasma en el Plan de
Estudios 2011, son los Principios pedaggicos:43
El Plan de Estudios 2001, requiere partir de una visin que incluya los diversos
aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio, y que se
expresan en los principios pedaggicos, los cuales son condiciones esenciales para
la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de
los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Se clasifican en 12:
1.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.

El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante. Los alumnos
cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que
aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las
expectativas sobre su comportamiento. en este sentido, es necesario reconocer la
diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje
que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender
cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que
acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters.
1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje.

La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones
y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Para disear una planificacin se
requiere:
42
Ibd. Pg. 19.
43
dem.
45
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su
proceso de aprendizaje.
Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de
evaluacin del aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje.
Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la
toma de decisiones.
1.3. Generar ambientes de aprendizaje.

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la
comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. En su construccin
destacan los siguientes aspectos:
La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas
y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima,
la flora y la fauna.
La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
1.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje.

El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el
descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el
propsito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela
promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prcticas considerando las
siguientes caractersticas:
Que sea inclusivo.
Que defina metas comunes.
Que favorezca el liderazgo compartido.
Que permita el intercambio de recursos.
Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
46
Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono.
1.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares

Curriculares y los aprendizajes esperados.
Las competencias, los estndares curriculares y los aprendizajes esperados
proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin
eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que
respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.
1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.

En la sociedad del Siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como
sus formatos y medios de acceso requieren habilidades especficas para su uso, una
escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, adems de
utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente;
algunos de ellos son:
Acervos para la Biblioteca escolar y la Biblioteca de aula.
Materiales audiovisuales, multimedia e internet.
Materiales y recursos educativos informticos.
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en
el uso del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de
comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para
el uso adecuado de los materiales educativos.
1.7. Evaluar para aprender.

El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y
quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace
modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en
el Plan y los Programas de Estudio vigentes. La evaluacin de los aprendizajes es el
proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin
sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto,
es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje.
47
En la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las
acciones de evaluacin que se realicen. Desde este enfoque se sugiere obtener
evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin, ya
que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento
de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus
propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y cmo enfrentar las
dificultades.
Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas en que pueden
superar sus dificultades. en este sentido, una calificacin o una descripcin sin
propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su
desempeo.
Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje,
el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores
lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes
esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin
concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras
para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los
nios hacen.
Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los
aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes
contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo
cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin,
tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
Estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de
los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y
son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria
y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as
en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de
haberlo cursado.
48
1.8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad.
La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las
oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades
entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al
reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace
efectivo este derecho al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva.
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y
conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las
oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos
nias, nios y adolescentes.
1.9. Incorporar temas de relevancia social.

Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia
constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad
ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y
lingstica. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de
relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la
formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos
temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado
conocimientos y habilidades.
1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.

Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores
educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria,
establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el
ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia.
En la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva
de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los
estudiantes en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos
con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos,
49
e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se
incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima,
su autorregulacin y su autonoma.
1.11. Reorientar el liderazgo.

Reorientar el liderazgo reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con
el grupo, una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de
decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y
expresar en prcticas concretas y mbitos especficos, para ello se requiere
mantener una relacin de colegas que, adems de contribuir a la administracin
eficaz de la organizacin, produzca cambios necesarios y tiles.
Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participacin activa de
estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un
clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas. el
liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan
fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el
funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional
centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el
alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.
1.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela.

Se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de
un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los
estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario,
poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para
solventar situaciones de dominio especfico de los programas de estudio. en ambos
casos se requiere del diseo de trayectos individualizados. La asesora es un
acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de
las nuevas propuestas curriculares.
50
Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas. Tanto la tutora como la
asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como
un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor tambin aprenden.
4.2. EL DISEO CURRICULAR DE DESARROLLO DE

COMPETENCIAS: UN ANLISIS
En el Plan de Estudios 2011 se incluye el trmino de competencias, stas
movilizan y dirigen todos los componentes, conocimientos, habilidades, actitudes y
valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber
44
hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada.
Las competencias debern desarrollarse en los tres niveles de educacin Bsica y a
lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de
aprendizaje significativas para todos los estudiantes. Se clasifican en 5 tipos: 45
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere:

habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua,
habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere:

identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar,
seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de
manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere:

enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos;
administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la
desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
44
Ibd. Pg. 30
45
dem.
51
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata,
relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de
manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems;
reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir

y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales;
proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso
de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de per-
tenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
Otro aspecto importante y que tiene relacin directa con la adquisicin de las
competencias para la vida es el perfil de egreso de la educacin bsica que define el
tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad bsica y tiene
un papel preponderante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar,
primaria y secundaria). 46
Se expresa en trminos de rasgos individuales y sus razones de ser son: 47
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la educacin
Bsica.
b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al
trmino de la educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo.
Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de
desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades,
incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas.
46
dem.
47
dem.
52
El alumno tiene que mostrar los siguientes rasgos como resultado del proceso de
48
formacin a lo largo de la Educacin Bsica:
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y
fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee
herramientas bsicas para comunicarse en ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones.
Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar,
en consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de
diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en
la diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales
o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones
que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para
comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y
es capaz de expresarse artsticamente.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento
de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin
48
dem.
53
Bsica. La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los
padres y los tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los
adolescentes mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos,
el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se
49
aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo.
4. 3. LOS CAMPOS DE FORMACIN
MAPA CURRICULAR
La educacin Bsica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo

congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los estudiantes sean
capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten,
por lo que promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se
articulan y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria, y que se
reflejan en el Mapa curricular. El Mapa curricular de la Educacin Bsica se
representa por espacios organizados en cuatro campos de formacin, que permiten
visualizar de manera grfica la articulacin curricular. Adems, los campos de
formacin organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre s. En
el Mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y
gradualidad de las asignaturas que constituyen la educacin Bsica. Por su parte, la
organizacin vertical en periodos escolares indica la progresin de los estndares
Curriculares de espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y
Habilidades Digitales. Es conveniente aclarar que esta representacin grfica no
expresa de manera completa sus interrelaciones. En consecuencia, la ubicacin de
los campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria,
alineados respecto a los campos de formacin de la educacin Bsica, se centran en
sus principales vinculaciones.50
49
dem.
50
dem.
54
El siguiente esquema representa el Mapa Curricular de la Educacin Bsica 2011.
ESTNDARES CURRICULARES
Otro elemento importante la RIEB son los estndares Curriculares51 se organizan
en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno. Estos cortes corresponden,
de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o caractersticas clave del
desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estndares son el referente para el
diseo de instrumentos que, de manera externa, evalen a los alumnos.
Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluacin de cada entidad
federativa diseen instrumentos que vayan ms all del diagnstico de grupo y
perfeccionen los mtodos de la evaluacin formativa y, eventualmente, de la
sumativa, sin dejar de tener en cuenta que este tipo de evaluacin debe darse con
sistemas tutoriales y de acompaamiento de asesora acadmica del docente y del
estudiante, que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes presenten rezago
51
SEP. Plan de Estudios 2011.Op.Cit. . Pgs. 46-47.
55
en el logro escolar y tambin para los que se encuentren por arriba del estndar
sugerido. El resultado de un sistema como ste es el seguimiento progresivo y
longitudinal de los estudiantes.
La siguiente tabla muestra los estndares curriculares, as como el grado escolar
donde se lleva a cabo el corte y la edad aproximada que debern tener los alumnos.
ESTNDARES CURRICULARES
Periodo escolar Gestin escolar de corte Edad aproximada
Primero Tercer grado de Entre 5 y 6 aos
preescolar
Segundo Tercer grado de primaria Entre 8 y 9 aos
Tercero Sexto grado de primaria Entre 11 y 12 aos
Cuarto Tercer grado de Entre 14 y 15 aos
secundaria
CAMPOS DE FORMACIN:52
Los campos de formacin para la Educacin Bsica organizan, regulan y articulan los
espacios curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son congruentes con
las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Adems, encauzan la
temporalidad del currculo sin romper la naturaleza multidimensional de los
propsitos del modelo educativo en su conjunto.
Asimismo, en cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del
aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer ao de Educacin Bsica
hasta su conclusin, permitiendo la consecucin de los elementos de la ciudadana
global y el carcter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas
sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensin del entorno
geogrfico e histrico; su visin tica y esttica; el cuidado del cuerpo; el desarrollo
sustentable, y la objetividad cientfica y crtica, as como los distintos lenguajes y
52
Ibd. Pgs. 47-58.
56
cdigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contempornea
dinmica y en permanente transformacin.
Los campos de formacin para la educacin Bsica son:

Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento matemtico.
Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
Desarrollo personal y para la convivencia.
Campo de formacin: lenguaje y comunicacin:

La finalidad del campo de formacin Lenguaje y comunicacin es el desarrollo de
competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje.
A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen
habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas
y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a
transformarlos y crear nuevos gneros y formatos; es decir, reflexionar
individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos.
Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente,
por un lado, a su plataforma cultural y social y, por otro, al entorno generacional que
le corresponde por acumulacin histrica. En este sentido, sabemos que el
aprendizaje de la lectura y la escritura hace cinco dcadas no significaba lo mismo
que en la actualidad.
La habilidad lectora en el Siglo XXI est determinada por significados diferentes. En
el Siglo XX, la lectura traduca predominantemente secuencias y lineamientos
convencionales, y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde se
privilegia la lectura para la comprensin, y es necesaria para la bsqueda, el manejo,
la reflexin y el uso de la informacin. es el acceso a mbitos especializados que
garantizan el aprendizaje permanente y la insercin en las nuevas economas.
La habilidad comunicativa en el mundo contemporneo es incompleta sin dos
componentes extraordinarios: el ingls, como segunda lengua, sujeto a la misma
metodologa de la lengua materna, y el cdigo de las habilidades digitales.
57
En su conjunto, el campo de formacin permite ambientes de interaccin a partir del
entendimiento y manejo de formas diversas de comprender la tecnologa, del mismo
modo que el nfasis del lenguaje est en su uso y no en su estructura.
El campo de formacin Lenguaje y comunicacin favorece el desarrollo de
competencias comunicativas que parten del uso del lenguaje y su estudio formal,
slo as los estudiantes acceden a formas de pensamiento que les permiten construir
conocimientos complejos. A lo largo de la Educacin Bsica, el campo se
desagrega en competencias que les posibilitan interactuar en los diferentes mbitos,
independiente- mente de cul sea su lengua materna, o el ingls como segunda
lengua, adicionando los procesos del cdigo digital.
Este campo aspira, adems, a que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades
para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a comprender, interpretar y producir
diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos gneros, formatos grficos y
soportes; es decir, a interactuar con los textos y otros individuos a propsito de ellos
y a reflexionar sobre ellos, as como a identificar problemas y solucionarlos.
En la Educacin Bsica, el estudio del lenguaje inicia en preescolar y contina en
primaria y secundaria, propiciando oportunidades para que todos los alumnos
avancen, de acuerdo con las particularidades de cada nivel educativo, en el uso del
lenguaje y el desarrollo de competencias comunicativas.
Campo de formacin: Pensamiento matemtico:

El mundo contemporneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y
proponer formas diferenciadas para la solucin de problemas usando el
razonamiento como herramienta fundamental. Representar una solucin implica
establecer simbolismos y correlaciones mediante el lenguaje matemtico. El campo
Pensamiento Matemtico articula y organiza el trnsito de la aritmtica y la geometra
y de la interpretacin de informacin y procesos de medicin, al lenguaje algebraico;
del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin a los
recursos que se utilizan para presentarla.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en
la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar
58
problemas. de ah que los procesos de estudio van de lo informal a lo convencional,
tanto en trminos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La
actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el
razonamiento que en la memorizacin.
El nfasis de este campo se plantea con base en la solucin de problemas, en la
formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo de estrategias
y sus procesos para la toma de decisiones. En sntesis, se trata de pasar de la
aplicacin mecnica de un algoritmo a la representacin algebrica.
Campo de formacin: exploracin y comprensin del mundo natural y social:
Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos
biolgicos, histricos, sociales, polticos, econmicos, culturales, geogrficos y
cientficos. Constituye la base de formacin del pensamiento crtico, entendido como
los mtodos de aproximacin a distintos fenmenos que exigen una explicacin
objetiva de la realidad.
En cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad
social y cultural que caracterizan a nuestro pas y al mundo, como elementos que
fortalecen la identidad personal en el contexto de una sociedad global donde el ser
nacional es una prioridad.
Asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el
acercamiento sistemtico y gradual a los procesos sociales y fenmenos naturales,
en espacios curriculares especializados conforme se avanza en los grados
escolares, sin menoscabo de la visin multidimensional del currculo.
Campo de formacin: desarrollo personal y para la convivencia:

La finalidad de este campo de formacin es que los estudiantes aprendan a actuar
con juicio crtico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las
personas, a la legalidad y a los derechos humanos. Tambin implica manejar
armnicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad
personal y, desde sta, construir identidad y conciencia social.
Asume la necesidad de reconocer que cada generacin tiene derecho a construir su
propia plataforma de valores, y el sistema educativo la obligacin de proporcionar las
59
habilidades sociales y el marco de reflexiones que contengan los principios
esenciales de una comunidad diversa, libre, democrtica y justa, asumiendo que los
valores cambian, pero los principios esenciales para la convivencia son
insoslayables.
Asimismo, acepta en las vivencias y el debate que se genera sobre ellas, su base
metodolgica, para plantear el dilema tico retroalimentando la discusin con el
estudio de roles. Observa, en la esttica, otro sustento de la tica, los ve como
lenguajes que permiten expresar la subjetividad que define la realidad en la que vive
el ser humano y reconoce a la expresin de la belleza y la sensibilidad como
generadores de valores para la convivencia.
Las condiciones para establecer relaciones interpersonales armnicas y
constructivas sern, en todo caso, la autoestima, la autorregulacin y la autonoma,
migrando de una visin heternoma a la autonoma en la toma de decisiones del
conocimiento y cuidado del cuerpo que hacen otros, al cuidado del cuerpo por uno
mismo. La autonoma implica el reconocimiento de la responsabilidad individual
frente al entorno social y natural; por ejemplo, al evitar las adicciones cumplo mi
responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que cuido el entorno.
En este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los espacios
curriculares que atienden el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la
integracin de la corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo
colaborativo como sustento de la confianza comunitaria para el siglo XXI.
4.4. QU SON LAS HABILIDADES SOCIALES?
Las habilidades sociales (HHSS) son las capacidades o destrezas sociales

especificas requeridas para ejecutar competentemente una tarea interpersonal. Al
hablar de habilidades sociales, se refiere a un conjunto de conductas aprendidas.
Son algunos ejemplos: decir que no, hacer una peticin, responden a un saludo,
manejar un problema con una amiga, empatizar o ponerse en el lugar de otra
60
persona, hacer preguntas, expresar tristeza, decir cosas agradables y positivas a los
dems.53
Se suelen encontrar tres tipos de definiciones de las habilidades sociales:54
a) Definicin de aceptacin de los iguales.
En estas definiciones se usan ndices de aceptacin de los iguales o popularidad. Se
consideran nios socialmente hbiles los que son aceptados o populares en la
escuela o en la comunidad.
b) Definicin conductual.
Se definen las habilidades sociales como aquellos comportamientos especficos de la
situacin que maximizan la probabilidad de asegurar o mantener el reforzamiento o
decrecer la probabilidad de castigo o extincin contingente sobre el comportamiento
social propio. La premisa que subyace a este tipo de definiciones es la adquisicin de
habilidades interpersonales especficas que permiten a uno experimentar relaciones
con otros que son personal o mutuamente satisfactorias. Estas definiciones tienen la
ventaja de que se pueden identificar, especificar y operacionalizar los antecedentes y
las consecuencias de los comportamientos sociales particulares con fines de
evaluacin e intervencin.
c) Definicin de validacin social.
Segn este tipo de definiciones, las habilidades sociales son aquellos
comportamientos que, en situaciones determinadas, predicen importantes resultados
sociales para el nio, como por ejemplo, aceptacin, popularidad o juicios de otros
significativos. Las habilidades sociales son, por tanto, un conjunto de competencias
conductuales que posibilitan que el nio mantenga relaciones sociales positivas con
los otros y que afronte, de modo efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno
social, aspectos estos que contribuyen significativamente, por una parte, a la
aceptacin por los compaeros y, por otra, al adecuado ajuste y adaptacin social.
Algunas de las definiciones que los diversos autores asignan a la expresin
55
habilidades sociales son:
53
Ministerio De Educacin, Cultura Y Deporte. Las habilidades sociales En el currculo. Espaa, CIDE, 2000.
Pg.18.
54
Ibd. Pg. 19.
61
Alberti y Emmons: consideran a la habilidad social como la conducta que permite a
una persona actuar segn sus intereses ms importantes, defenderse sin ansiedad
inapropiada, expresar cmodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos
personales sin negar los derechos de los dems.
Anaya. La habilidad social es la capacidad de actuar coherentemente con el rol que
los dems esperan de uno. El autor enfatiza al rol en sus dimensiones de conciencia
y asuncin del papel y a la habilidad para percibir, aceptar y anticipar el rol de los
dems interlocutores.
Caballo. Las define como el conjunto de conductas emitidas por el individuo en un
contexto interpersonal que expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los
dems y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.
Combs y Slaby. Capacidad para interactuar con los dems en un contexto social
dado de un modo determinado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo
tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso.
Gresman. Las habilidades sociales son aquellas respuestas que, en una situacin
dada, se demuestran efectivas o en otras palabras, maximizan la probabilidad de
producir, mantener o intensificar los efectos positivos para el sujeto en interaccin
Hersen y Bellack. La capacidad para expresar interpersonalmente sentimientos
positivos y negativos sin que d como resultado una prdida de reforzamiento social
Kelly. Son aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas en
situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del ambiente.
Libet y Lewinsohn. Capacidad para comportarse de una forma que es recompensada
y de no comportarse se ha castigado o ignorado por los dems.
Monjas. Son capacidades especficas requeridas para ejecutar competentemente
una tare. Son conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y
con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria.
55
Antonio Valls y Consol Valls. Las habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curricular. Madrid, EOS,
2000. Pgs.28-30.
62
Pelechano: Una social es un patrn complejo de respuestas que llevan a un
reconocimiento social por parte de los dems y resultan eficaces para ejercer un
autocontrol personal as como una influencia (directa o indirecta) sobre los dems,
con la utilizacin de medios y procedimientos permisibles.
Phillips. El grado en que una persona puede comunicar con los dems de manera
que satisfaga los propios derechos, necesidades, placeres u obligaciones hasta un
grado razonable sin daar los derechos, necesidades, placeres u obligaciones
similares de la otra persona y comparta estos derechos.
Rich y shoroeder. La habilidad de buscar, mantener o mejorar el reforzamiento en
una situacin interpersonal a travs de la expresin de sentimientos o deseos
cuando esa expresin se arriesga a la prdida de reforzamiento o incluso al castigo
Rimm. La conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente directa
expresin de sentimientos.
Gil. Son conductas que se manifiestan en situaciones interpersonales; estas
conductas son aprendidas, y por tanto pueden ser enseadas. Estas conductas se
orientan a la obtencin de distintos tipos de reforzamiento, tanto del ambiente como
autorrefuerzo. Las conductas que se emplean para conseguir estos refuerzos deben
ser socialmente aceptadas (lo que implica tener en cuenta normas sociales bsicas y
normas legales del contextos sociocultural en el que tienen lugar).
Segn el tipo de destrezas que se desarrollen se pueden encontrar tres clases de
habilidades sociales:56
Cognitivas: son todas aquellas en las que intervienen aspectos psicolgicos, las
relacionadas con el pensar. Algunos ejemplos son:
o Identificacin de necesidades, preferencias, gustos y deseos en uno mismo y
en los dems.
o Identificacin y discriminacin de conductas socialmente deseables.
o Habilidad de resolucin de problemas mediante el uso de pensamiento
alternativo, consecuencial y relacional.
56
Eva Peafiel y Cristina Serrano. Habilidades sociales. Editex, 2010. Pg. 14.
63
o Autorregulacin por medio del autorrefuerzo y el autocastigo.
o Identificacin de estados de nimo en uno mismo y en los dems.
Emocionales: son aquellas habilidades en las que estn implicadas la expresin y

manifestacin de diversas emociones, como la ira, el enfado, la alegra, la tristeza, el
asco, la vergenza, etc. Son todas las relacionadas con el sentir.
Instrumentales: se refiere a aquellas habilidades que tienen una utilidad. Estn
relacionadas con el actuar. Algunos ejemplos son:
o Conductas verbales: inicio y mantenimiento de conversaciones, formulacin de
preguntas, formulacin de respuestas, etc.
o Alternativas a la agresin, rechazo de provocaciones, negociacin en
conflictos, etc.
o Conductas no verbales: posturas, tono de voz, intensidad, ritmo, gestos y
contacto visual.
Las personas, en su constante interaccin se enfrentan a situaciones que de una u
otra manera pueden representar un problema, el cual demanda una respuesta para
solucionarlo de parte del individuo pudiendo ser sta asertiva, pasiva o agresiva.
traspolndolo a la secundaria el alumno se relacionara socialmente con los dems a
travs de los siguientes estilos:57
1. El alumno pasivo. Se define como la violacin de los propios derechos, anulando

as la libre expresin de los sentimientos, creencias y al mismo tiempo permitiendo a
los dems que los violen tambin es denominado no asertivo. El comportamiento se
caracteriza por la inhibicin, no mantiene contactos sociales con los dems, o si lo
hace, son muy reducidos o pobres. Segn el listado de componentes de las
habilidades sociales, estas seran sus principales caractersticas:
57
Mara Luisa Naranjo Pereira. Revista Electrnica: Actualidades Investigativas en Educacin Relaciones
Interpersonales Adecuadas Mediante Una Comunicacin Y Conducta Asertivas. Costa Rica, Volumen 8,
Nmero 1, 2008. Pgs. 1-27.
64
Su mirada es cabizbaja, no mantiene el contacto ocular con el interlocutor que le
habla, tiende a rehuir la mirada. Cuando habla apenas emplea gestos que realcen o
reafirmen lo que verbalmente est expresando.
Cuando habla delante de los dems apenas se le oye, el volumen de su voz es
escaso. Presenta pocas habilidades conversacionales. Le cuesta hacer amigos o
rehye de poder iniciar contactos sociales, prefiere estar separado del resto,
participando poco en el grupo. No defiende sus derechos mediante la palabra y el
dilogo, por lo que los dems pueden lesionar sus derechos fundamentales al
respeto, a la propiedad, a la consideracin como compaero. Sienten miedo al
hablar en pblico Hacen muchas cosas que en realidad no desean hacer.
2. Alumno asertivo, se define a la asertividad como la capacidad de hacer valer los

derechos expresando lo que se cree, siente y quiere en forma directa, honesta y
apropiada, respetando los derechos de la otra persona. El mensaje bsico del
individuo asertivo es: Esto es lo que yo pienso y siento, As es como yo veo la
situacin, Es tan importante lo que t sientes como lo que yo siento, Somos
igualmente dignos, porque ambos somos humanos, Lo que deseo es unir fuerzas,
no sealar diferencias:
Las caractersticas de este tipo de alumnos son:
Mira a la cara del interlocutor cuando habla y cuando escucha. Dirige su cuerpo
hacia la persona con quien habla. Sonre, hace gestos de apoyo a su mensaje
verbal para reafirmar lo que dice. Emplea un volumen de voz adecuado para
comunicarse en sus respuestas, exposiciones, opiniones, valoraciones, etc. Es
capaz de defender sus derechos dialcticamente, respetando a su vez los derechos
de los dems. Escucha las opiniones de los dems. Pide las cosas adecuadamente,
por favor, amablemente. Tiene buena capacidad de autocontrol en su
comportamiento, especialmente en el respeto de los derechos de los dems. Se
muestra emptico. Es capaz de comprender los puntos de vista de los dems, sus
propuestas, opiniones, ideas, estados emocionales, etc.
Por lo que la conducta asertiva permite a los individuos decir las cosas sin ofender,
a saber escuchar, a decidir lo que se quiere, a decidir si es justo, a pedirlo con
65
claridad, a asumir riesgos, a estar tranquilo y relajado, a expresar abiertamente
sentimientos, opiniones y necesidades, a formular y recibir cumplidos y a formular y
recibir crticas justas, logrando con ello una comunicacin adecuada y positiva,
mejorando sus relaciones interpersonales.
3. Alumno agresivo lo definen como la expresin directa y hostil de los derechos

personales por medio de pensamientos, sentimientos y creencias, en forma
frecuentemente deshonesta, usualmente inapropiada y siempre violentando a los
dems. La meta principal del agresivo es la del dominio y la ganancia, forzando a la
otra persona a que siempre pierda.
Para estos autores el mensaje bsico del agresivo es: Esto es lo que pienso, t eres
un estpido por pensar diferente, Esto es lo que deseo, lo que t deseas no es
importante, Esto es lo que siento, tus sentimientos no cuentan. Para el individuo
agresivo, lo ms importante es l, y los dems no valen la pena. Por lo tanto, trata de
imponer sus pensamientos, deseos, ideas, etc., a los dems sin que le importe crear
conflictos, es ms vive de ellos.
Su perfil comportamental es el siguiente:
Emplea la mirada fija como seal de hostigamiento y sometimiento hacia el otro.
Sonre falsamente. Mantiene posturas corporales intimidantes, de ostentacin, de
dominio. Emplea un lenguaje descalificador. No respeta los derechos de los dems.
Intenta resolver los conflictos mediante la fuerza, la intimidacin, la amenaza, etc.
No pide disculpas cuando se equivoca. No escucha. Sus cogniciones acerca de los
conflictos interpersonales son distorsionados y ello le da motivo para actuar de
manera agresiva. Es insensible a las necesidades de los dems. Expresa sus
sentimientos de manera hiriente.
66
4. 5. LAS HABILIDADES SOCIALES COMO HERRAMIENTA DE LA
CONVIVENCIA ARMNICA DE LOS SUJETOS.
Las habilidades de relacin interpersonal son un repertorio de comportamientos que

adquiere una persona para interactuar y relacionarse con sus iguales y con los
adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria.
El ser humano es, esencialmente, un sujeto social que vive y se desarrolla en un
proceso de aprendizaje social y el aprendizaje social ocurre inmediatamente despus
del nacimiento. Por tanto, la familia es la primera unidad social donde el nio se
desarrolla y donde tienen lugar las primeras experiencias sociales. Para que la
interaccin posterior sea adecuada, es necesario que el sujeto haya desarrollado con
anterioridad la seguridad que proporciona una correcta relacin con la figura de
apego. Una inadecuada interrelacin con esta figura, que no proporcione al nio
suficiente seguridad e independencia; dificultar y reducir la interaccin posterior. 58
59
Gasperin argumenta que una de las necesidades ms apremiantes del hombre es
la necesidad de relacionarse, es decir, de entrar en contacto con los dems y, sobre
todo, con algunos de manera ms ntima. El hombre es un ser de relaciones porque
no podra subsistir, ni comunicarse, ni aprender ni desarrollarse si no es en
interaccin con los dems. Vivir es convivir. Asimismo, menciona que la
naturaleza humana es no slo biolgica sino tambin social, igualmente seala que
Aristteles estableca que el hombre es un ser social (o sociable); esto es, que
precisa de las relaciones con los dems para desarrollar su propia naturaleza.
Cuando se habla de relaciones sociales no se refiere a las tpicas relaciones sociales
(club, asociacin, reuniones sociales, etc.), sino simplemente a entrar en relacin con
otras personas, interactuar, conocer y ser conocido y con ello satisfacer las
necesidades fundamentales como son escuchar, amar, aprender, comunicarse,
etctera.
58
http://www.feaps.org/biblioteca/sexualidad_ydi/22_habilidades.pdf (Recuperado el 09/Dic/14).
59
Roberto Gasperin . Comunicacin Y Relaciones Humanas 2da. Ed., Mxico, Universidad de Veracruz ,2005.
Pg.21.
67
Aprender a convivir es uno de los objetivos de todo sistema educativo y est
considerado como uno de los retos fundamentales para la educacin del siglo XXI.
Para su integracin social armnica el individuo debe ser capaz de adaptarse a los
cambios, tomar decisiones, comunicarse con los dems, trabajar en equipo, liderar
grupos o resolver conflictos buscando soluciones creativas. Para conseguir stas y
otras muchas habilidades sociales y desarrollar un alto autoconcepto es preciso
disear programas de intervencin adecuados (algunos existen ya). Todo educador
debe aceptar el compromiso de educar con autoridad para la convivencia.
En el trabajo en las tutoras deben emplearse herramientas adecuadas para reforzar
una accin educativa que no compete slo al tutor, sino a todo el centro y que ni
comienza ni termina en la escuela, aunque la escuela tenga una gran
responsabilidad en el aprendizaje de la convivencia.
Considerando60 que estn formando personas para convivir en sociedad y no
formando simplemente nmeros (calificaciones), por lo que en el aula tiene se debe
lograr el objetivo de hacer reflexionar, concientizar y sensibilizar a los estudiantes,
para lograr formar mejores seres humanos con adecuados sentimientos, fomentando
principalmente la empata.
Por otro lado, para mejorar el clima de aula y las relaciones en ella, se debe tener en
cuenta las caractersticas y el contexto de donde provienen los adolescentes,
principalmente entender que son sujetos activos y participativos lo que muchas veces
es olvidado por los docentes en el momento de la planificacin de modo de despertar
el inters del estudiante hacia la bsqueda del conocimiento.
Francisco Escalante61 en su libro menciona que el proceso de socializacin
determina mucho de lo que se lograr a lo largo de la vida, lo cual depender de la
calidad que haya tenido ese proceso, especialmente en el sentido de haber
desarrollado o no habilidades sociales, elementos claves del xito o fracaso que
habr de alcanzarse.
60
Gabriela Bentancor (Coordinadora). Convivencia: el centro educativo como espacio de aprendizajes. UNICEF,
1999. Pg.108.
61
Francisco Escalante de la Hidalga. Cmo prevenir conductas destructivas. La gua para padres y maestros de
nios y adolescentes. 2da. Ed., Mxico, Producciones educacin aplicada, 2008. Pgs. 225-230.
68
Entendiendo la socializacin como el proceso mediante el cual el individuo adquiere
conductas, vivencias y motivos, valorados y estimulados por la familia y por la cultura
de la cual forma parte.
La vida acontece rodeada de otros, a los cuales se necesita para estar en contacto
con los dems, el proceso de socializacin es indispensable en la preparacin de la
persona para la vida.
4.6. LA DISCIPLINA ESCOLAR
La disciplina constituye uno de los principales elementos del proceso de enseanza-

aprendizaje a travs del cual los alumnos aprenden a vivir como miembro de una
sociedad, por lo que se presenta como una cuestin relevante tanto en los contextos
educativos como familiares y sociales. Los educadores, aunque estn de acuerdo en
que es necesario un cierto orden en las clases con los que trabajan, coinciden en
sealar que, en muchas ocasiones, actuaciones y estrategias para mejorar la
disciplina resultan inoperantes. 62
A continuacin exponen algunos conceptos que definen la disciplina escolar y que
permitirn tener una nocin ms amplia del mismo, esto de acuerdo a Antonio
Garca:63
El trmino disciplina se entiende como el conjunto de procedimientos, incluyendo
normas o reglas, mediante las cuales se mantiene el orden en la escuela y cuyo valor
no es otro que el de favorecer la consecucin de los objetivos propuestos en el
proceso enseanza-aprendizaje del alumno.
La disciplina es un fenmeno universal-cultural que desempea cuatro funciones: la
primera es de socializacin o sea, el aprendizaje de los estndares del
comportamiento aprobados y tolerados en una cultura determinada. La segunda
funcin hace referencia a la madurez de una persona normal considerando que el
comportamiento no es un fenmeno espontneo sino es la respuesta a las
demandas y expectativas de una sociedad determinada. La tercera funcin consiste
62
Antonio Garca Correa. LaDisciplinaEscolar. Espaa, Universidad de Murcia, 2008. Pg. 1.
63
Ibd. Pg.18
69
en la interiorizacin de estndares morales, siendo necesarias ciertas sanciones
externas para asegurar la estabilidad del orden social. La cuarta funcin hace
referencia a la seguridad emocional del nio pues los controles externos le dan ms
seguridad en sus conductas ya que su capacidad de autocontrol es limitada. As
pues el control y la disciplina lo vemos como necesario para conseguir las cuatro
funciones dichas.
El control de clase y la disciplina son los principales componentes de la enseanza
eficaz. Ambos conceptos estn directamente relacionados en la medida que el
control del aula contribuye a establecer las condiciones ptimas para que se d una
disciplina positiva en la clase. La disciplina escolar se define como un programa, o
conjunto de actividades de los profesores que se orientan a guiar al alumno en la
mejor consecucin de los objetivos de su formacin tanto acadmica como personal
y social. Puede decirse que es un proceso de creacin de oportunidades para que
los alumnos vayan alcanzando progresiva y sucesivamente las metas que les
pertenecen en cada uno de los momentos de la vida acadmica.
La disciplina es til para controlar los problemas de conductas de los alumnos que
interfieren o dificultan la actividad normal del profesor en el aula. Tambin es un
instrumento eficaz para lograr que el alumno sea capaz de controlar su propia
conducta, desarrollar el sentido de autocontrol, incrementar su autoestima,
promoviendo de esta manera, su sentimiento de seguridad personal.
En el texto: La disciplina escolar: aportes de las teoras psicolgicas, tambin se
enuncian algunas concepciones sobre el tema como: 64
La disciplina es instruccin que moldea forma, corrige e inspira el comportamiento
apropiado. La disciplina en el aula son tcnicas empleadas para mantener un
ambiente adecuado para el aprendizaje, relativamente libre de problemas de
conducta.
64
Jeanette Mrquez, et al. La disciplina escolar: aportes de las teoras psicolgicas. Revista de Artes y
Humanidades UNICA. Vol. 8, nm. 18, enero-abril. Universidad Catlica Cecilio Acosta Venezuela, 2007. Pgs.
29-30.
70
La disciplina se puede definir entonces como el establecimiento de normas y lmites
para realizar un trabajo eficiente en el aula, que debe ser abordado desde el enfoque
multicausal. Es decir, se parte de la visin de que la disciplina no es responsabilidad
de un solo actor. As lo afirma Abarca (1996), quien expresa que la disciplina se
origina en tres fuentes: el centro educativo, el ambiente familiar y social y el
estudiante.
Es importante tambin sealar el planteamiento de los Centros Comunitarios de
Aprendizaje, CECODAP (2003), cuyos integrantes conciben la disciplina como el
dominio de s mismo para ajustar la conducta a las exigencias del trabajo o estudio,
contribuyendo a la convivencia de la vida escolar. Igualmente sealan que las
normas son importantes al inicio de toda accin que se emprenda, ya que las reglas
de juego deben ser claras desde el comienzo, por tal razn, el reglamento de
convivencia escolar, como ellos le llaman, es una herramienta normativa y
pedaggica que tiene como propsito regular el funcionamiento, organizacin y
convivencia de la vida escolar.
Por tanto, se puede afirmar que la disciplina no slo implica el conjunto de normas y
la aplicacin de sanciones cuando la regla es transgredida sino que es importante
considerarla adems como parte del mundo interno de la persona, un hbito en
donde cada individuo logra su autodominio para actuar libre y responsablemente sin
perjudicar al otro. De esta manera, se vincula los elementos del ambiente escolar con
el ser de cada individuo. As, se contribuye desde la escuela a formar ciudadanos
para vivir en armona y democracia.
La disciplina es entendida como adiestramiento, aceptacin o sumisin de la
autoridad, con frecuencia acompaada de correcciones o castigos ante las
conductas no autorizadas. Pero educar, implica algo ms que controlar el
comportamiento, as, las disciplina pasara a ser entendida, desde el mbito
educativo, como una respuesta dinmica a la interaccin profesor-alumno que
pretende ayudar al estudiante a comportarse de modo consciente y responsable.
Desde esta perspectiva, el profesor ser la persona que ayuda al alumno a
determinar los medios y normas disciplinarias de acuerdo a los objetivos de la
educacin.
71
De acuerdo a este autor se le pueden asignar tres funciones, como son:
Establecimiento de formas de organizacin en los espacios educativos.
Normas en el proceso de socializacin y el aprendizaje del educando.
La formacin de valores morales y la formacin de la conciencia humana.
En el libro la violencia escolar65 se define a la disciplina escolar como el sistema de

normas que una organizacin se proporciona a s misma y a la obligatoriedad o no
de que cada miembro del grupo social cumpla con unas convenciones que, para que
sean asumibles, deben haber sido democrticamente elaboradas y revisadas
crticamente por todos los miembros de la comunidad.
4.7. LA DISCIPLINA Y SU VINCULACIN CON EL DESARROLLO DE

LAS HABILIDADES SOCIALES EN LA ESCUELA
En el texto la disciplina y las habilidades sociales 66 se argumenta que el centro

educativo como toda institucin social posee una serie de normas y reglas
organizativas que contribuyen a crear unas condiciones eficaces para garantizar el
cumplimiento de los objetivos propuestos.
Las instituciones educativas ejercen su funcin socializadora a travs de las
relaciones con el grupo de iguales y adultos no pertenecientes al ncleo familiar y de
la adaptacin a otras normas de comportamiento social. El gran complemento de la
socializacin es la escuela, comenzando a los seis aos el estadio de socializacin
activa.
La sociedad es un entramado de relaciones entre individuos que se definen por los
valores y creencias que comparten los miembros de la sociedad. Actualmente, con la
incorporacin de la mujer al mercado laboral, es evidente que las familias no pueden
por s solas cumplir o atender a todas las funciones educativas y culturales que la
compleja y cambiante sociedad requiere, por lo que se apoyan en la escuela para
65
Rosario Ortega y Rosario del Rey. La violencia escolar. Espaa, Editorial Gra, 2007. Pg.18.
66
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_33/MARIA_DEL_MAR_CANETE_PU
LIDO_02.pdf (Recuperado el 20/Dic/14).
72
educar a sus hijos, convirtindose de este modo la escuela en una: institucin social
formal.
La principal funcin de la disciplina es la de actuar como un mecanismo social de
reduccin de la ambigedad respecto de las conductas a realizar dentro de un grupo
educativo determinando lo que se espera de alumnos y profesores as como de
padres e hijos. La disciplina, al determinar y explicitar los lmites de los
comportamientos correctos e incorrectos, evita el conflicto que puede surgir cuando
los lmites son ambiguos o poco claros, o cuando stos se cambian de una manera
arbitraria o bien como fruto del desconocimiento de la misma existencia de estos
lmites, o bien cuanto stos no han sido suficientemente aclarados o justificado.
La disciplina sirve pues como un procedimiento educativo que ayuda a alcanzar, en
un primer estadio, la conducta socio-moral, siempre acorde a las normas
socioculturales de cada comunidad pero que, ms tarde, al interiorizarse e
individualizarse de manera postconvencional, pretende servir de base para llegar a
alcanzar la conducta tica en cuanto sistema universal y personal de valores y meta
deseable para cualquier humano de cualquier cultura y sistema de creencias.
Por una parte la disciplina implica una enseanza y aprendizaje de normas y reglas
que comienzan en la familia y continan en la escuela a fin de facilitar la socializacin
del nio a travs de este aprendizaje de hbitos o estilos de vida respecto del
trabajo, el estudio y la convivencia interpersonal.
La disciplina no slo asegura que se cumpla adecuadamente el proceso de
socializacin sino que contribuye a favorecer el cumplimiento de una de las
principales finalidades de la educacin: la formacin del carcter, la cual va ligada a
la aceptacin e interiorizacin de las normas de disciplina pues como se ha sealado
desde muchos autores la disciplina no slo pretende un control institucional externo
sino que intenta que los nios y nias interioricen las normas para que sean capaces
de autocontrolarse a s mismos sin necesidad del adulto.
Con lo anterior, se establece la vinculacin de la disciplina y el desarrollo de las
habilidades sociales en la escuela, es decir mediante la adquisicin y fomento de las
habilidades sociales en los alumnos se podr dar la disciplina dentro y fuera del
saln de clases.
73
Escalante argumenta67: que para el proceso de socializacin la primera instancia que
modela al individuo es la familia, posteriormente pondr en juego lo aprendido ante
nuevo y segundo reto: la escuela.
Sus relacione en el mbito escolar sern ms complicadas y difciles; se enfrentar a
un mundo reglamentado y exigente. Los nios y jvenes realmente aprender a
convivir al relacionarse con sus compaeros. En la escuela el individuo se va
sometiendo poco a poco a una nueva y cada vez ms compleja red de relaciones;
ah aprende a respetar porque sus compaeros de juegos se lo ensean, as como la
forma de hablar, los valores del grupo, las formas de relacin, los prototipos a seguir,
otras aficiones, adems de exigirle nuevas formas de actuacin: enfrentar a la
autoridad.
Despus de la familia, la escuela, como la segunda agencia de socializacin, no slo
refleja un nuevo orden en el desarrollo, sino que es la que ratifica o rectifica los
aprendizajes obtenidos en el hogar; hbitos, intereses, actitudes, valores, habilidades
sociales, rasgos de personalidad, entre otros, brindando una segunda oportunidad
socializadora porque es en ella en la que el nio y el adolescente:
Amplan su marco de relaciones.

Aprenden a compartir espacios, actividades y vivencias con otros.
Son sometidos a nuevas formas.
Establecen contacto formal con figuras de autoridad.
Se les obliga a asumir nuevos roles y responsabilidades.
Su comportamiento es constantemente evaluado por los maestros.
La escuela se presenta como el entorno ms estructurado (existen papeles

asignados, normas establecidas, espacios, horarios definidos, dinmicas y formas
delimitadas de conducirse). La escuela representa la reproduccin m{as cercana de
la sociedad como tal, brindndole al adolescente referencias claras sobre el modo
de conducirse fuera del mbito familiar.
67
Francisco Escalante de la Hidalga. Cmo prevenir conductas destructivas. La gua para padres y maestros de
nios y adolescentes. Op. Cit. Pgs. 225-230.
74
4.8. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES COMO
BASE DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
En el texto proceso de enseanza aprendizaje68, se menciona que la sociedad ha

delegado a la escuela la formacin del futuro ciudadano, a travs del aprendizaje de
conocimientos, valores y actitudes considerados esenciales en diferentes etapas del
desarrollo. Por ello, los aprendizajes escolares representan una fuente de desarrollo
para los alumnos, pues a la vez que promueven su socializacin como miembros de
una sociedad y una cultura, posibilitan un desarrollo personal.
El proceso de enseanza-aprendizaje, no implica nicamente conocimientos, sino
que debe proporcionarle a los alumnos las habilidades necesarias que le permitan
integrarse a la sociedad, por lo que los objetivos de la escuela, no deben enfocarse
solamente hacia los contenidos, sino hacia un desarrollo integral del nio como
persona, y para ello es necesario el entrenamiento en habilidades de relacin
interpersonal puesto que los dficits en estas habilidades que aparecen a edades
tempranas se agravan con el tiempo. Adems, los comportamientos interpersonales
adecuados se consideran requisitos imprescindibles para una buena adaptacin a la
vida.
La escuela constituye, pues, uno de los ms relevantes para el desarrollo social de
los nios y, por tanto, para potenciar y ensear las habilidades de relacin. Esta
enseanza tiene que hacerse del mismo modo que se hace la enseanza de otras
materias, es decir, de un modo directo, intencional y sistemtico, por lo que es
necesario que se incorpore a la currcula.69
En el libro las habilidades sociales en la escuela 70, se establece que en el contexto
escolar se producen interacciones entre los alumnos y alumnas y de estos con los
adultos. Ello con lleva la necesidad de establecer una convivencia saludable y eficaz
68
http://white.oit.org.pe/spanish/260ameri/oitreg/activid/proyectos/actrav/edob/material/pdf/archivo47.pdf
(Recuperado el 10/Ene/15).
69
http://www.feaps.org/biblioteca/sexualidad_ydi/22_habilidades.pdf(Recuperado el 28/Dic/14).
70
Antonio Valls y Consol Valls. Las habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curricular. Op. Cit.
Pgs.246-253.
75
para poder disfrutar de las relaciones con los dems y poder aprender en un clima
positivo de comunicacin.
Del mismo modo, como consecuencia de dicha interaccin se produce el aprendizaje
de los contenidos escolares, y el grupo de iguales se considera como un agente
socializador de primera magnitud puesto que pasan mucho tiempo interactuando con
los dems.
La ausencia de competencia social en la edad escolar se ha relacionado con
conductas problemticas tales como el abandono en la asistencia a la escuela, el
bajo rendimiento escolar, delincuencia juvenil y conductas adictivas. Asimismo, una
adecuada competencia social en l edad escolar se le ha relacionado con el buen
rendimiento acadmico y la popularidad del sujeto entre sus iguales.
Con respecto al Plan de Estudios 201171, las competencias que tiene relacin con la
enseanza y el aprendizaje de las habilidades sociales son:
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata,
relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de
manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems;
reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir
y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; pro-
ceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso
de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de per-
tenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
Y de acuerdo a los campos formativos se centra en el del Desarrollo personal y para
la convivencia, que abarca las asignaturas en el nivel secundaria:
Formacin cvica y tica
Tutora
Educacin Fsica
Artes
71
Ibd. Pg.42.
76
Asimismo en la Educacin encierra un tesoro72 se establece que la educacin a lo
largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos, aprender a ser, los dos ltimos tiene relacin directa con el
desarrollo de habilidades sociales y la socializacin de los alumnos en el mbito
escolar.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo
que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades
que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el
marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las
formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de
las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico,
capacidades fsicas, aptitud para comunicar.
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin
de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la
educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin
las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la
definicin de las nuevas polticas pedaggicas.
72
Jacques Delors. La educacin encierra un tesoro. Santillana Ediciones, UNESCO. Pg.34.
77
Es importante mencionar que para que se d el desarrollo de habilidades sociales en
el proceso de enseanza-aprendizaje, se debe reconocer la etapa de desarrollo en
que se encuentran los alumnos en el nivel de secundaria para que se lleve a cabo
dicho desarrollo.
Pero Qu es la adolescencia? Segn Munist y colaboradores 73, es un periodo del
ciclo vital durante el cual los individuos toman una nueva direccin en su desarrollo,
deben elaborar la identidad, se plantean el sentido de su vida, de su pertenencia, su
responsabilidad social y sus metas orientadoras. Los cambios biolgicos, sociales y
psicolgicos llevan a una segunda individuacin, siendo el nacimiento la primera en
donde surge la separacin del individuo del vientre materno al medio externo, el
recin nacido es acogido por el medio familiar o al menos, queda en manos de ste y
por lo tanto la adolescencia resulta ser un segundo nacimiento: en donde el
individuo nace a la sociedad ms amplia y, por lo tanto, inicia un desprendimiento del
sistema familiar, la persona se diferencia psicosocialmente del medio familiar, lo que
lo lleva a un replanteamiento de esas relaciones.
Siguiendo Munist y colaboradores 74, citan a Erik Erikson el cual postul la existencia
de ocho fases de desarrollo que se extienden a lo largo de todo el ciclo vital, los
progresos a travs de cada estadio estn determinados en parte por los xitos o por
los fracasos en los estadios precedentes. Cada fase comprende ciertas tareas o
funciones que son psicosociales por naturaleza, si se atraviesa bien un estadio, el
sujeto sale con ciertas virtudes o fuerzas psicosociales que lo ayudarn en el resto
de los estadios de la vida pero si por el contrario no le va tan bien, puede desarrollar
maladaptaciones o malignidades, as como poner en peligro el desarrollo futuro.
El quinto estadio es el de la adolescencia que empieza aproximadamente a los 12
aos y finaliza alrededor de los 18-20 aos. Es un periodo en el que se producen
cambios corporales, afectivos, cognitivos, de valores y de relaciones sociales. En lo
intelectual se desarrolla el pensamiento abstracto y la posibilidad de trabajar con
operaciones lgico-formales, lo que permite la resolucin de problemas complejos.
73
Mabel, Munist, et al. Adolescencia y Resiliencia. Argentina, Paids, Tramas Sociales, 2007. Pgs. 33.34.
74
Ibd. Pg. 35.
78
En esta etapa se busca tener identidad yoica, lo cual significa saber quines son y
cmo integrarse con el resto de la sociedad. Segn Erikson el sujeto adolescente no
comienza su desarrollo de identidad desde un punto cero, en realidad, parte de su
identidad ya establecida de nio/a, y se abre a un proceso de cambios que ahora se
realiza como un universo ampliado a toda la comunidad. La identidad entra en crisis
cuando un grupo rechaza el juego social del encuentro con el otro. La apertura hacia
el mundo externo conlleva una reorganizacin y resignificacin del s mismo y de su
entorno.
4. 9. EL ENTRENAMIENTO SOCIAL: UN CONCEPTO
Las relaciones con compaeros de clase o de juegos, deporte, etc., implican un tipo
de relacin que puede tener diferentes grados de intimidad y alianza, de acuerdo a
Gil y Len75, surge la necesidad de que la escuela ensee a los adolescentes tales
habilidades sociales (HHSS), y que lo haga cuanto antes, puesto que la eficacia del
entrenamiento de las HHSS en la infancia es claramente acumulativa, as como son
tambin acumulativas las dificultades derivadas de la posesin de unas inadecuadas
HHSS, la educacin debera cumplir una doble misin: primero, la educacin de
nios y adolescentes en valores, normas de convivencia que definen la convivencia
en las sociedades, como garante de la vida en paz; y segundo, la prevencin de
problemas de conducta antisocial, insolidaria o inadaptada que, adems de producir
infelicidad y marginacin en los individuos, puede poner en peligro la estabilidad de
una sociedad introduciendo violencia gratuita, diferencias, entre las personas, etc.
Algunas definiciones referentes al concepto de entrenamiento son: 76
El entrenamiento es un proceso educativo a corto plazo, aplicado de manera
sistemtica y organizada, mediante el cual las personas aprenden conocimientos,
actitudes y habilidades, en funcin de objetivos definidos. El entrenamiento implica la
transmisin de conocimientos especficos relativos al trabajo, actitudes frente a
aspectos de la organizacin, de la tarea y del ambiente, y desarrollo de habilidades.
75
Francisco Gi y Jos Mara Len. Habilidades Sociales: Teora, Investigacin E Intervencin. Espaa, Sntesis,
1998. Pgs. 76-77.
76
http://www.uovirtual.com.mx/moodle/lecturas/adper/5.pdf (Recuperado el 16/Dic/14).
79
Cualquier tarea, ya sea compleja o sencilla, implica necesariamente estos tres
aspectos.
El entrenamiento es el acto de aumentar el conocimiento y la pericia de un empleado
para el desarrollo de determinado cargo o trabajo.
El entrenamiento significa educacin especializada. Abarca todas las actividades
que van desde la adquisicin de habilidad motora hasta la obtencin de
conocimientos tcnicos, el desarrollo de aptitudes administrativas y actitudes
referentes a problemas sociales.
Segn la National Industrial Conference Board, el propsito del entrenamiento es
ayudar a alcanzar los objetivos de la empresa, proporcionando oportunidades a los
empleados de todos los niveles para obtener el conocimiento, la prctica y la
conducta requeridos por la organizacin.
Otras definicin es la propuesta en Valls y cols., 77 en han definido el
Entrenamiento de Habilidades Sociales (EHS) como un enfoque general de la
terapia dirigido a incrementar la competencia de la actuacin en situaciones crticas
de la vida, estos autores recopilan las definiciones como la de Curran que manifiesta
que es un intento directo y sistemtico de ensear estrategias y habilidades
interpersonales a los individuos con la intencin de mejorar la competencia
interpersonal individual en clases especficas de situaciones sociales. Otra definicin
de inters es la ofrecida por Monjas quien considera al EHS como una estrategia
de entrenamiento y enseanza en la que se emplean un conjunto de tcnicas
conductuales y cognitivas, enfocadas a adquirir aquellas conductas socialmente
efectivas que el sujeto no tiene en su repertorio y tambin, a modificar las conductas
de relacin interpersonal que el sujeto posee pero que son inadecuados.
En sntesis los EHS son procedimientos conductuales, orientados a la adquisicin y
desarrollo de aquellas habilidades que permiten al sujeto mantener interacciones
sociales satisfactorias en su mbito real de actuacin.
77
Antonio Valls y Consol Valls. Las habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curricular. Op.Cit.
Pg.126.
80
El contenido del entrenamiento puede incluir cuatro tipos de cambio de
comportamiento:78
1. Transmisin de informacin. El elemento esencial en muchos programas de
entrenamiento es el contenido: distribuir informacin entre los entrenados como un
cuerpo de conocimientos. A menudo, la informacin es genrica y referente al
trabajo: informacin acerca de la empresa, sus productos, sus servicios, su
organizacin, su poltica, sus reglamentos, etc. Puede cobijar tambin la transmisin
de nuevos conocimientos
2. Desarrollo de habilidades. Sobre todo aquellas destrezas y conocimientos
relacionados directamente con el desempeo del cargo actual o de posibles
ocupaciones futuras. Es un entrenamiento orientado de manera directa a las tareas y
operaciones que van a ejecutarse.
3. Desarrollo o modificacin de actitudes. En general, se refiere al cambio de
actitudes negativas por actitudes ms favorables entre los trabajadores, aumento de
la motivacin, desarrollo de la sensibilidad del personal de gerencia y de supervisin,
en cuanto a los sentimientos y reacciones de las dems personas. Tambin puede
implicar adquisicin de nuevos hbitos y actitudes, ante todo, relacionados con los
clientes o usuarios (como en el caso de entrenamiento de vendedores, promotores,
etc.), o tcnicas de ventas.
4. Desarrollo de conceptos. El entrenamiento puede estar dirigido a elevar el nivel de
abstraccin y conceptualizacin de ideas y pensamientos, ya sea para facilitar la
aplicacin de conceptos en la prctica administrativa o para elevar el nivel de
generalizacin, capacitando gerentes que puedan pensar en trminos globales y
amplios.
El entrenamiento puede ser en dos modalidades, individual y grupal, a continuacin
se describe en que consiste cada uno:79
El entrenamiento individual se refiere a su aplicacin a un solo sujeto (tratamiento
individual), esta modalidad presentar ciertas ventajas tales como:
78
http://www.uovirtual.com.mx/moodle/lecturas/adper/5.pdf (Recuperado el 16/Dic/14).
79
Antonio Valls y Consol Valls. Las habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curricular. Op.Cit.
Pgs.172-174.
81
Posibilidad de adaptar el entrenamiento a las necesidades especficas del sujeto.
Un mejor seguimiento y evaluacin continua de los logros del sujeto lo cual
permite reajustar mejor los contenidos y las tcnicas empeladas en funcin de las
necesidades individuales.
Mayor controlabilidad del contexto.
Mayores posibilidades de reiteracin e intensificacin de los ensayos de conducta
y dems tcnicas empleadas.
Sin embargo existen algunas desventajas:
Resulta ms costoso.
El sujeto no se beneficia de las importantes aportaciones que pueden ofrecer
los componentes del grupo.
El entrenamiento grupal se refiere a su aplicacin a un grupo de individuos, esta
modalidad tiene las siguientes ventajas:
La situacin social que el propio grupo ofrece permite la participacin de sus
integrantes pudiendo asumir diferentes roles y proporcionar una retroalimentacin
ms amplia y completa.
Las nuevas conductas sociales aprendidas pueden probarse dentro de un
contexto controlado.
Se fomente el apoyo social, es decir, la ayuda de unos y otros componentes
del grupo cuando existen intereses comunes para aprender a ser competentes.
Diversidad de las actividades.
4.10. CMO FACILITAR EL ENTRENAMIENTO SOCIAL AL

ALUMNADO DE EDUCACIN SECUNDARIA?
Autores como Monjas, Valls y Valls, sealan algunas tcnicas por lo que,
habitualmente se produce el aprendizaje de las habilidades sociales como son: 80
80
Ibd. Pgs. 37-44.
82
1. El ensayo de conducta o juego de roles Es una de las tcnicas ms habituales en
el aprendizaje de las habilidades sociales y consiste en la simulacin o dramatizacin
de determinadas situaciones sociales en las que deben exhibirse comportamientos
adecuados. Mediante el juego de roles, los alumnos aprenden nuevas conductas
sociales que reemplazan a otras ya existentes y que no eran adecuadas.
Autores como Caballo, Lange y Jakubowski (citadoS en Valls y cols., 1996),
establecen para el ensayo conductual la siguiente secuencia:
Descripcin de la situacin-problema.
Representacin de lo que el sujeto suele hacer en dicha situacin.
Identificar las posibles cogniciones desadaptativas que influyen en el
comportamiento social.
Identificar los derechos humanos bsicos implicados en la situacin.
Identificar un objetivo adecuado para el sujeto.
Solicitar sugerencias (respuestas alternativas) a los dems miembros del
grupo.
Modelado de las conductas por parte del monitor o de otros compaeros.
Practicar encubiertamente la conducta.
Prctica manifiesta de la conducta. Integracin en su estilo de respuesta.
La evaluacin de la efectividad de la respuesta.
2. El reforzamiento. El refuerzo es una tcnica de modificacin de conducta que

tiene por objetivo moldear las habilidades que se estn aprendiendo y conseguir su
mantenimiento. El reforzamiento que se dispensa es de carcter social
(reforzamiento verbal mediante alabanzas, reconocimiento, sonrisas, aprobacin),
pretende motivar a las personas que intervienen en el entrenamiento a que mejoren
su ejecucin, a lo largo de los sucesivos ensayos conductuales, a que mantengan
los logros alcanzados en la eficacia de sus conductas.
Si el historial de aprendizaje del alumno se ha caracterizado por el refuerzo (social y
familiar) de determinadas habilidades sociales (saludar, dialogar, defender los
derechos propios, etc.) las destrezas sociales formarn parte del repertorio
83
comportamental. Si por el contrario, no se han reforzado es ms probable que se
extingan las respuestas.
Elogiar, alabar, reforzar constituye lo que en Modificacin de Conducta se denomina
refuerzo, y tiene como finalidad instaurar las habilidades que se estn enseando y
lograr su mantenimiento, incremento y generalizacin. El refuerzo en el mbito
escolar es eminentemente social: una sonrisa, un comentario agradable, una
aprobacin, un reconocimiento, un gesto amable, etc.
El refuerzo en el mbito de las habilidades sociales debe aplicarse como
consecuencia de la exhibicin de la conducta socialmente adecuada: el saludo, la
respuesta verbal amable, la defensa de los derechos propios, el respeto a los
derechos de los dems.
3. Aprendizaje por observacin o modelamiento. La tcnica del modelado, consiste
en la exhibicin ante un grupo de sujetos de determinadas conductas para que los
dems las copien o imiten. La persona que muestra cmo debe realizarse
determinada conducta es el modelo.
Observar cmo se desenvuelve eficazmente una persona es una interaccin social

es una fuente de aprendizaje. El aprendizaje por imitacin va moldeando la conducta
social. Los modelos suelen ser los padres en la primera infancia, siendo los
hermanos, compaeros y amigos en la edad adolescente.
El modelado comportamental en su aplicacin al EHS tiene las siguientes
funciones:
1. La adquisicin de nuevas habilidades para la interaccin social.
2. La inhibicin de las conductas existentes en el repertorio comportamental del
sujeto y que resulten inadaptadas en las relaciones sociales.
3. La facilitacin de conductas cuando stas no se emiten por falta de estmulos
inductores.
4. Retroalimentacin o feed back La retroalimentacin consiste en suministrar al
sujeto informacin especfica correcta y til referida a la ejecucin de sus conducta
con el propsito de que modifique algn aspecto parcial de la misma (Modelamiento)
y mejore su eficacia.
84
Se aprende a valorar si las habilidades sociales son eficaces cuando se recibe
feed-back de las personas con quienes se interacta. Esta retroalimentacin se debe
recibir directamente y comunicando en el momento de la conducta, es decir,
consiste en dar informacin al alumno de cmo est realizando su comportamiento,
especialmente en lo referido al ensayo de conducta.
Wilkinson y Canter (citado en Valls), sealan las siguientes directrices vlidas para
que el feed back sea efectivo:
a y no en la persona.
objeto de aprendizaje.
cambio.
5. Expectativas cognitivas De acuerdo con las experiencias que se hayan tenido de
xito o fracaso, en las interacciones sociales se mantendr una expectativa
favorable o negativa al respecto. Si un alumno ha recibido burlas de sus compaeros
y se le ha ridiculizado cuando ha intentado expresar sus opiniones en una
conversacin, y ello ha ocurrido en reiteradas ocasiones, es muy probable que
piense que ser incapaz de defender sus ideas y provocar respuestas de
inhibicin.
6. Tareas para casa Las tareas para casa consisten en involucrar activamente a las
personas que forman parte del entrenamiento en habilidades sociales a travs de un
conjunto de actividades que deben practicar en un contexto, entorno o escenario
natural distinto al que estn aprendiendo.
Para que las tareas en casa resulten ms efectivas, deben tenerse en cuenta
algunas consideraciones:
Deben ser claras las actividades que el alumno debe realizar, especificando el
cmo, con quin, dnde, etctera.
Deben adaptarse al logro de sus habilidades.
Las prcticas que deba realizar en el hogar le deben resultar funcionales e
importantes al alumno.
85
Cada da que existan tareas para casa deben revisarse en el centro escolar.
4. 11. ROL DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN SECUNDARIA EN

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE CONVIVIR ENTRE EL
ALUMNADO
Aprender a convivir es uno de los objetivos de todo Sistema Educativo Nacional

(SEN), est considerado como uno de los retos fundamentales para la educacin
del Siglo XXI.
Para su integracin social armnica el individuo debe ser capaz de adaptarse a los
cambios, tomar decisiones, comunicarse con los dems, trabajar en equipo, liderar
grupos o resolver conflictos buscando soluciones creativas. Para conseguir stas y
otras muchas habilidades sociales y desarrollar un alto autoconcepto es preciso
disear programas de intervencin adecuados (algunos existen ya). Todo educador
debe aceptar el compromiso de educar con autoridad para la convivencia. 81
En el texto habilidades sociales y relaciones interpersonales82 se menciona que: el
ser humano es esencialmente un sujeto social que vive y se desarrolla en un proceso
de aprendizaje social y el aprendizaje social ocurre inmediatamente despus del
nacimiento. Por tanto, la familia es la primera unidad social donde el nio se
desarrolla y donde tienen lugar las primeras experiencias sociales. Para que la
interaccin posterior sea adecuada, es necesario que el sujeto haya desarrollado con
anterioridad la seguridad que proporciona una correcta relacin con la figura de
apego. Una inadecuada interrelacin con esta figura, que no proporcione al nio
suficiente seguridad e independencia; dificultar y reducir la interaccin posterior
con sus iguales y con el adulto.
La escuela es el segundo agente de socializacin donde el nio va a aprender y
desarrollar conductas de relacin interpersonal. El nio va a aprender las normas y
reglas sociales en la interaccin con sus iguales. Los comportamientos sociales,
81
http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2002_07_07.pdf (Recuperado el 16/Dic/14).
82
http://www.feaps.org/biblioteca/sexualidad_ydi/22_habilidades.pdf (Recuperado el 17/Dic/14).
86
tanto positivos como negativos, van a ir configurando el patrn de comportamiento
que va a tener el nio para relacionarse con su entorno.
Es en el centro escolar donde se pueden establecer relaciones sanas, segn
Arribillaga83 , los individuos a quienes se les encomienda esta funcin de educar
son los llamados docentes. Pero esos individuos, ya poseen su propia historia (se
han educado en un ambiente concreto, en una cultura concreta) y desde todos estos
condicionantes han ido creando su propio conocimiento y su personal modo de
valorar. Adems de los docentes, existe otro grupo de individuos, el alumnado, a
quienes se encomienda la funcin de aprender, estos individuos poseen asimismo
sus propia historia (pertenecen a una familia concreta, con caractersticas propias),
con criterios de conducta que hacen que se subraye la importancia de algunos
aspectos de la vida y no se consideren otros, que posee, por tanto, tambin su
peculiar modo de valorar.
El rol del docente constituye en un organizador y mediador del conocimiento. El

docente es creador de situaciones, favorece en encuentro del estudiante y la materia,
crea el progreso, tiene el arte de ensear y hacer hablar a los estudiantes, de
llevarlos a leer y escribir su propias producciones, propicia las condiciones de
aprendizajes con estrategias bsicas para su realizacin, omite juicio de los errores,
organiza el proceso, favorece el mensaje cooperativo, forma equipos heterogneos
sin exclusiones.
Tambin mencionan que el docente apoya al estudiante a construir los
conocimientos, a crearse como persona y a ubicarse como actor critico de su
entorno.84
Se caracteriza al docente como un mediador (a) pedaggico de los aprendizajes,
reconociendo que stos juegan un papel relevante en el proceso docente educativo,
en donde el maestro acta como un agente de cambio en el aula, la escuela y la
comunidad.
83
Ana Arribillaga. La importancia de la interaccin escolar en el desarrollo de actitudes y valores. Psicologa
iberoamericana. Vol. 9, No, 4, Mxico, Universidad Iberoamrica. Pgs. 14-20.
84
https://www.unan.edu.ni/feduci/III%20CONGRESO/FORMACION%20DE%20LOS%20FORMADORES/EL%20ROL
%20DEL%20DOCENTE.pdf (Recuperado el 18/Dic/14).
87
Tambin para Valls y Valls85 el rol del profesor en el proceso de enseanza-
aprendizaje de las habilidades sociales es vital y es que este debe asumir el rol de
modelado ejemplificado de los valores humanos que representan las habilidades que
se van a aprender. La funcin mediadora se puede llevar a la prctica mediante
acciones concretas como:
Ayudar a los alumnos a distinguir las consecuencias de su comportamiento, de

acuerdo con las habilidades sociales que ponga en prctica.
Podran enumerarse ms situaciones hipotticas en las que un alumno se
comporte de una u otra manera desde el punto de vista de interaccin social.
Convertirse en modelo-ejemplificador en la verbalizacin de pensamientos
adecuados que deben sustituir a los errneos que interfieran en la competencia
social del alumno.
Ser mediador en las actividades grupales de los alumnos. Especialmente si se
opta por el trabajo en grupos cooperativos. La funcin del maestro ser la de
aportar materiales, sugerencias, propuestas, valoraciones y atender a las
demanda de ayuda.
El docente debe crear un clima de aula que permita a los alumnos desarrollar su
capacidad de convivir entre ellos, entendiendo que en el grupo se da la
interaccin de un conjunto de personas que comparten un proceso de desarrollo
personal individual y social.
4. 12. IMPACTOS EN EL DESARROLLO SOCIAL PARA UNA

CONVIVENCIA ARMNICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Con el trmino aprendizaje en la interaccin se quiere destacar la importancia de la

relacin entre iguales, guiada par el maestro, con la intencin de potenciar el
desarrollo los aprendizajes escolares. La interaccin entre los alumnos puede ser un
85
Antonio Valls y Consol Valls. Las habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curricular. Op.Cit. Pgs.
151-153.
88
camino para promover el aprendizaje significativo, la socializacin y el desarrollo de
los alumnos. Se define como las conductas interpersonales que se desarrollan a
partir de la realizacin de una tarea comn entre los alumnos. 86
La interaccin social es el marca de referencia de las relacin entre los alumnos y su
relacin con el aprendizaje y el desarrolla cognitivo. La interaccin como un recurso
para el aprendizaje tiene perspectivas diferentes: 87
Desde la perspectiva socioconstructivista la interaccin social favorece el desarrollo
del razonamiento lgico y la adquisicin de conocimientos escolares, gracias a buen
proceso de reorganizacin cognitiva provocado por el surgimiento de conflictos por
su superacin.
En el libro Psicologa: la ciencia de la mente y la conducta 88 se menciona que la
afiliacin es una necesidad humana bsica que implica la compaa de otros seres
humanos. La necesidad de pertenecer y de ser aceptados por otros.
De acuerdo a lo anterior cuando el alumno se siente aceptado y establece relaciones
de convivencia sanas con los dems, es capaz de convivir sin agresiones,
aprendiendo a resolver los conflictos a travs del dialogo, la negociacin, mediacin,
que le permitirn integrarse a la escuela adecuadamente y posteriormente a la
sociedad.
Los impactos de un buen desarrollo social se vern reflejados en la convivencia
armnica que se establezca en la escuela, disminuyendo los incidentes relacionados
con la indisciplina de los alumnos.
La sociedad segn Olivares y colaboradores 89, considera a la adolescencia como un perodo
importante del proceso continuo que constituye el desarrollo de la vida humana, la
cual se caracteriza por la transicin desde la infancia a la edad adulta. Sin embargo
cada cultura y grupo cultural percibe e interpreta los cambios fsicos y
86
http://white.oit.org.pe/spanish/260ameri/oitreg/activid/proyectos/actrav/edob/material/pdf/archivo47.pdf
(Recuperado el 18/Dic/14).
87
Ibd.
88
Richard D. Gross. Psicologa. La ciencia de la mente y la conducta. 4ta. Ed., Mxico, Manual Moderno, 2007.
Pgs. 504-506.
89
Jos Olivares, et al. Fobia social en la adolescencia: el miedo a relacionarse y a actuar ante los dems. Madrid,
Pirmide, 2004. Pgs. 65-66.
89
comportamentales de los adolescentes de distinta forma y, evidentemente, acta
tambin de modo diferente cuando aparecen tales cambios.
Havighurst citado en Olivares y cols., al igual que Erikson establece que a cada
perodo de la vida le corresponden logros evolutivos adquiridos secuencialmente de
modo tal que cada nuevo logro sera una funcin de la superacin de los anteriores.
Los que corresponden a la adolescencia son ocho.
Logros formulados por Havighurst citado en Olivares y cols., para el perodo

adolescente, se muestran en el siguiente cuadro90
I Incrementar tanto el nmero de relaciones nuevas como su estabilidad con pares de ambos
gneros.
II Delimitar su rol sexual.
III Aceptarse fsicamente y utilizar hbil y eficazmente el propio cuerpo.
IV Lograr la autonoma emocional respecto de los padres y otros adultos.
V Iniciar la adquisicin de repertorios conductuales que preparen tanto para la vida en pareja
como para la familiar.
VI Iniciar la adquisicin de repertorios conductuales que preparen para el desempeo futuro de
una profesin
VII Adquirir tanto en conjunto de valores como un sistema tico que permitan la gua de la propia
conducta y el desarrollo de una ideologa.
VIII Actuar de forma socialmente responsable.
4. 13. CMO SOLUCIONAR LA PROBLEMTICA DEL

DESARROLLO SOCIAL DEL ALUMNADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA?
Para mejorar la disciplina escolar entre los alumnos de la Escuela Secundaria Don
Melchor Ocampo, y a su vez las relaciones interpersonales en el momento de
interactuar con otros, se propone un entrenamiento en habilidades sociales,
90
Ibd. Pgs. 67.
90
entendido este como comportamientos aprendidos que pueden mejorarse a travs de
experiencias de aprendizaje adecuadas, estas experiencias para mejorar
determinadas HHSS.
Pero Cules son los problemas existentes en la escuela que se mitigaran con la
enseanza/aprendizaje de las habilidades sociales?, se enlistan los siguientes: 91
Manipulacin, sometimiento al grupo de iguales.
Agresividad.
Hostilidad.
Amenazar, intimidar, insultar.
Alumnos que escasamente hablan con los dems.
Alumnos inexpresivos.
Imponer reglas del juego en beneficio propio.
Dificultades para hablar, responder.
No tolerar que nadie le haga una crtica.
Hacer las cosas de modo inseguro.
Alumnos que permanecen solos, ensimismados y sin amigos.
Todos estos problemas son una fuente de preocupacin para el profesor y tiene
como elemento comn las relaciones entre compaeros en las distintas situaciones
de interactivas que se dan en el contexto escolar y tanto su prevencin como su
tratamiento, pueden abordarse desde el entrenamiento de las habilidades sociales
de interaccin social y para la solucin de conflictos.
El Entrenamiento de Habilidades Sociales entendindolo como una estrategia de
entrenamiento y enseanza en la que se emplean un conjunto de tcnicas
conductuales y cognitivas, enfocadas a adquirir aquellas conductas socialmente
efectivas que el sujeto no tiene en su repertorio y tambin, a modificar las conductas
de relacin interpersonal que el sujeto posee pero que son inadecuados.
91
Antonio Valls y Consol Valls. Las habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curricular. Op. Cit.
Pgs.253-254.
91
De acuerdo con Estudita C. Martn92, considera que para que los profesores puedan
ensear las habilidades sociales debe seguir cinco pasos:
Asegurarse de que los alumnos vean la necesidad de la habilidad. Los alumnos
deben estar motivados.
Asegurarse de que los estudiantes entiendan lo que es una habilidad, para ello el
profesor debe: trabajar con los alumnos para generar frases especficas y
conductas que expresen la habilidad y empezar con una o dos habilidades.
Exponer situaciones prcticas. Asignar roles especficos a los miembros del
grupo, anunciar que se van a observar las habilidades enseadas.
Asegurarse de que los alumnos procesan su utilizacin.
Asegurase de que los estudiantes perseveran en su prctica de las habilidades.
Existen algunos elementos claves para la comprensin e intervencin de la falta de

disciplina en el aula como son: 93
La e gestin del aula y estilo docente.
Comunicacin en el aula.
Las relaciones interpersonales
Normas de convivencia
Habilidades sociales
Los conflictos, su tipo y frecuencia y las estrategias de resolucin.
Por todo lo mencionado se trabajara un entrenamiento grupal de habilidades

sociales con los alumnos de la Escuela Secundaria Don Melchor Ocampo.
92
Estudita Martn Hernndez. Cmo mejorar la autoestima de los alumnos? Programa para el desarrollo de
habilidades sociales y emocionales. 3ra. Ed., Espaa, CEPE, 2007. Pgs. 76-78.
93
Juan Carlos Torrego, et al. Modelo integrado de mejora de la convivencia.. Espaa, Editorial Gra, 2008. Pgs.
177.
92
CAPTULO 5. METODOLOGA DEL ESTUDIO
INVESTIGATIVO
5.1. TIPO DE ESTUDIO INVESTIGATIVO
El tema Taller de entrenamiento de habilidades sociales para los alumnos de la

escuela secundaria Don Melchor Ocampo de la Delegacin Venustiano Carranza
del D.F., para disminuir la falta de disciplina escolar entre alumnos se trabajar
mediante una investigacin descriptiva de orden cuantitativo mediante una escala
gradual de Likert.
5.2. CARACTERSTICAS METODOLGICAS DEL TIPO DE ESTUDIO

SELECCIONADO
Con respecto al enfoque cuantitativo, ste usa la recoleccin de datos para probar
hiptesis, con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico, para establecer
patrones de comportamiento y probar teoras.94
EI enfoque cuantitativo tiene las siguientes caractersticas, donde el investigador
debe realizar los siguientes pasos:
a) Plantea un problema de estudio delimitado y concreto. Sus preguntas de
investigacin versan sobre cuestiones especficas
b) Una vez planteado el problema de estudio, revisa lo que se ha investigado
anteriormente. A esta actividad se le conoce como la revisin de la literatura.
94
Roberto Hernndez Sampieri, et al. Metodologa de la investigacin. Op. Cit. Pg. 5.
93
c) Sobre la base de la revisin de la literatura construye un marco terico (Ia teora
que habr de guiar su estudio).
d) De esta teora deriva hiptesis (cuestiones que va a probar si son ciertas o no).
e) Somete a prueba las hiptesis mediante el empleo de los diseos de investigacin
apropiados. Si los resultados corroboran las hiptesis o son congruentes con estas,
se aporta evidencia en su favor.
f) Para obtener tales resultados el investigador recolecta datos numricos de los
objetos, fenmenos o participantes, que estudia y analiza mediante procedimientos
estadsticos.
95
Con respecto a los estudios descriptivos se seala que: stos buscan especificar
las propiedades, las caractersticas y los perfiles de personas, gropos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis. Es decir,
miden, evalan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos,
dimensiones o componentes del fenmeno a investigar. En un estudio descriptivo se
selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta informacin sobre cada una
de ellas, para as describir lo que se investiga.
Los estudios descriptivos nicamente pretenden medir o recoger informacin de
manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se
refieren, esto es, su objetivo no es indicar como se relacionan las variables medidas.
La investigacin descriptiva: Busca especificar propiedades, caractersticas y rasgos
importantes de cualquier fenmeno que se analice. Describe tendencias de un grupo
o poblacin.
En referencia a las tcnicas para la recoleccin de datos se encuentra la encuesta, la
cual se basa en el interrogatorio de los individuos, a quienes se les plantea una
variedad de preguntas con respecto a su comportamiento, intenciones, actitudes,
conocimiento, motivaciones, as como caractersticas demogrficas y de su estilo de
vida.
95
Ibd. Pgs. 102-103.
94
Estas preguntas se pueden hacer verbalmente, por escrito, mediante una
computadora, y las respuestas se pueden obtener en cualquiera de estas formas.
Por lo general, el interrogatorio es estructurado, lo cual se refiere al grado de
estandarizacin impuesto por el proceso de recoleccin de datos.
En la recoleccin estructurada de datos se prepara un cuestionario formal, y las

preguntas se plantean en un orden predeterminado, de manera que el proceso
tambin es directo. La investigacin se clasifica como directa o indirecta,
dependiendo de si los participantes conocen su verdadero propsito. Este
cuestionario est compuesto principalmente, de preguntas de alternativa fija, las
cuales requieren que el encuestado elija entre un conjunto predeterminado de
96
respuestas.
En la metodologa tambin se utilizar la escala Likert97, la cual consiste en un
conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se
pide la reaccin de los participantes. Es decir, se presenta cada afirmacin y se
solicita al sujeto que externe su reaccin eligiendo uno de los cinco puntos o
categoras de la escala. A cada punto se le asigna un valor numrico. As, el
participante obtiene una puntuacin respecto de la afirmacin y al final su puntuacin
total, sumando las puntuaciones obtenidas en relacin con todas las afirmaciones.
En trminos generales, una escala Likert se construye con un elevado nmero de
afirmaciones que califiquen al objeto de actitud y se administran a un grupo piloto
para obtener las puntuaciones del grupo en cada afirmacin. Estas puntuaciones se
correlacionan con las del grupo a toda la escala (la suma de las puntuaciones de
todas las afirmaciones, y las afirmaciones, cuyas puntuaciones se correlacionen
significativamente con las puntuaciones de toda la escala, se seleccionan para
integrar el instrumento de medicin. Asimismo, debe calcularse la confiabilidad y
validez de la escala.
96
Naresh K. Malhotra. Investigacin de mercados. 5 Ed., Mxico, Pearson Educacin, 2008. Pg. 183.
97
Roberto Hernndez Sampieri, et al. Metodologa de la investigacin. Op. Cit. Pg.341.
95
5.3. POBLACIN ESCOLAR O MAGISTERIAL QUE PRESENTA LA
PROBLEMTICA
La escuela atiende a 661 alumnos, de edades entre 11 a 15 aos, 335 mujeres que
equivale al 50.68% y 326 hombres que le corresponde el 49.32%.
Por grado escolar la poblacin est divida de la siguiente manera: 219 alumnos de
primer grado, 222 de segundo y 220 de tercero. La mayora proviene de las
Colonias Moctezuma Primera y Segunda Seccin, en un porcentaje menor vienen
de la Colonia el Pen de los Baos, en un 80% de los alumnos cuenta un estatus
socioeconmico de clase media-baja, y el 20 % en condiciones de baja, en un 60%
las familias son nucleares y el 20% solo vive con mam y el resto son compuestas.
En un 60% los padres quedan como tutores y responsables de los alumnos, en un

40% son los abuelos o algn otro familiar, por cuestiones de trabajo.
En general, la mayora de los padres de familia, cuenta con un bajo nivel de
preparacin acadmica, y por cuestiones de trabajo propicia, la falta de atencin y
tiempo para con sus hijos.
Son alumnos curiosos, con ganas de aprender, sus intereses son las nuevas
tecnologas como celulares, Ipad, Juegos de videos, la msica y la moda, la mayora
de los alumnos comparten el inters por jugar Frontn en la escuela, lo que provoca
que algunos problemas se originen por el espacio y las pelotas para practicarlo. Sin
embargo, muchos docentes no toman en cuenta estos factores y cambios en la
sociedad y siguen basndose en modelos tradicionalistas al momento de llevar a
cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo como eje principal las
evaluaciones basadas en el aprendizaje memorstico, es decir, mediante exmenes y
exposiciones donde el alumno slo repite la informacin sin apropirsela para
generar un aprendizaje significativo.
96
5.4. SELECCIN DE LA MUESTRA (DESCRIBIR EL
PROCEDIMIENTO DE SELECCIN DE LA MUESTRA DE ESTUDIO)
La muestra para esta investigacin es una muestra no probabilstica, es decir que

se eligi porque existe ms facilidades para trabajar con ella, ya que se imparte la
asignatura de Formacin Cvica y tica y aparte la tutora, lo que implica que se
puede tener acceso para la aplicacin de cuestionarios y actividades programadas
para abordar la problemtica.
La muestra con la que se trabajar es un grupo de tercero de los seis que

conforman la escuela, el grupo es el 3A el cual est formado por 38 alumnos, 20
hombres y 18 mujeres, de los cuales 26 tienen 14 aos de edad, 11 con 15 aos y
uno con 16 aos. El grupo cuenta con un promedio general de 7.5, la participacin de
los padres est en un 80%.
97
5.5. DISEO DE INSTRUMENTO

OBJETIVO GENERAL
El presente instrumento forma parte de la investigacin que se realiza dentro del

desarrollo del Plan de Estudios de la Maestra en Educacin Bsica, de la Unidad
099, D.F. Poniente, para elaborar la tesis correspondiente y obtener el Grado de
Maestra en Educacin Bsica.
Los datos que se renan, sern tratados con absoluta confidencialidad.
DATOS GENERALES
Edad______________ Sexo_____________
INSTRUCCIONES. Por favor, lee con cuidado y contesta sinceramente a cada uno
de los cuestionamientos colocando una X en la respuesta que elijas.
Cuestionamientos Siempre Casi A veces Casi Nunca

Siempre Nunca
1. El profesor domina el
contenido de la asignatura
de F.C y E.
2.El ambiente que genera
el maestro en clase es
agradable e interesante
98
3. Obedezco las reglas y
normas existentes dentro
del saln de clases.
4. Respeto los lmites que
existen fuera y dentro del
aula.
5.En el saln de clase se
dan situaciones de
insultos y burlas
6. Cuando me siento
enojado (a) acostumbro
salirme para no
desquitarme con mis
compaeros.
7. Cuando alguien me pide
que haga algo que no
quiero, digo no sin sentir
culpa o ansiedad.
8. Si no estoy de acuerdo
con algo, lo expreso sin
dificultades.
9. Practico los valores de
respeto y tolerancia al
convivir con los dems.
10. Pido permiso para salir

del saln o estar fuera de
mi lugar.
11. Llego puntualmente a
la clase y sigo
indicaciones.
99
12. Durante la clase,
acostumbro decir
groseras y dirigirme con
apodos e insultos a mis
compaeros o profesores.
13. Interrumpo la clase
para emitir comentarios
ofensivos, burlarme de los
dems o hacer chistes.
14. Las llamadas de
atencin que he tenido
son por problemas de
conducta.
5.6. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO
La validez en trminos generales, se refiere al grado en que un instrumento

realmente mide la variable que se pretende medir, para este caso se hizo una
validacin interna realizada por la asesora titular, para obtener el Grado de Maestra
en Educacin Bsica, la Maestra Guadalupe Quintanilla Caldern.
5.7. PILOTEO DEL INSTRUMENTO
Se llev a cabo el piloteo del instrumento, el cual est compuesto por 14 reactivos
con 5 opciones de posibles respuestas utilizando una escala de Likert.
La muestra se realiz con 8 alumnos de 14 y 15 aos, 4 mujeres y 4 hombres. La
aplicacin no tuvo ningn inconveniente, los alumnos entendieron y contestaron sin
dificultad alguna.
100
Por lo tanto el piloteo muestra fue satisfactorio, no existiendo modificacin alguna al
instrumento elaborado.
5.8. APLICACIN DEL INSTRUMENTO
El instrumento se le aplic a 37 de los 38 alumnos programados, ya que el da que

se hizo la aplicacin no asistieron 3. Fueron 17 mujeres y 20 hombres, entre 14 y 15
aos de edad.
La aplicacin tuvo una duracin de 25 minutos fue annimo, se dieron las
instrucciones, los alumnos solo tenan que colocar sexo y edad correspondiente.
Para cada cuestionamiento los alumnos deberan elegir entre 5 opciones posibles:
siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca, colocando una X en la respuesta
elegida. Se les explic el objetivo del instrumento y de la investigacin para obtener
el Grado de Maestra en Educacin Bsica.
101
5.9. ORGANIZACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS
DATOS RECABADOS CON BASE EN EL PROGRAMA ESTADSTICO
SPSS.
Edad
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

vlido acumulado
14 26 70.3 70.3 70.3

Vlidos
15 11 29.7 29.7 100.0
Total 37 100.0 100.0
Edad
70.3
29.7
14 15
La grfica muestra que el 70.3% de los alumnos tiene 14 aos de edad y el 29.7%
tiene 15 aos.
102
Sexo

vlido acumulado
F 17 45.9 45.9 45.9

Vlidos
M 20 54.1 54.1 100.0
Total 37 100.0 100.0
Sexo
54.1
45.9
F M
La grfica muestra que los alumnos encuestados son 45.9% del sexo femenino y el
54.1% masculino.
103
El profesor domina el contenido de la asignatura de F.C. y E.
Frecuenci Porcentaje Porcentaje Porcentaje

a vlido acumulado
SIEMPRE 16 43.2 43.2 43.2
CASI
20 54.1 54.1 97.3
Vlidos SIEMPRE
A VECES 1 2.7 2.7 100.0
Total 37 100.0 100.0
El profesor domina el contenido de la

asignatura de F.C. y E.
54.1
43.2
2.7
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES
La grfica muestra que el profesor domina el contenido de la asignatura de F.C y E.

en un 43.2% siempre, 54.1% casi siempre y el 2.7% a veces.
104
El ambiente que genera el maestro en clase es agradable e interesante

vlido acumulado
SIEMPRE 11 29.7 29.7 29.7

CASI
21 56.8 56.8 86.5
Vlidos SIEMPRE
A VECES 5 13.5 13.5 100.0
Total 37 100.0 100.0
El ambiente que genera el maestro en clase es

agradable e interesante
56.8
29.7
13.5
El ambiente que genera el maestro en clase es agradable e interesante en un 29.7%

siempre, un 56.8% casi siempre y 13.5% a veces.
105
Obedezco las reglas y normas existentes dentro del saln de clases

a vlido acumulado
SIEMPRE 7 18.9 18.9 18.9
CASI
19 51.4 51.4 70.3
Vlidos SIEMPRE
A VECES 11 29.7 29.7 100.0
Total 37 100.0 100.0
Obedezco las reglas y normas existentes

dentro del saln de clases
51.4
29.7
18.9
Con respecto la pregunta en donde se cuestiona si los alumnos obedecen las reglas
y normas existentes dentro del saln de clases un 18.9% siempre, 51.4% casi
siempre y un 29.7% a veces.
106
Respeto los lmites que existen fuera y dentro del aula

vlido acumulado
SIEMPRE 8 21.6 21.6 21.6
CASI
16 43.2 43.2 64.9
Vlidos SIEMPRE
A VECES 13 35.1 35.1 100.0
Total 37 100.0 100.0
Respeto los lmites que existen fuera y

dentro del aula
43.2
35.1
21.6
La grfica muestra con respecto a la pregunta respeto los lmites que existen fuera y
dentro del aula, las respuestas son: un 21.6% siempre, un 43.2% casi siempre y
35.1% a veces.
107
En el saln de clase se dan situaciones de insultos y burlas

vlido acumulado
SIEMPRE 5 13.5 13.5 13.5
CASI
13 35.1 35.1 48.6
SIEMPRE
Vlidos
A VECES 16 43.2 43.2 91.9
CASI NUNCA 3 8.1 8.1 100.0
Total 37 100.0 100.0
En el saln de clase se dan situaciones de

insultos y burlas
43.2
35.1
13.5
8.1
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES CASI NUNCA
La grfica muestra que en el saln de clase se dan situaciones de insultos y burlas

en un 13.5% siempre, 35.1% casi siempre, 43.2% a veces y un 8.1% nunca.
108
Cuando me siento enojado (a) acostumbro salirme para no desquitarme
con mis compaeros
Frecuenci Porcentaj Porcentaje Porcentaje

a e vlido acumulado
SIEMPRE 5 13.5 13.5 13.5
CASI
24 64.9 64.9 78.4
SIEMPRE
Vlidos
A VECES 4 10.8 10.8 89.2
CASI NUNCA 4 10.8 10.8 100.0
Total 37 100.0 100.0
Cuando me siento enojado (a) acostumbro

salirme para no desquitarme con mis
compaeros
64.9
13.5 10.8 10.8
Se muestra que cuando me siento enojado (a) acostumbro salirme para no

desquitarme con mis compaeros, un 13.5% siempre, 64.9% casi siempre, 10.8% a
veces y un 10.8% casi nunca.
109
Cuando alguien me pide que haga algo que no quiero, digo "no" sin
sentir culpa o ansiedad

a vlido acumulado
SIEMPRE 2 5.4 5.4 5.4
CASI
24 64.9 64.9 70.3
SIEMPRE
Vlidos
A VECES 7 18.9 18.9 89.2
CASI NUNCA 4 10.8 10.8 100.0
Total 37 100.0 100.0
Cuando alguien me pide que haga algo que

no quiero, digo "no" sin sentir culpa o
ansiedad
64.9
18.9
10.8
5.4
Se muestra en la grfica que cuando alguien me pide que haga algo que no quiero,
digo no sin sentir culpa o ansiedad, las respuestas son la siguientes, 5.4% siempre,
64.9% casi siempre, 18.9% a veces y un 10.8% casi nunca.
110
Si no estoy de acuerdo con algo, lo expreso sin dificultades
Frecuenc Porcentaje Porcentaje vlido Porcentaje

ia acumulado
SIEMPRE 5 13.5 13.5 13.5
CASI
20 54.1 54.1 67.6
SIEMPRE
Vlido
A VECES 9 24.3 24.3 91.9
s
CASI
3 8.1 8.1 100.0
NUNCA
Total 37 100.0 100.0
Si no estoy de acuerdo con algo, lo expreso

sin dificultades
54.1
24.3
13.5
8.1
Con respecto a Si no estoy de acuerdo con algo, lo expreso sin dificultades, los
alumnos respondieron lo siguiente, 13.5% siempre, 54.1% casi siempre, 24.3% a
veces y un 8.1% casi nunca.
111
Practico los valores de respeto y tolerancia al convivir con los dems

vlido acumulado
SIEMPRE 1 2.7 2.7 2.7
CASI
24 64.9 64.9 67.6
SIEMPRE
Vlidos A VECES 10 27.0 27.0 94.6
CASI
2 5.4 5.4 100.0
SIEMPRE
Total 37 100.0 100.0
Practico los valores de respeto y tolerancia al

convivir con los dems
64.9
27.0
5.4
2.7
SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES CASI SIEMPRE
En relacin a la pregunta Practico los valores de respeto y tolerancia al convivir con

los dems, las respuestas se dan de la siguiente manera, un 2.7% siempre, 64.9%
casi siempre, 27.0% a veces y un 5.4% casi siempre.
112
Pido permiso para salir del saln o estar afuera de mi lugar

a e vlido acumulado
SIEMPRE 3 8.1 8.1 8.1

CASI
23 62.2 62.2 70.3
Vlidos SIEMPRE
A VECES 11 29.7 29.7 100.0
Total 37 100.0 100.0
Pido permiso para salir del saln o estar

afuera de mi lugar
62.2
29.7
8.1
Se muestra para Pido permiso para salir del saln o estar afuera de mi lugar, los
alumnos respondieron, 8.1% siempre, 62.2% casi siempre y 29.7% a veces.
113
Llego puntualmente a clase y sigo indicaciones

a e vlido acumulado
SIEMPRE 3 8.1 8.1 8.1
CASI
27 73.0 73.0 81.1
SIEMPRE
Vlidos
A VECES 7 18.9 18.9 100.0
Total 37 100.0 100.0
Llego puntualmente a clase y sigo

indicaciones
73.0
18.9
8.1
Con respecto a Llego puntualmente a clase y sigo indicaciones se muestra que un

8.1% siempre, 73.0% casi siempre y un 18.9% a veces.
114
Durante clase, acostumbro decir groseras y dirigirme con apodos e
insultos a mis compaeros y profesores

a e vlido acumulado
SIEMPRE 1 2.7 2.7 2.7
CASI
13 35.1 35.1 37.8
SIEMPRE
Vlidos
A VECES 18 48.6 48.6 86.5
CASI NUNCA 5 13.5 13.5 100.0
Total 37 100.0 100.0
Durante clase, acostumbro decir groseras y

dirigirme con apodos e insultos a mis
compaeros profesores
48.6
35.1
13.5
2.7
Para Durante clase, acostumbro decir groseras y dirigirme con apodos e

insultos a mis compaeros y profesores, 2.7% siempre, 35.1% casi siempre%,
48.6% a veces y un 13.5% casi nunca.
115
Interrumpo la clase para emitir comentarios ofensivos, burlarme de
los dems o hacer chistes

a e vlido acumulado
CASI
9 24.3 24.3 24.3
SIEMPRE
Vlidos A VECES 21 56.8 56.8 81.1
CASI NUNCA 7 18.9 18.9 100.0
Total 37 100.0 100.0
Interrumpo la clase para emitir

comentarios ofensivos, burlarme de los
dems o hacer chistes
56.8
24.3
18.9
CASI SIEMPRE A VECES CASI NUNCA
La grfica muestra para Interrumpo la clase para emitir comentarios ofensivos,

burlarme de los dems o hacer chistes, un 24.3% casi siempre, 56.8% a veces y un
18.9% casi nunca.
116
Las llamadas de atencin que he tenido son por problemas de
conducta
Frecuenc Porcentaj Porcentaje Porcentaje
ia e vlido acumulado
CASI
9 24.3 24.3 24.3
SIEMPRE
Vlido A VECES 22 59.5 59.5 83.8
s CASI
6 16.2 16.2 100.0
NUNCA
Total 37 100.0 100.0
Las llamadas de atencin que he tenido

son por problemas de conducta
59.5
24.3
16.2
CASI SIEMPRE A VECES CASI NUNCA
La grfica muestra que para Las llamadas de atencin que he tenido son por
problemas de conducta, 24.3% casi siempre, 59.5% a veces y un 16.2% casi nunca.
117
5.10. CONCLUSIONES DERIVADAS DEL ANLISIS DE LOS DATOS
Y QUE DAN ORIGEN A LA PROPUESTA DE SOLUCIN A LA
PROBLEMTICA
Con respecto al anlisis de los datos realizado mediante el programa estadstico

SPSS no existi inconveniente alguno, los datos fueron prcticos de insertar para su
anlisis, arrojando tres de los cinco indicadores establecidos, es decir, en cada
pregunta se muestran los 3 puntajes ms altos que posteriormente se graficaron .
Esto permiti que cada cuestionamiento fuera fcil de analizar y establecer la
relacin o no con la problemtica. En trminos generales el anlisis de los datos fue
de manera rpida, eficaz y concreta.
El planteamiento del problema es CMO DISMINUIR LA FALTA DE DISCIPLINA

OCAMPO DE LA DELEGACIN VENUSTIANO CARRANZA DEL DF?, por lo que
uno de los objetivos de la encuesta, fue verificar la existencia de dicha
problemtica.
De manera global, la encuesta arroja que los alumnos presentan problemas de
disciplina en el saln de clases y esto tiene relacin con las variables establecidas
en la investigacin, la variable independiente: A TRAVS DE UN TALLER DE
ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES y la variable dependiente: SE
DISMINUIR LA FALTA DE DISCIPLINA ESCOLAR EN LOS ALUMNOS DE LA
ESCUELA SECUNDARIA DON MELCHOR OCAMPO DE LA DELEGACIN
VENUSTIANO CARRANZA DEL DF. A las que se darn respuesta al finalizar dicha
investigacin.
De acuerdo al cuestionario aplicado se constat la existencia de la problemtica.
118
CAPTULO 6. LA ELABORACIN DEL DIAGNSTICO CON
BASE EN LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
6.1. REDACCIN DEL INFORME DIAGNSTICO SOBRE LA

PROBLEMTICA
Despus de hacer el anlisis de resultados del cuestionario aplicado, se puede

establecer que los principales problemas se centran en que los alumnos:
En el saln de clase propician situaciones de insultos y burlas.
Durante clase acostumbran a decir groseras y dirigirse con apodos e
insultos a compaeros.
Interrumpen la clase para emitir comentarios ofensivos, burlarme de los
dems o hacer chistes.
Las llamadas de atencin que han tenido son por problemas de conducta.
Con respecto al cuestionamiento: En el saln de clase, se dan situaciones de
insultos y burlas se obtuvo un puntaje del 35.1% de los alumnos dijeron que casi
siempre se dan este tipo de conductas en el saln de clases y un 43.2% contest
que a veces, lo que indica que ms del 75% contestaron que se dan estas prcticas
de manera cotidiana en el saln de clases, la cual se puede presentar porque los
alumnos, no practican los valores cvicos al momento de interactuar con los dems,
as como tambin la deficiencia en algunas habilidades sociales que le permitirn
interactuar con los otros.
Para la interrogante: Durante clase acostumbran a decir groseras y dirigirse con
apodos e insultos a compaeros, la respuesta de los alumnos fue que en un 35.1%
casi siempre se presenta esa conducta y un 48.6% afirmo que a veces, lo cual
tiene relacin estrecha y directa con la pregunta anterior, los alumnos conciben
119
esto como una forma cotidiana de interactuar con sus compaeros de grupo y de
escuela, por lo que no lo conciben como una forma inadecuada de convivir con los
dems.
En relacin al cuestionamiento: Interrumpo la clase para emitir comentarios
ofensivos, burlarme de los dems o hacer chistes, los alumnos consideran que en un
24.3% casi siempre se manifiesta esta conducta y en un 56. 8% a veces, por lo tanto
es parte de la cotidianidad de los alumnos tener estas prcticas dentro y fuera del
saln y se les est haciendo un hbito esta forma de interactuar con los dems, sin
asumir las responsabilidad que implica este tipo de prcticas y que van en contra de
lo que se establece en el Plan de Estudios 2011, en cuanto a las competencias para
la vida, para la convivencia y para la vida en sociedad.
En el cuestionamiento: Las llamadas de atencin que he tenido son por problemas
de conducta, los resultados se centran en: un 24.3% menciona que casi siempre sus
llamadas de atencin, son por problemas de conductas y un 59.5% afirma que
algunas veces se da esto. Por lo tanto las llamadas de atencin de los alumnos, se
centran en problemas de conducta, entendiendo stos como insultos, burlas, decir
groseras, comentarios ofensivos y chistes, dirigirse con apodos, etc.
Por lo tanto el problema se centra en que los alumnos al momento de interactuar con
los dems, lo hacen a travs de insultos, apodos, bromas, burlas, chistes,
comentarios ofensivos y con groseras, es decir los alumnos perciben este tipo de
conductas como una forma adecuada de llevarse y relacionarse con su compaeros,
sin embargo, este tipo de conductas muchas veces generan problemas mayores,
como son violencia fsica, psicolgica y verbal entre los alumnos, as como la falta de
disciplina en los alumnos, recordando que la disciplina implica el conjunto de
normas y reglas que existen dentro de un espacio, un hbito en donde cada
individuo, logra su autodominio para actuar libre y responsablemente sin perjudicar al
otro, donde se contribuye desde la escuela a formar ciudadanos para vivir en
armona y democracia, con respeto y tolerancia hacia el otro.
Los cuestionamientos anteriores, son los que arrojan una relacin con la
problemtica y que los encuestados afirman la existencia de la misma.
120
Sin embargo, existen algunas preguntas en donde los encuestados no fueron
honestos, ya que los resultados no corresponden a las observaciones e inferencias
que se tiene sobre la problemtica, como fueron:
1) Respeto los lmites que existen fuera y dentro del aula. Se observa en la
escuela que los alumnos no respetan indicaciones, se salen sin permiso,
llegan tarde, corren se empujan, etc.
2) Cuando me siento enojado(a) acostumbro salirme para no desquitarme con
mis compaeros. En este cuestionamiento los alumnos contestaron en un
64.9% que casi siempre lo hacen, pero la realidad es que no se salen y la
solucin inmediata es contestar con una agresin fsica o verbal hacia el
compaero o compaeros.
3) Practico los valores de respeto y tolerancia al convivir con los dems. La
mayora de las problemticas entre los alumnos es que por que no respetan ni
toleran las diferencias hacia el otro, esto incluye formas de pensar, de dirigirse
y de relacionarse con los dems.
4) Si no estoy de acuerdo con algo, lo expreso sin dificultades. Para este punto
los alumnos manifiestan su inconformidad con insultos, burlas y gritos que en
lugar de llegar a un acuerdo hace que la problemtica se complique.
Otro aspecto importante de mencionar, es referente a las Juntas de Consejo Tcnico,

las cuales se realizan al final de cada mes, en donde unos de los tpicos recurrentes
es la disciplina de los alumnos, la mayora de los profesores, coincidimos en que los
alumnos no respetan lmites, se burlan de sus compaeros, se dirigen entre ellos con
insultos y groseras y lo consideran parte de su cotidianeidad.
Con lo anterior se demuestra que la problemtica existe y se centra en la FALTA
DE DISCIPLINA ESCOLAR ENTRE ALUMNOS, con lo que se verifica la existencia
del planteamiento del problema: CMO DISMINUIR LA FALTA DE DISCIPLINA
OCAMPO DE LA DELEGACIN VENUSTIANO CARRANZA DEL DF?.
121
con lo que se desprendieron dos variables una dependiente y otra independiente,
la primera SE DISMINUIR LA FALTA DE DISCIPLINA ESCOLAR EN LOS
ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA DON MELCHOR OCAMPO DE LA
DELEGACIN VENUSTIANO CARRANZA DEL DF y la segunda A TRAVS DE UN
TALLER DE ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES. Por lo tanto el
anlisis de los datos, permite establecer que existe la falta de disciplina en los
alumnos y que se debe disear una estrategia para disminuirla.
Para poder comprobar la relacione entre ambas variables, la propuesta de solucin
para la problemtica es un Taller de en Entrenamiento de Habilidades Sociales que
tendr como objetivo, disminuir la falta de disciplina en los alumnos de la Escuela
Secundaria , Don Melchor Ocampo del DF.
122
CAPTULO 7. UNA PROPUESTA PARA LA SOLUCIN DEL
PROBLEMA
7.1. DENOMINACIN DE LA PROPUESTA
La problemtica se abordar mediante la propuesta de solucin: Taller de

entrenamiento de habilidades sociales para los alumnos de la Escuela
Secundaria, Don Melchor Ocampo de la Delegacin Venustiano Carranza del
DF
7.2. JUSTIFICACIN DE LA IMPLANTACIN DE LA PROPUESTA
A partir de revisin llevada a cabo, se determin realizar una propuesta de trabajo

encaminada al Entrenamiento de Habilidades Sociales (EHS) en los alumnos, los
cuales son comportamientos aprendidos que pueden mejorarse a travs de
experiencias de aprendizaje adecuadas, estas experiencias encaminadas a mejorar
la conducta de los alumnos dentro y fuera del aula, resulta importante, ya que las
conductas que manifiesta una persona en una situacin de interaccin social estn
orientadas a conseguir determinados objetivos, es decir, que en caso de ser las
adecuadas, le permitir tener un desarrollo integral, pero, en caso de no serlo, la
persona habr de soportar tanto las consecuencias negativas de la no consecucin
de sus objetivos, como aquellas derivadas del malestar que suelen provocar en los
dems las conductas socialmente poco hbiles. Por lo anterior el entrenamiento
est orientado para la promocin de habilidades sociales para disminuir la falta de
disciplina en los alumnos.
123
La escuela debe preparar a los alumnos para el xito y a la integracin sana a la
sociedad, esto se relaciona con lo que establece el Plan de Estudios 2011, el cual
plantea competencias para la vida en los alumnos que le permitirn resolver
situaciones comunes como complejas de la vida diaria, en especial las competencias
para la convivencia y competencias para la vida en sociedad.
La escuela resulta ser el espacio idneo para que los alumnos adquirieran y
aumenten su repertorio de habilidades sociales, pero para que esto suceda las
escuelas deben establecer su Ruta de Mejora que se establece en el Acuerdo 717
por el que se emiten los lineamientos para formular los programas o acciones de
gestin escolar, destinados a fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas de
educacin bsica. La necesidad de resolver esta problemtica se relaciona con lo
establecido en dicho Acuerdo ya que argumenta que los programas y acciones
generados por las autoridades educativas locales y municipales para
el fortalecimiento de la autonoma de gestin de las escuelas debern contribuir al
desarrollo de las siguientes prioridades y condiciones educativas: Desarrollo de una
buena convivencia escolar.
7.3. MARCO-JURDICO-LEGAL RELACIONADO CON LA

IMPLANTACIN DE LA PROPUESTA
Para cumplir las finalidades de la educacin establecidas en el artculo 3

constitucional, como son el desarrollar armnicamente todas las facultades del ser
humano y fomenta r a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos
y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
En relacin con la propuesta de solucin Taller de entrenamiento de habilidades
sociales para los alumnos de la Escuela Secundaria, Don Melchor Ocampo
de la Delegacin Venustiano Carranza del DF, se tiene que vincular con los
aspectos jurdicos-legales que existen para garantizar una educacin de calidad;
para esto se analizar el Programa Sectorial de Educacin el cual es un Programa
donde se detalla los objetivos, estrategias y lneas de accin en materia de
124
Educacin bsica, media superior, superior, formacin para el trabajo, deporte y
cultura, con una perspectiva de inclusin y equidad, a continuacin se extraen los
puntos m{as importantes y relacionados con la temtica mencionada.
En el Programa Sectorial de Educacin 2013-2018, se establece que una educacin

de calidad, es la mayor garanta para el desarrollo integral de todos los mexicanos.
La educacin es la base de la convivencia pacfica y respetuosa y de una sociedad
ms justa y prspera. 98
Tambin argumenta que una educacin de calidad mejorar la capacidad de la
poblacin para comunicarse, trabajar en grupos, resolver problemas, usar
efectivamente las tecnologas de la informacin, as como para una mejor
comprensin del entorno en el que vivimos y la innovacin. 99 En el Programa
Sectorial de Educacin 2013-2018 (PSE) se prevn seis objetivos para articular el
esfuerzo educativo durante la presente administracin, cada uno acompaado de sus
respectivas estrategias y lneas de accin.
Objetivo 1: Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educacin bsica y la
formacin integral de todos los grupos de la poblacin.
Objetivo 2: Fortalecer la calidad y pertinencia de la educacin media superior,
superior y formacin para el trabajo, a fin de que contribuya al desarrollo de Mxico.
Objetivo 3: Asegurar mayor cobertura, inclusin y equidad educativa entre todos los
grupos de la poblacin para la construccin de una sociedad ms justa.
Objetivo 4: Fortalecer la prctica de actividades fsicas y deportivas como un
componente de la educacin integral.
Objetivo 5: Promover y difundir el arte y la cultura como recursos formativos
privilegiados para impulsar la educacin integral.
Objetivo 6: Impulsar la educacin cientfica y tecnolgica como elemento
indispensable para la transformacin de Mxico en una sociedad del conocimiento.
98
Secretara de Educacin Pblica. Programa Sectorial de Educacin 2013-2018.Mxico, 2013. Pg. 23.
99
Ibd. Pgs. 23-24.
125
Con respecto a la propuesta de trabajo y la temtica a resolver: TALLER DE
ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES PARA LOS ALUMNOS DE LA
ESCUELA SECUNDARIA DON MELCHOR OCAMPO DE LA DELEGACIN
VENUSTIANO CARRANZA DEL DF, PARA DISMINUIR LA FALTA DE
DISCIPLINA ESCOLAR ENTRE ALUMNOS y de acuerdo a los objetivos del
Programa Sectorial de Educacin se relaciona con los siguientes:
1. Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educacin bsica y la formacin

integral de todos los grupos de la poblacin.
2. Objetivo 3: Asegurar mayor cobertura, inclusin y equidad educativa entre
todos los grupos de la poblacin para la construccin de una sociedad ms
justa.
En dicho Programa se plantean lneas de accin para lograr los objetivos planteados
y los que se relacionan con la temtica investigada son:
Estimular la generacin de altas expectativas de logro y el compromiso de
cada docente con el aprendizaje de sus alumnos.
Concentrar el quehacer de la escuela en la enseanza y el aprendizaje, con la
atencin centrada en los logros.
Crear condiciones para que el trabajo en las escuelas sea un quehacer
estimulante, un reto cotidiano de enseanza y algo que disfrutar.
Asegurar que la evaluacin en la escuela y en el sistema educativo sirva al
propsito de prevenir la exclusin y el abandono escolar.
Impulsar la coordinacin de escuelas y familias para construir una convivencia
respetuosa de los derechos humanos y la perspectiva de gnero.
Promover, junto con las familias, ambientes libres de violencia que favorezcan
una educacin integral de nias, nios y jvenes.
Realizar acciones para prevenir conductas de riesgo (violencia, adicciones,
salud sexual y reproductiva, entre otros) que suelen desembocar en el
truncamiento de la trayectoria educativa.
126
Ajustar mecanismos acadmicos y administrativos que faciliten el trnsito
entre modalidades y servicios educativos, y eviten discontinuidades en el
trayecto escolar.
Promover ambientes escolares libres de violencia, acoso y abuso sexual y
favorecer una educacin integral de los jvenes.
Este es el Marco Jurdico-Legal por el cual es necesaria la implementacin de la

propuesta: Taller de entrenamiento de habilidades sociales para los alumnos
de la Escuela Secundaria, Don Melchor Ocampo de la Delegacin
Venustiano Carranza del DF.
7.4. EL DISEO MODULAR: FUNDAMENTACIN TERICA
De acuerdo a la autora del libro Metodologa de diseo curricular para educacin

superior100, define que es un mdulo, el cual es una estructura integrativa y
multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso flexible permite
alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes, que le
permiten al alumno desempear funciones profesionales.
El mdulo se compone de un conjunto de actividades y de una o varias unidades
didcticas que proveen al alumno de la informacin necesaria.
DE acuerdo con Panzsa citado en el libro, entre las principales caractersticas del
palan modular estn las siguientes:
Con l se pretende romper con el aislamiento de la institucin escolar con
respecto a la comunidad social.
Se basa en una concepcin que considera al conocimiento como un proceso
de acercamiento progresivo a la verdad objetiva, en el cual la teora y la
prctica se vinculan.
100
Frida, Daz-Barriga Arceo. Metodologa de diseo curricular para educacin superior. Mxico, 2015. Pgs.
120-122.
127
El aprendizaje es concebido como un proceso de transformacin de
estructuras simples en otras ms complejas.
Con l se pretende modificar las normas convencionales de conducta que hay
entre el profesor y el alumno, por medio del establecimiento de un vnculo que
favorezca la transformacin y rompa con las relaciones de denominacin y
dependencia.
Se basa en el desempeo de una prctica profesional identificada y evaluable.
Por medio de l se pronuncia con la fragmentacin del conocimiento en favor
de la formacin interdisciplinaria.
128
7.5. DISEO Y MAPA CURRICULAR DE LA PROPUESTA MODULAR
La propuesta se orientar al diseo modular, mediante un taller con duracin de 40

sesiones, divido en 4 mdulos de horas cada uno, esto por la flexibilidad que tiene
esta modalidad.
A continuacin se presenta el mapa curricular de la propuesta de solucin.
Taller de entrenamiento de habilidades sociales para los alumnos de la Escuela
Secundaria, Don Melchor Ocampo de la Delegacin Venustiano Carranza del
DF.
Objetivo
Disminuir la falta de disciplina escolar entre los alumnos de la escuela secundaria Don
Melchor Ocampo de la delegacin Venustiano Carranza Del DF.
Mdulo I Mdulo II Mdulo III Mdulo IV

Mdulos
Habilidades Convivencia Solucin de Disciplina
sociales escolar conflictos escolar
Qu son las Qu es la Qu es
Qu es un
habilidades convivencia disciplina
conflicto?
sociales? escolar? escolar?
Disciplina y su
CONTENIDOS Tipos de
Importancia de Tipos de relacin con las
habilidades
las normas comportamiento habilidades
sociales
sociales
Comunicacin Autoestima y Solucin de
Empata
asertiva Autoconcepto conflictos
Evaluacin Evaluacin Evaluacin Evaluacin
HORAS 10 10 10 10
129
7.5.1. PROGRAMAS DE ESTUDIO
DESGLOSADOS
MDULO 1: HABILIDADES
SOCIALES
130
7.5.1. PROGRAMAS DE ESTUDIO DESGLOSADOS
TTULO DE LA PROPUESTA: Taller de entrenamiento de habilidades sociales para los alumnos de la Escuela
Secundaria, Don Melchor Ocampo de la Delegacin Venustiano Carranza del DF.
OBJETIVO: Disminuir la falta de disciplina escolar entre los alumnos de la Escuela Secundaria, Don Melchor
Ocampo de la Delegacin Venustiano Carranza Del DF.
N TOTAL DE SESIONES: 26 N TOTAL DE HORAS: 40
MDULO I: HABILIDADES SOCIALES
N Tema Objetivo Metodologa Modelo de Estrategia Actividades Apoyos Evaluacin Bibliografa

Sesin particular cientfica enseanza- enseanza- didcticos
(Marcha del Aprendizaje aprendizaje
inicio de las
actividades)
1.El profesor
CZARES,
presenta el nombre
Conocer en del taller Pizarrn Yolanda.
Participacin
qu consistir Manejo
Introduccin al la dinmica de Canasta 2. Despus realiza Hojas de efectivo de un
la dinmica de
taller trabajo del Deductivo- Relacional Revuelta colores grupo. 3ra.
integracin
SESIN 1 taller inductivo Canasta Revuelta. Ed.,
Todos los
(1 Hr.) Mxico, Ed.
participantes
Se forman en un Plumones Trillas, 2008.
crculo con sus
respectivas sillas, el
maestro queda al
centro, de pie.
Se explica a los
compaeros que
estn a la derecha
de cada quien se les
llamar pias y
que los que estn a
131
la izquierda se
llamarn naranjas
Adems todos
deben saber el
nombre de los dos
compaeros que
estn sentados a su
lado. En el momento
que el maestro
seale a cualquiera
dicindole pia, ste
debe responder el
nombre del
compaero que est
a su derecha. Si le
dice naranja debe
decir el nombre del
que tiene a su
izquierda.
Se explica la
finalidad de la
actividad de
integracin
Posteriormente se
da a conocer el
objetivo del taller y
la dinmica de
trabajo.
Se establecen las
normas de
convivencia para el
desarrollo de las
sesiones.
132
inicio de las
actividades)
Lista de Participacin VALLS,

1.Relatora de la
clase anterior asistencia Antonio y
Consol Valls.
2. El profesor da a
SESIN 2 Identificar el Deductivo- conocer el tema Pizarrn Cartel Las
(1 Hr.) Habilidades concepto de inductivo Relacional Lluvia de ideas Plumones habilidades
3.Lluvia de ideas
sociales habilidades acerca del tema Cartulinas Conclusiones sociales en la
sociales escuela.
4.Construir en
grupo el concepto Colores Espaa,
de habilidades
Editorial EOS,
sociales
1996.
5. Elaborar en
equipo carteles
sobre el concepto
de habilidades
sociales y dar una
conclusin del
mismo.
133
inicio de las
actividades)
1. Relatora de la VALLS,
clase anterior Lista de Antonio y
asistencia Participacin Consol Valls.
2.Registro de Las
asistencia
Practicar las Expositiva habilidades
TIPOS DE diferentes Inductivo Comentarios sociales en la
3. Dar a conocer
HABILIDADES habilidades sociales Pizarrn escritos escuela.
por parte del
SOCIALES para mejorar su Tradicional profesor, el tema Espaa,
y explicar en qu
SESIN 3 -Habilidades interaccin con los Editorial EOS,
consisten las
(2 Hrs.) sociales no dems habilidades no Plumones 1996.
verbales y
verbales
verbales.
-Habilidades MENDOZA,
4. Dar Ejemplos
sociales Hojas de Brenda.
de cada una.
verbales colores Manual de
5.El alumno
autocontrol
practica con su
compaeros del enojo.
dichas
Mxico, Ed.
habilidades.
Manual
7. El alumno emite
Moderno,
sus comentarios
sobre el desarrollo 2010.
la sesin.
134
inicio de las
actividades)
VALLS,
1. Relatora de la clase
Antonio y
anterior
Lista de Consol Valls.
2. Registro de asistencia.
asistencia Las
Practicar las 3..El profesor da a conocer el habilidades
tema y expone en qu
- Habilidades diferentes Pizarrn Participacin sociales en la
consiste cada una de las
alternativas a habilidades Inductivo- Tradicional Expositiva habilidades escuela.
SESIN 4 la agresin. sociales para Deductivo Espaa,
4. Se dan ejemplos de cada
(2 Hrs.) mejorar su una Plumones Editorial EOS,
-Habilidades interaccin Resumen 1996.
5.Posteriormente dos
para hacer con los dems alumnos representan cada Casos
una de las habilidades frente
frente al MENDOZA,
al grupo.
estrs. Brenda.
6. Despus los integrantes del
Manual de
grupo practica los ejercicios.
autocontrol del
7. Retroalimentacin de la
enojo. Mxico,
actividad por parte del
profesor. Ed. Manual
Moderno,
8.Los alumnos elaboran un
resumen de la clase. 2010.
135
inicio de las
actividades)
1.Relatora de la clase
VALLS,
anterior
Antonio y
2.Registro de asistencia
Comunicacin Consol Valls.
asertiva Practicar las 3. El profesor da a conocer Lista de Las
Tradicional Expositiva el tema y en qu consiste
- Habilidades diferentes Inductivo asistencia habilidades
cada habilidad.
relacionadas habilidades Participacin sociales en la
4. Pedir a los alumnos
con los sociales para Pizarrn escuela.
ejemplos de donde se pone
SESIN 5 sentimientos. mejorar su en prctica cada una. Sntesis Espaa,
(2 Hrs.) interaccin Editorial EOS,
5.El profesor demostrar con
-Escucha con los dems ayuda de un alumno algunos Plumones 1996.
casos donde se pongan en
activa
prctica dichas habilidades.
MENDOZA,
Casos
Brenda.
6. Posteriormente los escritos
Manual de
alumnos lo harn con sus
autocontrol del
compaeros.
enojo. Mxico,
Ed. Manual
7.El alumno emitir sus
Moderno,
comentarios con respecto a
2010.
las actividades desarrolladas.
8. El alumno elabora una

sntesis de la sesin.
136
inicio de las
actividades)
Lista de VALLS,
anterior
asistencia Antonio y
2. Registro de asistencia
Consol Valls.
3.El profesor da a conocer el Pizarrn Las
tema y en que consiste la
Participacin habilidades
asertividad
SESIN 6 Asertividad Analizar y sociales en la
Tradicional Expositiva 4.Dar a los alumnos ejemplos
(1Hr.) practicar la Inductivo Plumones escuela.
de donde se puede utilizar
asertividad Conclusiones Espaa,
5.El alumno identificar
para su Casos Editorial EOS,
algunas situaciones
convivencia cotidianas donde la ha escritos 1996.
aplicado.
cotidiana.
6.El alumno practica la
asertividad con sus
compaeros mediante casos
establecidos.
7.El alumno emitir

comentarios sobre las
actividades desarrolladas.
8. El alumno elabora una

conclusin sobre el tema.
137
(Marcha del Aprendizaje
aprendizaje
inicio de las
actividades)
anterior
Lista de
Reconocer la Analtico Interrelacional Historieta 2.Registro de asistencia asistencia
Evaluacin importancia de Participacin CZARES,
SESIN 7 del mdulo las habilidades 3.Se formaran equipos y Pizarrn Yolanda.
(1Hr.) sociales en su elaborarn una Manejo
cotidianeidad. historieta sobre la Plumones Historieta efectivo de un
importancia de las Mis grupo. 3ra.
habilidades sociales en su Casos Habilidades Ed. Mxico,
vida cotidiana. sociales Ed. Trillas,
Hojas de 2008.
4. Despus cada equipo colores
explicar su historieta a
sus compaeros. Colores
4. Posteriormente el Revistas
alumnos dir una palabra
que resuma lo aprendido
en este primer mdulo del
taller.
138
MDULO 2: CONVIVENCIA
ESCOLAR
139
MDULO II: CONVIVENCIA ESCOLAR

sesin particular cientfica enseanza- de didcticos
(Marcha del Aprendizaje enseanza-
inicio de las aprendizaje
actividades)
1.Bienvenida
Lista de CZARES,
Conocer en Deductivo- Una 2. Dinmica de integracin Una asistencia Participacin Yolanda.
Relacional persona en persona en este grupo que El
qu consistir el Inductivo Manejo efectivo
este grupo profesor Pide a todos los alumnos
SESIN Inicio del segundo que que encuentre entre sus Pizarrn Comentarios de un grupo.
compaeros, personas que
8 mdulo mdulo del taller escritos 3ra. Ed.
compartan gustos y por cada
(1 Hr.) similitud el alumno obtendr una Plumones Mxico, Ed.
firma. Despus de que cada
Trillas, 2008.
alumno tenga sus firmas, se
forma un crculo y el profesor Hojas de
pregunta Para qu frases fue
colores
difcil lograr una firma? Qu han
aprendido con respecto a las
personas de la clase que no
saban antes?
3.Explicar la finalidad de la
actividad y su relacin con la
convivencia en el aula.
140
4.Establecimiento de Normas de
convivencia y trabajo para las
sesiones.
5. Comentarios de la
sesin .
141
aprendizaje
inicio de las
actividades)
anterior
Qu es la
convivencia Deductivo- Lluvia de 2.Registro de asistencia
escolar? Inductivo Relacional ideas
3.El profesor da a conocer el
tema SEP. Contra
Participacin
SESIN Importancia Lista de la violencia.
4.Convoca a una lluvia de
9 de la Identificar ideas sobre la convivencia asistencia Eduquemos
escolar. Cada alumno dir
(2 Hrs.) convivencia el concepto para la paz,
una palabra para construir el
Listado de
de concepto. Pizarrn por ti, por m
valores
Valores convivencia y por todo el
5.Establecer el concepto de
que incluye escolar y su convivencia y colocarlo en mundo.
Concepto
un lugar visible en el saln
una importancia Plumones escrito Mxico,
convivencia 6. Identificar la importancia 2003.
de la convivencia. En
pacifica Papel
plenaria los alumnos
expresan cul es la Amrica
importancia de establecer
una convivencia sana?
7. Mediante una Lluvia de

ideas el grupo elaborar un
listado de los valores que
consideren para una
convivencia pacfica.
8.Identificar el concepto de
cada uno.
142
inicio de las
actividades)
1.Relatora de la
clase anterior
2.Registro de
Lista de
asistencia
Tcnica asistencia FERNNDEZ,
Construir el
concreto Isabel.
Phillips 3. Mediante la
de normas
Pizarrn Prevencin
Qu son Deductivo- Tcnica Phillips Participacin de la
las
reconocer Relacional 66 66, construir en Plumones
la Inductivo violencia y
normas? el grupo el resolucin
importancia
SESIN concepto de Reglamento T de
de la
Importancia normas. Dividir al escolar
10 existencia conflictos. El
de las grupo en equipos
de normas clima
(2 Hrs.) normas en de seis y dar a Marco para Concepto
la
dentro y
la por equipo escolar
cada uno un
convivencia
fuera de
papel bond, en convivencia como factor
escuela
el cual plasmarn de calidad.
Reglamento por mutuo Papel bond Espaa., Ed.
escolar acuerdo el Listado de Narcea,
concepto de lo ventajas y 1998.
qu es una desventajas
norma, cada
equipo tendr
seis minutos.
4.Cada equipo
expondr su
concepto.
5.Posteriormente
se acordar un
concepto grupal.
143
6. Identificar la
importancia de
ellas. Los
alumnos
permanecern en
equipos y
elaboraran una
lista de ventajas
de la existencia
de las normas en
la vida cotidiana
7. Siguiendo con
la estructura de
los equipos,
analizar el
reglamento
interno de la
escuela e
identificar las
ventajas y
desventajas del
mismo.
144

aprendizaje
inicio de las
actividades)
Autoestima y 1.Relatora de la clase

autoconcepto anterior
-Definicin de 2.Registro de MARTN,
asistencia.
autoestima Estudita.
Deductivo- Cuchicheo 3.El profesor da a Cmo
conocer el tema.
SESIN Identificar Inductivo Relacional mejorar la
11 -Definicin de el concepto 4.. Despus mediante autoestima en
la Tcnica del
auotocepto de los alumnos?.
Cuchicheo, los alumnos Participacin
(2 Hrs. ) -Tipos de autoestima identificarn el Lista de 3ra. Ed.
concepto de autoestima
autoestima y su asistencia Espaa, Ed.
El profesor indica a los
relacin alumnos que se CEPE, 2007.
agrupen por parejas y
con una Pizarrn
que dialoguen sobre Concepto de
convivencia este concepto, pero lo autoestima
tienen que hacer en de
pacfica. Plumones
voz baja para no
interrumpir a los dems SEP. Contra
integrantes del grupo Listado de
Videos la violencia.
que estarn haciendo cualidades
lo mismo. Eduquemos
para la paz,
4. Posteriormente cada
pareja comparte con el por ti, por m
grupo sus
y por todo el
conclusiones.
mundo.
5.El profesor da a
Mxico, 2003.
conocer las
caractersticas de
autoestima baja y alta.
145
6. Siguiendo con la
misma Tcnica del
Cuchicheo cada
alumno elaborar un
listado de cualidades
de la otra persona con
la que le toco trabajar.
7. Definicin de
autoconcepto. El
profesor dar la
definicin de
autoconcepto.
8. siguiendo con la
actividad del cuchicheo
cada alumno construir
el autoconcepto de la
persona con la que
est trabajando a partir
de lo explicado por el
profesor.
146
aprendizaje
inicio de las
actividades)
1. Relatora de la clase MARTN,

anterior.
Estudita.
2.Registro de asistencia Participacin Cmo
Lista de mejorar la
3.El profesor da a
conocer el tema y explica asistencia autoestima
cules son las reas en
SESIN reas de la Identificar en los
las que influye la
12 autoestima las reas en autoestima: Personal, Pizarrn Listado de alumnos?.
Familiar, Escolar y Social cualidades y
(2 Hrs. ) donde se Deductivo- 3ra. Ed.
defectos
manifiesta la Inductivo Tradicional Expositiva 4.Posteriormente el Plumones Espaa, Ed.
profesor presenta una
autoestima CEPE, 2007.
serie de imgenes
relacionadas con las Hojas de
reas y los alumnos le
colores
irn indicando a que rea
pertenece cada una.
Revistas
6 Despus el profesor
realiza un listado de sus
defectos y cualidades
antes los alumnos, para
que inmediatamente
ellos hagan lo mismo. Y
los compartan en el
grupo.
147
aprendizaje
inicio de las
actividades)
1.Relatora de la clase Lista de CZARES,

Declogo anterior. asistencia Yolanda.
Interrelacional de la Participacin Manejo
convivencia 2.Registro de Pizarrn efectivo de
Reconocer asistencia. un grupo.
SESIN Evaluacin la Analtico Plumones 3ra. Ed.
13 del mdulo importancia 3.El profesor explica a Declogo Mxico, Ed.
(1 Hr.) de las los alumnos que Papel para la Trillas,
habilidades debern elaborar un bond convivencia 2008.
sociales y su declogo para la
relacin con convivencia, en donde
la incluyan las reglas que
convivencia consideren se deben
escolar poner en prctica en
su saln de clase, esto
con ayuda del
contenido visto en el
mdulo.
4. exposicin de los
declogos.
148
MDULO 3: SOLUCIN DE
CONFLICTOS
149
MDULO III: SOLUCIN DE CONFLICTOS
aprendizaje
inicio de las
actividades)
1.Bienvenida
Conocer e CZARES,
identificar Deductivo- Relacional Dinmica 2.Dinmica Concordar- Yolanda.
Discordar El profesor le
en qu Inductivo Concordar- Manejo
entrega a cada alumno
SESIN consistir el Discordar una fotocopia con 7 efectivo de
afirmaciones en la que
14 Introduccin tercer Participacin un grupo.
cada alumno
(1 Hr) al mdulo mdulo del individualmente pondr Pizarrn 3ra. Ed.
si est de acuerdo o no,
taller Mxico, Ed.
en cada una.
Plumones Respuesta Trillas, 2008.
3.Despus el profesor
acordada
divide al grupo en
equipo y le da las
siguientes indicaciones:
Fotocopia
cada equipo deber
decidir una nica con las
respuesta en cada
afirmaciones
afirmacin y sta, debe
ser por consenso.
150
4.Cada equipo presenta
sus conclusiones.
SEP. Contra
5. Se explica la finalidad la violencia.
de la actividad para dar
Eduquemos
introduccin al mdulo
solucin de conflictos. para la paz,
por ti, por m
6. Posteriormente el
maestro da a conocer el y por todo el
nombre del mdulo y
mundo.
objetivos. Estableciendo
las normas de Mxico,
convivencia durante el
2003.
desarrollo de las
sesiones.
151
N Tema Objetivo Metodologa Modelo de Estrategia Apoyos Evaluacin Bibliografa
Sesin particular cientfica enseanza- enseanza didcticos
aprendizaje Actividades
inicio de las
actividades)
1. Relatora de la clase SEP. Contra la

anterior. Participacin violencia.
Pizarrn Eduquemos
2. Registro de para la paz,
Identificar el Sociodrama asistencia. Plumones Trabajo en por ti, por m y
SESIN concepto de Deductivo- clase por todo el
15 conflicto y Inductivo Relacional 3. El profesor da a mundo.
(2 Hrs.) El Conflicto reconocer conocer el tema y da la Hojas Mxico, 2003.
los definicin del conflicto. Sociodrama
principales Papel
conflictos del 4. Posteriormente los
grupo. alumnos eligen una Mobiliario VALLS,
serie de conflictos que Antonio y
se han dado en el Consol Valls.
saln de clases y en Las
equipos harn un habilidades
sociodrama para dar sociales en la
solucin a cada uno. escuela.
Espaa, Ed.
5. Despus se emiten EOS, 1999.
comentarios de cada
representacin.
152
Sesin particular cientfica enseanza- enseanza didctico
aprendizaje s
inicio de las
actividades)
.
anterior. Hojas MARTN,
Tipos de Deductivo- Mesa 2. Registro de Blancas Participacin Estudita.
comportamie Reconocer Inductivo Relacional Redonda asistencia. Cmo
nto los 3 tipos 3. El profesor da a Pizarrn mejorar la
Pasivo de conocer el tema. Trabajo por autoestima
SESIN Agresivo comportami 4. Despus el profesor Plumones equipo en los
16 Asertivo ento indica que se trabajar alumnos?.
(2 Hrs.) existentes e el tema a travs de Papel 3ra. Ed.
identificar una Mesa Redonda Tipo de Espaa,
cual es el por lo cual el grupo Laptop comportamiento CEPE, Ed.
que deber formar 3 identificado 2007.
predomina equipos y a cada uno Proyector
en ellos. se le asignar un tipo
de comportamiento Videos SEP. Contra
(pasivo, agresivo o la violencia.
asertivo). Eduquemos
Cada equipo tendr 20 para la paz,
minutos para dar a por ti, por m
conocer el tipo de y por todo el
comportamiento, mundo.
describiendo en que Mxico,
153
consiste y sus 2003.
caractersticas, puede
auxiliarse con videos.
5. Posteriormente al
trmino del trabajo de
cada uno de los
equipos.
6. Despus cada
alumno identificar que
tipo de
comportamiento
predomina en l de
acuerdo a lo expuesto
anteriormente.
154
inicio de las
actividades)
anterior
SEP. Contra la
Deductivo- 2.Registro de asistencia Pizarrn Participacin violencia.
Competencias Inductivo Relacional Eduquemos
3.El profesor da a conocer el
psicosociales
Conocer y Lluvia ideas tema. para la paz,
para resolver
conflictos Ejecutar las Plumones Construccin por ti, por m y
3.Posteriormente mediante
competencias una lluvia de ideas, se de los por todo el
-Aprecio a la
trabaja la primera
diversidad psicosociales conceptos mundo.
competencia psicosocial para
-Toma de
SESIN que permiten la resolver conflictos: Aprecio a Hojas Mxico, 2003.
decisiones
la diversidad, se asigna a un
17 -Cooperacin solucin de
alumno para que vaya
y
(2 Hrs.) conflictos registrando los comentarios
Colaboracin
de sus compaeros mientras
-Pensamiento Plumas
el profesor gua la actividad.
crtico y
Al trmino se construye el
creativo
concepto de dicha
competencia y el profesor
aclara dudas con respecto a
esta.
4.Con la misma dinmica se

aborda la segunda
competencia Toma de
decisiones pero se asigna a
otro alumno para que haga el
registro, despus se
construye un nico concepto
y se retroalimenta con
informacin del profesor.
5. Despus se sigue la
155
misma dinmica con la
competencia cooperacin y
colaboracin.
6.Finalmente se concluye
con la del pensamiento
crtico y creativo.
7.El profesor da algunos

ejemplos de donde aplicar
cada una de las
competencias analizadas.
156
aprendizaje
inicio de las
actividades)
1.Relatora de la clase VALLS,

anterior
Plumones Antonio y
2.Registro de
asistencia Participacin Consol
3.El profesor da a
Valls. Las
Role conocer el tema y
Deductivo- Relacional explica brevemente en habilidades
playing
qu consiste cada
SESIN Solucin de Comprender Inductivo Pizarrn Escenificacin sociales en
tcnica de solucin de
conflictos
18 y aplicar conflictos. la escuela.
(2 Hrs.) cuales son Espaa, Ed.
3.El docente explica a
las 3 formas los alumnos que Trabajo en EOS, 1999.
trabajaran la dinmica
de solucionar Casos equipo
de Role Playing para
Arbitraje
los conflictos abordar las 3 formas escritos
de solucin de
Mediacin Comentarios SEP. Contra
conflictos (arbitraje,
de la actividad.
mediacin y la violencia.
Negociacin
negociacin). Se
Eduquemos
formarn equipos a
cada uno se le para la paz,
entregaran 3 casos y
por ti, por m
la solucin que
debern utilizar para y por todo el
ellos, tambin se les
mundo.
dar una hoja con las
caractersticas de Mxico,
cada mtodo de
2003.
solucin.
157
4. Cada equipo
representa la situacin
ante sus compaeros
y stos, emiten
comentarios con
respecto a la solucin
dada por parte del
equipo y as cada
equipo hasta abordar
los tres tipos de
solucin.
actividad.
158
aprendizaje
inicio de las
actividades)
1.Relatoria de la
clase anterior SOL, David.
Haciendo fcil
Reconocer 2.Registro de lo difcil.
SESIN la Analtico Interrelacional Mapa mental asistencia Mxico,
19 importancia Editorial
(1 Hr.) Evaluacin de llegar a 3.El profesor explica Pizarrn Participacin agencia
del mdulo acuerdos la vinculacin de los promotora de
para evitar 3 mdulos y la Hojas publicaciones
problemas finalidad de Mapa mental S.A de C.V.,
en la establecer acuerdos Plumones 2011.
convivencia para la mejora de la
convivencia. Colores
4. Posteriormente el Revistas
profesor pide a los
alumnos elaboren
un mapa mental
donde expresen
que han aprendido y
como lo han
159
aplicado a su vida
cotidiana.
5. Los alumnos
comparten exponen
su mapa mental.
160
MDULO 4: DISCIPLINA
ESCOLAR
161
MDULO IV: DISCIPLINA ESCOLAR
de particular cientfica enseanza- de didcticos
sesin enseanza-
inicio de las
aprendizaje
actividades)
1.Bienvenida
Participacin SEP.
Hojas Contra la
1.Se inicia con la dinmica
Trabajo violencia.
Critico y propongo?. El
SESIN Inicio del Saber en Deductivo- Psicolgico Dinmica maestro solicita a los individual Eduquemo
alumnos que piensen en
20 mdulo qu Inductivo Critico y Plumones s para la
algo que les gustara que
(1 Hr.) consistir propongo?. cambiara en la escuela y lo Trabajo por paz, por ti,
anoten en un papel, sin
el ltimo equipo por m y
escribir su nombre. Les
mdulo solicita que doblen la hoja y Bolsa por todo el
la depositen en una bolsa.
del taller mundo.
Despus integrar al grupo
en equipos, a cada equipo le Soluciones Mxico,
entregar diferentes hojas
escritas 2003.
dobladas segn el nmero
de participantes e invita a los
equipos a que lean cada
hoja y propongan una
solucin que debern Dar
una posible solucin.
162
2.Explicar en qu consistir
el ltimo mdulo del taller
3. Establecer las normas de

trabajo.
163
N Tema Objetivo Metodologa Modelo de Estrategia de Actividades Apoyos Evaluacin Bibliografa
de particular cientfica enseanza- enseanza- didcticos
sesin aprendizaje
inicio de las
actividades)
1.Relatoria de la clase
anterior
Construir Relacional 3.El profesor da a conocer

en conjunto Dinmica El el tema.
Disciplina el concepto Deductivo- Corrillo
SESIN escolar de disciplina Inductivo 4. Dinmica Corrillo Se Hojas Participacin SEP.
21 escolar divide al grupo en equipos Contra la
de 5 a 6 integrantes, se violencia.
(1 Hr.) les pide que nombren a un Plumas Actitud Eduquemo
coordinador de equipo el s para la
cual har las anotaciones paz, por ti,
del equipo. Los equipos Pizarrn Concepto por m y
discutirn y analizaran el escrito por todo el
concepto de disciplina mundo.
escolar, para lo cual Papel Mxico,
tendrn 7 minutos. Al Bond 2003.
finalizar cada coordinador
de equipo expondr sus
conclusiones y en
conjunto se establecer
un concepto.
5.El profesor dar el

concepto de disciplina
escolar y se har una
comparacin con el
elaborado en conjunto.
164
de sesin particular cientfica enseanza- de didcticos
enseanza-
inicio de las
aprendizaje
actividades)
anterior
La VALLS,
disciplina Relacionar 2. Registro de Antonio y
escolar y los Deductivo- asistencia Consol
SESIN su relacin contenidos Inductivo Hojas Participacin Valls. Las
22 con las de los 3.El profesor da a habilidades
(1 Hr.) habilidades mdulos Tradicional Expositivo conocer el tema Computadora Hoja con los sociales en
sociales comentarios la escuela.
4.El profesor proyecta Proyector escritos. Espaa,
el video hay que Ed. EOS,
portarse bien tambin Bocinas 1999.
en el colegio
https://www.youtube.co
m/watch?v=0CFbMMrS
gQ8.
4.Comentarios del
video
5. Pedirle a cada
alumno que escriba en
una hoja Cul creen
que es la relacin entre
las habilidades sociales
y la disciplina escolar?
6.El profesor explica la

relacin de las
habilidades sociales y
la disciplina escolar.
165
N de Tema Objetivo Metodologa Modelo de Estrategia Actividades Apoyos Evaluacin Bibliografa
sesin particular cientfica enseanza- de didcticos
enseanza-
inicio de las
Aprendizaje
actividades)
1. Relatora de la
clase. Laptop Participacin ORTEGA,
Rosario y
2. Registro de Proyector Rosario Del
Utilizar el asistencia. Comentario Rey. La
SESIN Dilogo dilogo Deductivo- Tradicional Expositiva Hojas escrito violencia
23 como Inductivo 3. El profesor da a blancas escolar.
( 1Hr.) herramient conocer el tema. Estrategias de
a de prevencin.
mejora 4. Se proyecta el Espaa,
para la siguiente video: Te Editorial Gra,
disciplina contagias con la 2003.
escolar actitud de los
dems?https://www.
youtube.com/watch
?v=xOiMws3Isaw y
se pide a los
alumnos rescaten la
importancia que
tiene el dilogo al
convivir y
relacionarse con los
dems.
5. El profesor
explica la
importancia del
dilogo para
mejorar la disciplina
en el saln.
166
sesin enseanza-
inicio de las
aprendizaje
actividades)
1. Relatora de la clase. ORTEGA,

Rosario y
2. Registro de
asistencia. Rosario Del
Rey. La
3. El profesor da a
SESIN La disciplina Relacionar Deductivo- Relacional Mesa conocer el tema. violencia
24 y su relacin la Inductivo Redonda Participacin escolar.
4. Posteriormente
(2 Hrs.) con la disciplina explica a los alumnos Hojas Estrategias
que trabajarn el tema
convivencia escolar blancas de
mediante una Mesa
escolar con la Redonda, se forman prevencin.
equipos para que cada
convivenci Pizarrn Espaa,
uno exponga la
a escolar relacin entre la Conclusiones Editorial
disciplina escolar y la
Plumones Gra, 2003.
convivencia escolar.
5. Cada equipo
expondr sus
conclusiones.
6. Cada alumno
escribir sus
conclusiones y se las
entregar al profesor.
167
N Tema Objetivo Metodologa Modelo de Estrategia de Actividades Apoyos Evaluacin Bibliografa
de particular cientfica enseanza- enseanza- didcticos
sesin aprendizaje
inicio de las
actividades)
Utilizar la Deductivo- anterior.
empata Inductivo Relacional Escenificacin
SESIN como 2. Registro de
25 estrategia asistencia. MENDOZA,
(2 Hrs.) Empata para la Brenda.
mejora de 3. El profesor da a Pizarrn Participacin Manual de
la conocer el tema. autocontrol
disciplina del enojo.
en clase 4.Despues se trabaja Plumones Escenificacin Mxico, Ed.
con la dinmica Manual
Escenificacin El Comentarios Moderno,
profesor forma equipos escritos 2010.
con la finalidad de que
representen Casos MARTN,
situaciones que pasan escritos Estudita.
en el saln de clases y Cmo
tomen el papel de otro mejorar la
compaero y acten autoestima
como el al momento de en los
la solucin. Con el alumnos?.
propsito de 3ra. Ed.
168
identifiquen la Espaa, Ed.
importancia de ponerse CEPE, 2007.
en el lugar del otro.
5.Cada equipo hace la

representacin que le
corresponde y sus
otros compaeros al
finalizar la
representacin emiten
comentarios sobre lo
observado.
actividad.
169
sesin enseanza-
inicio de las
aprendizaje
actividades)
Reconocer 1. Relatora de la clase

anterior.
la Hojas
importancia 2.Registro de asistencia SEP. Contra la
de la Deductivo- Relacional Pequeos Participacin violencia.
3. El profesor divide al grupo
disciplina Inductivo grupos en 4 equipos y a cada uno Plumones Eduquemos
se le asigna un mdulo de
SESIN Evaluaci escolar y su para la paz,
los 4 que formaron el taller y
26 n del vinculacin se les explica que debern Papel Peridico por ti, por m y
elaborar un peridico mural
(2 Hrs.) mdulo con las Amrica mural por todo el
del mdulo asignado.
habilidades mundo.
4.Una vez terminado cada
sociales, Colores Mxico, 2003.
peridico mural, se seleccin
solucin de a aun integrante del equipo
para que exponga su
conflictos y Trabajo
peridico mural.
la Tijeras individual y
5. Posteriormente se colocan
convivencia. en equipo.
los peridicos murales en
lugares especficos de la
escuela.
Revistas
4. Cierre del taller. Se da por
concluido el taller.
170
7.6. EL DIAGRAMA DE OPERACIN DE LA PROPUESTA
Taller de entrenamiento de habilidades sociales para los alumnos de la Escuela

Secundaria, Don Melchor Ocampo de la Delegacin, Venustiano Carranza del
DF.
D
I Mdulo 1
S HABILIDADES SOCIALES
C
I
P
Mdulo 2
L
CONVIVENCIA ESCOLAR
I
N
A
Mdulo 3
E
SOLUCIN DE CONFLICTOS
S
C
O
L
Mdulo 4
A
DISCIPLINA ESCOLAR
R
172
7.7. PERFIL DE INGRESO DE LOS ASPIRANTES
Se inicia con el grupo 3A del a escuela secundaria Don Melchor Ocampo, formado
por 37 alumnos.
7.8. CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS ASPIRANTES
Ser estudiantes de la escuela secundaria Don Melchor Ocampo que cursan el

tercero ao de secundaria.
7.9. PERFIL DE EGRESO
Al finalizar el taller los alumnos deben mostrar lo siguiente:
Ser capaces de relacionarse c con otras personas adoptando actitudes de

flexibilidad, tolerancia y respeto.
Apliquen el comportamiento asertivo en sus relaciones interpersonales.
Recibir y hacer una crtica.
Si algo no les gusta decirlo sin problemas.
Iniciar interacciones.
Desarrollar el comportamiento asertivo para la solucin de conflictos.
Saber escuchar.
Dirigirse con respeto y cordialidad hacia sus compaeros.
No utilizar las groseras, insultos y burlas al interactuar con los dems.
Desarrollar la empata.
173
7.10. REQUISITOS DE PERMANENCIA EN LA MODALIDAD DE
ESTUDIO DE LA PROPUESTA
Los alumnos debern cumplir con los siguientes aspectos para tomar el taller y
permanecer en el:
Asistir puntualmente
Cumplir con las tareas asignadas.
Traer el material correspondiente.
Participar durante las sesiones.
Seguir las normas establecidas para las sesiones.
Respetar a cada uno de sus compaeros que participan en el taller.
7.11. CRITERIOS DE EVALUACION Y ACREDITACIN PARA LA

PROPUESTA
Para que los alumnos puedan tener derecho a la evaluacin debern tener un 80%
mnimo de asistencia.
En la siguiente rubrica se muestra cmo ser evaluado el alumno:
Criterios Excelente Bueno regular No acredita
Muestra disposicin para realizar Muestra disposicin para Muestra poca

Participacin las actividades y exponerlas al realizar las actividades disposicin para
grupo. pero casi no le gusta realizar las
exponerlas al grupo. actividades y no le No participa.
gusta exponerlas al
grupo.
Trabajo en Desarrolla todas las actividades Desarrolla casi todas las Desarrolla algunas
clase durante la sesin y las termina a actividades en forma y actividades pero no en
tiempo. tiempo. tiempo y forma. No termina las
actividades.
Tareas Entrega las tareas en tiempo y Entrega las tareas en Entrega las tareas
forma y con las especificaciones tiempo y forma con pero no en la fecha No entrega las
requeridas. algunas de las establecida ni con las tareas.
especificaciones especificaciones
requeridas. requeridas.
Trabajo entre Muestra disposicin para trabajar Muestra disposicin para
pares con sus compaeros sin trabajar con sus Trabaja en equipo
excepcin en un ambiente de compaeros pero en solo con aquellos que No trabaja en
cordialidad y respeto. ocasiones no respeta sus le agradan. equipo.
diferencias.
Actitud Es respetuoso y tolerante en el En algunas sesiones Se burla y agrade
desarrollo de las sesiones muestra respeto y Muy pocas veces es a sus
tolerancia por los dems. respetuoso y tolerante compaeros.
con los dems.
Puntaje 100 80 60 40
174
7.12. DURACIN DEL PERIODO DE ESTUDIOS
La propuesta tendr una duracin de tres meses, divididos en doce semanas. Con
cuarentas horas de trabajo divididas en 26 sesiones.
7.13. EVALUACIN Y SEGUIMIENTO
Para conocer que tan viable fue la propuesta de solucin al problema, se aplicar el
siguiente cuestionario de habilidades sociales con la finalidad de detectar si los
alumnos mejoraron o no, el seguimiento se har mediante la observacin y el
registro en las bitcoras del grupo correspondiente.
1. Cuando alguien me pide que haga algo que no quiero, digo no sin sentir culpa o
ansiedad.
2. Expreso con confianza mis opiniones honestas a figuras de autoridad (mam,

pap, maestros, etc.)
3. Cuando experimento sentimientos de ira, frustracin, desilusin, etc., las expreso

fcilmente con palabras.
4. Le digo a los dems, cuando su conducta me crea problemas o no me gusta.
5. Cuando cometo un error, lo reconozco.
6. Cuando hablo con mis amigos acostumbro mirarlo a los ojos.
7. Si no estoy de acuerdo con algo, lo expreso sin dificultades.
8. Puedo hablar enfrente de mucha gente.
9. Cuando acto mal, soy capaz de aceptar mis responsabilidades.
10. Si voy en el transporte pblico, cedera mi lugar por ayudar a alguien.
11. Cuando me siento enojado (a) acostumbro salirme del saln para no
desquitarme con mis compaeros.
12. Cuando te piden un favor que no deseas hacer puedes decir s, sin sentir culpa.
175
BIBLIOGRAFA
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180

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En la tabla se muestra cuantas escuelas existen en la Delegacin para la Educacin

Escuelas en Preescolar, 2011 145 3,406

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Tcnico de Nivel Medio Superior 19

Nivel de preparacin Docentes

Tcnico de Nivel Medio Superior 9

Licenciatura incompleta o sin ttulo 14

Licenciatura con ttulo 30