“¿TRASTORNO O MALA EDUCACIÓN?

”
REFLEXIONES DESDE LA ANTROPOLOGÍA DE LA NIÑEZ SOBRE UN CASO DE TDAH EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Referencia para citar este artículo: /HDY\3³¢7UDVWRUQRRPDODHGXFDFLyQ"´5HÀH[LRQHVGHVGHODDQWURSRORJtD
de la niñez sobre un caso de TDAH en el ámbito escolar. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud,
11 (2), pp. 675-688.

“¿Trastorno o mala educación?”

5HÀH[LRQHVGHVGHODDQWURSRORJtDGHODQLxH]
sobre un caso de TDAH en el ámbito escolar*
PÍA LEAVY **

Profesora Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina

Artículo recibido en octubre 10 de 2012; artículo aceptado en marzo 9 de 2013 (Eds.)

x Resumen (analítico): La infancia constituye un fenómeno relacional, diverso y desigual, que

se construye histórica y socialmente. La medicina, la psicología y la pedagogía contribuyen a las
representaciones de un determinado modelo de niñez “normal” que se articula con la construcción
GHGLDJQyVWLFRVGHO7UDVWRUQRGH'p¿FLWGH$WHQFLyQH+LSHUDFWLYLGDG7'$+2EMHWLYRV,QGDJDU
los sentidos que adquieren las distintas conductas infantiles, incluidas las del TDAH, para los sujetos
al interior de la escuela y los efectos que ellos traen para los niños y niñas en cuestión. Metodología:
7UDEDMR HWQRJUi¿FR HQ XQD HVFXHOD SULYDGD GH %XHQRV $LUHV $UJHQWLQD (QWUHYLVWDV DELHUWDV \
semiestructuradas en profundidad a adultos, niños y niñas de dicha institución. Resultados: la voz
de los niños y las niñas permanece silenciada durante el proceso de diagnóstico. Si bien se alude a
XQDUD]yQRUJiQLFDSDUDVXMXVWL¿FDFLyQHOGLDJQyVWLFRHVFRQVWUXLGRFRQEDVHHQFRPSRUWDPLHQWRV
infantiles que remiten a un modelo de niñez “normal”. Conclusiones: El TDAH emerge como una
“categoría de sentido” en el ámbito escolar, que conceptualiza a sujetos cuyas conductas no son
socialmente aceptadas. La alusión a estos comportamientos como “maleducados” permite construir
prácticas alternativas a la medicalización.
Palabras clave (Tesauro de la Unesco de Ciencias Sociales): niñez, etnografía, Trastorno de
'p¿FLWGH$WHQFLyQFRQRVLQ+LSHUDFWLYLGDG7'$+HVFXHODPDHVWURV\PDHVWUDVDMXVWHVRFLDO

'LVRUGHURUEDGPDQQHUV"5HÀHFWLRQVIURPFKLOGKRRGDQWKURSRORJ\SHUVSHFWLYHRQDFDVH
of ADD on school enviroment.

‡$EVWUDFW DQDO\WLFDO Childhood is a relational, diverse and unequal phenomenon, which is

built up historically and socially. Medical science, psychology and pedagogy contribute to the
representations of a given model of “normal” childhood that articulates with the construction of
GLDJQRVLVRI+\SHUDFWLYLW\DQG$WWHQWLRQ'H¿FLW'LVRUGHU+$''2EMHFWLYHVWR¿QGRXWWKHVHQVHV

*
En este DUWtFXOR GH LQYHVWLJDFLyQ FLHQWt¿FD \ WHFQROyJLFD iUHD DQWURSRORJtD VXEiUHD WHRUtD DQWURSROyJLFD SUHVHQWR XQD VtQWHVLV GH OD
investigación en Antropología Social realizada por mí, denominada 6LJQL¿FDGRVVREUHSDWRORJtDVGHODLQIDQFLD, dentro del proyecto UBACyT
“Niñez, Ciudadanía y Agencia. Disputas en torno a los Derechos del Niño, los Derechos Indígenas y los Derechos sociales desde una perspectiva
DQWURSROyJLFD´ FyGLJR  FRQ ¿QDQFLDFLyQ GH OD 8QLYHUVLGDG GH %XHQRV$LUHV  D  TXH SURIXQGL]D OD ODERU
HPSUHQGLGDHQHO3URJUDPDGH5HFRQRFLPLHQWR,QVWLWXFLRQDO³/DLQYHVWLJDFLyQHWQRJUi¿FDVREUH\FRQQLxRV\QLxDV5HYLVLyQ\H[SORUDFLyQ´
desde marzo de 2008, acreditado por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Res. C.D. Nº 3223 del 29/04/2008).
,QLFLpHOWUDEDMRHWQRJUi¿FRTXHGDRULJHQDHVWDLQYHVWLJDFLyQHOPD\RGH\OR¿QDOLFpHOGHMXOLRGH

**
Profesora en Antropología Social de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Doctoranda en Antropología Social por
HO&RQVHMR1DFLRQDOGH,QYHVWLJDFLRQHV&LHQWt¿FDV\7pFQLFDV&RQLFHW&RUUHRHOHFWUyQLFRSLDOHDY\#JPDLOFRP

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that the different children’s behavior acquire, including HADD, for the subjects inside the school
and the effects they bring about for the children in question. Methodology: Ethnographic work in a
private school in Buenos Aires, Argentina. Open, semi-structured in depth interviews to the adults
and children from that school. Results: The children’s voice remains silenced in the course of the
GLDJQRVLV(YHQWKRXJKDQRUJDQLFUHDVRQIRULWVMXVWL¿FDWLRQLVDOOXGHGWRWKHGLDJQRVLVLVEXLOWRQ
the basis children’s behaviors that cross-refer to a model of normal childhood. Findings: HADD
emerges as a “sense category” in the school space, which conceptualizes subjects whose behaviors
are not socially accepted. Allusion to these behaviors as “bad manners” allows for constructing
practicesalternativeto medication.
Key words (Social Science Unesco Thesaurus): &KLOGKRRG (WKQRJUDSK\ $WWHQWLRQ 'H¿FLW
Disorder (ADD)-Childhood- School- Teachers- Social adjustement.

³7UDQVWRUQRRXPiHGXFDomR"´5HÀH[}HVDSDUWLUGDDQWURSRORJLDGDLQIkQFLDHPXP
caso de TDAH no ambiente escolar

x Resumo (analítico): $ LQIkQFLD FRQVWLWXL XP IHQ{PHQR UHODFLRQDO GLYHUVR H GHVLJXDO TXH
se constrói histórica e socialmente. A medicina, a psicologia e a pedagogia contribuem com as
representações de um determinado modelo de infância “normal“ que se articula com a construção
GHGLDJQyVWLFRVGH7UDQVWRUQRGH'p¿FLWGH$WHQomRH+LSHUDWLYLGDGH7'$+2EMHWLYRVLQGDJDU
sobre os sentidos que adquirem as diferentes condutas infantis, incluindo-se as de TDAH para
os sujeitos no interior das escolas e os efeitos que estes trazem para os meninos e meninas em
TXHVWmR0HWRGRORJLD7UDEDOKRHWQRJUi¿FRHPXPDHVFRODSULYDGDHP%XHQRV$LUHV$UJHQWLQD
Entrevistas abertas e semiestruturadas em profundidade com adultos, meninos e meninas em tal
situação. Resultados: as vozes de meninos e meninas permanecem silenciada durante o processo de
GLDJQyVWLFR(PERUDVHIDoDDOXVmRDXPDUD]mRRUJkQLFDSDUDDVXDMXVWL¿FDomRRGLDJQyVWLFRp
construído com base em comportamentos infantis que remetem a um modelo de infância “normal“.
Conclusões: o TDAH emerge como uma “categoria de sentido“ no âmbito escolar, que conceitua aos
sujeitos cujas condutas não são socialmente aceitas. A alusão a estes comportamentos como “mal-
educados” permite a construção de práticas alternativas à medicalização.
Palavras-chave (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco): LQIkQFLD HWQRJUD¿D 7UDQVWRUQR GR
'p¿FLWGH$WHQomRFRPRXVHP+LSHUDWLYLGDGH7'$+HVFRODHGXFDGRUHVDMXVWDPHQWRVRFLDO

-1. Introducción. -2. Una mirada antropológica sobre el niño alumno. -3. Metodología.
-4.Resultados. -4.a. “Una serie de comportamientos que no son normales”. -4.b. ¿Ustedes
pueden ser sus propios maestros? -4.c. “Add, TOC…acá tenés de todo!” -5. Consideraciones
Finales. -Lista de referencias.

1. Introducción sentidos sobre su conducta estableciendo una

determinada normatividad que se alimentó
(Q ORV DxRV  HQ $UJHQWLQD OD ¿JXUD GHO de distintos modelos, provenientes tanto de la
“niño con ADD1” se instaló en la realidad clínica médica como psiquiátrica. Invocando
escolar, condensando una multiplicidad de razones orgánicas desconocidas (Benasayag,
VLJQL¿FDGRV )DUDRQH HW DO  3HUVRQDO 2007) los discursos pedagógicos adquirieron
directivo, psicopedagogos, maestras y su “objetividad” y legitimidad ante las demás
maestros, construyeron conceptualizaciones y voces adultas de la escuela.
En vistas de desnaturalizar la niñez a través
GHODODERUHWQRJUi¿FDPHSURSRQJRYHUFyPR
1 “Adedé” (Vasen, 2007) se corresponde con las siglas en inglés
$WWHQWLRQ 'H¿FLW 'LVRUGHU \ HV HO PRGR HQ TXH VH KDEOD GHO
se articulan los discursos sobre un alumno
Trastorno en la cotidianeidad escolar. o alumna con diagnóstico de TDAH con los
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sentidos subyacentes a la categoría de niñez, en aprendizaje y desarrollo será garantizado por
una escuela privada de clase media2 de Buenos XQD VHULH GH VDEHUHV FLHQWt¿FRV YLQFXODGRV D
Aires. la medicina, la psiquiatría y la psicología, que
dictaminan cuales son los modos “ideales” de
2. Una mirada antropológica sobre el crecer (Leavy, 2011).
niño alumno o niña alumna Por otro lado, la construcción de la infancia
está estrechamente ligada al saber pedagógico.
Entender la niñez como una construcción El niño o niña ha sido uno de los pilares
implica reconocerla como una categoría social IXQGDPHQWDOHV GH SURGXFFLyQ SHGDJyJLFD VX
HVSHFt¿FD SURGXFWR GH SURFHVRV KLVWyULFRV persona constituye un “supuesto de identidad
relativamente recientes, ligados al advenimiento irrefutable como cimiento privilegiado de la
de la modernidad occidental (Ariès, 1962, educación escolar” (Nadorowsky, 1994, p. 26).
Perrot, 1989). En estas transformaciones, En este supuesto universal se condensan una
GLVWLQWRVVDEHUHVFLHQWt¿FRVKDQMXJDGRSDSHOHV multiplicidad de imágenes, representaciones y
fundamentales en la construcción y demarcación FRQGXFWDVGH¿QLGDVFRPRLGHDOHVRHVSHUDEOHV
de la infancia, estableciendo las distinciones de de los niños y niñas, que dotan de sentido a las
esta frente a los demás grupos sociales. VLJQL¿FDFLRQHV GH ORV GLVFXUVRV GH ORV VXMHWRV
Dentro de la disciplina médica, la niñez adultos en la escuela. El discurso pedagógico
GH¿QLyXQFDPSRHVSHFt¿FRGHLQWHUYHQFLyQOD prescribe normativas sobre cómo deben ser
pediatría, con profesionales especializados en los alumnos y las alumnas, mientras que la
el estudio y la diagnosis de dicha etapa de la PHGLFLQD \ RWURV VDEHUHV FLHQWt¿FRV HVWLSXODQ
vida humana (Colángelo, 2008). Las nociones los modos “normales” de su crecimiento. El
de crecimiento y desarrollo constituyen el niño o niña es entonces la base para construir
³Q~FOHR GH¿QLWRULR GH OD FRQGLFLyQ LQIDQWLO´ teóricamente al alumno o alumna.
&ROiQJHOR  S  TXH QR VROR MXVWL¿FDQ En tanto explicitan “normalidades”, estos
VXDERUGDMHPpGLFRHVSHFt¿FRVLQRWDPELpQOD saberes prescriben modos “normales” de vivir.
intervención de toda una serie de profesionales Lo “normal” hace referencia a lo esperable,
que dictaminan aquello que es esperable o no a lo “moralmente correcto con respecto a
de una conducta infantil para la concreción de los niños y sus familias” (Cerletti, 2006, p.
una vida socialmente aceptada. Al concebirse 9). Entonces aquellos casos que no cumplen
como metáfora de futuro (Jenks, 1996) la niñez con la expectativa estipulada, constituyen la
DGTXLHUHXQDVHULHGHVLJQL¿FDGRVFRPRHOGH “diferencia”.
maleabilidad, que deriva de su capacidad para En el ámbito educativo, el discurso
VHUPRGHODGDRHOGHGHELOLGDGTXHMXVWL¿FDVX pedagógico iniciado en el siglo XVII por
WXWHOD ³/D LQIDQFLD VH FRQ¿JXUD HQ HO iPELWR Comenius se construyó en torno a ideales
teórico y abstracto como una etapa especialmente escolares a los cuales los alumnos y alumnas
idónea para ser troquelada que dará lugar a debían llegar. La pedagogía, como disciplina
la emergencia de dispositivos institucionales académica, ha sido tradicionalmente un discurso
concretos” (Álvarez-Uría & Varela, 1991, p. prescriptivo alimentado por distintas fuentes
24). La escuela y la familia serán las principales ¿ORVy¿FDV \ H[SHULHQFLDOHV 5RFNZHOO 
instituciones ligadas al cuidado y la educación cuyo análisis corriente se basa en estipular qué
de los niños y niñas. En caso de ausencia de ideales son deseables y cuáles no lo son. En
estas, el Estado o la iglesia deberán ampararlos, el marco de la “obsesión normalizadora de la
velando por su tutela y crecimiento. El correcto escuela” (De la Vega, 2010, p. 77), la pedagogía
construye normas, “hace una explicitación usual
de la ‘normalidad’ y por ende una proclamación
2 La clase media en Argentina está constituida por grupos sociales
heterogéneos. En esta investigación, entiendo como integrantes
lisa y llana de lo no deseable” (Baquero &
de la clase media a quienes han tenido una educación terciaria Nadorowsky, 1990, p. 2).
o universitaria -completa o incompleta- y que mantienen una Varios autores y autoras han remarcado la
relación salarial -estable o inestable-, sin ser dueños de los
medios de producción (Adamovsky, 2009). normatividad como inherente a la pedagogía, y
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han realizado duras críticas hacia este modelo ligada a la detección de aquellos aspectos de la
(Ezpeleta, 1986, Ezpeleta & Rockewell, 1983). psicología del niño o niña que estén impidiendo
De Comenius hasta la actualidad, pasando por su aprendizaje. Entonces, los psicopedagogos
la sociología de la educación, la psicología están abocados a resolver las necesidades del
educativa y la etnografía educativa, pedagogos alumno o alumna, razón por la cual muchas
\ FLHQWt¿FRV VRFLDOHV KDQ GHVDUUROODGR QXHYRV veces derivan su labor a la de un profesional
discursos pedagógicos que aluden a una nueva del área de la salud.
concepción del sujeto, del espacio escolar y de Baquero y Nadorowsky (1990) sostienen
la transmisión de saberes (Freire, 1992, Dewey, que los modelos psicológicos de interpretación
2002). Es importante considerar el cambio de la de los aprendizajes y el desarrollo se entraman
cultura pedagógica a partir de los años 50, con en los discursos didácticos cotidianos, en la
el impacto que comienza a tener la psicología organización general del trabajo escolar. “La
como saber y su penetración en el espacio clásica estructura graduada, la diferenciación
escolar considerándolo como un terreno de de niveles según capacidades homogéneas
aplicación (Carli, 2001). o heterogéneas, la existencia de grados o
En Argentina las pedagogías psicológicas escuelas especiales, la presencia de un gabinete
tuvieron especial divulgación en escuelas y psicológico externo o interno, instituyen
jardines privados, que reclutaban a hijos e expectativas y supuestos sobre la población de
hijas de sectores medios y altos (Carli, 1997). los alumnos” (Baquero & Nadorowsky, 1990,
Este proceso fue subsidiario de la ampliación p. 6). La gradualidad presume una evolución
de las ciencias sociales y de la creación de del aprendizaje que remite a una tipicidad
del carácter madurativo de los niños y de las
carreras universitarias como la licenciatura en
niñas. Es así como se construyen premisas
Psicopedagogía en la Universidad de Salvador,
sobre las competencias y las capacidades de
en la ciudad de Buenos Aires. Ahora bien,
comprensión de los niños y niñas, basadas
mientras la pedagogía clásica emitía -y emite-
en los criterios etáreos que son reproducidos
LGHDOHVGHPRGRH[SOtFLWR\FDOL¿FDGHYHUGDGHUR en una multiplicidad de prácticas escolares y
\QRUPDODTXHOORTXHFRQVLGHUDµEHQH¿FLRVR¶OD SVLFRSHGDJyJLFDV FRPR OD GH¿QLFLyQ GH ORV
“nueva” pedagogía construye una determinada problemas de aprendizaje referidas al TDAH.
normatividad, más enfocada en el proceso de (O 7'$+ VH GH¿QH FRPR XQ VtQGURPH
aprendizaje que en la enseñanza, y por lo tanto neurocomportamental frecuente, caracterizado
más individualizante, abocada a los problemas por hiperactividad, impulsividad e inatención,
de aprendizaje y fundamentada en una visión las cuales afectan el desarrollo integral
psicológica del sujeto infantil (Carli, 2001). del niño o niña (Arriada & Otero, 2000,
De este modo, los gabinetes psicopedagógicos Bernaldo de Quirós & Joselevich, 2003). Es
comienzan a funcionar en los colegios privados, catalogado como el problema de aprendizaje
articulando saberes psicológicos y pedagógicos. o conducta más común durante la infancia
El establecimiento de estos dispositivos (Jerzy et al., 2010) que puede requerir
reconoce su sentido en una determinada tratamiento farmacológico. Para diagnosticar
normatividad y normalidad pedagógica que si un niño o niña posee niveles de inatención
encuentra su legitimidad en modelos teóricos e hiperactividad que merezcan tratamientos
de la clínica médica y/o psiquiátrica. psiquiátricos, se debe reconocer si su conducta
En las escuelas privadas -como la analizada se corresponde con el detallado en el DSM-IV3
en esta investigación- el equipo psicopedagógico
trabaja permanentemente en la institución
3 Los comportamientos para desatención son: (a) falla al atender
escolar, aplicando conocimientos psicológicos detenidamente detalles en la escuela o en cualquier otra actividad,
para lograr un proceso de enseñanza/aprendizaje (b) le cuesta sostener la atención en consignas o actividades de
adecuado a las necesidades del alumno o juego, (c) parece no escuchar cuando se le habla directamente, (d)
no sigue las instrucciones y falla al intentar terminar actividades
alumna. Así es que la labor psicopedagógica está escolares, (e) le cuesta organizar sus tareas y actividades, (f)
suele evitar o rechazar cualquier actividad que requiera esfuerzo

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(2002). Si el niño o niña en cuestión mantiene 1991b, Bernstein, 1986, Álvarez-Uría & Varela,
seis o más comportamientos “distraídos” o 1991). Así pues, que ciertos comportamientos
“hiperactivos” durante un período de seis LQIDQWLOHVVHFDOL¿TXHQGH³SDWROyJLFRV´FXDQGR
meses, es un diagnóstico positivo de TDAH antes eran “normales” (Jerzy et al., 2010) no
(DSM-IV, 2002, Jerzy et al., 2010). Si bien las solo nos habla de un proceso de medicalización
UHODFLRQHV HQWUH QHXURWUDQVPLVRUHV GH¿FLHQWHV de la sociedad (Conrad, 1982) sino también del
e hiperactividad no han sido comprobadas carácter diverso e históricamente construido de
(Halpern, 2004), para ciertos profesionales de la niñez (Cohn, 2001, Colángelo, 2004, Donoso,
la psiquiatría, la neurología y la psicología, el 2005, García-Palacios, 2006, Hecht, 2004,
TDAH es un “trastorno psiquiátrico con bases Szulc, 2001 y 2006) que merece ser abordado
neurobiológicas y fuerte contenido genético” desde la perspectiva antropológica.
(Michanie, 2004, p. 59) que puede requerir
tratamiento farmacológico de metilfenidato4 y 3. Metodología
PRGL¿FDFLyQFRQGXFWXDO-DQLQ
(Q$UJHQWLQDOD¿JXUDGHOQLxRRQLxDFRQ El objetivo general que guió la investigación
TDAH emergió en los años 90, generando fue indagar los sentidos que adquieren las
debates y controversias que lo vinculan a distintas conductas infantiles, incluidas las
procesos de medicalización de la infancia GHO7UDVWRUQR GH 'p¿FLW GH$WHQFLyQ SDUD ORV
(Arizaga & Faraone, 2008, Vasen, 2011) y sujetos al interior de la escuela, y los efectos que
de control social (Bianchi, 2008, 2009, 2012, ellos traen para los niños y niñas en cuestión.
Santiago, 2006) donde el niño o niña se /RV REMHWLYRV HVSHFt¿FRV IXHURQ UHOHYDU ODV
constituye en blanco de saber y poder de la prácticas y representaciones sobre los niños y
ciencia médica (Muel, 1981, Foucault, 1991a, QLxDV GH¿QLGRV FRPR SRUWDGRUHV GH ³$''´
realizar un análisis del accionar institucional y
mental, (g) suele perder objetos necesarios para realizar sus GHO FDUiFWHU VLWXDGR GH OD QLxH] \ UHÀH[LRQDU
tareas, como juguetes o útiles, (h) es fácilmente distraído por una
extraña estimulación, (i) es olvidadizo en actividades cotidianas. en torno a reconocer la capacidad de acción y
Los comportamientos para hiperactividad son: (a) suele mover UHÀH[LyQ GH SHUVRQDV DGXOWDV \ PHQRUHV HQ OD
sus manos o pies, o se mueve al estar sentado, (b) suele dejar su
lugar en clase o en cualquier lugar donde se espera que se quede
cotidianeidad escolar.
sentado, (c) suele correr o treparse excesivamente en situaciones Entre mayo de 2009 y julio de 2010, realicé
HQTXHHVWRUHVXOWDLQDSURSLDGRGWLHQHGL¿FXOWDGSDUDMXJDUR XQ DERUGDMH HWQRJUi¿FR HQ XQD LQVWLWXFLyQ
comprometerse en actividades tranquilas, (e) actúa como si fuera
un “motor”, (f) suele hablar excesivamente. Para impulsividad escolar privada del barrio de Constitución de la
son: (g) suele responder antes de que se completen las preguntas, FLXGDGGH%XHQRV$LUHV(OWUDEDMRHWQRJUi¿FR
KWLHQHGL¿FXOWDGSDUDHVSHUDUVXWXUQRLVXHOHLQWHUUXPSLUR
introducirse en conversaciones o juegos ajenos. DSM-IV, acceso
implica un encuentro (Berreman, 1962) y una
el 16/09/2012: http://personal.telefonica.terra.es/web/psico/ permanencia en el campo, donde se genera un
dsmiv/dsmiv.html vínculo con quienes lo conforman (Rockwell,
4 El metilfenidato es conocido comercialmente como Ritalina 2009). En el ingreso a esta dinámica social
(Ritaline) o Rubifem. Pertenece a la familia de medicamentos
que se conocen como estimulantes del sistema nervioso central
en estudio, solo la permanencia sostenida en
y es derivado de las anfetaminas. Funciona afectando los niveles el campo puede aplacar -pero no eliminar-
de dopamina en el cerebro, sustancia química (neurotransmisor) la estructura de autoridad que representa el
asociado al placer, el movimiento y la atención. Algunos de
sus efectos adversos son nerviosismo e insomnio, además investigador o investigadora en el trabajo con
de pérdida de apetito. Según la APA (American Psychiatric niños y niñas (Ballestin, 2009). Con base en los
REMHWLYRVHQIRTXpODODERUHWQRJUi¿FDHQHOQLYHO
Association) y la FDA (Federal Drugs Administration-USA)
no puede administrarse a niños menores de 6 años por no
KDEHUVH DYHULJXDGR OD H¿FDFLD \ VHJXULGDG D HVWD HGDG 3RU VX inicial y primario de la escuela, que contaba
potencialidad adictiva, el metilfenidato está incluido en el listado
de drogas de alta vigilancia controladas por la Junta Internacional
con 650 alumnos y alumnas. Si bien había sido
de Fiscalización de Estupefacientes (Jife) de la Organización de docente en el nivel medio de dicha institución,
las Naciones Unidas (ONU). Cada país tiene un cupo máximo el contacto con niños alumnos y niñas alumnas
GH LPSRUWDFLyQ GH PHWLOIHQLGDWR LPSRUWDGR SRU DxR ¿MDGR SRU
la Jife. Por el crecimiento del mercado, para el año 2007 los sólo pudo ser realizado luego de charlas con
laboratorios pidieron al Estado argentino ampliar esa cuota un la directora del nivel inicial, con la directora
40% (Carbajal, 2006).

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de nivel primario y con la psicopedagoga de 4. Resultados

la escuela, quienes determinaron los permisos
para realizar la investigación. 4.a. “Una serie de comportamientos que
Utilicé las técnicas de observación no son normales”
participante, entrevistas semi-estructuradas
y abiertas con sujetos adultos y menores en La serie de restricciones para acceder
la escuela. Para el registro de los datos se al campo, como la búsqueda de permisos y el
instrumentaron notas de campo, grabadores JHQHUDUFLHUWDFRQ¿DQ]D\YtQFXORVWDQWRFRQOD
digitales y cámaras de fotos. Realicé entrevistas docente como con la psicopedagoga, indica de
semi-estructuradas con dos directoras de la por sí un dato sobre cómo se constituye la niñez
escuela, dos psicopedagogas y una maestra. en este espacio institucional. El ingreso al juego
Las observaciones las hice en un tercer grado de la dinámica social “informa sobre cómo está
(8 y 9 años), en el aula durante las clases y en estructurado el campo, reactualizando en la
los recreos. Este curso fue el elegido porque allí instancia de investigación empírica el carácter
cursaba R, el alumno con diagnóstico de TDAH subordinado de los niños respecto a los adultos
que fue descrito por la psicopedagoga en el como seres a proteger” (Szulcz, 2008, p. 5). No
primer día de campo. Los ejes de las entrevistas sólo existen factores sociales y culturales que
con personas adultas en la escuela fueron: atraviesan las relaciones entre los niños o niñas
y los sujetos adultos, sino también legales, en
FRQFHSWRV GH¿QLFLRQHV \ RSLQLRQHV VREUH HO
relación con las responsabilidades civiles que
TDAH, y descripciones sobre el alumnado y
existen sobre ellos y ellas y sobre quienes se les
sobre otras patologías del aprendizaje. Con
acercan en el espacio escolar.
los niños y niñas las entrevistas no fueron
En el primer encuentro con la psicopedagoga
estructuradas y llevé a cabo actividades tales
(MT), expliqué los intereses de la investigación
como jugar en el recreo, ayudarlos a realizar sus antropológica en relación con el TDAH: la
WDUHDV XQD YH] ¿QDOL]DGD OD MRUQDGD HVFRODU \ FRQVWUXFFLyQGHOGp¿FLWHQHOiPELWRHVFRODU\GH
acompañarlos a la biblioteca de la escuela. los alumnos y alumnas con dicha “patología”.
La noción de “simetría ética” (Christensen “MT:- Mira acá en la escuela
& Prout, 2002) orientó el proceso de la tenemos dos posibles casos. Uno de
investigación con interlocutores e interlocutoras un chico que está en sala de 5, que
infantiles, a quienes garanticé el respeto del presenta algunas conductas de ADD
consentimiento de su participación (Hecht et (sic), está tremendo, pero todavía
al., 2009) y la preservación de su anonimato no está en edad de diagnóstico. Y
durante todo el proceso de investigación (Szulc, después hay un caso de un alumno
2006). Por otro lado, en los recreos no acoté a que está en tercer grado, que acá
priori la edad de los niños y niñas a incluir en justo tengo su carpeta porque acabo
la investigación, para atender a la periodización de verlo, que vino con el diagnóstico
del ciclo vital vigente en cada contexto y evitar hecho por un neurólogo. Antes de
asumir la edad como una constante, porque ello que ingrese a la escuela los padres
supondría negar tanto la agencia5 de los niños los llevaron a una consulta porque
y niñas como el carácter socio-histórico de la presentaba ciertos síntomas.
niñez (Christensen & Prout, 2002). P:-¿Cuáles serían los síntomas?
¿Qué le pasaba?
MT:- Y bueno, como dice acá,
 6H DGYLHUWH TXH VL ELHQ XQR GH ORV REMHWLYRV HVSHFt¿FRV GH OD este es el diagnóstico que le hizo un
LQYHVWLJDFLyQ IXH UHFRQRFHU OD FDSDFLGDG GH DFFLyQ \ UHÀH[LyQ
de los niños, problematizando los modos en que su agencia
psiquiatra al que lo llevaron y que
social es negada por distintos actores dentro de la escuela, no los padres trajeron a la escuela, -y
podemos negar las condiciones sociales, económicas y políticas lee- “Los padres tenían constantes
estructurales que de diversos modos limitan su accionar (Hecht
et al., 2009).
GL¿FXOWDGHV SDUD OOHYDUOR« 6H

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REFLEXIONES DESDE LA ANTROPOLOGÍA DE LA NIÑEZ SOBRE UN CASO DE TDAH EN EL ÁMBITO ESCOLAR
dispersa, no responde cuando se se inserta la vida de los niños y niñas. Según el
le llama la atención y suele llorar relato de la psicopedagoga y las instrucciones
como modalidad de descarga de del DSM-IV (2002), no se promueven los
angustia… no responde, se porta espacios en el proceso de diagnóstico para
mal”. Es como que tiene una serie acercarse a la subjetividad del sujeto infantil. Su
de comportamientos que no son persona y autonomía permanecen silenciados,
normales. Por ejemplo, en el aula aludiéndose a una razón orgánica que los hace
no tiene muy buena conducta y se (no) concentrarse, incluso en investigaciones
dispersa mucho, se levanta y camina. que promueven la construcción de nuevas
De todos modos, si bien los padres herramientas para abordar dicho Trastorno
hicieron el diagnóstico y al chico se (Salamanca, 2010).
le ordenó tomar ritalina, nunca le Algunos autores y autoras argumentan
dieron para que tome” (Entrevista que el TDAH podría no existir como un
MT, 16/05/2009). síndrome sino como un conjunto de conductas
Tal como se ha explicado, el TDAH y comportamientos infantiles que deben
se diagnostica con base en una serie de pautas ser interpretados en su contexto cultural,
conductuales observables, que son registradas como parte de un fenómeno sociocultural
por las personas adultas que viven con el niño determinado (Anderson, 1996, Jacobson,
o niña, en la escuela y en su casa (Bianchi, 1999, McGinnis, 1997, Shrag & Divoky, 1975,
2009, Gorga, 2007). Los síntomas son los Zuckerman, 2000). Estos análisis advierten que
comportamientos del sujeto infantil, que son las conductas de los niños y niñas responden
LQWHUSUHWDGRV \ VLJQL¿FDGRV SRU ORV GLVWLQWRV a contextos sociales diversos, al igual que
adultos y adultas que conviven con él. La sus interpretaciones. Esto implica que los
conceptualización de dichas conductas es la comportamientos, en lugar de ser patológicos,
que las hace o no portadoras “de ADD” y donde estarían expresando determinados patrones
reside una determinada representación de una culturales y no un desorden biológico (Brewis,
niñez “normal”. Schmidt & Meyer, 2001). A su vez, considero
El caso que explica la psicopedagoga se que referirse hacia el chico o chica como “caso”,
UH¿HUHDODOXPQR5XQQLxR³difícil de llevar” intenta aislarlo y naturalizar las condiciones
según sus padres, que además de “no responder que posibilitaron la aparición de los síntomas.
cuando se le llama la atención”, “suele llorar Es decir, el “caso” no cobra existencia por sí
como modalidad de descarga de angustia”.
solo, sino que se dan toda una serie de factores
Fioravante (2006) sostiene que los sujetos
que permiten su aparición. En otras charlas con
adultos entienden la infancia como una parte
la psicopedagoga, ella comentó que la madre
del “curso de nuestras vidas” (Featherstone,
de R sufría depresión y además la familia se
1994, citado en Fioravanti, 2006, p. 95), donde
había mudado. Quizás si R fuera un adulto,
se carece de responsabilidades y se debe ser
alegre y saludable. De modo que aquellas se entendería que sus angustias se deben a la
circunstancias, tales como una enfermedad o un situación de stress por la que está atravesando.
hecho donde los chicos y chicas deban afrontar No se trata aquí de negar la diferencia niño
una responsabilidad, son entendidas como una o niña / adulto o adulta, sino de considerar a
“infancia interrumpida” (Fioravante, 2006, p. la persona menor como sujeto social, como
96, traducción propia). El llanto en el caso de ³XQ LQIRUPDQWH FDOL¿FDGR VREUH XQ IHQyPHQR
R, adquiere un sentido “anormal” que junto con sociocultural de interés” (Donoso, 2005, p. 10).
otros síntomas, genera una consulta médica. Esto implica un cuestionamiento permanente
Por otro lado, la metodología de diagnóstico sobre nuestras propias visiones culturales
del TDAH, donde son los sujetos adultos sobre la infancia, y el reconocimiento sobre su
en la escuela o en el hogar los que deben capacidad de acción. Ahora bien, si la existencia
LGHQWL¿FDUODVFRQGXFWDVSDWROyJLFDVYLVXDOL]D de un caso puede estar informando sobre el
el entramado de relaciones asimétricas en que contexto familiar del niño, nos preguntamos

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qué pueden estar expresando las conductas alumnas en el espacio escolar, donde deben
atribuidas al TDAH en el aula escolar. pedir permiso a los sujetos adultos para la
mayoría de acciones que realizan. Al mismo
4.b. “¿Ustedes pueden ser sus propios tiempo, estos permisos construyen una serie
maestros6?” GHQRUPDWLYLGDGPXFKRVQLxRVFRPLHQ]DQVXV
interrogaciones diciendo “¿está bien si…?”,
La observación participante en el aula “¿está mal si…?”. En esta situación de la clase,
permitió indagar cuestiones acerca de los dos alumnos están discutiendo sobre cuál es el
comportamientos de los alumnos y alumnas, modo correcto de poner la fecha y la maestra
en particular aquellas atribuidas al TDAH y les dice que ellos solos pueden decidirlo, al
a las interacciones entre el cuerpo docente y mismo tiempo que les explica que lo deben
el alumnado. En las clases presenciadas, se hacer como ella les dice. Por un lado se les dice
presentan contradicciones entre lo que se les a los alumnos y alumnas que pueden tomar sus
exige y lo que se les permite a los alumnos y propias decisiones y al mismo tiempo se les
DOXPQDV PiV SUHFLVDPHQWH HQ UHODFLyQ FRQ coarta su posibilidad de acción, porque esta
su autonomía, entendida como su capacidad corre el riesgo de ser ilegítima7.
de elegir. Hay una tensión entre la autonomía En el caso de R, su particularidad en la clase
exigida a los alumnos y alumnas en sus actos y radicaba en que no respetaba las pautas que se
aquella que es permitida por los sujetos adultos le indicaban. La maestra daba consignas, se
en el espacio escolar. Hay una multiplicidad de hacían dictados numéricos y R siempre estaba
situaciones mínimas pero permanentes en la conversando y tratando de hablar al resto de
cotidianeidad escolar, donde se exige al niño o sus compañeros y compañeras, aun cuando
niña una iniciativa propia que luego se juzga ellos necesitaban prestar atención. En una
como incorrecta, porque no se adecúa a las oportunidad tenían que realizar un examen, y
pautas establecidas por las personas adultas. R hacia comentarios sobre lo que explicaba la
Alumna 1:-Seño ¿puedo poner la maestra.
fecha trece barra cinco Maestra:- Piensen y resuelvan -lee la
(13/5)? pregunta- El papá de Mariana tiene
Alumna 2:-No, eso está mal, la una verdulería. El viernes ganó 123
fecha se pone miércoles con las ventas, el sábado 476 y el
13 de mayo. domingo 249. ¿Cuánto ganó en esos
Maestra:- Chicos está bien, si tres días?
quieren poner 13/5. R:- Faaaa eso es un montón, yo quiero
Cuando escriben en el ganar eso -interrumpe a la maestra-.
cuaderno ustedes son M:-Bueno, bueno -mirando a R- …si, un
sus propios maestros, montón de plata, pero qué pasó, el
ustedes deciden como lunes tuvo que pagar 172 de luz.
lo quieren hacer. R:- ¡Uh!, seguro puso una cara re larga
Alumno 3:-¿De qué lado de la cuando tuvo que pagar eso.
hoja? M:-Sí, puso una cara re larga pero
Maestra:-Solo pueden del lado sigamos escuchando por favor.
derecho y con lapicera R:-Yo quiero ganar ese montonazo de
azul. plata.
(Fragmento de registro de campo 13/05/2010,
en un dictado realizado por la maestra). 7 Fine y Sandstrom (1988, citado en Ballestin, 2009) argumentan
que la legitimidad de las interacciones entre niños o niñas y
sujetos adultos, depende de la autoridad de las personas adultas,
Esta situación, recurrente en el aula, se existiendo una estructura de autoridad y visiones del mundo
relaciona con el modo de vivir los alumnos y YLQFXODGDV D HOOD TXH GL¿FXOWD HO WUDEDMR GH FDPSR FRQ QLxRV
y niñas. En el caso del presente trabajo, entendemos que la
legitimidad de los adultos y adultas en la escuela pasa por ser
la autoridad de la normatividad escolar, que se construye en las
6 Frase de la maestra AM a los alumnos, (13/05/2010). prácticas, en los discursos y en las relaciones con niños y niñas.

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REFLEXIONES DESDE LA ANTROPOLOGÍA DE LA NIÑEZ SOBRE UN CASO DE TDAH EN EL ÁMBITO ESCOLAR
M:-Bueno, para eso hay que estudiar inconcientes- (Guiddens, 1998) para construir
mucho, mucho y conseguir un trabajo. la realidad en la que viven.
R:- ¡Uf!, falta un montonazo para eso
-se ríe y mira a los compañeros que 4.c. “Desde nuestro punto de vista no
están escribiendo- (Registro de campo tiene”8
19/05/2010).
En esta situación, los alumnos y alumnas Desde el primer encuentro, ha
permanecen callados para atender al dictado sido una constante en las charlas con los
de las consignas mientras R hace acotaciones maestros, maestras y directivos de la escuela,
al discurso de la maestra, interrumpiéndola la asociación entre el TDAH y el alumno
y generando que alguno de sus compañeros “maleducado”. Esta categoría del sentido común
se ría. Si es que existe una desatención en su *UDPVFL  FRQGHQVD ORV VLJQL¿FDGRV GH
conducta, se podría considerar que se debe más desobediencia, falta de respeto hacia los demás
a una facilidad para entender las consignas e incumplimiento de normas dentro del espacio
que a un “trastorno neurocomportamental” escolar, entre muchos otros. Son conductas que
(Michanie, 2004, p. 59). R puede copiar el se conciben como desviadas e inapropiadas
dictado y comentar el ejercicio, relacionando para los alumnos y alumnas y que el personal
el caso hipotético con sus intereses y con docente vincula a la falta de límites por parte de
VX SURSLD YLVLyQ GH OD UHDOLGDG (O FRQÀLFWR los padres y madres, o a algún otro factor, como
pasa entonces, no tanto por “el posible caso podemos ver en este caso, el “ADD”. De este
de ADD” de R sino por la capacidad de la modo, algunos sujetos en la escuela representan
escuela de respetar las singularidades. Baquero las conductas del TDAH con las de un “alumno
(2009) considera al TDAH como el modo maleducado”.
FRQWHPSRUiQHR GH VLJQL¿FDU OD GLVSHUVLyQ \ “MT:-R es un chico con el diagnóstico
en un nivel más amplio la diversidad en las hecho que desde nuestro punto de
escuelas. La dispersión o la falta de atención vista no tiene.
es leída como una diferencia del grado de P:-¿Por qué opinan que no tiene?
desarrollo evolutivo de los niños y niñas, por MT:-Porque es un chico educado. No
lo tanto adquiere el carácter de patología o puede prestar atención muchas veces,
de problema de aprendizaje. De este modo, pero sí respeta los límites y las pautas
el autor relaciona la problemática del TDAH
que se le dictan.
con prácticas propias de la escolarización,
P:-¿Y los problemas de conducta?
fundamentadas en una supuesta homogeneidad
MT:-Y está bastante disperso en la clase,
de la categoría de infancia, cristalizadas en
se levanta en cualquier momento,
la división por grados y la construcción de
qué se yo, quizás hay que llamarle
normatividades y normalidades a través de los
la atención. Y bueno, eso puede
saberes pedagógicos (Baquero, 2009).
Los argumentos que se fundamentan en GL¿FXOWDUVXDSUHQGL]DMH´(Charla con
la existencia de la patología orgánica de los la psicopedagoga MT, 6/07/2010).
niños y niñas con TDAH han sido analizados “R es un alumno excelente, es un excelente
y criticados desde distintas disciplinas lector y para mí no tiene nada. Viste
(Benasayag, 2007, Faraone, 2008, 2010, Janin, lo que es su compañero, el sí se porta
2004, Untoiglich, 2011, Vasen, 2011). Desde la muchísimo peor. R es buenito, espera
antropología, abordar los sentidos atribuidos al su turno para jugar, responde cuando
TDAH por los distintos sujetos adultos, permite se lo pido, para mí no tiene nada. No
analizar las construcciones de una infancia sabes lo hermoso que lee. Para mí
³QRUPDO´\ODFDSDFLGDGGHDFFLyQ\UHÀH[LyQGH no tiene nada, quizás otros sí pero el
los sujetos, de crear e implementar estrategias no -me entrega su cuaderno-. Mira
a partir de motivos o intereses -concientes o
8 Frase Maestra de Primario.

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las notas que tiene, es un excelente simplemente se portan mal, la realidad

alumno, ¿ves?” (Charla con la es que solo son maleducados” (GB-
maestra de 4/07/2010). Directora de nivel primario, 29/04/2009).
Estos fragmentos fueron seleccionados Este fragmento pertenece a la primera
porque marcan una asociación entre la ‘mala visita a la escuela, a la presentación con la
FRQGXFWD¶ \ HO VtQGURPH 1R VH LGHQWL¿FD HO Directora de Nivel Primario. Su expresión se
comportamiento del síndrome, sino el de la UH¿HUH D WRGD XQD VHULH GH SDWRORJtDV9 que se
“mala educación”. En las charlas en la escuela caratulan como Trastornos de la Infancia en
existe una construcción permanente de lo que el DSM IV (2002), que son detectadas con
está bien y lo que está mal. A su vez se entiende la ayuda de los psicopedagogos que trabajan
lo bueno como moralmente correcto, como HQ OD HVFXHOD (Q VX D¿UPDFLyQ QXHYDPHQWH
“normal”: esperar el turno para jugar, respetar se da la asociación entre la mala conducta y
los límites, acatar órdenes. Si el alumno o el TDAH, pero al reírse, dota la expresión de
alumna se comporta de buena manera “no tiene sentido irónico, dudando de la veracidad del
nada”. Trastorno. Referirse a “la moda del ADD”
El discurso pedagógico construye una quita cierta legitimidad al diagnóstico. En este
normatividad sobre cómo debe comportarse el sentido, se puede considerar que la posición de
alumno o alumna, al mismo tiempo que alimenta la directora intenta oponerse a patologizar los
representaciones sociales sobre cómo deberían comportamientos de los alumnos y alumnas
ser las niñas y los niños. Las representaciones (Vasen, 2011).
VRFLDOHVVHFRQ¿JXUDQFRPRXQ³FRQRFLPLHQWR /D ODERU UHÀH[LYD LQPDQHQWH D OD SUiFWLFD
práctico” elaborado socialmente, que HWQRJUi¿FD LPSOLFD SRQHU HQ GXGD ORV
interviene en la realidad compartida por supuestos iniciales de la investigación y dar
un grupo social (Moscovici, 1978). Son cuenta de que, si bien el TDAH emerge como
una forma contextualizada de interpretar la un constructo histórico-social (Bianchi, 2009),
realidad, mediada por categorías construidas importado desde la psiquiatría por la pedagogía
subjetivamente, como la de “el maleducado” escolar como un problema de aprendizaje sin
o el “alumno ADD”. “Son procesos que no que se cuestione su existencia, se dan una serie
solo reproducen la realidad, sino que le dan de mecanismos donde los sujetos se resisten a
entidad, producen lo que esperan, haciendo que adoptar la medicalización del comportamiento.
el mundo sea como creemos que es o que debe
ser” (Jodelet, 1991, Thisted & Neufeld, 1999, 5. Consideraciones Finales
citado en Cerletti, 2006, p. 22).
Así es como los sujetos dentro de la (Q HVWH WUDEDMR KLFH XQD UHÀH[LyQ VREUH OD
escuela reproducen representaciones sobre el FRQVWLWXFLyQGHODQLxH]HQWRUQRDODGH¿QLFLyQ
TDAH y retoman discursos de la psiquiatría y el diagnóstico del TDAH en el espacio escolar.
para darlo por supuesto y contrastarlo con un Ciertos sentidos que encierra la categoría de
hipotético “niño normal”, mientras articulan niñez, como metáfora de futuro y desarrollo
mecanismos para discutir su diagnóstico. En (Jenks, 1996, Colangelo, 2008) sirven para
esta escuela, muchas veces la asociación entre IXQGDPHQWDU OD GH¿QLFLyQ GHO 7UDVWRUQR DVt
“ADD” y la mala conducta permite quitarle el como también las representaciones de la niñez
status de enfermedad. Al mismo tiempo, han sobre la felicidad alejada de responsabilidades,
sido continuas las alusiones al TDAH como un igualmente aportan a la construcción del mismo
algo que está de moda, que aparece y desaparece (Fioravanti, 2006). Coincido con Colángelo
en la escuela según la propaganda mediática (2004), en que explorar las representaciones
que haya en los medios sobre el síndrome. sobre la niñez nos habla de las proyecciones
“-ADD, TOC… acá tenés de todo eso, de valores a las que aspira una sociedad y, por
¡vas a tener trabajo para rato! ADD sobre
todo, viste, porque está de moda -risas-.
Y bueno, después hay otros que bueno, 9 La sigla TOC corresponde al Trastorno Obsesivo Compulsivo
(DSM IV, 2002).

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REFLEXIONES DESDE LA ANTROPOLOGÍA DE LA NIÑEZ SOBRE UN CASO DE TDAH EN EL ÁMBITO ESCOLAR
lo tanto, nos “aproxima a la comprensión de la Lista de referencias
colectividad que las produce” (Colángelo, 2004,
p. 2). En tanto los niños y niñas deban cumplir Adamovsky, E. (2009). Historia de la clase
con el imaginario de madres, padres, docentes media argentina. Buenos Aires: Planeta.
y psicopedagogos sobre “adaptación social”, Álvarez-Uria, F. & Varela, J. (1991).
“éxito” y “rendimiento”, persistirá el uso de Arqueología de la escuela. Madrid: La
la medicación (Arizaga & Faraone, 2008). En Piqueta.
este sentido, cabe destacar y problematizar que Anderson, J. (1996). Is childhood Hiperactivity
el diagnóstico de TDAH solo se puede realizar the product of Western Culture? Lancet,
desde los siete años, edad exacta en que está 348, pp. 73-74.
permitido el consumo de Ritalina. Ariès, P. (1962). Centuries of Childhood.
El TDAH emerge en la escuela como una London: Cape.
“categoría de sentido” (Batallán & Varas, 2002) Arizaga, C. & Faraone, S. (2008). La
que conceptualiza a ciertos sujetos -en este caso medicalización de la infancia. Niños,
a niños y niñas- cuyas conductas no se adecuan escuela y psicotrópicos. Buenos Aires:
a los comportamientos sociales esperados. La Sedronar, Observatorio Argentino de
perspectiva antropológica nos permite situar Drogas, Universidad de Buenos Aires,
estos comportamientos en el entramado de Instituto de Investigaciones Gino Germani.
relaciones sociales escolares, iluminando sobre Recuperada el 10 de octubre, de 2012, de:
ODVGL¿FXOWDGHVTXHRFXUUHQDQLYHOLQVWLWXFLRQDO <ht tp:/ /www.observator io.gov.
para enfrentar las singularidades de los sujetos a/investigaciones/info%20final%20
alumnos sobre las jerarquías existentes. En este Dic%202008_medicalizacion%20en%20
sentido, podemos observar cómo la subjetividad la%20infancia.pdf>
infantil permanece a veces silenciada, como en Arriada, N. & Otero, E. (2000). Síndrome de
el proceso de la construcción del diagnóstico. DWHQFLyQ GH¿FLWDULD $VSHFWRV EiVLFRV
Por otro lado, la labor antropológica nos del diagnóstico y tratamiento. Revista de
SHUPLWHUHÀH[LRQDUVREUHQXHVWURVSUHFRQFHSWRV Neurología, 31, pp. 845-851.
FLHQWt¿FRV 3DUWLPRV GH OD SUHPLVD GH TXH Ballestín, G. B. (2009). La observación
los discursos psiquiátricos se retoman en la participante en primaria: ¿un juego de
escuela directamente y observamos que, si QLxRV" 'L¿FXOWDGHV \ RSRUWXQLGDGHV GH
bien las alusiones a las patologías psiquiátricas acceso a los mundos infantiles. Revista de
existen, explicar un comportamiento como Antropología Iberoamericana, 4, pp. 229-
“maleducado” permite evitar la medicalización
244.
y hasta remite a la relación del niño o niña
Baquero, R. (2009). Las infancias y las épocas.
con su familia. De todos modos, se abren
En G. Dueñas (comp.) Niños o Síndromes.
interrogantes sobre la posibilidad de ser libre
La patologización de la infancia, (pp. 182-
de trastornos “si se es bien educado”. Sería
230). Buenos Aires: Noveduc.
conveniente entrar a nuevos campos, donde
se planteen otros “casos de ADD”, ya que si Baquero, R. & Nadorowsky, M. (1990).
bien sostengo que hay una capacidad de acción Normatividad y normalidad en pedagogía.
\ UHÀH[LyQ GH ORV VXMHWRV KD\ RWURV IDFWRUHV Revistas Alternativas, 4, (6), pp. 35-46.
que atraviesan la realidad en la que viven que Batallán, G. & Varas, R. (2002). Regalones,
pueden determinar su accionar. En este sentido, maldadosos, hiperkinéticos. Categorías
se presenta necesario continuar la investigación de sentido. La educación de los niños
desde la antropología, entablando diálogos y niñas de cuatro años que viven en la
FRQRWUDVSHUVSHFWLYDVFLHQWt¿FDVFRQHO¿QGH pobreza urbana. Santiago de Chile: LOM,
explicar y dilucidar la multiplicidad de factores Ediciones Piie.
del entorno que intervienen en la extensión de Benasayag, L. (comp.) (2007). ADDH. Niños
diagnósticos positivos, y denunciar los efectos FRQ Gp¿FLW GH DWHQFLyQ H KLSHUDFWLYLGDG
de su consiguiente medicalización. ¿Una patología de mercado? Una mirada

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