Mod 4 BTH para Llenar

Diplomado en Educación Productiva: Formación Técnica
Tecnológica General (2da. Versión)

Subsistema de Educación Regular
Módulo No. 4
Herramientas para la
Educación Productiva 3
Guía de Estudio
Diplomado en Educación Productiva: Formación Técnica Tecnológica
General (2da. Versión)
Módulo No. 4
Herramientas para la Educación Productiva 3
Segunda Edición, 2017
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2017). “Herramientas para la Educación
Productiva 3”.
Diplomado en Educación Productiva: Formación Técnica Tecnológica
General (2da. Versión). La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-1-359-17 P.O.
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Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
Módulo No. 4
Herramientas para la
Educación Productiva 3
Guía de Estudio
2017
Índice
Presentación..........................................................................................................................5
Introducción..........................................................................................................................7
Acerca del proceso formativo................................................................................................8
Objetivo holístico...................................................................................................................9
Estrategia formativa..............................................................................................................9
Guía metodológica para la/el participante..........................................................................10
Unidad Temática No. 1

Las tecnologías en los procesos productivos, la vida o el mercado.................................... 13

Recuperando saberes, conocimientos y tecnologías propias con sabiduría
e identidad para enfrentar los problemas actuales............................................................ 40

Investigar y producir conocimientos en los procesos educativos desde el BTH................. 69
3
Presentación
En el marco del mandato constitucional y la Ley N° 070 de la Educación “Avelino Siñani - Eli-
zardo Pérez”, uno de los desafíos fundamentales del proceso de transformación de la Educa-
ción en Bolivia está relacionado con la implementación de la Educación Técnica Tecnológica
Productiva en el Nivel de Educación Secundaria Comunitaria Productiva en la perspectiva
de articular los procesos educativos de la Unidad Educativa con el desarrollo de las vocacio-
nes y potencialidades del contexto productivo; en ese marco la Educación Productiva que
se promueve desde el Modelo Educativo está directamente vinculada a contribuir a conso-
lidar el Modelo Económico, Social, Comunitario y Productivo y, la soberanía de Estado.
En ese entendido, la Educación Productiva está articulada a las políticas económicas, pro-
ductivas, sociales y laborales del Estado, por lo que su construcción es:
• intersectorial,
de manera que, desde el sector educativo, se aporte a la consolidación
de las políticas sociales, económicas, culturales y políticas del Estado Plurinacional,
• intergubernativa, porque responde a las necesidades y proyecciones de una determi-
nada región y población,
• intrasectorial, ya que el enfoque y los objetivos son comunes entre los tres subsiste-
mas y todas las acciones deben articularse y complementarse.
En ese marco, el Ministerio de Educación, a través de sus diversas instancias, viene desarro-
llando acciones y programas de formación orientadas a promover la Educación Productiva
en el Sistema de Educación Plurinacional, cada una focalizada a una población y con obje-
tivos específicos, pero todas articuladas entre sí en el enfoque y, complementadas en lo
operativo, a través de los lineamientos que establece la Comisión de Educación Productiva
del SEP.
Una de estas acciones es la referida al Programa de Formación Complementaria para el

Fortalecimiento del Bachillerato Técnico Humanístico y la Educación Productiva, que en
su 2da. Versión contempla, a través del Diplomado en Educación Productiva: Formación
Técnica Tecnológica General, brindar lineamientos formativos y de concreción curricular
para la implementación del Bachillerato Técnico Humanístico en el subsistema de Educación
Regular, desde los lineamientos del MESCP.
5
Diplomado en Educación Productiva: Formación Técnica Tecnológica General
En esta perspectiva, el propósito del Diplomado en Educación Productiva: Formación Téc-

nica Tecnológica General, es formar maestras y maestros que desde su práctica educati-
va, visión crítica y holística de la realidad económica, productiva y social puedan producir
conocimientos y experiencias para la formación del Bachillerato Técnico Humanístico en
armonía con los principios y lineamientos del Modelo de Desarrollo Económico y Social del
Estado Plurinacional para así transformar la formación Técnica Tecnológica Productiva des-
de una Economía para la Vida y Soberanía de Estado.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
6
Introducción
Desde una visión integral la tecnología no sólo debería reducirse a los productos o arte-
factos tecnológicos, más bien debería ser entendida como una dimensión tecnológica (co-
nocimientos, técnicas, procedimientos, valores y relaciones) que atraviesa los diferentes
planos de la vida humana; desde la producción hasta la cultura, desde las finanzas hasta la
política, desde el arte hasta la sexualidad, desde la vida cotidiana hasta las ciencias sociales,
desde la crianza de los niños/as hasta las normativas de convivencia. En otras palabras, a
lo largo de la historia el ser humano ha ido produciendo tecnología en el interés de resolver
problemas y satisfacer necesidades propias de su contexto y época.
En la actualidad, el desarrollo tecnológico es un fenómeno imparable, que está impactando

abruptamente en la vida de las personas y la naturaleza, que ligado a valores de competiti-
vidad y lucro sólo se preocupa más en las ganancias de las corporaciones; pero mientras las
corporaciones y/o multinacionales producen tecnología para el campo productivo, militar,
farmacéutico, etc. con el afán de reproducir el capital y sus ganancias, hay conocimientos
y tecnologías que son producidas para recrear y reproducir la vida. Es decir mientras el
mercado produce tecnologías desde una racionalidad lineal y bajo la lógica del capital, hay
conocimientos y tecnologías –que desde una cosmovisión holística e integral de la vida- se
producen y se articulan para reproducir la vida.
En ese entendido, la tecnología debe ser comprendida como un producto social e histórico
que cada pueblo o sociedad ha sido capaz de producir según sus necesidades, problemá-
ticas de su contexto y época en el marco de una determinada cosmovisión: manera de
comprender la realidad y la vida. Por tanto no es posible hablar de un conocimiento y tec-
nología a secas, ya que no todos los pueblos comparten la misma cosmovisión en torno a la
vida y la realidad; lo cual habré un campo de debate a la hora de pensar en la reproducción
de la vida.
Pero si bien la tecnología se ha convertido en parte de nuestra vida, como algo naturalizado
en las actividades cotidianas modificando nuestros parámetros de convivencia, es
importante reflexionar ¿Qué sentido le damos? ¿Somos conscientes de los daños que causa
a la salud y la Madres Tierra?, ¿Cómo superamos la obsolescencia programa en torno a
su producción?, ¿Cuáles son las alternativas para producir tecnología para reproducir la
7
vida? para aprender a usar racionalmente la misma en función de nuestras necesidades y

problemáticas actuales. En tal sentido, el Módulo No. 4 “Herramientas para la Educación
Productiva 3”, reflexiona en torno a los siguientes temas: la tecnología en los procesos
productivos, la recuperación de saberes, conocimientos y tecnologías propias desde la
sabiduría de nuestros pueblos y, la investigación y la producción de conocimientos en
los procesos educativos. En esa perspectiva el modulo está organizado en tres Unidades
Temáticas, con el siguiente carácter e hilo de debate:
• L as Tecnologías en los procesos productivos, la vida o el mercado: Reflexionar sobre

el uso y abuso de la tecnología en la vida cotidiana, su impacto en la sociedad y la
Madre Tierra desde una posición crítica y propositiva para visualizar la importancia
de producir tecnología para la vida. Desde la visión de una economía para la vida y la
sabiduría de nuestros pueblos.
• Recuperando saberes, conocimientos y tecnologías propias con sabiduría e iden-
tidad para enfrentar los problemas actuales: Plantear elementos reflexivos y me-
todológicos en torno a la recuperación de los saberes, conocimientos y tecnologías
de nuestros pueblos y naciones indígenas originarios resignificando el sentido de la
tecnología actual desde la visión holística e integral de las cosmovisiones de nuestros
pueblos para enfrentar los problemas actuales y reproducir la vida.
• Investigar y producir conocimientos en los procesos educativos desde el BTH: Brin-
dar elementos reflexivos y prácticos para trabajar y desarrollar la investigación como
estrategia pedagógica dentro de un proceso de producción de conocimientos para el
Bachillerato técnico Humanístico, en el marco del MESCP.
Estas herramientas de trabajo, en el marco del Diplomado en Educación Productiva: Forma-

ción Técnica Tecnológica General, lo que buscan es brindar los criterios y pautas metodoló-
gicas de trabajo para que las y los maestros del nivel de Educación Secundaria Comunitaria
Productiva puedan trabajar su proceso de autoformación y también con las y los estudiantes.
Acerca del proceso formativo
La formación complementaria de maestras y maestros, que se brinda a través de este

Diplomado, en el afán de fortalecer y consolidar la implementación del Bachillerato
Técnico Humanístico en el nivel de Educación Secundaria Comunitaria Productiva (ESCP)
del Subsistema de Educación Regular; constituye una de las formas concretas de aterrizar
las políticas públicas del Estado Plurinacional en el afán de responder a las necesidades
formativas de maestras y maestros para fortalecer su práctica educativa desde los marcos y
lineamientos del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo.
Desde esta perspectiva esta guía de estudio, pretende apoyar y acompañar el proceso for-
mativo de las y los participantes del Diplomado en el proceso de a) sesiones presenciales,
b) proceso de práctica en contextos productivos y educativos y c) sesiones de socialización y
profundización. El documento se encuentra acompañados de un Dossier Digital de lecturas
obligatorias y complementarias, videos y otros materiales.
8
Objetivo holístico
Asumimos valores de respeto y responsabilidad, analizando la tecnología y su impacto,

la recuperación de saberes, conocimientos y tecnologías de nuestros pueblos y, la
aplicabilidad de la tecnología en los procesos productivos; a través del contacto con
la realidad y diálogo comunitario con las y los estudiantes y los actores productivos
comunidad para contribuir a la Educación Productiva y a la transformación de la formación
Técnica – Tecnológica desde una economía para la vida.
Estrategia formativa
Uno de los aspectos centrales de la estrategia formativa está centrado en recuperar la

experiencia de las y los participantes, este es el punto de partida para la sesiones presen-
ciales, a partir del cual problematizaremos, debatiremos y profundizaremos de manera
colectiva los diferentes ejes temáticos de cada una de la Unidades de Formación, para
posteriormente ingresar al proceso de práctica en contextos productivos y educativos con
nuestros estudiantes y concluir el proceso formativo con una sesión de socialización y
profundización.
A continuación, se presenta el gráfico que muestra el proceso de la estrategia formativa:
Estrategia Formativa del Diplomado
Práctica Teoría Valoración Producción

Lectura crítica de la realidad e identificación
de los contextos de desarrollo productivo
Generación de respuestas creativas

para transformar la realidad
Sesión Práctica en Contextos Sesión de socialización
presencial Productivos y Educativos y profundización
Relacionarse, Trabajar con los

vincularse e interactuar con estudiantes a partir de
los diferentes actores del articular su desarrollo
contexto productivo curricular con los ejes
temáticos del diplomado
Producción Valoración Teoría Práctica
9
Proceso metodológico de la Estrategia Formativa
Partir de la experiencia Realizar lecturas El maestro/a socia-
Y PROFUNDIZACIÓN
SESIÓN PRESENCIAL
PRODUCTIVOS Y EDUCATIVOS
SOCIALIZACIÓN
PRÁCTICA EN CONTEXTOS
y la realidad. complementarias para liza su experiencia de
profundizar por medio Practica en Contextos
Profundizar a partir del de un proceso de Productivos y trabajo
dialogo con la teoría/ autoformación. con sus estudiantes.
autores desde la reali-
dad. Relacionarse, vincularse Reflexionar y profundi-
e interactuar con los zar la comprensión de
Análisis comparativo y diferentes actores del los diferentes nudos
reflexivo, de acuerdo a contexto productivo. temáticos y problemáti-
los ejes temáticos del cos del diplomado.
módulo. Trabajar con los
estudiantes a partir de
Construcción critica/ articular su desarrollo
curricular con los
producción critica.
ejes temáticos del
diplomado.
Siguiendo esta línea de trabajo, cada módulo contemplará los siguientes momentos de tra-
bajo:
• Sesión Presencial. Se sigue la ruta metodológica articulada de los cuatro momentos

metodológicos para abordar los ejes temáticos desde un ángulo problemático y crí-
tico; caracterizado por actividades dinámicas articuladas a la realidad y el contexto
productivo.
• Proceso de Práctica en Contextos Productivos y Educativos. Escenario de concreción
donde en primera instancia el participante deberá trabajar a modo de autoformación
a partir de la presente guía de estudio, luego en la segunda instancia el participante
tiene el deber de relacionarse, vincularse e interactuar con los diferentes actores del
contexto productivo, para que en la tercera instancia pueda trabajar con sus estudian-
tes a partir de articular su desarrollo curricular con los ejes temáticos de las diferentes
Unidades de Formación.
• Sesión presencial de socialización y profundización. Se trabaja a partir de que la o el
maestro socialice su experiencia de Práctica en Contextos Productivos, para que desde
esta experiencia de trabajo reflexionar y profundizar los diferentes nudos temáticos
de cada módulo.
Guía metodológica para la/el participante
Cada uno de los Módulos del DIPLOMADO EN “EDUCACIÓN PRODUCTIVA: FORMACIÓN

TÉCNICA TECNOLÓGICA GENERAL” desarrollará un conjunto de Unidades Temáticas, en
las cuales se plantearán una diversidad de actividades formativas que permitirán alcanzar
los objetivos del Diplomado.
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Las actividades tienen como finalidad brindar elementos que permitan introducir, pro-
blematizar y profundizar los “ejes” de cada Unidad Temática, contribuyendo así a la apro-
piación y posicionamiento desde su práctica educativa frente a los sentidos y ejes que
propone cada Módulo. Estas actividades, al ser parte del proceso formativo, tienen un
carácter evaluable y obligatorio. Estas actividades formativas de los participantes están
referidas a:
• Actividades que permiten partir de nuestra experiencia y realidad.

• Actividades para desarrollar y reflexionar (puede estar referido a su práctica en con-
textos productivos).
• Actividades para profundizar a partir del diálogo con los autores.
• Actividades para trabajar con los estudiantes de las Unidades Educativas (referida
a su práctica en contextos productivos para profundizar la implementación del BTH
desde los marcos del MESCP).
• Actividades de intercambio y debate a través de foros debates colectivos.
A continuación te presentamos el sentido de cada una de estas actividades:
• Al inicio de cada Unidad Temática encontrarás una actividad referida a “partir de

nuestra experiencia y realidad”. El sentido de la misma es que exterioricen sus sa-
beres a partir de su experiencia y realidad socio-educativa y económica en relación
a las unidades temáticas de cada Módulo. Este ejercicio de escribir y trabajar desde
su experiencia y realidad sirve de línea de base, a efectos de que la/el participante
pueda comprender su proceso formativo.
• Conforme se vaya avanzando el desarrollo de los ejes temáticos de cada Módulo,
se encontrará en cada cierto espacio, actividades denominadas “para desarrollar y
reflexionar” que posibilitan profundizar el debate que te propone cada Unidad Te-
mática. Dichas actividades son de carácter individual y/o colectivo (en Comunidades
de Producción y Transformación Educativa – CPTE). Las mismas pueden ser trabajadas
a partir de lecturas complementarias y preguntas que invitan a mirar tu realidad y
práctica educativa, videos, debate, etc. Al desarrollarlas se irán elaborando criterios,
respuestas, reflexiones y/o esquemas que luego servirán de base para producir nue-
vos saberes/conocimientos y prácticas educativas.
• Complementando a todo este proceso, también se deberán desarrollar las activida-
des denominadas “actividades para profundizar a partir del diálogo con las y los
autores” y, a partir de estas lecturas apropiarnos de criterios que nos permitan pro-
fundizar nuestra reflexión y análisis de la realidad.
• En el proceso también encontrarás actividades denominadas “actividades de trabajo
con nuestros estudiantes” que, en el marco de la práctica en contextos productivos
y educativos, tienen la intención de que la o el maestro:
- Realice un acercamiento a la realidad socioproductiva de su contexto, interactuan-
do con sus estudiantes y con los actores productivos y/o económicos para conocer
11
y aprender de las dinámicas económicas y productivas locales a través de prácticas

y/o visitas de estudio.
- Trabaje con sus estudiantes a partir de articular las salidas de interacción con el
contexto productivo, con las actividades curriculares del desarrollo curricular del
área técnica tecnológica productiva y/o otras áreas de saberes y conocimientos
afines al área, según el Año de Escolaridad en el Nivel Secundario (de preferencia
este proceso de planificación y concreción debe estar vinculado a las problemáti-
cas del PSP y articulado a otras áreas de saberes y conocimientos del Nivel Secun-
dario)..
Al finalizar cada Módulo la o el participante deberá presentar los productos de su proceso

formativo:
• Los Módulos con el llenado de todas las actividades previstas.

• Registros realizados en sus Cuadernos de Campo en relación a las actividades de las
Unidades Temáticas de cada Módulo.
• Planes de desarrollo curricular concretados.
• Informe del proceso de concreción realizado con sus estudiantes (adjuntando el plan
de desarrollo curricular, fotografías, audios o videos del proceso), acerca de prácticas
en contextos productivos y educativos.
• Videos, filmaciones, grabaciones, fotos de su proceso, etc.
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Las tecnologías en los procesos productivos,

la vida o el mercado
Ejes temáticos:
Producir
tecnologías
La Tecnología, sustentables para
su impacto en reproducir la
la sociedad y vida y solucionar
nuestra vida problemas
Las Tecnologías
dentro el proceso de
producción capitalista
SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 1
Reflexionar sobre el uso y abuso de la tecnología en la vida cotidiana,

su impacto en la sociedad y la Madre Tierra desde una posición crítica y
propositiva para visualizar la importancia de producir tecnología para la
vida. Desde la visión de una economía para la vida.
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“Las Tecnologías en los procesos productivos, la vida o

el mercado”
La dimensión tecnológica atraviesa la existencia humana. Desde la producción

hasta la cultura, desde la finanzas, el arte hasta la política… Vivimos inmersos
en una compleja, cambiante y multiforme esfera tecnológica. Todo acto social
se vincula con conocimientos, prácticas y artefactos tecnológicos. Somos tec-
nología en acción.
Lo curioso es que, normalmente, reflexionamos poco sobre la tecnología. Pasa
desapercibida, naturalizada como la lluvia o las olas. Solo se hace visible en
dos momentos particulares: cuando deja de funcionar o cuando cambia rapi-
tamente. De ahí que muchos tiendan a identificar la tecnología con la informá-
tica o la biotecnología, cambios radicales recientes en la producción y uso de
tecnologías, olvidando que el martillo y la escritura, los sistemas burocráticos y
las ciudades son también artefactos tecnológicos...
Hernan Thomas, Alfonso Buch (2013)
“tratar la tecnología mercantilmente y su empleo en términos de la maximiza-
ción de las ganancias, implica usar de manera fragmentaria la naturaleza y la
división social de trabajo”
Franz J. Hinkelammert (pag. 195) “Hacia una Economía para la Vida”
“Creemos que necesitamos prepararnos estructuralmente para entrar a la lla-
mada tecnología del conocimiento y para esto tenemos que hacer una serie de
cambios. (…) Tenemos que priorizar la formación técnica, la educación produc-
tiva y la alfabetización digital”
Evo Morales Ayma
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La Tecnología, su impacto en la sociedad y nuestra vida
Desde los primeros inventos tecnológicos inventados por el ser humano, como ser: herra-
mientas para la recolección de alimentos, caza, construcción de chozas, entre otros, los
aparatos tecnológicos han tenido el interés de resolver problemas y necesidades concretas
de nuestra existencia. Lo cual devela que a lo largo de los siglos, la humanidad siempre ha
utilizado el conocimiento y la tecnología para garantizar su subsistencia y sobrevivencia
en la vida. Con la “Revolución Industrial”; el desarrollo tecnológico toma un giro particular
orientada a maximizar la producción y expandir el mercado. Se prioriza la investigación,
industrialización y producción de masa en los diferentes sectores productivos del merca-
do; produciendo automóviles y otros artefactos tecnológicos como planchas, televisores,
refrigeradores, etc. explotando al máximo los recursos naturales. En la actualidad estos
aparatos tecnológicos se han vuelto parte de nuestras vidas.
Sin embargo, la complejidad que supone el uso de estos dispositivos tecnológicos es en

mucho de los casos un gran problema por la brecha digital y tecnológica de algunas gene-
raciones, y eso explica por qué los jóvenes son quienes más rápido se adaptan a las nuevas
tecnologías. Lo complicado es, que cuando la tecnología se vuelve atractiva y novedosa, se
va generando un impacto psicosocial que interrumpen las relaciones humanas de la socie-
dad. Un ejemplo serían los “jóvenes” como hoy la mayoría vive dependiente de su celular
y el internet, su vida se ha convertido en un mundo de fantasías, realidades ficticias que
muchas veces lo aleja de su entorno y sus seres queridos. Se podría decía que el empleo de
la tecnología está modificando los hábitos, las maneras de vivir y tejer relaciones humanas
y el accionar cotidiano de las personas.
Esta incidencia, sin negar los aspectos positivos en el plano de la medicina, está provocan-
do una suerte de deshumanización producto del consumismo tecnológico y otros factores
que vivimos que vivimos, está atentando la salud colectiva de la humanidad provocando
problemas de audición (sordera), problemas mentales, sobrepeso y obesidad, ataques al
sistema nervioso (estrés), trastorno de sueño, adicción al consumismo y otros. La tecnolo-
gía hoy se ha constituido en parte de nuestras vidas, es una herramienta muy “poderosa”
que puede cambiar la realidad, dependiendo del sentido y utilidad que se le quiera dar. El
desafió está en saber usar la tecnología, adecuadamente en favor del bien común y la vida,
estar consciente sus ventajas y desventajas. Desde una visión integral la tecnología no sólo
se reduce a los productos o artefactos tecnológicos -si miramos ampliamente- la dimensión
tecnológica es un aspecto de la vida que atraviesa la existencia humana porque implica
conocimientos, prácticas, valores, técnicas y artefactos que el ser humano va produciendo
para vivir. Desde la producción hasta la cultura, desde las finanzas hasta la política, desde
el arte hasta el sexo, desde la vida cotidiana hasta las ciencias sociales, desde la manera de
criar hasta las normativas de convivencia, vamos produciendo una compleja, cambiante y
multiforme esfera tecnológica en nuestras vidas.
15
Partiendo de nuestra experiencia y realidad
Para empezar nuestro análisis, te invitamos a realizar la siguiente actividad, para luego re-
flexionar a partir de algunas preguntas:
Pega fotografías de los artefactos tecnológicos que existen en tu casa
Preguntas para problematizar
¿Cuál es la finalidad o utilidad que cumplen estos artefactos tecnológicos en nuestros

hogares?
LALALALALLLALLLLAALALA
¿Con que frecuencia cambiamos o renovamos los mismos?
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¿Qué hacemos con los productos tecnológicos que cambiamos?, ¿reciclamos?
¿Cuánta cantidad de basura tecnológica se genera al año en la región o el Dpto.?
¿Qué medidas se puede adoptar frente a esta realidad?
Para desarrollar y reflexionar
Ahora en grupo observamos los siguientes videos para luego reflexionar sobre la moderni-
dad, la tecnología y su incidencia en nuestras vidas:
Seis enfermedades que los

Película: Tiempos modernos
celulares provocan
Duración: 83 min.
Duración: 3 min.
17
¿Qué sucede en tu contexto, con los niños y jóvenes, que comportamiento social se
observa producto del uso de la tecnología?
¿Qué consecuencias negativas está provocando en la salud social de la comunidad el

uso adictivo de la tecnología? Como ser: Celular, Computadora.
¿Cómo esta tecnología está modificando las relaciones humanas, sociales y

comunicativas entre las personas?
En las ciudades capitales es común, se ve como algo naturalizado, el uso tecnológico (tele-
visores HD, internet, calefacción, aire acondicionado, etc.) en las actividades diarias en el
hogar o en el trabajo, para tener todas las comodidades y satisfacer necesidades y expecta-
tivas de vida. Sin embargo, el nivel de consumo está provocando ciertas patologías sociales
que derivan en problemas de salud concreto.
Frente a esta realidad, es urgente reflexionar sobre el impacto que las tecnologías en gene-
ral están teniendo en nuestra vida cotidiana para empezar a repensar usos más saludables
de esta tecnología en nuestra propia vida y amables con la naturaleza. Aspecto que es im-
portante trabarlo con las y los estudiantes para tomar conciencia del impacto que empieza
a tener en nuestro entorno y nuestra vida social, económica y productiva.
18
Para profundizar a partir del diálogo con las y los autores

Para profundizar te invitamos a leer los siguientes textos para reflexionar y ampliar nuestro
panorama de análisis.
Introducción ¿Google nos hace estúpidos?

Dr. Manfred Spitezer. Demencia Digital (pp.: 11 – pp.: 26)
¿Google nos hace estúpidos? es el título de un ensayo crítico con los medios de comunicación
escrito por Nicholas Carr,’ periodista norteamericano y experto en inrernet. Si vamos a ocu-
parnos de los medios de comunicación digitales y de l os posibles peligros que se desprende
de ellos, entonces no deberíamos concentrar nuestra atención exclusivamente en Googlle,
ni la cosa puede girar tampoco exclusivamente en torno a la estupidez. La neurociencia su-
giere que si utilizamos los medios digitales a gran escala, eso ya es motivo suficiente para
estar preocupad os porque nuestro cerebro se encuentra en un proceso de transformación
permanente. Y de esto se deduce por fuerza que el manejo diario de los medios digitales de
comunicación es imposible que no tenga consecuencias para nosotros, los usuarios.
Los medios digitales (el ordenador, el teléfono inteligente, la videoconsola y, no en última
instancia, la televisión) transforman nuestra v ida. En los Estados Unidos, los adolescen-
tes pasan más tiempo utilizando l os medios digitales (aproximadamente siete horas y
media al día) que durmiendo, según muestra un estudio llevado a cabo con más de dos
mil niños y adolescentes entre los ocho v los dieciocho años.
En Alemania, los alumnos de catorce años usan los medios digitales casi 7,5 horas dia-
rias tal como demostró una amplia encuesta realizada entre 43.500 alumnos. Y eso que
no se incluye en ella el uso de móviles ni de reproductores mp3. La siguiente tabla nos
proporciona una visión de conjunto subdividida por medios de comunicación y por se-
xos. Utilización de los medios en los Estados Unidos durante los años 1999, 2004 y 2009,
contabilizada en horas y minutos por día.
1999 2004 2009

Televisión 3:47 3:511 4:29
Música 1:48 1 :44 2:31
Ordenador 0:27 1:02 1:29
Videojuegos 0:26 0:49 1:13
Libros, revistas 0:43 0:43 0:38
Cine 0:18 0:18 0:25
Tiempo total de utilización de los medíos 7:29 8:33 10:45
Porcentaje de multitarea 16%, 26% 29%
Tiempo 6:19 6:21 7:38
Continuar la lectura a partir del dossier digital
19
Mapa mental de ideas centrales
Los medios digitales (el ordenador, el teléfono

Si vamos a ocuparnos de los medios de inteligente, la videoconsola y, no en la última instancia,
comunicación digital y de los posibles peligros que la televisión) transforman nuestra vida.
se desprenden de ellos, entonces no deberíamos
concentrar nuestra atención exclusivamente en En EEUU, los adolescentes pasan más tiempo utilizando
Google. los medios digitales (aproximadamente 7 horas y
media al día), que durmiendo. Asimismo en Alemania.
La red parece destruir mi capacidad para la

El consumo de medios están mostrando concentración y la contemplación. Mi intelecto espera
entretanto con una claridad meridiana que esto ahora registrar las informaciones del mismo modo
debería ser motivo de preocupación en grado como se las suministra la red, en forma de una corriente
sumo. Tengo hijos y no quiero que me reprochen de movimiento de veloz de pequeñas partículas (…).
dentro de veinte años: Papá, tu sabias todo esto… Mis amigos dicen lo mismo: cuanto más utilizan la red,
¿Por qué no hiciste nada? tanto más tienen que batallar para concentrarse en la
redacción de escritos de larga extensión.
El cerebro se halla en una transformación permanente debido a su uso, se cuenta entre los descubrimientos
en el campo de la neurobiología. Percibir, pensar, experimentar, sentir y actuar, todo esto deja tras de sí las
denominadas huellas de la memoria. Hoy en día entendemos muchísimas enfermedades de la civilización como
expresión de un desequilibrio entre el antiguo modo de vida (cazar y recolectar, es decir, mucho movimiento
y una alimentación rica en fibras vegetales) y el estilo moderno de vida (poco movimiento y una alimentación
pobre en fibras vegetales), podemos comprender mejor dentro del marco de la biología evolutiva y de la
neurobiología las repercusiones negativas de los medios digitales en procesos intelectuales y anímicos.
Preguntas para trabajar desde la lectura
¿El uso de medios de comunicación digital cómo ha cambiado la forma de vivir en las
familias y las personas?
¿Cómo las Tecnologías de la Información y Comunicación - TICs están transformando las

culturas, las emociones de los sujetos, el pensamiento, el trabajo, los procesos educativos?
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De manera individual o en grupos de trabajo, elaboramos una línea del tiempo en la pers-
pectiva de identificar y analizar ¿Cómo ha modificado e impactado determinados produc-
tos o artefactos tecnológicos la vida social y económica de las personas, a lo largo de la
historia?
Ejemplo como referencia:
1950
TV Color
1944 Primeros
1915 Primer aviones
vuelo de
aeroplano
2do. Coche de Marcus (1888)
1900 1930 1950 1960
1969
Apolo 11
llega a
la luna
1970
WINDOWS 95
1990 1980
1979 Teléfono
1983 Primera celular
computadora
INTERNET
2000
2013 Satélite
Tupac Katari
2005 2010 2016
21
Para profundizar la reflexión observa la siguiente conferencia de Enrique Dussel con respec-
to a “La Tecnología y el Capital”
Video conferencia: Tecnología y capital

Enrique Dussel
Duración: 1 hora y 14 min.
- ¿Cuál es el comienzo de los comienzos del problema tecnológico?

- ¿Qué niveles comportar la tecnología?
- ¿Cuál es la lógica que está detrás de la tecnología?
- ¿Que supone el neolítico a nivel de revolución tecnológica? (Según Dussel)
- ¿Cuáles son los problemas que ha conllevado la revolución tecnológica?
- ¿Qué papel han jugado las ciudades dentro esta revolución tecnológica?
- ¿Qué relación ha producido la humanidad con la naturaleza?
- ¿Qué podemos entender por tecnología, según Dussel?
- ¿Cuáles son estos tres niveles producto de esta relación económica en el torno a la
tecnología?
- ¿Cuál ha sido el pueblo más tecnológico de la tierra?
- ¿Qué papel ha jugado china, dentro la historia de la humanidad - tecnología?
- ¿Porque se produjo la revolución tecnológica en el siglo XVIII?
- ¿Porque es importante superar el eurocentrismo que permea la historia y la
evolución de la tecnología?
- ¿Qué elementos nos brinda Dussel para superar la visión eurocéntrica en torno a la
tecnología?
- ¿Qué es el capital?
- ¿Cuál es el papel de la tecnología a la hora de producir capital – valor?
- ¿Qué fue en el fondo, la revolución industrial?
- ¿Qué tecnología se crea a partir de las exigencias del mercado capitalista?
- ¿Cuál es la dependencia que se genera frente al capital transnacional?
22
Las tecnologías dentro el proceso de producción capitalista
En la actualidad, el desarrollo tecnológico es un fenómeno imparable, que está impactando

abruptamente en la vida de los seres humanos y la naturaleza, La producción tecnológica
se ha convertido campo de competitividad y lucro donde día a día se van inventando arte-
factos para sustituir el trabajo del hombre, hacer más eficiente la producción y maximizar
ganancias las ganancias de las corporaciones. Al respecto Hinkelammert1 menciona que
“toda la relación con el mercado tendría que cambiar. Que el sistema de mercados tendría
que ser puesto bajo criterios no derivados de criterios de costo – beneficio y mercantilmen-
te, capaces de guiar la tecnología dentro de los límites reproductivos de la propia naturaleza
y los elementos interdependientes en ella”.
Pero hay temas que no ponemos en la mesa a la hora de debatir estos temas, que tiene que
ver bajo qué condiciones hoy que regulan y mueve la producción tecnológica, mejor dicho
con qué lógica operan las corporaciones y multinacionales que producen tecnología en el
mercado actual. Si bien reconocemos la importancia que tienen la ciencia y la tecnología en
la economía nacional, regional y mundial, muchas veces olvidamos los factores externos:
económicos y políticos que entran en juego.
Para profundizar nuestra reflexión analiza los siguientes documentales: La obsolescencia

programada” y “La guerra de las patentes”.
Documental: La obsolescencia
La guerra de las patentes
programada
Duración: 52.25 min.
Duración: 1 hora y 14 min.
¿Cómo está afectando esta obsolescencia programa en el mercado y la economia?
1 Hacia una economía para la vida. Hinkelammert
23
¿Qué realidad enfrenta Bolivia en relación a las patentes y la biopiratería?
¿Crees tú que estos son temas que deben ser debatidos en el ámbito educativo, con
nuestros estudiantes?
¿Qué acciones y/o actividades propones para esto?
Haciendo memoria del proceso histórico de la humanidad, los avances tecnológicos que
la humanidad ha logrado han tenido usos perversos en esa lógica de poder, como ejem-
plos, podemos citar el acontecimiento ocurrido al finalizar la segunda guerra mundial: el
lanzamiento de la bomba nuclear en Hiroshima y Nagasaki, la manipulación genética de
bacterias y virus promover el mercado de las farmacéuticas, la biotecnología para alterar
las células y ADN de animales y seres humanos, etc. Un campo de tensión es la producción
de alimentos a partir del uso de transgénicos, que consiste en la modificación genética para
superar cambios climatológicos, plagas y maximizar la producción de los alimentos produci-
dos; modificaciones que no sólo tienen incidencia en el plano ambiental (suelo, aire y agua),
agrario y socio económico, sino también, sobre la salud de las personas y otros seres vivos.
La incorporación de los transgénicos en la agricultura exacerba el monopolio de unas pocas

multinacionales como Monsanto que acapara la producción de alimentos, controlando el
mercado de las semillas modificadas y de los productos químicos asociados (se calcula que
el 90% de los transgénicos están en manos de Monsanto). Las semillas, son la base de la
24
soberanía alimentaria: no pueden pertenecer a unos pocos en detrimento de la inmensa

mayoría. Si bien los transgénicos llegaron con la promesa de erradicar el hambre en el
mundo, basados en una agricultura de corte industrial llamada “revolución verde”. Hoy la
revolución verde sólo beneficia a la agro-industria sin tomar en cuenta la importancia de
diversidad genética que tiene que existir para garantizar la vida ni los daños que causa a la
vida humana y la naturaleza.
Para profundizar nuestra reflexión te proponemos observar los siguientes documentales

sobre “Comida Industrial” y sobre los transgénicos:
Documental: Comida Documental: Semillas

industrial esclavas
Duración: 1 hora – 13 min. Duración: 42 min.
Para profundizar nuestra reflexión te proponemos las siguientes preguntas:
¿Qué productos transgénicos observas en las tiendas, mercados o supermercados de tu

contexto?
¿Cómo está afectando esta situación de los transgénicos en la vida y salud de las personas?
¿Qué importancia tiene hoy tratar el tema, frente a la realidad de los estudiantes?
25
Para trabajar con las y los estudiantes
Organiza grupos de trabajo con las y los estudiantes, cada grupo deberá traer para la próxi-
ma clase etiquetas de productos comestibles que generalmente se puede comprar en el
kiosko, tienda, supermercado, etc.
Si fuera posible, podemos hacer un trabajo coordinado con las y los maestros de otras áreas
para que el análisis sea más integral y articulado.
Para esta actividad puede apoyarte en diccionario especializado para poder hacer un aná-
lisis de la composición de los ingredientes, sobre la cual están elaborados estos productos
de consumo masivo en la escuela, en nuestro barrio/comunidad. Este trabajo lo puedes
orientas con las siguientes preguntas:
Preguntas de trabajo
¿De qué ingredientes están compuestos estos productos de consumo masivo?
¿Qué daño provocan a la salud de las personas, el consumo de estos ingredientes?
¿En qué países está prohibido estos ingredientes y los productos?
(Otras preguntas que veamos pertinente reflexionar)
26
Para profundizar a partir del diálogo con las y los autores
Para profundizar te invitamos a leer los siguientes artículos para reflexionar y ampliar
nuestro panorama de análisis.
TECNOLOGÍA
Otto Ullrich. Diccionario del Desarrollo (Pag.: 360 – 377)
La famosa declaración de Harry S. Truman del 20 de enero de 1949 puede ser considera-
da la proclamación oficial del fin de la era colonial. Anunció un plan para el crecimiento
económico y la prosperidad del mundo entero, incluyendo explícitamente a las «áreas
subdesarrolladas».
Debemos embarcarnos en un audaz programa nuevo para poner a disposición los

beneficios de nuestros avances científicos y progreso industrial para la mejora y
crecimiento de las áreas subdesarrolladas...El viejo imperialismo -la explotación
para el beneficio foráneo- no tiene lugar en nuestros planes... Una producción in-
crementada es la clave para la prosperidad y la paz. Y la llave a la mayor producción
es una aplicación más amplia y más vigorosa del conocimiento científico y técnico
moderno.1
La mayor prosperidad demanda una producción incrementada y más producción requie-

re tecnología científica - este mensaje ha sido proclamado desde entonces en incontables
declaraciones por las élites políticas tanto de Occidente como de Oriente. John F. Ken-
nedy, por ejemplo, enfáticamente retóal Congreso el 14 de marzo de 1961 a ser conscien-
te de su tarea histórica y autorizar los medios financieros necesarios para la Alianza para
el Progreso:
Por toda América Latina millones de personas luchan por liberarse de las ataduras
de la pobreza, del hambre y de la ignorancia. En el Norte y en el Este ellos ven la
abundancia que la ciencia moderna puede traer. Saben que las herramientas del
progreso están a su alcance. 2
Con la era del desarrollo, la ciencia y la tecnología asumieron plenamente el papel con-
ductor. Se les consideró como la razón de la superioridad del Norte y la garantía de la
promesa del desarrollo. Como la «clave de la prosperidad» ellas iban a abrir el reino del
excedente material y, como las «herramientas del progreso» iban a conducir a los países
del mundo a las soleadas altiplanicies del futuro. No es sorprendente que por décadas
numerosas conferencias en todo el mundo y particularmente en las Naciones Unidas,
se enfocaran, en un espíritu de esperanza casi religiosa, en las «poderosas fuerzas de la
ciencia y la tecnología».
27
Ese mensaje de asistencia mundial pareció finalmente dejar atrás los rastros sangrientos
del colonialismo. ¿No se habían transformado los anteriores conquistadores en ayudan-
tes generosos deseosos de compartir con los pobres los instrumentos de su riqueza?
Parecía que habían pasado los tiempos en que los hombres blancos marchaban para
forzar a los paganos al camino de la salvación cristiana, a los salvajes a la civilización y a
los nativos a la disciplina del trabajo. No más subordinación. En vez de eso «socios en el
progreso» trabajando juntos bajo la bandera del desarrollo para aprovechar el progreso
científico y tecnológico para el ascenso global a la prosperidad.
28
Preguntas para trabajar desde la lectura
¿Qué futuro estamos creando desde la lógica de desarrollo y tecnología moderna?
¿Qué alternativas tecnológicas nos proponemos en el horizonte del vivir bien en armonía
con la Madre Tierra?
Producir tecnologías sustentables para reproducir la vida

y solucionar problemas
En la actualidad se torna natural el simple hecho de reemplazar un producto tecnológico por
otro de última generación, un ejemplo claro seria el celular, el televisor, equipos de sonido,
refrigerador, lavadora, cocina, etc. en el hogar; en el ámbito la agricultura por ejemplo, en
aras de mejorar la producción, se utilizan pesticidas, agroquímicos, tractores, cosechado-
res, etc; a nivel de la movilidad y transporte el uso de bicicletas, motocicletas, automóviles,
y aviones ha cambiado de modelo y demarca a partir de necesidades y preferencias; en el
plano de la construcción las grúas, mezcladoras, excavadoras, compactadoras, los fierros de
construcción, el cemento, los taladros, amoladoras se han constituido en piezas claves para
este rubro innovando dia a día sus equipos y utilidades, ni que decir de otros rubros como
la mecánica, la textileria, la carnicería, etc.
En cierto sentido el mercado tecnológico a partir de la libre oferta y demanda a controlado

y regulado las necesidades y demandas de cada rubro u oficio para que permanente vayan
innovando el uso de tecnologías en pos de la eficiencia productiva, reduciendo así fuerza
de trabajo. Bajo esta lógica la economía de mercado tiende a dar prioridad a la producción
en masa y a la circulación del capital, sin importar los daños ambientales a la naturaleza;
provocando una crisis a la sostenibilidad de la vida humana y natural que nos circunda.
29
La tecnología constituye una mezcla productiva de ingenio, pericia e ingeniería creativa

que aparece allí en donde hay que satisfacer una necesidad humana o resolver un pro-
blema haciendo posible el intercambio de artefactos y artículos entre países, es así que se
fueron constituyendo las cámaras de comercio, compañías de seguros, bancos a través de
los cuales se fueron promocionando los métodos de publicidad y las competencias comer-
ciales desplazando a un segundo plano las artes y manufacturas de las culturas milenarias
cambiando las formas de vida en el campo a la vida en las ciudades configurando visiones
a partir de conocimientos y técnicas especializadas para luego incorporarse a la sociedad
industrial y de consumo.
Este hecho trajo como consecuencia principal la aparición del proyecto de una sociedad
moderna globalizada, entonces cabe preguntarnos ¿es posible pensar en otro modelo o
sistema de producción tecnológica que piense primero en la reproducción de la vida an-
tes que el consumismo?, ¿para que se produce y hacia donde producimos productos tec-
nológicos?, ¿es posible producir tecnologías más respetuosas con la madre tierra?, que
experiencias conocemos que están innovando en mundo productivo, con propuestas in-
novadoras y alternativas?, ¿Qué criterios hay que desarrollar en la educación técnica tec-
nológica del nivel secundario a la hora de producir y aplicar la tecnología desde una visión
integral y amable con la madre tierra?. ¿Has escuchado hablar de las tecnologías blandas
y renovables?
Revisa las revistas o periódicos especializados sobre economía productiva y tecnología para
indagar cuanto se ha avanzado en Bolivia con respecto a la incorporación de tecnologías
alternativas en la vida económica y productiva del país.
Para complementar nuestra exploración, observa los siguientes videos al respecto:
¿Qué son las energías Energías renovables

renovables en beneficio del planeta
Duración: 01:18 min. Duración: 04:52 min.
30
Reflexiona y analiza a partir de las siguientes preguntas
¿Por qué es importante apostar por las energías renovables alternativas y/o limpias? En
la realidad actual
¿Qué condiciones naturales existe en nuestro contexto para implementar y desarrollar

energías alternativas?
El desarrollo de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (CTI) no han sido consideradas

históricamente en Bolivia como variables prioritarias para la generación de desarrollo y pro-
ductividad de los sectores productivos. El exiguo aporte tecnológico provino en todos los
casos del exterior, con grandes costos económicos, sociales y ambientales, o simplemente,
no hubo una correcta adaptación de este conocimiento a las condiciones y necesidades
locales. Sino a interés foráneas.
La falta de políticas adecuadas de inserción de CTI y el escaso apoyo financiero a ese sector,
limitó el desarrollo de las capacidades de los centros científico-tecnológicos. A este he-
cho contribuyó, de manera decisiva, la ausencia de demanda del sector productivo, como
efecto de la inexistencia de una dinámica interna de incorporación de valor agregado a la
producción, como efecto del dominio de un modelo primario exportador. Por esta razón,
los centros de investigación logran desarrollar actualmente sus tareas con muchas limita-
ciones, ya sea con aportes de la cooperación internacional o con recursos provenientes de
la prestación de servicios. Esta situación se hace evidente cuando el Estado invierte el 0,26
por ciento del Producto Interno Bruto, aproximadamente 23 millones de dólares, el más
bajo de la región, en actividades de CTI (ver cuadro 1a). Estos recursos se utilizan en su ma-
yor parte para el pago de salarios.
Otro factor que muestra el déficit en CTI, es el bajo número de investigadores por cada mil
habitantes de la Población Económicamente Activa (PEA) (cuadro 1b), de los cuales la ma-
yoría de ellos desarrolla sus actividades en las universidades estatales. Estas condiciones
31
históricas heredadas empujan al Estado Plurinacional de Bolivia, a forjar un país justo, di-
verso, inclusivo, equilibrado y armónico. Sobre todo con soberanía y dignidad tecnológica.
A partir del cual la CPE establece:
Artículo 103. I. El Estado garantizará el desarrollo de la ciencia y la investigación

científica, técnica y tecnológica en beneficio del interés general. Se destinarán
los recursos necesarios y se creará el sistema estatal de ciencia y tecnología.
En la perspectiva de mejorar las condiciones de vida para las y los bolivianos. Con sobera-
nía científica y tecnológica con identidad propia para vivir bien. Entonces, se plantea como
política de Estado el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación, respaldando
iniciativas y proyectos para contribuir al desarrollo social, económico, político y cultural del
país. En esa perspectiva hay que entender la educación productiva y el bachillerato técnico
– humanístico. Hoy el país, por ejemplo cuanta con el Centro de Tecnología e Innovación
cuyo propósito es:
• Contribuir a la matriz productiva a través de la creación del Sistema Boliviano de In-

novación que fortalezca a los centros científicos para su vinculación con los sectores
productivos
• Crear un fondo que apoye la investigación, el desarrollo y la innovación tecnológica.
• Establecer bases para utilizar la ciencia y tecnología en la solución de los grandes
problemas nacionales a través de la conformación y puesta en marcha de programas
transectoriales y sectoriales de investigación
• Conocer objetivamente la realizada nacional a través de la investigación para el de-
sarrollo.
• Promover la generación de una cultura Científico-Tecnológica en todos los estratos de
la población usando recursos comunicacionales.
• Sistematizar, registrar y proteger los conocimientos y saberes de pueblos indígenas y
comunidades, para su incorporación en la estructura científica y en la nueva matriz
productiva.
Para profundizar a partir del diálogo con los autores
Para profundizar te invitamos a leer el siguiente texto “La agenda patriótica 2025” haciendo
énfasis al pilar 4 para reflexionar y ampliar nuestro horizonte de la tecnología en nuestro
contexto.
13 Pilares de Bolivia Digna y Soberana. El Estado Plurinacional de Bolivia

PILAR 4: SOBERANÍA CIENTIFICA Y TECNOLÓGICA CON IDENTIDAD PROPIA
“El conocimiento y la tecnología son fundamentales para la provisión de servicios básicos

así como para los procesos de comunicación, educación, emprendimientos productivos
y energéticos, la transformación de las materias primas y la producción de alimentos;
32
en definitiva son centrales para impulsar nuestra economía plural, la erradicación de la

extrema pobreza y la universalización de los servicios básicos.
Bolivia no puede ser sólo productora de materias primas para la voracidad de las po-
tencias industrializadas. Bolivia tiene que ser un país innovador y creativo. Tenemos que
desarrollar nuestra propia tecnología rompiendo las cadenas de la dependencia. Esta
nuestra tecnología tiene un reto estratégico que es el de la industrialización y transforma-
ción de nuestros recursos estratégicos para fortalecer vigorosamente nuestra economía.
Nuestra tecnología debe tener un sello propio que es nuestra identidad y es la de nuestras
comunidades y nuestros pueblos indígenas y originarios.
Bolivia tiene que desarrollar innovación, conocimiento y tecnología en las áreas estra-
tégicas, en las áreas productivas y en las áreas de servicios, complementando nuestros
saberes tradicionales, nuestra riqueza en técnicas y tecnologías locales y nuestra creati-
vidad social y profesional con la ciencia moderna”
Uno de los grandes retos que se plantea desde la Agenda Patriótica, para llegar al año
del Bicentenario 2025 en el nuevo Estado Boliviano, se centra en ser soberanos en temas
de ciencia y tecnología, rescatando una identidad propia a partir de nuestros saberes y
conocimientos ancestrales en beneficio de las bolivianas y los bolivianos, y de la huma-
nidad. Es necesario saldar una deuda histórica y ser capaces de generar conocimiento
en un país como Bolivia que en su visión republicana siempre se vio a sí misma como
incapaz de avanzar en el desarrollo del conocimiento científico-tecnológico, pues desde
la colonia el primer mensaje que se recibió fue la sobrevaloración de lo foráneo y la des-
valoración de lo nuestro. Siempre nos vimos como simples adoptantes y adaptadores de
formas foráneas de hacer y de producir. El desarrollo de la tecnología y la generación del
conocimiento, lo pensábamos, estaba reservado para países del Norte Imperial o primer
mundo, creencias profundas que son complementarias en una subjetividad marcada por
el auto-sabotaje del ser nacional.
Este bloqueo primordialmente mental del boliviano resulta totalmente negativo en un si-
glo como el actual, en el que los avances de la ciencia y la tecnología son cada vez más ver-
tiginosos e inclusivos pues están presentes en casi todas las actividades del quehacer de
las personas, por lo que resultan determinantes dentro del futuro de cualquier sociedad.
El intelectual Boliviano René Zavaleta Mercado, en su libro “Lo Nacional Popular en Bo-
livia 1”, afirmaba que la autonomía y soberanía de un país sólo podía ser posible en
la medida en que éste se incorporara de manera positiva en las dinámicas económicas
globales, y así dejara de ser tanto periféricos como funcionales y al mismo tiempo depen-
dientes de las decisiones y direcciones de los países del Norte Imperial. De ahí la impor-
tancia de tomar en cuenta que el desarrollo tecnológico puede ser un factor gravitante
para generar un desarrollo económico, social y cultural nacional. Pero esta vez, basados
en ser autosuficientes y soberanos, capaces de generar conocimiento, revalorizando la
identidad y rescatando los saberes que siempre han estado presentes, por esa obtusa
33
visión se los ha ignorado o simplemente no se los ha tomado en cuenta, convencidos de

que sólo lo que llega de fuera es lo que vale.
Sin embargo, hay que estar conscientes de que el desarrollo de tecnología propia, en
cualquier país, debe superar una serie de escollos iniciales de diversa naturaleza en el
que se visualizan primordialmente los recursos humanos, quienes deben estar inmersos
en una cultura de investigación e innovación; es también importante que las condiciones
de infraestructura sean las adecuadas, para tener la capacidad de aceptar lo desarrollado
y que así se haga posible la colocación y utilización de los avances logrados en favor del
desarrollo humano, como el fin supremo en el que la tecnología sea el medio para ello.
Pese a que existen importantes avances en la profesionalización y tecnificación de los

talentos humanos en diferentes áreas, gracias a la proliferación de centros de formación
en el país, aún se tiene un notable déficit de investigadores y de investigaciones en los
sectores denominados estratégicos. En el pasado reciente, como una receta aplicada por
el Estado - a través de las instancias de Ciencia y Tecnología -, se ha fomentado el esta-
blecimiento, conformación y consolidación de redes temáticas de investigación, con el
propósito de superar esa carencia - y hoy por hoy - se cuenta con más de catorce redes de
especialistas e investigadores que abarcan diferentes áreas del saber involucrando a más
de una veintena de universidades bolivianas, públicas y privadas, y más de una decena
de organizaciones e instituciones vinculadas a la investigación e innovación. El reto ahora
se centra en dinamizar y orientar adecuadamente su accionar, para que no se pierda el
rumbo y se pueda sacar el máximo provecho.
Se debe también tomar en cuenta la infraestructura existente en el país y debe causar

cierta preocupación, pues los pocos centros bolivianos de nivel internacional en I+D+ I
(investigación, desarrollo e innovación), no son suficientes para promover una cultura de
investigación que a su vez fomente la vinculación entre la oferta académica y de investi-
gación con la demanda de los sectores productivos y estratégicos, a través de la constan-
te revisión de las currículas universitarias para que estas respondan a las políticas y a los
proyectos del Estado.
La Ciencia y la Tecnología, desde antes de 2006, siempre fue una deuda histórica con la
sociedad, pues tradicionalmente se la posicionó en sitios de mínima importancia, es por
ello destacable que con el propósito de utilizar efectivamente las investigaciones y los
desarrollos logrados en el país, el Plan Nacional de Desarrollo estableció áreas de investi-
gación que son consideradas prioritarias para apoyar y sustentar los requerimientos sur-
gidos del desarrollo agropecuario, de la transformación industrial y manufacturera, de la
salud, medicina y farmacopea, de las tecnologías de la información y las comunicaciones,
de los saberes locales y ancestrales, de los recursos naturales, del medio ambiente, de la
biodiversidad, de la minería y de las diferentes formas de generación de energía.
34
Para profundizar nuestra reflexión e ir pensando iniciativas viables hacia una soberanía tec-
nológica y productiva con identidad propia, te invitamos a ver el siguiente video en torno a
la agroecología.
Practicas agroecológicas en la producción agrícola

Duración: 05:45 min.
Reflexiona y analiza a partir de las siguientes preguntas:
¿Cuál es el valor de estas experiencias, frente a la realidad que enfrentamos como

humanidad?
¿Se puede usar esta tecnología agroecológica para responder a la crisis alimentaria en el
mundo?
¿Conoces en tu contexto, experiencias o iniciativas similares?
35
Innovaciones tecnológicas para solucionar problemas concretos
Dentro la vida económica y productiva de nuestro país, el uso de la tecnología (maquinas,

equipos, herramientas, etc.) es frecuente, en realidad es parte de las actividades producti-
vas que realizamos diariamente, desde una computadora, una filmadora, hasta una balanza
digital y herramientas de un taller mecánico. Nos hemos constituido en seres tecnológicos,
más allá de que esta idea resulte agradable o no.
Todo el mundo productivo esta tecnológicamente configurado de acuerdo a las demandas

y necesidades del rubro, pero sobre todo porque las tecnologías han sido social e histórica-
mente producidas para dar viabilidad a la vida productiva y económica de un país. Por ende
todas las tecnologías son sociales, todas las tecnologías son humanas, y su uso tiene que
ver con las perspectivas y el proyecto de sociedad que persiga el Estado. En ese marco es
necesario promover una reflexión en las y los estudiantes vocaciones tecnológicas que les
permita desarrollar estrategias y hacer uso de los productos tecnológicos en la perspectiva
de solucionar problemas y necesidades concretos de nuestra vida cotidiana.
Para profundizar la reflexión te proponemos mirar/analizar el siguiente video sobre la expe-

riencia de Leonardo Vizcarra, un joven talentoso e innovador:
Estudiante de robótica Leo creo su propia mano

construye prótesis para su mano robótica
Duración: 2:45 min. Duración: 07 min.
¿Qué opinión te provoca esta experiencia?
36
REALIDADES DESDE DONDE SE PUEDE ELABORAR Y PRODUCIR OBJETOS

O PRODUCTOS TECNOLÓGICOS INNOVADORES
Desde la realidad del

usuario; es decir, el pro y la
relación producto/usuario. Ejemplo:
El transporte y los medios de transporte
(por ejemplo, el automóvil) desde la óptica
del usuario (comodidad, consumo,
velocidad, capacidad de carga,
etc.).
Desde la
Desde la recuperación de saberes realidad de la sociedad,
ancestrales y saberes tecnológicos teniendo en cuenta el problema y las
relaciones producto/sociedad y producto/
propios y en dialogo con los saberes
universales para la creación, innovación,
ELABORACIÓN mundo natural y mundo artificial Ejemplo:
invención de nuevas tecnologías para Y PRODUCCIÓN El automóvil desde la óptica social y
ambiental (congestión vehicular,
reproducir la vida. DE OBJETOS O contaminación ambiental,
PRODUCTOS ruido, etc.).
TECNOLÓGICOS
Desde la realidad
socioeconómica, cultural,
Desde los recursos (humanos,
política, etc., y todos los no
materiales, económicos, etc.), los
tecnológicos que enmarcan y condicionan
conocimientos requeridos, las técnicas
el problema y sus posibles soluciones.
disponibles, las características y normas
Ejemplo: El automóvil, su aceptabilidad
técnicas, costos de producción, etc.
económica y social, su valor como
símbolo de status, etc.
Para profundizar este trabajo, nos organizamos en grupo para indagar y explorar vía inter-
net: youtube.com sobre tecnologías innovadoras y caseras que personas creativas produ-
cen para solucionar problemas concretos en los diferentes ámbitos de la vida. Detalla y
comparte tus hallazgos:
Experiencia innovadora 1 Experiencia innovadora 2 Experiencia innovadora 3

Ejemplo 1 Ejemplo 2
RADIO QUE FUNCIONA SIN

PILAS
Experiencia innovadora 4 Experiencia innovadora 5 Experiencia innovadora 6
37
Organiza a los estudiantes para realizar un par de entrevistas a las personas de su entorno
familiar, vecinal o comunal para luego problematizar en torno a las ventajas, desventajas y
el uso racional/razonable de estas tecnologías en el hogar y la vida cotidiana. Sugerimos las
siguientes preguntas:
¿Qué artefactos tecnológicos ¿Cuál es el destino de los

son de uso permanente en nuestro ¿Qué efectos nocivos aparatos obsoletos?
hogar? creen que provoca el uso
adictivo de las tecnologías?
¿Qué tipo de tecnologías

¿Qué distancia debe estar
alternativas podemos utilizar ¿Cuánta basura tecnológica
el televisor o la pantalla de
para contaminar menos la se genera en casa al año?
la computadora?
Madre Tierra?
¿Qué cuidados debemos

tener frente al magnetismo ¿Controlamos el uso de la
de los artefactos tecnología en las y los niños?
tecnológicos en la casa?
¿Cuáles son las ventajas? ¿Cuáles son las desventajas?
¿Somos conscientes de la
radiación electromagnética
que provoca los equipos
electrónicos?
Organizar un intercambio para compartir los hallazgos y luego promueve un foro debate
para reflexionar:
- ¿Qué tipo de realidades han encontrado producto de las entrevistas?
- ¿La gente conoce los daños nocivos del uso adictivo de la tecnología?
- ¿Qué aspectos interesantes han encontrado en estas entrevistas?
- ¿Qué realidades críticas enfrenta las personas producto de su rutina diaria?
- ¿Qué acciones preventivas asume la gente para cuidar su salud?
- ¿Qué daños provoca en la salud el uso adictivo de las tecnologías?
38
Producto de la Unidad Temática No.1
Registro en su cuaderno de campo de las actividades desarrolladas a partir de la Guía de

Estudio (Adjuntando documentos de respaldo: plan de desarrollo curricular (ajustado en
función de las orientaciones realizadas en el módulo uno), registro fotográficos, registros en
audios o videos, documentos de trabajo elaborados por las y los estudiantes, etc.)
Evidencias de haber trabajado con las y los estudiantes los elementos tecnológicos en los
procesos productivos del contexto. (Adjuntando registro fotográfico, documentos de traba-
jo elaborados por las y los estudiantes, audios o videos, etc.).
39
Recuperando saberes, conocimientos y tecnologías

propias con sabiduría e identidad para enfrentar los
problemas actuales
Ejes temáticos:
Los saberes y
conocimientos de
nuestros pueblos
en el MESCP
Los saberes, conocimientos Experiencias que recuperan

y tecnologías propias de carácter holístico y
nuestros pueblos frente a transformador de los saberes,
los problemas actuales de la conocimientos y tecnologías
humanidad propias de nuestros pueblos
Recuperar saberes,
conocimientos y tecnologías
propias desde el Vivir
Bien para descolonizar el
conocimiento
Plantear elementos reflexivos y metodológicos en torno

a la recuperación de los saberes, conocimientos y tecnologías
propias desde una visión integral y holística para enfrentar
los problemas actuales y la crisis global.
40
Recuperando saberes, conocimientos y tecnologías

propias con sabiduría e identidad para enfrentar los
problemas actuales
“Enseñar no es transferir conocimientos, es crear la posibilidad de

producirlos”
Paulo Freire
“Libres son quienes crean, no quienes copian, y libres son quienes

piensan, no quienes obedecen. Enseñar, es enseñar a dudar”
Eduardo Galeano
41
Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en el

MESCP
A lo largo de nuestra historia se ha constituido y reproducido una visión colonial en torno a

los saberes y conocimientos de nuestros pueblos indígenas originarios que han repercutido
en el plano cotidiano y educativo de nuestra sociedad. En ese contexto colonial los saberes
y conocimientos indígenas/campesinos eran y son considerados como sólo un conjunto
de creencias y supersticiones que los indígenas o campesinos reproducen producto de
su subdesarrollo y su falta de educación, ya que carece de valor científico para explicar
el mundo y la realidad, con respecto al conocimiento científico del mundo moderno y
occidental. Ese era el mito colonial que durante buen tiempo ha dominado el imaginario de
toda nuestra sociedad, producto de la historia que hemos vivido.
En la actualidad, a pesar de esta historia colonial, los saberes y conocimientos tienen una
fuerte presencia y vigencia en la realidad social y cotidiana de nuestras diferentes ciudades
o comunidades, expresando su profundidad en los diferentes planos de la vida, ejemplo:
en la salud, a nivel espiritual, en la producción agrícola, en la crianza de animales, en la
crianza de las/los niños, en la elaboración de textiles, cerámica, etc., etc. Muchas personas
recurren a ellos, porque han empezado a encontrar respuestas concretas a los problemas
que enfrentamos en la vida cotidiana y, así darle un sentido integral a las actividades que
realiza a nivel social, económico o político; frente a este escenario la supuesta superioridad
de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de
las naciones y pueblos indígena originarios empieza a ser cuestionada desde otros campos
como la medicina integral, la agro ecología, la permacultura, etc. planteando la necesidad
de promover un dialogo entre la ciencia y tecnología moderna y, los saberes, conocimientos
y la tecnología para repensar el camino que como humanidad estamos siguiendo, reconocer
la importancia de una mirada integral y holística que permita reproducir la vida y no sólo el
capital.
Frente a este desafío ¿Qué papel están empezando a jugar hoy los saberes y conocimientos
de nuestros pueblos y naciones indígenas en el nuevo escenario educativo que propicia
el MESCP? Con la implementación del MESCP, hoy los saberes y conocimientos de
nuestros pueblos indígenas y originarios están empezados a tomar presencia dentro el
desarrollo curricular y el proceso educativo de la comunidad educativa. Ya que la ausencia
y desvaloración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos es una de las
problemáticas irresueltas del sistema educativo que hemos heredado, reproduciendo así
una educación desarraigada y neocolonial. Lo cual nos lleva a reflexionar sobre el carácter
descolonizador, intra e intercultural, comunitario y productivo que hoy debe tener la
educación dentro el sistema educativo nacional.
42
Para introducirnos al tema en cuestión te invitamos a hacer una mirada a la realidad

educativa de tu contexto para luego reflexionar en comunidad.
¿Qué está sucediendo en tu contexto educativo, con respecto a la recuperación de

saberes y conocimientos de nuestros pueblos?
¿Conoces alguna experiencia concreta donde se esté desarrollado la recuperación de

saberes y conocimientos dentro el desarrollo curricular?
¿Cuál es tu balance de este tipo de experiencias de recuperación de saberes y

conocimientos?
En la unidad educativa, ¿han trabajado el desarrollo curricular desde la recuperación de

saberes y conocimientos?
43
A nivel general, se podría decir que se observar dos tendencias, la primera marcada por
problemas muy concretos, contextos sociales donde las madres o los padres de familia
(sobre todo de contextos urbanos) se oponen a dar curso a este proceso de recuperación de
saberes y conocimientos bajo el argumento que sólo son útiles para el campo y no para la
ciudad. La segunda tendencia, denota todo lo contrario con respecto al primer caso, ya que
muchos maestros así como los padres y madres de familia ven con novedad y curiosidad
todo este proceso de recuperación de saberes y conocimientos; sobre todo cuando son sus
propios hijos/as quienes empiezan a preguntar sobre su experiencia de vida, su historia
familiar, los saberes y conocimientos que conocen y practican, los ritos y prácticas que aún
perviven en la familia y la comunidad vecinal o comunal; lo cual se ha constituido en un
hecho educativo muy particular que está motivando a muchos maestros, que también se
reconocen en ese proceso. Ambas tendencias ponen en evidencia un campo de tensión
entre resistencia y apertura, donde tanto maestras/os y comunidad en su conjunto están
repensando y reconfigurando el papel de la escuela frente a su realidad social y cultural.
Para profundizar, nuestra reflexión te invitamos mirar la siguiente experiencia y reflexionar

a partir de ella.
“Recuperación y producción
“Preparación de remedios para la
de saberes y conocimientos en
tos, gripe y fiebre”
torno a la hoja de Coca”
Experiencia educativa en la imple-
Experiencia educativa en la imple-
mentación curricular del MESCP
mentación curricular del MESCP
Duración: 10 min. 31 seg.
En la coyuntura actual ¿Qué valor tienen este tipo de experiencias?
¿Cuándo eras estudiantes, durante tu etapa escolar, que valor se le dada a los saberes y
conocimientos de nuestros pueblos en la escuela?
44
De acuerdo a las bases y fines de la Ley Educativa “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” Nº 070,
hoy la educación dentro el sistema educativo debe tener el siguiente carácter:
Es intracultural, intercultural
Es educación de la vida y en y plurilingüe en todo el sistema
la vida, para Vivir Bien. Desarrolla educativo. Desde el potenciamiento
una formación integral que promueve de los saberes, conocimientos e idiomas
la realización de la identidad, afectividad, de las naciones y pueblos indígena originario
espiritualidad y subjetividad de las personas campesinos, las comunidades interculturales
y afrobolivianas, promueve la interrelación y
y comunidades; es vivir en armonía con la
convivencia en igualdad de oportunidades para
Madre Tierra y en comunidad entre los
todas y todos, a través de la valoración y
seres humanos. respeto recíproco entre culturas.
Es científica, técnica, Es productiva y territorial, orientada

tecnológica y artística, desarrollando a la producción intelectual y material,
los conocimientos y saberes desde la al trabajo creador y a la relación armónica
cosmovisión de las culturas indígena originaria de los sistemas de vida y las comunidades
campesinas, comunidades interculturales y afro humanas en la Madre Tierra, fortaleciendo
bolivianas, en complementariedad con los la gestión territorial de las naciones y
saberes y conocimientos universales, para pueblos indígena originario campesinos,
contribuir al desarrollo integral de las comunidades interculturales y afro
la sociedad. bolivianas.
45
Los saberes, conocimientos y tecnologías de nuestros

pueblos, frente a los problemas actuales de la humanidad
Si bien la palabra tecnología puede ser defina genéricamente como el conjunto
de conocimientos, técnicas e instrumentos que, aplicados de manera ordenada,
sistemática y lógica permiten al ser humano modificar su entorno material o natural para
satisfacer sus necesidades y solucionar sus problemas; en ese sentido la tecnología debe
ser comprendida como un producto social e histórico que cada pueblo o sociedad ha sido
capaz de producir según sus necesidades y problemáticas de su contexto. En otras palabras,
la tecnología producida por cada pueblo o sociedad ha sido producida en el marco de una
determinada cosmovisión (manera de comprender la realidad y la vida).

Para profundizar nuestra reflexión frente a los problemas que enfrentamos hoy como
humanidad y como frente a esta realidad la sabiduría: los saberes, conocimientos y
tecnologías propias de nuestros pueblos pueden ser una alternativa para enfrentar estos
problemas te presentamos los siguientes videos:
“Los saberes y conocimientos frente al cambio climático” (1 min. 34 seg.)

Los bioindicadores frente a los riesgos climáticos (22 min.)
El cáncer, un problema alimentario (22 min.)
Semillas de libertad (30 min.)
¿Cuáles son los problemas actuales que enfrenta hoy la humanidad a nivel de la salud,
alimentario, climático y otros?
Desde tu experiencia social, ¿los saberes y conocimientos pueden ser una respuesta
concreta a estos problemas?
¿Qué importancia tiene hoy, luchas por semillas sanas y libres, desde una visión integral
y lucha por la vida? - ¿en ese contexto qué papel juegan los saberes, conocimientos y
tecnologías de nuestros pueblos?
46
En ese contexto los saberes, conocimientos y tecnologías que cada comunidad, pueblo,
nación o sociedad que ha ido produciendo se da siempre en el marco de un horizonte
histórico y cultural, que marca las coordenadas donde esos saberes, conocimientos y
tecnologías tienen sentido. Por lo mismo, no es posible hablar de un conocimiento único y
universal a secas, ya que no todos los pueblos comparten la misma cosmovisión en torno a
la vida y la realidad. siendo esto así, podríamos decir que no hay conocimiento y tecnología
que pueda abstraerse de su cosmovisión y de su horizonte histórico.
En ese sentido, mientras las corporaciones y/o multinacionales producen tecnología en el

campo productivo, militar, farmacéutico, etc. sólo con el afán de reproducir el capital y sus
ganancias, hay conocimientos y tecnologías que ha sido y son producidas para recrear y
reproducir la vida. Podría decir que la tecnología que hoy se produce en el marcado se la
piensa desde una racionalidad lineal, mientras los conocimientos y tecnologías producida
por nuestros pueblos y naciones ha sido producida desde una cosmovisión más holística e
integral; pero que hoy se ve confrontada con la racionalidad del mundo actual producto de
la crisis que se vive.
Para profundizar a partir del dialogo con los autores
Tema 2: Los Saberes y Conocimientos Indígenas en el Debate Contemporáneo

Unidad de Formación No. 2. “Estructura Curricular y sus Elementos en la
Diversidad: Saberes y Conocimientos Propios”. Cuadernos de Formación Continua.
Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. (pp. 25 – pp. 27)
Es evidente que el marco en el cual se mueve la discusión sobre el conocimiento y la cien-

cia obedece a una tradición hegemónicamente occidental con un sesgo eurocéntrico, por
lo que se dificulta identificar y caracterizar estas temáticas en el conjunto de las experien-
cias y cosmovisiones de los Pueblos Indígena Originarios. De ahí que la estrategia meto-
dológica para el abordaje de esta temática, rescate de manera plural varias propuestas
alternativas a esta visión del saber, el conocimiento y la ciencia. Se trata de dar algunos
lineamientos para que sea posible comprender mejor la propuesta de los pueblos indí-
gena originarios, en función del lugar que puedan ocupar en el debate y la disputa actual
de la ciencia y el conocimiento en un marco global.
Empezaremos situándonos en el siglo XX, porque es en este período que se vislumbra

de mejor manera la hegemonía de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad
mundial. El espíritu de época concentró su concepción en la rigurosidad del método cien-
tífico, desplazando y subordinando de una manera casi definitiva a otras formas de pro-
ducción de conocimientos. Las ciencias consideradas “duras” hegemonizaron el espectro
metodológico de la investigación en todos los niveles y campos de la realidad. En este
contexto aparece la epistemología como la rama que estudia la filosofía de la ciencia,
que centra sus ejemplos y sus fuentes en los desarrollos de la física, la química y todas
las ramas de las ciencias “exactas”. De este modo, el debate se centralizó en el método,
47
es decir, en la tendencia a hacer un análisis interno del proceso de construcción de cono-

cimiento científico, lo que hace olvidar las condiciones históricas, sociales y humanas en
las que se produce el conocimiento.
En este período de tiempo encontramos desde la historia de la ciencia, que en los países
considerados de mayor desarrollo se genera una primera distinción entre ciencia y sabe-
res. Los saberes serían todos los conocimientos desplazados marginales que no se encua-
dran en los métodos defendidos y validados por los propios centros de investigación y/o
centros del saber científico; por lo tanto, su jerarquía termina siendo menor a la ciencia.
Sólo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades, que introducen las limita-
ciones del contexto histórico y las variables políticas, historizando el proceso de construc-
ción de conocimiento científico, lograron ya a finales del siglo XX relativizar la hegemonía
de la concepción científica centrada en el método como principal criterio de demarca-
ción entre lo que es ciencia y lo que no1. Como consecuencia se modificará la jerarquía
entre ciencia y saber, en la medida en que la historia de la ciencia y los estudios sobre
los procesos de investigación mostraron las limitaciones de la racionalidad científica en
términos del uso del método científico sistemático como la única manera de acceder
al conocimiento. Así, los saberes desplazados por el conocimiento científico comienzan
a ser revalorizados, hecho que le costará al método científico su relativización. A este
movimiento cuestionador respecto a la hegemonía de la ciencia (que significa, en otras
palabras, a la certeza de una verdad única, de un conocimiento fiable y universal) se de-
nominó posmodernidad.
En Bolivia, a partir de lo mencionado, se abre la posibilidad de situar el debate en la

relación entre saberes, conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y se-
mejanzas.
En una sociedad periférica, que no produce conocimiento científico hegemónico, que

no se caracteriza por ser centro de producción de conocimientos científicos, todos los
debates son introducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas
diferencias que el conocimiento y saber indígena traen en comparación a lo que la cien-
cia ha producido.
Cuando se habla de saberes y conocimientos indígenas no se trata de un saber más,

porque si fuera así, serían solamente parte de lo relegado por la ciencia, ya que esta-
rían enmarcados en los límites de su interpretación. Desde esta perspectiva cientificista
cualquier otra forma de comprensión del conocimiento es evaluada como inferior. Los
saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios guardan una
distancia muy grande respecto a los fundamentos y lógica de la tradición hegemónica de
construcción de conocimiento.
El cientificismo basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad (lo que

define el tipo de conocimiento que produce y la relación que el mismo mantiene con el
48
entorno), la cual se limita a lo “objetivable”. Desde esta visión, la realidad es concebida

separada del ser humano y lo que se conoce aparece como objeto, ya que todo lo real
tiene que pasar por el discernimiento de la razón. Lo objetivo se entiende como el único
elemento de la realidad. Esta manera de relacionarse con el mundo representa una de
las limitaciones más visibles de la ciencia y sobre todo de la tecnología, ya que, aunque
sus avances sean notorios y el “éxito” de sus propósitos puedan ser sorprendentes, aun
(la ciencia y la tecnología) no pueden controlar todas las consecuencias de sus acciones,
por lo tanto hay niveles de la realidad que escapan a su comprensión.
En cambio, en las cosmovisiones de los pueblos indígena originarios, se introduce la Vida

como criterio central para la producción de conocimiento. En este marco, la ciencia apa-
rece como un elemento más dentro de la realidad de la Vida, no como el elemento cen-
tral. Cuando el conocimiento indígena hace referencia a otras dimensiones de la realidad
(la relacionalidad con la Madre Tierra, el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida), es
decir, cuando el conocimiento está ligado a la Vida, se trasciende al propio horizonte de
la ciencia que ha basado su desarrollo en la manipulación y dominio de la naturaleza para
el progreso del ser humano, que a su vez se ha desentendido del bien común, separando
al ser humano de su realidad.
Así las Naciones y Pueblos Indígena Originarios contribuyen al debate sobre la

ciencia y la producción de conocimiento a partir de su cosmovisión que presenta otra
jerarquización de la realidad, donde hay espacio para la ciencia y los saberes de manera
complementaria y recíproca. Además, desde esta perspectiva, todo este cúmulo de
conocimiento está orientado a la Vida, es un saber para la Vida y no un mero método
a ser aplicado.
Ahí la ciencia aparece en un estatuto distinto, hay una jerarquía diferente entre la ciencia
y la vida, en la medida en que el conocimiento científico se limita a producir conocimiento
para reproducir las condiciones del ser humano, los saberes y los conocimientos de los
Pueblos Indígena Originarios amplían esta visión al entender que la construcción de conoci-
miento está relacionada con la vida del ser humano, de la Madre Tierra y de todos los seres.
Lo importante en el momento que vivimos hoy, es profundizar respecto a cómo pode-

mos establecer un diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permitan
salir de los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnología y la ciencia
solas no han podido resolver, pues en gran medida ellas han pretendido homogeneizar-
lo todo. ¿Cómo podemos relacionarnos desde los saberes y conocimientos indígenas
originarios con la Madre Tierra de un modo armónico y complementario, es decir, de
un modo holístico? En esta tarea, ¿Cómo podemos también aprender de lo valioso pro-
ducido por el conocimiento especializado y en plena renovación compleja de la misma
ciencia moderna occidental? ¿Cómo recuperar esos saberes que habían sido excluidos
por la ciencia, y que tenían la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la
vida? Estos son los retos que también enfrentan la educación y la investigación en nues-
tro proceso de transformación educativa.
49
En este período de tiempo encontramos desde la historia de la ciencia, que en los países conside¬rados
de mayor desarrollo se genera una primera distinción entre ciencia y saberes. Los saberes serían todos los
conocimientos desplazados marginales que no se encuadran en los métodos investigación y/o centros del
saber científico.
El cientificismo basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad (lo que define el tipo de
conocimiento que produce y la relación que el mismo mantiene con el entorno), la cual se limita a lo
“objetivable”. Lo objetivo se entiende como el único elemento de la realidad.
En cambio, en las cosmovisiones de los pueblos indígena originarios, se introduce la Vida como criterio central
para la producción de conocimiento. En este marco, la ciencia apare¬ce como un elemento más dentro de la
realidad de la Vida, no como el elemento central. Cuando el conocimiento indígena hace referencia a otras
dimensiones de la realidad (la relacionalidad con la Madre Tierra, el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida)
Preguntas para reflexionar desde la lectura
¿El cientifismo de qué manera ha configurado la realidad y el modo de comprender la

vida?
¿Qué alternativas surgen para romper el reduccionismo existente?
50
Para profundizar nuestra reflexión en torno al horizonte sobre el cual se concretan los
saberes, conocimientos y tecnologías de nuestros pueblos, te invitamos a mirar el siguiente
video sobre el Vivir Bien.
“Buen Vivir/Vivir Bien”

La respuesta de vida de los pueblos indígenas
Fernando Huanacuni
DURACIÓN: 12:16 min.
Preguntas para reflexionar
Partiendo de nuestro contexto, ¿Cómo se expresa esta crisis de vida en nuestra realidad
y realidad de nuestros estudiantes?
Partiendo de nuestro contexto, ¿Qué practicas comunitarias aún perviven en nuestro

contexto social y cultural? Para poder enfrentar los problemas actuales
Partiendo de nuestra realidad, ¿Por qué es necesario hoy hablar y promover una cultura
de la vida?
51
Mapa mental de ideas fuerza
Por lo tanto es una respuesta ante la crisis de la

humanidad; luego de haber comprendido cual
es la dinámica de la vida. Por tanto es sabio que
nosotros podamos seguir esos caminos….. para
darle continuidad a la cultura de la vida
Los pueblos han

guardado estas
Emerge el respeto a prácticas comunitarias
todo, el respeto a la de vida. El vivir bien
vida, una cultura de la es de la cultura
vida La cosmovisión de perdurable, de la
nuestros abuelos y cultura del respeto,
abuelas nos enseña cultura de la vida
que todo vive y todo es
importante
En el mundo hay una

crisis, hablan de muchas
Esta profunda crisis
crisis: económica,
que está pasando
energética; pero la
la humanidad, está
verdadera crisis que está
en búsqueda de
pasando occidente y la
Se ha roto respuestas
humanidad actual, es
una crisis de vida el equilibrio, además
esa cultura desechable
ha permeado en
nuestras relaciones
de vidas, también
nuestras relaciones son
desechables
52
Recuperar saberes, conocimientos y tecnologías propias

desde el Vivir Bien para descolonizar el conocimiento
Si miramos con atención el territorio y contexto cultural en el que vivimos, podríamos decir
que estamos sumergidos en un entramado cultural, que como hilos de un tejido entretejen
los sentidos cotidianos de nuestras vidas, donde los diálogos, prestamos, sincretismos,
abigarramientos y yuxtaposiciones culturales están muy presentes en el día a día. Lo cual
nos invita a mirar con atención la realidad cultural del territorio donde vivimos para desde
ahí poder reflexionar la realidad sociocultural de nuestros estudiantes, las dinámicas
sociales, culturales y económicas, las posibilidades de partir de la experiencia y realidad
de las y los estudiantes. En ese sentido comprender ¿en qué territorio y contexto cultural
vives?, ¿qué tipo de dinámicas culturales se dan en estos contextos en la vida cotidiana y
determinados momentos del año?, ¿a qué realidad cultural están vinculados/articulados
los jóvenes/estudiantes a partir de sus familias y entorno cultural?, ¿Cómo incide esta
dinámica cultural en el desarrollo curricular de la unidad educativa?, ¿se hacen acciones
para recuperar esa experiencia, esos saberes, conocimientos y tecnologías de la región o
el territorio? Es de vital importancia si queremos avanzar en un proceso dialogo entre el
saber científico y los saberes de nuestros pueblos.
Sólo para dar un ejemplo de estas dinámicas culturales, producto de los saberes,
conocimientos y tecnologías que aun se viven a nivel familiar, comunal, barrial, etc. se
podría mencionas las músicas autóctonas que hay en cada región del país, los textiles y
tejidos, etc., etc. que aún se puede ver por las calles de las diferentes de la cada región.
Dependiendo de la región o territorio que habitemos, todo esto se manifiestan en una
variedad de prácticas festivas y rituales que muchas veces rompe la rutina racional de las
ciudades, donde (dependiendo de nuestros contextos y experiencia de vida) nos invita
a poner en práctica lo que hemos observado, lo que hemos escuchado, lo que hemos
aprendido de nuestros padres/madres y abuelos/abuelas (Kessel, 1997:07) ejemplo: la
diversidad de estilos, tonos y medidas que hay en la música tradicional -también llamada
autóctona-; los ritos de kóa que se realizan en Cochabamba u otras ciudades del país el
primer viernes de cada mes para que no haya problemas en él mes, el marcado (kíllpha)
– enfloramiento - corte de oreja que se hace al ganado o camélidos (vacas, chivos, ovejas,
llamas o alpacas) en diferentes regiones del país, etc.
Para iniciar nuestro abordaje, desde nuestra experiencia de vida y familiar, reflexiona un par
de preguntas:
“La medicina natural en Bolivia” (1 min. 34 seg.)

Nuestra cultura (Ñandereko) (22 min.)
Calendario agro céntrico en la siembra (22 min.)
53
Luego organiza con los estudiantes grupos de trabajo para realizar visita a museos o realizar
entrevistas a personas que conozcan sobre la historia de la comunidad o el barrio, las
dinámicas culturales, festivas de la región o sobre los saberes y conocimientos y tecnologías
de nuestros pueblos.
¿En qué territorio y/o contexto cultural estamos trabajando?
¿Qué tipo de manifestaciones sociales - culturales (prácticas festivas o rituales) se dan en

el territorio y/o contexto cultural donde trabajamos?
Desde nuestra experiencia familiar ¿En qué situaciones concretas las personas recurren o
se apoyaban en los saberes y conocimientos ancestrales de nuestros pueblos?
¿Qué experiencia o vivencia has tenido en relación a los saberes, conocimientos, prácticas
festivas o rituales que entran en juego en estas manifestaciones culturales?
Cuándo eras estudiantes, durante tu etapa escolar, ¿Que valor se le daban los maestros
de la época a los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la escuela?
54
Una característica central de los saberes, conocimientos y tecnologías de nuestros pueblos,

es su carácter integral y holístico a la hora de comprender la vida, superando la visión
fragmentada y lineal de la visión monocultural; es decir, plantean una relación holística/
integral con la realidad natural, material y espiritual que nos circunda. Relación holística
que está orientada a reproducir la vida, a partir de dinamizar el ciclo agro-céntrico festivo y
ritual de la producción.
Se diferencia de la racionalidad occidental y moderna que piensa que la realidad está

conformada por unidades aisladas entre si y la relación entre estas, donde primero están
las “cosas” y luego la relación entre ellos. Hoy en los espacios urbanos -producto de la
migración campo ciudad- se recrea (con sus propias dinámicas) una concepción distinta
sobre la vida donde primero está la relación con la vida, los seres y las cosas que son parte
de la vida; una cosmovisión de vida que te hace comprender que vivimos en relación con
la totalidad donde todo se relaciona y todo es cíclico. Por tanto mientras para el mundo
moderno y eurocéntrico la realidad está formada por objetos para la cosmovisión que nos
entreteje la realidad es el espacio de las relaciones y diálogos con todo lo que habita en la
vida.
Bajo esta concepción no tiene sentido que el ser humano se vea y viva como un ente
separado de la realidad y menos que trate a la vida como objeto, mas por el contrario debe
aprender a tratar a la vida (las personas, la naturaleza, el Cosmos, etc., etc.) con respecto
y cariño. Ejemplos de esta forma de relacionarse sería el ciclo festivo y ritual de carnaval
y su chálla de las oficinas, la casa, los autos, las cosas, las chacras o cultivos; o el ciclo
ritual del mes de agosto donde realizamos un pago u ofrenda a la tierra (pachamama) en
agradecimiento por todo lo recibido; o la fiesta de todos santos conocida como la fiesta de
las almas donde se recibe a las almas de nuestros difuntos con comida, bebida para luego
despedirlas con una kacharpaya para que regresen al año siguiente. Que dependiendo de
cada región y contexto cultural tiene sus dinámicas particulares.
Todos estos saberes, conocimientos y tecnologías se expresan en muchos ámbitos de la

vida productiva, social, económica, política, festiva, ritual y cultural; donde todo estos
saberes están articulados y relacionados desde una cosmovisión y se expresan en campos
concretos como la agricultura, textiles – tejidos, alfarería – cerámica, orfebrería - platería,
crianza de animales, construcción, música, etc., etc.; lo cual expresa en cierta medida una
integralidad tecnologías que están articuladas entre sí para reproducir la vida, mediadas
por cosmovisión sobre la vida y el mundo que la rodea.
Para comprender a mayor detalle a los saberes, conocimientos y tecnologías que en los
diferentes campos se van reproduciendo vamos a mostrar un panorama general de los
conocimientos y tecnologías que en esos campos se va reproduciendo:
55
Saberes, conocimientos y tecnologías en torno a la producción
Conocimientos
Saber leer y técnicas de
bio-indicadores para almacenamiento y
iniciar y acompañar la transformación de la
En todo este ciclo
siembra y cosecha papa en tunta, chuño
agrícola tanto de la papa,
el maíz u otros productos se u otros
ponen en juego una variedad
de saberes, conocimientos y
tecnologías concretas. Ej.:
Patrones de
Selección de la papa
selección, roturado y
para el consumo y
preparación del terreno
selección de semillas
para el cultivo
Manejo
integrado para
Rotación de terreno
el control de plagas,
para el cultivo, pastoreo,
enfermedades y,
descanso, forraje u otros
bio-indicadores
climatológicos
56
Comprender este proceso de producción agrícola implica comprender todo un calendario

agro-céntrico vinculado a ciertos tiempos y ciclos de la naturaleza, tiempos de siembra y
cosecha, técnicas de rotaciones de cultivo, periodos de descanso de la tierra y el manejo de
diferentes pisos ecológicos, sistemas de riego, manejo integrado de plagas, lectura de bio-
indicadores astronómicos, naturales, climatológicos y animales, prácticas rituales y festivas
para acompañar la siembra o la cosecha, etc.; lo cual denota que la comprensión que se
tiene de los diferentes ciclos de la naturaleza. Veamos un ejemplo:
Indicadores Características observadas Predicción productiva

Indicadores físico-atmosféricos
Nubes Si está nublado o llueve: Buen año de producción en la:
1 de agosto. Primera siembra (agosto-septiembre).
2 de agosto. Segunda siembra (septiembre-octubre).
3 de agosto. Tercera siembra (octubre-noviembre).
Rayo Si cae: lunes, miércoles, jueves o sábado. Buena señal.
Si cae: domingo, martes o viernes Mala señal.
Trueno Si los truenos suenan de arriba. Buena producción en el altiplano.
Si los truenos suenan de abajo. Buena producción en los valles.
Lluvia Si llueve en Todos Santos. Año con enfermedades.
Si no llueve el 3 de mayo. La q’olacha se hace bien
Viento Si llega del Este. Buen año de producción.
Si llega del Oeste. Mal año de producción.
Relámpago Si cae desde arriba. Va a haber granizada.
Zooindicadores
Zorrino Cuando escarba en la tierra:
(Añaskitu) En los bofedales (qhochitateqmarqun) Va a ser año seco. Las siembras de las
lomas con buenas.
En lugares secos (t’ajras) Va a ser año lluvioso. Siembras en qhochas
son buenas.
Leuqe leuqe Lugar donde pone sus huevos:
(Vanellus Si pone su huevos en lugares húmedos, a la Va a ser año seco.
chilensis) orilla del río.
Si pone sus huevos en lugares altos, en Va a ser año lluvioso.
pajas
Si aparece tempranito. El frío se va a adelantar.
Si sale un poco retrasado. Buen año de producción.
Zorro Si llora en las lomas, alturas. Buena producción en las lomas (alturas).
Si llora desde abajo. Buena producción en las tierras bajas.
Si llora bien clarito. Buena producción.
Si llora atorándose. Buena o mal producción.
Si llora tempranito en la madrugada (4 am). Buen año para las primeras siembras.
Sillora antes de que salda el sol.
Buen año para las siembras del medio.
Poco poco Ave que vive en las alturas, si vuela a las Señal de nevada.
zonas bajas.
Waychu Si llora antes del amanecer. Va a llover uno o dos días más tarde.
57
Indicadores Características observadas Predicción productiva

Yakeyake Aves que andan en parejas, lloran de Cuándo va a llover y también cuándo va a
determinada forma. solear.
Perdiz (Yuthu) Si pone huevos encima de la paja. Año seco.
Gaviota Si salen desde el monte. Va a llover.
P’isaqa Si su guano está amontonado. Buena producción
Fotoindicadores
Brotes de papa Si la punta está negra. Puede haber helada.
Si se queman las puntas. Siembra adelantada.
Si se pudre por la mitad del brote. Puede haber enfermedades.
Yuraqkellwa Cuando florecen (en forma de violín). Indica lluvia.
Muña Si florece bien blanquito. Buena siembra.
Sank’ayu Fecha de floración. De acuerdo con cuándo florece, será
buena la 1ra, 2da o 3ra siembra.
Si tiene abundantes frutos. Buena producción
Laqus Cuando hay muchos en la parte de arriba. Buena producción en las lomas.
Fenómenos astronómicos
Estrella grande Al amanecer empieza a salir, pero luego Anuncia buena producción en kutirpas.
regresa atrás y desaparece.
Estrella Qotus Se forma como los montones de papa Indice buena producción en la puna o en
(Pléyades) recién cosechada: las lomas.
Si la qayana es grande- Indica buena producción en el valle.
Si cae abajo.
Luna Si tiene anillo hacia el monte. Lluvia en los siguientes días.
Otros indicadores
Piedras Se mira si hay escarcha debajo de la piedra:
1 de agosto. Helada en las primeras siembras.
2 de agosto. Helada en las segundas siembras.
3 de agosto. Helada en las terceras siembras.
Fuente: Unidad de Formación Nº 10 EPJA
Saberes, conocimientos y tecnologías en torno a la cerámica
Hay bastantes vestigios arqueológicos en diferentes regiones del país, que dan cuenta
del desarrollo tecnológico que ha existido y aún existe en el campo de la cerámica en
las diferentes culturas de nuestro país, que se refleja en vasijas fúnebres, ceremoniales,
esculturas, etc. Ejemplo:
Vasija ceremonial Cerámica fúnebre Cerámica Tiwanaku
Cultura Guaraní Cultura Moxeña Cultura Tiwanacota
58
Saberes, conocimiento y tecnologías en el campo de la cerámica
Conocer la variedad y tipos de arcillas que existen en la región

• Conocer los yacimientos y técnicas de acopio.
• Comprender la composición mineral y plasticidad de los
diferentes tipos de arcillas.
• Conocer el uso de medicinal o curativo de acuerdo a su
composición mineral u orgánica de la arcilla.
Técnicas de preparación de la masa o pasta cerámica

• Métodos básicos de preparación: método seco, método
húmedo y el método químico para procesar la masa cerámica.
• La combinación con otros materiales cerámicos de la propia
naturaleza para dar la cualidad necesaria a la masa cerámica.
• Cualidades (plasticidad, porosidad y vitrificación) que la masa
de arcilla debe tener para determinados productos cerámicos.
Técnicas de diseño y modelado

• Pensar o proyectar un objeto cerámico que cumpla una
función, que sea durable, con un material apropiado para su
uso y función que ha sido diseñado.
• Comprender el sentido de la forma del producto cerámico, en
equilibrio y proporción de sus aspectos lineales, áreas, circunfe-
rencias, etc., dentro todo el conjunto de la pieza cerámica.
• Métodos, técnicas y materiales para el modelado de la pieza,
para trabajar en tres dimensiones la pieza u objeto cerámico.
Técnicas de secado y cochura de la cerámica

• Considerar el secado adecuado de las piezas según su
composición.
• Armar un sistema apropiado del horno (leña, carbón, aceite,
gas o electricidad) de alta temperatura para el quemado de
las piezas cerámicas.
• Técnicas de diseño y acabado de las piezas cerámicas.
59
Saberes, conocimientos y tecnologías en el campo de los textiles
Todos los textiles que se han producido en cada una de nuestras culturas han cumplido
y cumplen un rol fundamental, porque expresa la identidad cultural de todo un pueblo,
pero al mismo tiempo su cosmovisión, que estructurada a partir de todo un conjunto de
hilos, colores e iconografías denota una variedad de saberes, conocimientos, técnicas y
tecnologías para su producción.
Procedimientos de recolección o extracción y transformación de

recursos naturales como el algodón, la fibra de ovinos o camélidos
en materia prima para el hilado. Lo cual implica, en el caso de
los animales, hacer la esquila, hilado, torcelado de la lana. Que
dependiendo del proceso puede tener diferentes texturas y
calidades de lana.
Técnicas de teñido natural, recurriendo a componentes naturales

del contexto (plantas o minerales). Lo cual implica trabajar en
la composición del color según sus capas, contrastes, gamas,
tonalidades y, yuxtaposición de claros y oscuros.
Técnicas para producir efectos de tornasolado en el textil son las

estrategias que se usa en las etapas de seleccionar la lana, hilo y
torcelar (doblar), urdir y tejer, para lograr los diversos efectos de
tornasolado o pecho de paloma, ya sea mediante la mediante la
manipulación del color de los cabos del hilo o la combinación de
colores y densidad de urdimbre de color, etc.
Formas de armar la estructura de los telares: vertical u horizontal

Organizar el telar según sus componentes, combinando hilos y
colores (ya sea en bandas, franjas, segmentos o paneles).
60
Técnicas y estrategias para seleccionar los hilos de la urdimbre,

contar los hilos dominantes, realizar las pasadas de la trama
y manejar en general los instrumentos del telar (lizo, palos,
golpeadores, seleccionadores).
Conteo de hilos (pares o impares) de la urdimbre para diseñar y
armar las iconografías y figuras según cada contexto cultural.
Técnica de estructurales son las estrategias para armar el telar,

urdin, ordenar las capas de urdimbre (y trama), y ordenar las
capas de telar.
Explorar todo el conjunto de conocimientos y tecnologías del campo de los textiles

precolombinos por ejemplo es todo desafío, pero con un sólo recorrido por los textiles
y tejidos que hoy se puede apreciar de las comunidades y regiones del país, tenemos un
abanico enorme de los avanzados saberes, conocimientos, técnicas y estéticas que existen
en el territorio andino, amazónico y chaqueño en torno a los textiles, producto de la
experiencia colectiva del pueblo.
Saberes, conocimientos y técnicas en el mundo musical
En el plano de la música, se podría decir que hay una gran diversidad de manifestaciones
culturales, que implica una gran variedad de saberes, conocimientos y técnicas a nivel
de su construcción e interpretación; que dependiendo del estilo, tono y medida implica
comprender todo un calendario organológico para su ejecución.
Conocer el calendario festivo y ritual para tocar

• Hay un calendario que rige la instrumentación musical para
tocar instrumentos de tiempo seco o tiempo de lluvias
• La construcción de las diferentes medidas depende del
conocimiento, saberes y experiencia de cada comunidad o
región.
• A nivel de los sikus hay una infinidad de medidas, tonos y
estilos que de región a región varia en tamaño y forma.
61
Técnicas de construcción y elaboración de instrumentos de

cuerda
• En la construcción se recurre a una variedad de materiales.
• Variedad de instrumentos de cuerdas como: Chilladores,
charangos, guitarrillas, talachias o konqutas.
• Toda esta variedad permite interpretar una diversidad de
estilos musicales que dependiendo de la región exige una
infinidad de afinación y técnicas de rasgueo.
Conocer materiales y tiempos para tocar determinados

etilos musicales (ej: música para el arete o para pascua).
• Hay instrumentos y músicas que se toca según la época
de lluvia o época seca.
• En muchos lugares la música tiene un carácter ritual y
medicinal para sanar enfermedades o males que aquejan
a las personas.
• La interpretación musical, según la medida o estilo
musical, ha desarrollado una variedad de técnicas
instrumentación.
Componer poesías musicales según la época: carnaval,

pascua o todos santos, que de región a región varían las
tonadas y las técnicas de interpretación.
• Los instrumentos membrafónicos, acompañan toda
la instrumentación musical de determinados estilos
musicales, que requieren determinados materiales.
• El uso de los instrumentos musicales se lo hace en función
de determinado calendario festivo y ritual de la región.
• La construcción exige el uso de determinados materiales
que permiten dar un tipo de tonalidad y afinación al
instrumento.
62
Para iniciar y problematizar la importancia que tiene el recuperar el sentido descolonizador

de los saberes y conocimientos si queremos trascender el conocimiento actual hacia una
mirada más integral y holística de la vida.
“Dialogo ciencia y sabiduría, desde la perspectiva del buen vivir”

Jiovanny Samanamud
Duración: 22 min.
Preguntas para reflexionar
¿Cuál es la concepción, que el paradigma cientificista ha producido, con respecto a la

realidad?
¿Cómo ha incidido esta manera jerarquizada de concebir el conocimiento y los saberes

en el plano de la escuela y en la vida cotidiana?
¿Qué otras dimensiones ha negado el cientificismo modernos, que hoy es importante

recuperar desde la sabiduría de nuestros pueblos para enfrentar los problemas
actuales?
63
Mapa mental de ideas fuerza
Si no se recuperar esta dimensión

histórica concreta, no es posible
producir un conocimiento propio. Esa
dimensión histórica – social en torno al
conocimiento nos permite responder propia
y originalmente a los problemas que
estamos enfrentando desde el dialogo
con la ciencia y la sabiduría Si en el dialogo entre
ciencia y sabiduría no hay
una transformación real de la
Una de las primeras reflexiones es que ciencia misma no estamos asistiendo
hay que distinguir entre conocimiento, a nada novedoso, es necesario que el
saberes, ciencia y sabiduría. Conocimiento dialogo se transforme. El primer punto
hay de distintas formas, de diversas; de este dialogo y está a transformación es
evidentemente la ciencia es una forma de cambiar la concepción de la realidad, la
conocimiento desde el punto de vista como hegemonía del pensamiento cientificista
se ha hegemonizado y globalizado ha logrado reducir la realidad. Hay
Desde la otras dimensiones de la experiencia
humana y ver el conocimiento...
experiencia política
de la transformación
de la realidad boliviana,
se tiene que dialogar con
el saber y conocimiento
indígena y, con la
sabiduría
Desde la propia concepción crítica
No se trata de pensar que la sabiduría le
occidental nace la idea de los saberes,
va agregar algo a la ciencia, no se trata de
es decir, los saberes con formas de
pensar que la sabiduría va ser un atributo
conocimiento subordinadas a la hegemonía
moral del científico
de la ciencia occidental moderna
Por tanto lo pertinente para hablar del

mundo indígena es de sabiduría, no de
saberes, hay saberes claro que si pero los
saberes ocupan una jerarquía menor desde
la reflexión de la ciencia occidental. La
sabiduría propone un horizonte distinto a
la ciencia
64
Experiencias que recuperan el carácter holístico y

transformador de los saberes, conocimientos
y tecnologías propias
Mientras las corporaciones o multinacionales producen tecnología desde una lógica mercan-
til para el ámbito militar, agrícola, farmacéutico, doméstico, etc., agudizando las problemá-
ticas que hoy enfrenta la humanidad, ejemplo: la guerra, la crisis alimentaria, la crisis climá-
tica, las epidemias, enfermedades y patologías sociales, etc., etc. Es importante reflexionar
¿Qué sentido o importancia tiene hoy recuperar los saberes, conocimientos y tecnologías
de nuestros pueblos indígenas - originarios para hacer frente a las problemáticas actuales?
Esto requiere promover una reflexión de doble sentido, el primero desde un plano intra e
intercultural, para establecer que nuestra intención es revalorizar el sentido, la holisticidad e
integralidad de los saberes, conocimientos y sus tecnologías frente a la realidad fragmentada
y problemática que hoy vivimos; en ese sentido no se trata de investigar para convertir estos
saberes y conocimiento en piezas de colección, sino en campo de reflexión y aprendizajes
para dialogar desde nuestros problemas y necesidades. El segundo tiene un carácter trans-
formador e innovador de este proceso de recuperación para revalorizar, desplegar y poten-
ciar los saberes, conocimientos y tecnologías en la perspectiva de enfrentar los problemas
que hoy vivimos como humanidad. Esto nos lleva a la pregunta ¿Cómo recuperamos los sa-
beres, conocimientos y tecnologías de los guaranís, aymaras, quechuas, tsiman – moseten,
mojeños o tacana, etc. para transformar las problemáticas que hoy estamos viviendo?
El primer criterio que habría que aclarar que el proceso de recuperación de saberes,
conocimientos y tecnologías propias no pasa por una recuperación de datos o información,
como si los saberes y conocimientos fueran contenidos que hay que sistematizar y representar
desde una visión folklórica; debemos tener cuidado que el proceso de recuperación no
reduzca los saberes, conocimientos y tecnologías a objetos arqueológicos que hay que
compilar y sistematizar, cosificando la cultura de nuestros pueblos a objetos de consumo,
negando su esencia y potencialidad a mera expresión de una cultura pasada sin posibilidad
de articularse con los problemas actuales de la realidad. Esto puede ser un gran problema
a la hora de recuperar los conocimientos y tecnologías de nuestros pueblos, que debemos
tener en cuenta para no caer en él.
El segundo criterio que habría que cuidar al momento de recuperar los saberes,
conocimientos y tecnologías de nuestros pueblos es el carácter sobre ideologizado que
podemos hacer de este proceso, cayendo en criterios cerrados y verdades univocas
respecto a su uso y función en la actualidad, reproduciendo una visión dogmática y univoca
de sus sentidos y particularidades. No se trata de afirmar que los saberes conocimientos y
tecnologías indígenas u originarias tiene más validez y eficiencia que otros conocimientos y
tecnologías actuales, sino de recuperar el sentido integral y holístico de estos saberes para
desde ahí dialogar con la ciencia y tecnología actual, para darle más amplitud y sentido de
su presencia. En ese sentido de lo que se trata es de ampliar los criterios bajo los cuales
producimos y usamos el conocimiento y tecnología actual. Ejemplo la medicina tradicional
de nuestros pueblos muestra y propone una manera distinta de tratar las enfermedades del
65
ser humano, donde se tomen en cuenta las diferentes dimensiones de la realidad que se
relacionan con el ser humano.
En ese sentido, el proceso de recuperación de saberes, conocimientos y sus tecnologías no

pasa por recuperar los saberes para entender lo que eran y cómo eran (su explicación en el
pasado), ni para saber cuan eficaces son frente a la realidad, sino, se trata de recuperarlos
para transformar los criterios y sentidos bajo los cuales se opera hoy con la ciencia y
tecnología actual. De lo que se trata es recuperar los criterios holísticos e integrales con
los cuales se constituye y se dinamizan estos saberes, conocimientos y tecnologías para
enfrentar los problemas actuales de nuestra realidad.
Entonces se trata de entrar en un dialogo intercultural de una cosmovisión negada,

olvidada, pero más integral y holística para entender y enfrentar la realidad actual, frente a
una cosmovisión (la cientificista) que durante mucho tiempo la consideró inferior. Por tanto
es importante partir de un discernimiento crítico frente al cientificismo que nos permita
ubicarnos frente a la ciencia, no para negarla, ni negar lo que viene de Occidente, sino para
re-posicionarnos de otra manera frente a la realidad y así encarar un proceso recuperación
de manera más integral respecto a cómo entendemos la Vida y la relación con la ella.
Para abrir nuestra reflexión acá te mostramos un par de experiencias que empiezan a
enfrentar problemas actuales a partir de recuperar los saberes, conocimientos y tecnologías
de nuestros pueblos.
“Médicos dialogan y aprenden

Permacultura
de la medicina natural y saberes
Programa: Tiempo real
ancestrales
Duración: 25 min.
Duración: 2 min.
¿Que opinas de estas experiencias?
¿Conoces otras experiencias que recuperen saberes y conocimientos y, permitan instalar

un diálogo con la ciencia?
66
Pautas metodológica para promover un proceso de recuperación de

saberes, conocimientos y tecnologías propias
Iniciar un proceso de recuperación de saberes, conocimientos y tecnologías propias en ar-

ticulación a las necesidades y exigencias de concreción del MESCP, en la perspectiva de que
este proceso no se reduzca a un plano descriptivo, sino por el contrario se genere un esce-
nario de reflexión en profundidad que permita reconocer como se articula el valor episte-
mológico de los saberes y conocimientos de nuestros pueblos para enfrentar problemas
concretos de nuestra realidad, pasa por considerar los siguientes criterios o pautas:
PARTIR DE LA REALIDAD DEL

CONTEXTO
• Reconocer la realidad que

habitamos y las experienciaS
que existe en nuestro contexto
con respecto a los saberes y
conocimientos.
RECONOCER LOS USOS Y PRACTICAS EN

TORNO A LOS SABERES PRODUCIR UN SENTIDO PROPIO,
COMUNITARIO Y PRACTICO DE LOS
• Centrarnos en identificar en el SABERES EN RELACIÓN A LA CONCRECIÓN Y
LOS PROBLEMAS DE LA REALIDAD
territorio los usos y practicas en
torno a los saberes, conocimientos • Producir un sentido propio frente a la
y tecnologías frente a problemas y realidad actual y sus problemas.
necesidades de la gente.
DIALOGO EPISTEMOLÓGICO
• Promover una descolocación

frente al horizonte cientificista y
racional a partir de abrir un diá-
logo critico con respecto al valor
epistemológico de los saberes,
conocimientos y tecnologías
propias frente a las exigencias
del MESCP y su articulación con
los campos.
La intención de estas pautas metodológicas es de dar una direccionalidad y sentido al proceso

de recuperación de saberes, conocimientos y tecnologías, por tanto el hilo metodológico
no sólo se define por sus aspectos técnicos sino por una ruta metodológica que siguiendo
las líneas del MESCP apertura escenarios de dialógico, reflexión epistemológica, recíproca
y complementaria entre los saberes y conocimientos y la tecnología de nuestros pueblos
y la ciencia moderna para enfrentar problemáticas y necesidades de nuestra realidad que
vivimos como humanidad.
67
A partir del debate promovido en la unidad temática, conversa y organiza junto a los
estudiantes grupos de trabajo para indagar en la familia, barrio o comunidad, ¿Qué saberes,
conocimientos y tecnologías aún perviven y se practican en el campo de la agricultura,
textiles – tejidos, alfarería – cerámica, orfebrería - platería, crianza de animales, construcción,
música, crianza de las y los niños, medicina, etc.;?
Promueve que este proceso pueda ser representado de manera creativa
Luego podemos organizar círculos de reflexión, para debatir en torno:
• En torno el carácter integral y holístico de estos saberes, conocimientos y tecnologías

que ellos han encontrado.
• Reflexionar en torno a ¿Cuál es su importancia hoy? y en que ámbitos de nuestra vida
¿es posible recrearlos y practicarlos? Y, ¿Qué problemas o situaciones se puede en-
frentar desde la integralidad de los saberes, conocimientos y tecnologías de nuestros
pueblos?
Producto de la Unidad Temática No. 2

Estudio. (Adjuntando documentos de respaldo: plan de desarrollo curricular (ajustado en
función de las orientaciones del módulo uno), fotografías, registros, audios o videos, Etc.).
Evidencias de las actividades desarrolladas con las y los estudiantes, en el proceso de

recuperación de saberes, conocimientos y tecnologías propias del contexto. (Adjuntando
registro fotográfico, documentos de trabajo elaborados por las y los estudiantes, audios o
videos, etc.).
68
Investigar y producir conocimientos en los procesos

educativos desde el BTH
Ejes temáticos:
Producir conocimientos en
el marco del MESCP
La investigación como
La investigación para
estrategia pedagógica
la producción de
para la producción de
conocimientos en el BTH
conocimientos en el BTH
Criterios para el proceso

de producción de
conocimientos
Brindar elementos reflexivos y prácticos para trabajar y desarrollar

la investigación como estrategia pedagógica dentro de un proceso de
producción de conocimientos para el Bachillerato Técnico Humanístico,
en el marco del MESCP.
69
Investigar y producir conocimientos dentro los procesos

educativos desde el BTH
“(…) En nuestro afán por conceptualizar toda la realidad, en nuestro

esfuerzo por explicarnos de una forma lógica cuanto existe, nos pasamos
la vida creando mitos y diciéndole a la realidad cómo tiene que ser, en
lugar de en una relación respetuosa: aprender en dialogo con ella de la
inmensa riqueza que nos ofrece en su variedad.”
Raimundo Panikar
“Yo insistiría en que el o rigen del conocimiento está en la pregunta, o
en las preguntas, o en el acto mismo de preguntar; y me atrevería a
decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue,
al mismo tiempo , pregunta y respuesta en un acto simultaneo. ¡No
entiendo el lenguaje cuando hablo de lenguaje, solamente el lenguaje
hablado.
Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, es un
lenguaje de movimiento de ojos, de corazón. El primer lenguaje es el del
cuerpo y, en la medida en q u e es un lenguaje de preguntas y en que
limitamos esas preguntas y no oímos o valoramos sino lo que es oral
o escrito, estamos eliminando una gran parte del lenguaje humano.
Creo que es fundamental que el profesor valore en toda su dimensión
aquello que constituye el o los lenguajes, que son preguntas antes que
respuestas.
Paulo Freire – Antonio Faundez
70
Producir conocimientos en el marco del MESCP
Antes de iniciar la reflexión en torno a la producción de conocimientos, te proponemos

hacer un recorrido por tu experiencia en torno a la investigación, para luego reflexionar las
siguientes preguntas:
¿Qué valor le dan las y los docentes en las normales y universidades al método científico
de investigación?
¿Cuál es tu experiencia al respecto, cuando has realizado tu trabajo de monografía o tesis

de grado?
¿Cuál es el enfoque investigativo dominante que rige en los espacios académicos y cual
es la crisis que hoy vive este tipo de enfoque de investigación, frente a una realidad
cambiante y compleja?
71
El enfoque tradicional de investigación han promovido la idea de que el conocimiento que

se produce por medio de la investigación debe cumplir ciertos estándares de objetividad,
neutralidad, cientificidad, etc., etc. para ser considerado como un conocimiento valido y
científico; esta corriente de pensamiento -que todavía se reproduce en los espacios acadé-
micos, universitarios y escolares, ha convertido la realidad en un producto teórico y acadé-
mico, que sólo se conforma con explicar los fenómenos o problemas presentes en ella, a
partir de un método científico para llegar a una verdad que la explique. Lo cual, reduce el
proceso de producción de conocimiento a mera aplicación formal de un método, técnicas
e instrumentos; configurando un escenario donde el conocimiento producido se encuentra
primado por la razón, por el método, por la objetividad, por la verdad y por la funcionalidad
dentro una sociedad del conocimiento.
La corriente positivista enmarañada en torno a la naturaleza del conocimiento colocó al

sujeto y a la realidad en planos diferentes, distantes uno del otro, donde la única forma de
conocer la realidad es a partir del método científico, -desde los principios de objetividad
y cientificidad-; pero hoy nos encontramos en un nuevo escenario de debate, donde la
realidad social demanda nuevas respuestas integrales y transformadoras frente a las pro-
blemáticas y necesidades actuales, donde ya no se reproduzcan miradas fragmentadas,
teóricas, estáticas, objetivadoras y cientificistas de la realidad y, sea posible construir visio-
nes integrales, articuladas y dinámicas de la realidad para comprender que la realidad y el
mundo no puede ser pensado como algo determinado o estático, sino como un mundo en
permanente movimiento, donde el ser humano está inmerso, acoplado desde su cultura
con un lenguaje y una cosmovisión propia de su historia, que define sus posibilidades. En
ese entendido, el conocimiento o mejor dicho la naturaleza del conocimiento no deben
ser entendido, como algo estático y determinado, sino como algo dinámico y en constante
movimiento producto de la realidad y experiencia que vive el sujeto, a partir del cual puede
nombrar el mundo y transformarlo.
Desde este sentido, el conocimiento que se produce tiene un carácter transformador para
contribuir al movimiento de la realidad, no se reduce solamente al carácter que le han dado
las teorías epistemológicas contemporáneas ancladas en la visión tradicional y el positivis-
mo, en ese entendido, el proceso de producción de conocimiento se articula a un proyecto,
es decir no se trata sólo de producir por producir o crear por crear, sino crear y producir
sobre la base de un proyecto de sociedad, en nuestro caso de un proyecto de Estado. Ese
es el proyecto que esta detrás y es más específico y político, cuando hablamos de producir
conocimiento desde una visión transformadora, integral y holística.
Ahí radica, la especificidad del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo cuando nos
referimos a la producción del conocimiento, en el entendido que el conocimiento que pro-
ducimos tiene que contribuir a la formación de un proceso de liberación; que nos permita
comprender que la realidad a la cual uno se va a enfrentar no es una realidad que simple-
mente se contempla, no es una realidad ajena a nosotros, ni un objeto que hay que descu-
brir, sino una realidad donde participamos y al participar lo vamos produciendo.
72
A diferencia del sentido que plantea la investigación “estándar e instrumental” –donde la

investigación puede realizarlo alguien que no necesariamente este comprometido con su
realidad y puede ceñirse a un plano aplicativo y objetivador de la realidad y, separar al
sujeto de la realidad-; en el modelo no se parte de esa separación a la hora de producir
conocimientos. En ese sentido, la dicotomía entre sujeto y objeto, entre teoría y práctica
desaparece porque no se parten de esas viejas dicotomías; porque el conocimiento que se
produce desde los marcos del modelo educativo entiende que el sujeto participa y es pro-
ductor de conocimiento desde las posibilidades de su realidad.
Por tanto, debemos ser conscientes y entender que al promover un proceso de producción
de conocimientos en el Modelo estamos produciendo una realidad diferente, apuntalando
otra manera de pensar la realidad desde una visión comunitaria, descolonizadora, intra e
intercultural y productiva. En ese sentido, producir conocimientos no es investigar la reali-
dad como un objeto separado, mas por el contrario producir conocimiento es investigar la
realidad sabiendo que al explorarla, analizarla, reflexionarla podemos encontrar respuestas
a nuestras dudas y problemáticas, participamos en ella y, desde ahí transformar y produ-
cir una nueva realidad. Por tanto, podríamos decir que hay una relación entre la vida y el
conocimiento, que podemos producir; mas por el contrario la colonialidad presente en el
proceso de investigación hace que ella se convierta en un proceso abstracto burocrático,
donde sólo repetimos autores, conceptos y elaboramos marcos teóricos para explicar la
realidad y los problemas.
Por ello, las y los maestros debemos ser conscientes de que en la medida en que empece-
mos a producir conocimiento sobre la base de nuestros problemas, necesidades y exigen-
cias históricas, ese conocimiento va a contribuir a producir un tipo de realidad diferente,
donde las y los estudiantes se van a sentir parte de la realidad, porque participan en la bús-
queda de soluciones concretas para resolver las problemáticas del contexto. Eso supone,
varias rupturas de carácter epistemológico pues se trata de entender que la realidad a la
cual, la y él estudiante se enfrenta no es una realidad absoluta, por lo tanto, su actividad o
acción frente a ello, en términos de conocimiento, puede ser fundamental; por eso produ-
cir conocimientos que permita salir de una situación concreta y problemática, se constituye
en un proceso pedagógico y transformador donde el conocimiento producido, es producto
de pensar la realidad.
En ese entendido, investigar no supone solo entender un conjunto de baterías metodoló-

gicas y teóricas, sino supone también un cambio en la conciencia de la propia realidad. Si
no hay un cambio de conciencia sobre la realidad de parte del maestro/a y los estudiantes,
difícilmente se comprenderá lo que puede hacer en términos de producción de conoci-
mientos.
73
Para profundizar nuestra reflexión te proponemos mirar el siguiente video para luego re-
flexionar:
“Trabajando por un Mundo Mejor”

Programa: Formulas de Cambio
¿Cuáles son los aspectos relevantes que desarrolla la experiencia?
¿Qué sentido le han dado a la investigación, los maestros y los estudiantes?
¿Cómo van desarrollando en el proceso las preguntas y, qué les ha motivado a los
estudiantes durante el proceso de la experiencia?
¿Conoces otras experiencias que en el marco del MESCP, hayan tenido impacto social y
educativo en su contexto?
74
La investigación para la producción de conocimientos en el

Bachillerato Técnico Humanístico
¿Cuál es tipo de realidad en la cual participan las y los estudiantes y, las y los maestros de
tu contexto educativo?, es la primera pregunta que deberíamos hacernos para empezar a
hablar de investigación para la producción de conocimientos dentro el bachillerato técnico
humanístico, asumiendo que su realidad de cada contexto educativo no es estática sino
dinámica y correlacionada, la producción de conocimiento tiene que estar articulada a esa
complejidad, a ese dinamismo que entreteje la realidad y sus problemáticas.
Contrariamente a esta pretensión, generalmente estamos acostumbrados a convertir las

problemáticas y fenómenos de la realidad en contenidos, es decir, a pensar y fragmentar la
realidad en función de cómo se pueden enseñar esa problemática, ese mismo fenómeno
pasa con la investigación, existe la tendencia de convertirlo en tema o contenido que se
puede enseñar y mostrar los pasos e instrumentos que implica hacer investigación; proceso
donde la investigación se explica pero no se vivencia, quedándonos en el plano teórico, sin
tener una vivencia práctica y concreta.
Cuando alguien produce algún conocimiento o un pensamiento nuevo sobre su realidad, no

lo produce en términos lineales -siguiendo una serie de pasos correlativos-, por el contra-
rio cuando alguien trata de didactizar y convertir la investigación en un tema o contenido
a enseñar, reduce su proceso y lo termina convirtiendo en pasos burocráticos y formales a
cumplir. Lo cual tiene sus consecuencias en el proceso de aprendizaje, porque yo puedo sa-
ber los pasos y los conceptos que definen la investigación, pero nunca haber desarrollado,
participado y vivido un proceso de investigación, donde me haya enfrentado a problemas
concretos y reales, dificultades y dudas reales que me plantean situaciones reales de incer-
tidumbre y al mismo tiempo de exploración y creación de respuestas posibles frente a los
problemas y necesidades de la realidad.
No podemos caer en el mismo error y pensar que la producción de conocimientos desem-

boca solamente en un conjunto de pasos metodológicos e instrumentos a ser aplicados
en la intención de explicar la realidad; mas por el contrario debemos buscar desarrollar un
proceso de producción de conocimientos creativo y problematizador que transforme a las
y los estudiantes y al mismo tiempo al maestro para incidir en la realidad que participa, esa
es la clave de la producción de conocimientos. En ese sentido las y los estudiantes -acompa-
ñados por sus maestros- deben producir conocimientos que le permita pensar y reflexionar
su realidad en el ánimo de transformarla, desde acciones concretas y cotidianas.
75
Para profundizar nuestra reflexión te proponemos mirar las siguientes fotografías para lue-
go reflexionar:
¿Estas fotografías te parecen familiares, cuando hablamos de investigación con las y los
estudiantes?
76
¿Qué opinas de la realidad que está detrás de estas fotografías?
¿Qué fenómenos sucede con las y los estudiantes cuando se les da una tarea de investi-
gación?
Una de las exigencias del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo es la producción
de conocimientos, conocimiento que tiene que ser producido, dentro del mismo proceso
educativo, a partir del contacto con la realidad (sus problemáticas, necesidades, potencia-
lidades y vocaciones productivas) a partir de situaciones reales y concretas de la vida de
las/los estudiantes. Este tipo de conocimiento, está fuertemente vinculado a la realidad del
contexto y se produce con la participación de las y los maestros y estudiantes quienes a par-
tir de enfrentar problemas reales y concretos buscan respuestas a sus dudas e inquietudes.
Con el proceso de producción de conocimientos en el Sistema Educativo Plurinacional lo

que se busca es romper la ilusión de que la producción de conocimientos es algo exclusi-
vo de especialistas o personas con cierta experticia, abriendo la posibilidad a que todas y
todos somos capaces de producir conocimientos a partir de preguntarnos sobre nuestra
realidad y las problemáticas concretas de nuestro contexto. No se trata de negar la sistema-
ticidad y rigurosidad que exige la producción de conocimiento en términos metodológicos,
sino que es posible crear pensamiento propio o producir conocimientos a partir de nuestras
realidades y bajo nuestras propias condiciones exigencias históricas.
77
Para profundizar nuestra reflexión te proponemos mirar el siguiente video para luego re-
flexionar en torno a cómo usar la investigación dentro un proceso de producción de conoci-
mientos para incidir en la realidad de nuestros contextos sociales o educativos:
“Eco - Constructores”
Programa: Fórmulas de cambio
Duración: 7 min. y 27 seg.
¿Qué opinión te provoca esta experiencia de producción de conocimientos?
¿Qué sentido tiene en la experiencia partir de la realidad y sus problemáticas?
¿Realiza un análisis pedagógico de la experiencia, en torno a cómo desarrollan un proceso

de producción de conocimientos, usando la pregunta como dispositivo pedagógico?
78
Lo importante del proceso de producción de conocimientos es que se constituya en una

experiencia pedagógica, que le muestre al estudiante y permita vivir la pregunta dentro el
proceso de producción de conocimientos. Por eso, es importante partir de preguntas que
partan de los intereses, dudas y preocupaciones de las y los estudiantes con la guía de las y
los maestros. Esto implica que el estudiante y la/el maestra/o sea parte de todo el proceso
de indagación y exploración de la realidad para ir encontrando las respuestas posibles a
las preguntas formuladas. Es lo que en nuestro modelo hemos denominado como el
aprender haciendo, aprender a partir de interpelar a la realidad y sus problemáticas, lo cual
se constituye en un momento estratégico y pedagógico que nos permite vivir el proceso
de producción de conocimiento para así configurar una subjetividad creativa, curiosa de
la realidad, que responda a los problemas concretos que vivimos; aprendiendo desde la
experiencia de que podemos producir conocimiento desde el dialogo con nuestra realidad
y sus actores.
En el caso específico del bachillerato técnico humanístico la educación técnica tecnológica

está orientada a desarrollar una conciencia productiva en las y los estudiantes para trans-
formar las bondades naturales en productos materiales en beneficio de la comunidad y
sociedad, en ese sentido, producir conocimientos exige partir de la realidad en dialogo
con los saberes y conocimientos y sabiduría de nuestros pueblos, es decir, producir cono-
cimientos, exige producir en dialogo con las problemáticas, necesidades, vocaciones y/o
potencialidades y, los saberes y la cosmovisión de nuestro pueblo, en complementariedad
con los avances de la ciencia y la tecnología; para contribuir al desarrollo integral de nues-
tro país.
En ese sentido, el proceso de producción de conocimientos dentro la perspectiva del bachi-

llerato técnico humanístico sugiere que el proceso debe desarrollarse en relación o vincula-
ción a los enfoques del área técnica tecnológica productiva:
Productivo
Enfoque
del Área
Tecnológico Técnica Socioambiental
Tecnológica
Emprendimiento
Comunitario
79
Por tanto, la producción de conocimiento científico tecnológico tiene que ser transforma-
dora en un doble sentido, por un lado porque transforma las problemáticas concretas de la
comunidad y el barrio (el entorno de los estudiantes), y por otro lado porque en el proceso
de producción de conocimiento transforma a los estudiantes, quienes al producir conoci-
mientos útiles para la comunidad, barrio o zona aprender a contribuir al desarrollo social y
productivo de su barrio, comunidad o región. En ese entendido, la producción tecnológica y
científica en el marco del BTH es resultado de un proceso comunitario, participativo, reflexi-
vo y problemático en dialogo con el saber acumulado y las tecnologías propias de nuestros
pueblos para generar tecnologías respetuosas de la madre tierra y la vida. Para así contri-
buir a la soberanía científica y tecnológica del país, solucionar las necesidades y problemá-
ticas locales o potenciar las vocaciones y potencialidades productivas de las comunidades y
regiones desde una economía para la vida.
Para desarrollar todo este proceso de producción de conocimientos, es importante consi-

derar tres aspectos: la gradualidad del proceso de producción de conocimientos, las líneas
de producción que nacen desde los intereses de las y los estudiantes y que el proceso de
producción de conocimientos sea entendido como parte del proceso de los procesos edu-
cativos.
• Gradualidad del proceso de producción de conocimiento
El proceso de producción de conocimiento debe desarrollarse gradualmente dentro el pro-

ceso educativo, partiendo de situaciones curriculares que tomen en cuenta la edad y el año
de escolaridad de las y los estudiantes, trabajando preguntas que motiven la curiosidad por
la realidad que les rodea, en este nivel, es necesario que las y los estudiantes desarrollen
mayores herramientas para preguntarse y problematizar su realidad y desarrollar estrate-
gias de búsqueda, partiendo de la realidad y contexto educativo.
• Líneas de la producción de conocimientos
El maestro y maestra tiene que ser consciente de que el conocimiento que vayamos a pro-
ducir, tiene que ser coherente con las necesidades que aparecen en la construcción del
Estado Plurinacional y la consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
por tanto, existen líneas de indagación y de producción de conocimiento científico tecno-
lógico que si bien se convierten en prioridad, no anulan la posibilidad de trabajar otras te-
máticas que vean necesario. Estas líneas de producción de conocimiento pueden priorizar
ejes de investigación como:
a) Soberanía alimentaria,
b) El cuidado de la Madre Tierra y la salud comunitaria y
c) El desarrollo productivo de la comunidad.
d) Otros, en el marco del MESCP y modelo de desarrollo del Estado
80
Por tanto, la producción de conocimiento en el modelo busca conectar las interrogantes y

preguntas de los estudiantes desde las exigencias, necesidades y problemáticas del contex-
to.
• C
onsiderar el proceso de producción de conocimiento como parte de los procesos edu-
cativos
Es importante tomar en cuenta que en la producción de conocimiento científico tecnoló-

gico maestras/os y estudiantes forman una comunidad de trabajo, donde el/la maestro/a
guía los procesos de producción de conocimientos, asumiendo diversas responsabilida-
des y tareas en el proceso según la problemática que intentan responder con las pregun-
tas formuladas; en ese sentido, el proceso de producción de conocimientos no debe ser
ajeno al desarrollo curricular -ni a su planificación y concreción- por tanto se puede pla-
nificar el proceso de producción de conocimientos, como un plan de desarrollo curricular
asumiendo los diversos momentos metodológicos, pero considerando que el tiempo del
proceso de producción de conocimiento científico tecnológico será más amplio y que
además requerirá la movilización de maestras/os y estudiantes en trabajos fuera de la
Unidad Educativa.
Asumiendo que los problemas de la realidad son abiertos y complejos, es decir, que no
necesariamente responden a la especialidad o área en la que el maestro ha sido forma-
do, sino que demandan conocimientos de otras áreas del saber, por tanto, demandan la
participación activa de la y el maestro en la investigación, lo que implica también que en
el proceso de producción de conocimiento el maestro de una determinada especialidad
podrá recurrir, si fuera necesario, al apoyo de sus colegas para desarrollar el proceso de
producción de conocimiento; es decir, que las preguntas y los problemas que trabajemos
plantean una lógica complementaria y dialógica con otras áreas de saberes y conocimien-
tos.
81
Para profundizar a partir del dialogo con los autores
Para profundizar nuestra reflexión te invitamos a leer el siguiente fragmento del libro “Por
una pedagogía de la pregunta, para luego reflexionar en torno a sus afirmaciones:
La pedagogía de hacer preguntas

“Por una pedagogía de la pregunta: critica a una educación basada
en respuestas y preguntas inexistentes”
Paulo Freire – Antonio Faundez
Antonio: Pienso, Paulo, que ese problema de enseñar o educar es fundamental y que
sin duda se relaciona con lo que decíamos antes: hay que tener posiciones políticas bien
definidas en un mundo jerarquizado donde los que detentan el poder detentan el saber,
teniendo en cuenta que la sociedad actual le ofrece al profesor una parte del saber y del
poder. Este es uno de los caminos de reproducción de la sociedad. Por eso, creo que es
profundamente democrático comenzar a aprender a preguntar.
En la enseñanza se han olvidado de las pregunta s, tanto el profesor como los estudiantes
las han olvidado y, en mi opinión, todo conocimiento comienza por la pregunta. Se inicia
con lo que tú llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una pregunta! Tengo la impresión
(y no sé si estás de acuerdo conmigo) de que hoy la enseñanza, el saber, es respuesta y
no pregunta.
Paulo: ¡Exacto, estoy por completo de acuerdo contigo! Yo llamo a ese fenómeno “castra-
ción de la curiosidad”. Es un movimiento unilineal, va desde aquí hasta allá y se acabó,
no tiene vuelta; y ni siquiera existe una demanda: ¡el educador, en general, ya trae la
respuesta sin que le hayan preguntado nada!
Antonio: Exactamente. Y lo más grave es que el estudiante se acostumbra a ese tipo de

trabajo. Entonces, ante todo el profesor debería enseñar -porque el mismo debería sa-
berlo - a preguntar. Porque el inicio del conocimiento, repito, es preguntar. Sólo a partir
de preguntas se buscan respuestas, y no al revés. Si se establecen las respuestas, el saber
queda limitado a eso, ya está dado, es un absoluto, no da lugar a la curiosidad ni propone
elementos a descubrir. Ya está hecho: esta es la enseñanza actual. Pero yo diría: “La única
manera de enseñar es aprendiendo”. Y esa afirmación vale tanto para el estudiante como
para el profesor.
No concibo que un profesor pueda enseñar sin estar, también él, aprendiendo: para poder
enseñar tiene que aprender.
Paulo: Estoy de acuerdo, pero la afirmación es más radical aun. Abarca el proceso
desde su propio comienzo. Y a mí me toca mucho esa afirmación tuya con relación a la
82
pregunta”, que es algo sobre lo que he insistido tanto... El autoritarismo que obstaculiza
nuestras experiencias educativas inhibe, cuando no reprime, la capacidad de preguntar.
La naturaleza desafiante de la pregunta tiende a ser considerada, en la atmosfera
autoritaria, como una provocación a la autoridad. Y aunque esto no ocurra de manera
explícita, la experiencia sugiere que preguntar no siempre es cómodo.
Una de las exigencias que siempre nos hicimos Elza y yo, en cuanto a la relación con nues-
tras hijas y nuestros hijos, fue jamás negarles respuestas a sus preguntas. Estuviéramos
con quien estuviésemos, interrumpíamos la conversación para atender la curiosidad de
cualquiera de ellos. Sólo después de haber demostrado respeto a su derecho de pregun-
tar les hacíamos notar que estábamos con alguien.
Creo que, ya desde la más tierna edad, iniciamos la negación autoritaria de la curiosidad
con frases como “!Pero a que viene tanta pregunta, niño!”, “Cállate que tu padre esta
ocupado”, “Ve a dormir, deja la pregunta para mañana ”.
Tengo la impresión de que, en última instancia, el educador autoritario teme más la res-
puesta que la pregunta. Teme la pregunta por la respuesta que pueda tener que dar. Creo,
por otra parte, que la represión de la pregunta no es sino una dimensión de otra represión
mayor: la del ser, la represión de su expresividad en sus relaciones en el mundo y con el
mundo.
Lo que se pretende autoritariamente con ese silencio impuesto en nombre del orden no
es más que sofocar el poder de indagación del individuo. Tienes razón; uno de los puntos
de partida para la formación del educador o de la educadora, desde una perspectiva
liberadora, democrática, seria esa cosa en apariencia tan simple: ¿qué es preguntar? AI
respecto, puedo contarte una experiencia que viví con profunda emoción. Ocurrió en Bue-
nos Aires, donde fui cuando aún trabajaba aquí, en el Consejo, inmediatamente después
de la vuelta de Perón. Fui invitado por el Ministerio de Educación, a cuyo frente estaba el
ministro Taiana, ex médico de Perón, cosa que pago caro después del golpe militar. En fin,
me organizaron un excelente programa de trabajo durante ocho días, con un horario in-
tegral. Era mi primera visita a la Argentina, un país al que solo pude volver recientemente
por expresa prohibición de los militares.
El programa constaba de seminarios diarios con profesores universitarios, rectores, técni-

cos de los diferentes sectores del ministerio y artistas, pero también, y fundamentalmen-
te, comprendía visitas a las áreas periféricas de la ciudad de Buenos Aires. Un domingo
por la mañana, entonces, fui aún encuentro en una especie de asociación de vecinos. Un
grupo enorme de gente. Fui presentado por el educador que me acompañaba.
-No vine aquí -dije- para hacer un discurso, sino para conversar. Yo hare preguntas y us-
tedes también. Nuestras respuestas darán sentido al tiempo que pasaremos juntos aquí.
Me detuve. El silencio fue interrumpido por uno de ellos, que dijo:
83
-Muy bien, me parece bien así. En realidad no nos gustaría que dieras un discurso. Y tengo
la primera pregunta.
-Adelante -dije yo.
-¿Qué significa exactamente preguntar?
Aquel hombre de un suburbio de Buenos Aires, aquella mañana de domingo, formulo la

pregunta fundamental. En lugar de responder, intente que los integrantes del grupo dije-
ran que era, para ellos, preguntar. A cada momento procuraba aclarar uno u otro punto,
insistiendo en la curiosidad que expresa la pregunta. Tienes razón, este debería ser uno de
los primeros puntos a discutir en un curso de formación con jóvenes que se preparan para
ser profesores: que es preguntar. Sin embargo, insisto en que el meollo de la cuestión no
radica en hacer un juego intelectual con la pregunta “¿qué es preguntar?”, sino en vivir
la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad y demostrárselo a los estudiantes. El
problema que se le plantea al profesor es ir creando en ellos, y en la práctica, el hábito de
preguntar, de “admirarse”.
Para el educador que adopta esa posición no existen preguntas tontas ni respuestas de-
finitivas. El educador que no castra la curiosidad del educando, que se adentra en el acto
de conocer, jamás le falta el respeto a ninguna pregunta. Porque, aun cuando pueda pa-
recerle ingenua o mal formulada, no siempre lo es para quien la formula. En todo caso, el
papel del educador es, lejos de burlarse del educando, ayudarlo a reformular la pregunta.
De este modo el educando aprende formulando la mejor pregunta.
Antonio: Paulo, estamos volviendo al inicio del conocimiento, a los orígenes del acto de
ensenar, de la pedagogía. Y estamos de acuerdo en que todo comienza, ya lo decía Pla-
tón, con la curiosidad y con la pregunta que esa curiosidad despierta. Creo que tienes
razón cuando dices que lo primero que deberían aprender los maestros y profesores es a
saber preguntar. Saber preguntar, saber cuáles son las preguntas que nos estimulan y es-
timulan a la sociedad. Preguntas esenciales salidas de la cotidianidad, pues es allí donde
están las preguntas. Si aprendiésemos a preguntarnos sobre nuestra existencia cotidiana,
todas las preguntas que exigen respuesta y todo el proceso de pregunta-respuesta que
constituye el camino del conocimiento comenzarían por esas preguntas básicas de nues-
tra vida cotidiana, por esos gestos, por esas preguntas corporales que el propio cuerpo
nos hace, como bien dices.
Yo insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas,

o en el acto mismo de preguntar; y me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una
pregunta, la primera palabra fue, al mismo tiempo, pregunta y respuesta en un acto
simultaneo .’No entiendo el lenguaje cuando hablo de lenguaje, solamente el lenguaje
hablado.
84
Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, es un lenguaje de movimien-

to de ojos, de corazón. El primer lenguaje es el del cuerpo y, en la medida en que es un
lenguaje de preguntas y en que limitamos esas preguntas y no oímos o valoramos sino lo
que es oral o escrito, estamos eliminando una gran parte del lenguaje humano. Creo que
es fundamental que el profesor valore en toda su dimensión aquello que constituye el o
los lenguajes, que son preguntas antes que respuestas.
Paulo: De acuerdo. Así y todo, es preciso dejar claro una vez más que nuestra preocupa-
ción por la pregunta no puede limitarse al ámbito de la pregunta por la pregunta mis-
ma. Lo importante es relacionar, siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta con
acciones que fueron realizadas o con acciones que pueden llegar a ser realizadas o que
pueden volver a realizarse. No sé si queda claro lo que digo. Me parece fundamental
subrayar que nuestra defensa del acto de preguntar de ninguna manera considera la pre-
gunta como un juego intelectualoide. Al contrario, es necesario que el educando cuando
pregunta sobre un hecho, obtenga a través de la respuesta una explicación del hecho y
no una descripción pura de palabras relacionadas con él. Es preciso que el educando
vaya descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva entre palabra y acción, entre pa-
labra-acción-reflexión. Habría que aprovechar los ejemplos concretos de la propia expe-
riencia de los estudiantes durante una mañana de trabajo en la escuela, en una escuela
primaria, y estimularlos a hacer preguntas acerca de su propia práctica. Las respuestas,
según este procedimiento, incluirían la acción que provoca la pregunta. Obrar, hablar y
conocer estarían unidos.
Antonio: Es necesario, sin embargo, especificar más la relación pregunta-acción pregun-

ta-respuesta-acción. Creo que no pretendes que la relación entre toda pregunta y una
acción sea indefectiblemente directa’ Hay preguntas mediadoras, preguntas sobre pre-
guntas a las que se debe responder.
Lo importante es que esta pregunta sobre la pregunta, o estas preguntas sobre las pre-
guntas y sobre las respuestas, esta cadena de preguntas y respuestas, en última instan-
cia, esté ampliamente vinculada a la realidad, o sea que no se rompa la cadena. Porque
estamos acostumbrados a que esa cadena de preguntas y respuestas -que en el fondo no
son sino el conocimiento- se rompa, se interrumpa, no alcance la realidad. Es necesario
que, habiendo preguntas mediadoras, oficien siempre como puente entre la primera pre-
gunta y la realidad concreta.
85
¿Qué opinión te provoca, en torno a la idea de preguntar, esta lectura?
Criterios para el proceso de producción de conocimientos
Para poder promover este proceso de producción con las y los estudiantes, es importante
no normalizar el proceso y reducirlo al plano instrumental de métodos, técnicas e instru-
mentos de investigación, mas por el contrario, el proceso de producción no se define por la
aplicación del métodos e instrumentos, sino pasa por comprender que el proceso de pro-
ducción de conocimientos, debe ser entendido, como un proceso que me anima a pensar
y reflexionar la realidad a partir de los problemáticas y necesidades que hay en nuestros
contextos, es decir, aprendo a pensar la realidad no para quedarme en la explicación de los
problemas presentes en ella, sino que además de comprenderlo, esa comprensión me sirve
para transformar la realidad; por tanto es importante que para este proceso tomemos en
cuenta los siguientes criterios para desarrollar el proceso de producción.
• La producción de conocimientos como acción transformadora
En este proceso, es importante considerar la transformación del sujeto, es decir, la pro-

ducción de conocimientos no puede ser una transformación simplemente de la realidad
sino también del sujeto que participa y produce esa realidad, esto exige que el proceso
de producción de conocimientos no sólo se concentre en incidir en la realidad, como si la
realidad fuera un ente ajeno al sujeto, sino que el proceso de producción también debe ir
transformando a los sujetos, que son parte de esa realidad y participan del proceso de pro-
ducción de conocimiento, a partir de preguntarse por la realidad que viven en el día a día.
Por tanto, este proceso de producción de conocimientos debe ir acompañado y al mismo
tiempo producir dispositivos o metodologías que sitúen al sujeto en la realidad de la cual es
parte o participa, si por el contrario, el proceso de producción de conocimientos enajena al
sujeto de su realidad difícilmente creara las posibilidades para que el sujeto se comprometa
con su propia realidad y por ende se anime a transformarlo.
86
La producción de conocimiento depende de la ubicación y posición que el sujeto tiene

sobre su realidad, ese es, un tema fundamental dentro el proceso de producción de co-
nocimientos, ya que no se trata de un proceso de aplicación de métodos e instrumentos
investigación solamente, sino de establecer una relación del sujeto con su realidad a partir
de participar y comprometerse con su realidad, asumiendo que esa es la realidad de la cual
es parte y le exige comprometerse con su transformación.
• Producir conocimientos desde un acto participativo y dialógico
Uno de los elementos claves en este proceso, es la descolocación que la/el maestro puede
provocar al incorporar a los estudiantes dentro el proceso de producción de conocimiento
en la intención de hacerlo parte del proceso o mejor dicho participante del proceso en la
perspectiva de construir un vínculo con la realidad que lo circunda. En ese contexto la pro-
ducción de conocimiento se constituye en un acto participativo y dialógico donde yo como
sujeto aprendo a participar y sentirme parte de la realidad, de sus problemas, necesidades
y posibilidades.
Apostar por este proceso, permite caer en cuenta que es posible producir conocimientos de
manera participativa y comunitaria con la participación de las y los estudiantes, por tanto
su proceso transforma el carácter individualista, de propiedad y de neutralidad presente
la investigación tradicional, remarcando la importancia que puede producir conocimiento
desde el sencillo hecho de comprometerme con su realidad y sus problemas, por ende este
proceso no busca la participación por la participación o el dialogo por el dialogo. Por tanto,
los sujetos al participar de este proceso aprender a reconocerse en la realidad de la cual
son parte, aprenden a comprometerse con su realidad, los problemas y las posibilidades
de transformación que abre su acercamiento a la realidad, pero sobre todo aprenden de
que el conocimiento que se produce tiene una utilidad social concreta y, sirve para incidir
o transformar su realidad. En ese sentido el acto participativo y dialógico del proceso de
producción de conocimiento se constituye en un proceso que despierta compromiso y per-
tenencia con su realidad, a partir de dialogar y participar con otros sujetos.
• Producción de conocimiento desde una visión holística
En el plano de la investigación y producción del conocimiento aparecen prácticas clásicas

y convencionales, que reproducen una lógica reductivista y fragmentada de la realidad,
convirtiendo la práctica investigativa en un campo de especialistas, al punto que los espe-
cialistas instrumentalizan tanto el proceso que tienden a tener una mirada teórica y sólo
explicativa de la realidad, sin poder relacionar o articular las otras dimensiones que están
vinculadas a las problemáticas y relacionados en la realidad.
Al convertirse la producción de conocimiento en un acto separado de la realidad, el conoci-

miento tiende a estandarizarse y convertirse en categorías teóricas que cierran la realidad
a los conceptos y las teorías que la explican, lo cual no permite reconocer y comprender la
complejidad y movimientos que la propia realidad va tomando de manera natural.
87
Pero mientras, la concepción clásica va produciendo un conocimiento separado de la

realidad, la concepción holística plantea que el conocimiento que producimos no puede
estar desarticulado de la realidad, no puede estar separado de las posibilidades de repro-
ducir la vida, ya que cuando los problema lo relacionamos con la vida y sus posibilidades
de continuidad, emerge y exige otra manera de concebir la investigación, lo cual obliga
a abrir un debate en torno al para qué producimos conocimiento y con qué propósito;
para reproducir el mercado o reproducir la continuidad de la vida, en ese sentido la pro-
ducción de conocimientos adquiere un carácter distinto al razonamiento instrumental y,
va potenciando un carácter holístico en torno al proceso de producción de conocimien-
tos, adquiere un carácter integral donde el conocimiento no puede estar separado de la
necesidad de reproducir la vida. Lo cual supera la visión instrumental del proceso clásico
de investigación.
Desde ahí podemos partir de otro supuesto, del supuesto holístico, que no es el mismo
que manejan las ciencias. Ellas manejan lo holístico desde el plano de las dimensiones
más racionales, que son las dimensiones que se pueden mirar como: lo económico, lo
político, lo social, lo biológico, lo químico, lo físico. La teoría de la complejidad, las teorías
holísticas tratan de articular disciplinas, como por ejemplo, lo químico se articula con lo
social, como lo físico se articula con la música, como lo biológico se articula con lo econó-
mico, etc., etc. Sin negar este aporte y reflexión, en el MESCP, desde la concepción de los
pueblos originarios en torno al conocimiento, lo holístico no solamente pasa por niveles
racionales, sino también por comprender que hay dimensiones en la vida -como lo espi-
ritual- que no explican desde el plano racional, pero que sin embargo forma parte de la
vida misma. Es decir desde la cosmovisión de nuestros pueblos el sentido de lo holístico
está más allá que el plano racional e instrumental en torno al conocimiento. Lo cual, per-
mite pensar lo holístico desde una visión más integral y articulada a otras dimensiones
de la vida.
• Producir conocimiento desde un dialogo intra e intercultural
Si miramos con atención el lugar o el territorio donde vivimos, podríamos apreciar con cla-
ridad el contexto cultural que nos circunda, en la perspectiva de preguntarnos ¿qué sabe-
res, conocimientos y prácticas festivas o rituales entretejen la vida cotidiana de nuestro
contexto? En la perspectiva de comprender la realidad sociocultural que atraviesa la vida
de nuestros estudiantes, lo cual, es importante explorar y entender a la hora de promover
un proceso de producción de conocimientos.
En este contexto, promover un dialogo intra e intercultural con los saberes y conocimientos
de nuestros pueblos es un camino necesario a recorrer para transcender la barreras colo-
niales que han producido una negación de estos saberes y conocimientos, en la intención
de abrir un escenario de dialogo de saberes, entre el saber acumulado y la sabiduría de
nuestros pueblos indígenas y originarios. Asumiendo que este dialogo no sólo debe con-
centrarse al plano epistemológico sino abrirse al campo de las cosmovisiones que están
detrás de estos saberes y conocimientos, en la intención de producir conocimientos que
88
creen las condiciones para reproducir la vida y sus posibilidades. Ya que no hay saberes y
conocimientos que puedan abstraerse de su cosmovisión y de su horizonte histórico, es
importante promover un dialogo intra e intercultural dentro el proceso de producción que
permita potenciar la reproducción de la vida.
Se diferencia de la racionalidad occidental y moderna que piensa que la realidad está hecha
de objetos y necesita una visión fragmentada para entender sus partes, para la cosmovisión
de nuestros pueblos la realidad es el espacio de relaciones y diálogos con todos los seres
que habitan y son parte de esta vida, lo cual evoca un carácter integral y holístico de la vida,
superando la visión fragmentada y lineal de la sociedad actual. A pesar de estas limitaciones
es importante abrir un escenario de dialogo intra e intercultural para producir una visión
integral y holístico en torno al conocimiento que mire las relaciones y complementaciones
entre el mundo natural, material y espiritual que circunda la vida.
La investigación como estrategia pedagógica para la pro-

ducción de conocimientos
Desde el modelo, la relación entre producción de conocimiento, el acto transformador de la

realidad, la participación y el dialogo con las y los sujetos, la visión holística presente en el
proceso y el dialogo intra e intercultural son criterios que tienen que estar presentes dentro
el proceso de producción de conocimientos, en la perspectiva de darle un horizonte mayor
que se vincule con la necesidad de reproducir la vida.
En este sentido, a nivel metodológico, cuando hablamos de la investigación como estrate-

gia pedagógica dentro de la producción de conocimientos, nos animamos a reflexionar los
siguientes aspectos:
• no hay ciencia sin historia, es decir que el conocimiento y su producción se da en una

realidad inacabada, que se transforma permanentemente y donde el ser humano pro-
duce conocimiento para transformar su realidad,
• no hay ciencia sin contexto, es decir que el conocimiento que se produce siempre esta
situado y nace como respuesta a problemas y necesidades concretas,
• no hay ciencia que no sea parte de relaciones de poder, es decir, que el conocimiento
que se produce es parte de un determinado proyecto de sociedad y/o proyecto de
humanidad.
Por tanto, la investigación como una estrategia pedagógica, no puede ser reducido a un mé-
todo cerrado de procedimientos, técnicas e instrumentos – es decir su proceso no depende
de un método específico- más por el contrario su proceso debe ser organizado desde una
visión holística, transformadora, participativa y dialógica y, intra e intercultural en función
de los problemas y necesidades de la realidad para ir desarrollado estrategias pedagógicas
dentro el desarrollo curricular del proceso educativo.
89
Esto significa partir de la realidad y de los problemas y necesidades presentes en ella, don-
de estudiantes y maestras/os participar para comprender los problemas, su articulación
con otros dimensiones de la realidad, la complejidad de la situación y las posibilidades de
solucionar o transformar estas situaciones problemáticas presentes en el mundo de la vida.
En esa perspectiva, a continuación vamos a sugerir una ruta de trabajo, que debe ser en-
tendida como pautas abierto a complementaciones y contextualizaciones según la realidad
del contexto educativo.
Antes de iniciar este recorrido por las pautas de trabajo, te invitamos hacer un análisis
pedagógico de la siguiente experiencia, para develar como se puede usar la investigación
como estrategia pedagógica dentro el proceso de producción de conocimientos en el marco
del MESCP.
La investigación como estrategia pedagógica

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Investiga, innova y aprende
DURACIÓN: 04 min. y 57 seg.
¿Qué opinas de esta experiencia educativa, donde la investigación es usada como

estrategia pedagógica?
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Pautas a considerar dentro el proceso de producción de conocimientos
(La investigación como estrategia pedagógica dentro el proceso de producción de cono-

cimientos)
Como seres humanos (sujetos pensantes) contamos con la condición innata de la curio-
sidad que nos inspira a indagar, lo cual enciende la chispa por conocer en su amplitud las
cosas que existe en nuestro entorno y, preguntarse ¿cómo es? ¿Por qué son así las cosas?
¿Para qué sirve? etc., etc. En ese sentido, la investigación dentro los procesos educativos
requiere de creatividad, apertura al error, actitud curiosa, claridad y sentido crítico a la hora
de desarrollar un proceso de producción de conocimientos, por tanto, es importante acla-
rar el sentido y carácter que adquieren las preguntas dentro este proceso:
• Permiten vincular sujeto y realidad, ahí las preguntas de investigación se vuelven per-
manentes y surgen del interés, las iniciativas y las inquietudes de las y los estudiantes,
en el interés de preguntarse por su realidad.
• Permite promover y construir experiencias relevantes y transformadoras para las y los
estudiantes, a través de estrategias de indagación que los vinculen con su realidad y
los problemas de su realidad.
• Permite desarrollar habilidades y capacidades investigativas, donde los estudiantes
se constituyen sujetos que producen conocimientos a partir de vincularse a la rea-
lidad y sus problemas, lo cual despierta un espíritu científico en razón de indagar y
comprender los problemas y hallar soluciones prácticas a las situaciones.
• Trabajar la investigación como estrategia pedagógicas, permite que las preguntas se
conviertan en dispositivos pedagógicos de acercamiento a situaciones concretas de la
vida lo cual desarrolla capacidades y habilidades cognitivas, comunicativas, sociales,
creativas, dialógicas, etc.
En ese sentido, las preguntas deben ser entendidas, desde un ángulo pedagógico, como:
• El punto de partida para explorar, indagar y profundizar los problemas de la realidad

para posteriormente problematizar y reflexionar la realidad o los problemas que es-
tán presentes en ella.
• Un dispositivo pedagógico para aprender a pensar y producir conocimientos partien-
do desde la práctica y la realidad.
• Las preguntas no tienen una única respuesta, pues la complejidad de los fenómenos
sociales y naturales es tan grande que no podemos comprenderlo todo, en su totali-
dad, a partir de una sola investigación, lo que lleva a nuevas preguntas, implicando un
proceso constante y permanente de pensar la realidad.
• Las preguntas pueden ser de diversa índole, como: las que se interrogan por las cau-
sas de un hecho o fenómeno, las que describen, las que buscan la relación entre los
hechos, etc., etc. Es así que sobre relaciones, cosas, hechos, fenómenos y desarrollos
tecnológicos y productivos se pueden suscitar diversas interrogantes para abordan
aspectos distintos de la realidad.
91
¿Qué tipo de preguntas podemos realizar o estrategias dentro el proceso?
En ese sentido las preguntas son claves dentro el proceso de producción de conocimientos,
no existe preguntas tontas ni respuestas definitivas, por tanto las preguntas deben estar
orientadas más allá de la información, son esenciales en cuanto se convierten en hilos con-
ductores del proceso de producción; no es lo mismo las preguntas que plantea el ¿qué?,
el ¿cómo? y el ¿por qué?, a las que buscan mera descripción. No es lo mismo la pregunta
que construye sentido, que la que rompe imaginarios, aunque a veces se encuentra que es
necesario construir un proceso con ellas.
Por eso, hay preguntas sobre preguntas. Por ello, en el acto de preguntar no sólo está la res-
puesta a las acciones que debemos realizar, sino ante todo está la capacidad de profundizar
nuestra comprensión de la realidad. Observemos rápidamente algunos ejemplos de esos
tipos de preguntas que debemos tener en cuenta:
• Las preguntas que implican relación a la vida cotidiana. Son aquellas que requieren
evidencia o explicación, que se hacen presentes en el mundo inmediato. Allí están
preguntas como: ¿Cómo se da en…? ¿Cómo se manifiestan desde…? ¿De qué manera
afecta…?
• Las preguntas que construyen relaciones causa efecto. Son las que buscan una rela-
ción directa entre algo que ocurre y lo que permitió que el objeto teórico o práctico
exista. Las más comunes son: ¿Por qué?, ¿Cuál es la causa de …? ¿cómo explicas
que…? ¿Qué produjo lo que ves?.
• Las preguntas que piden evidencias. Son aquellas que se refieren a mostrar cómo
aconteció un hecho o a dar cuenta del momento o del proceso que da como resultado
aquello que se encontró. Allí se encuentran preguntas como: ¿En qué momento se…?
¿Cómo pasó esto?, ¿Cómo se puede saber…? , Explica detalladamente…
Las preguntas que piden descripciones. Éstas buscan tener la visión global a manera de
fotografía de aquello por lo cual se indaga. Las más corrientes son: ¿Cómo?, Explica la ma-
nera. ¿Qué pasó?
• Las preguntas que piden enunciados. Éstas buscan que algo de lo que se investiga o
ya ha sido descrito, avance a constituir las categorías que dan cuenta del fenómeno.
Allí están preguntas como: Explica, da cuenta de… ¿Cuáles son los componentes? De
acuerdo con la teoría X o Y… Ubica las diferencias entre…
• Las preguntas que implican futuro. En este tipo se busca que en el campo investigati-
vo con el cual se trabaja, se puedan realizar proyecciones o estén orientadas a promo-
ver acciones como consecuencia del trabajo que se lleva a cabo. Allí están preguntas
como: Si usas esto para… ¿Qué pasaría si…?, ¿En otro escenario cómo…?, ¿De qué
manera se puede resolver…?, ¿Cómo mirarías si…?.
92
• Las preguntas que solicitan experimentación. Son aquellas que van a estar pidiendo
un contexto de aplicación o la implicación en modificaciones inmediatas. Algunas de
ellas serían: Si usas… Colocando X o Y en condiciones… Si miras en… Usa X o Y instru-
mento para verificar…
El paso hacia la producción de conocimientos, está dado por la capacidad y habilidad de

convertir esas preguntas en caminos de indagación y exploración, construyendo el recorri-
do metodológico para dar respuesta a las dudas y preocupaciones de los sujetos que formu-
lan esas preguntas. Por ello, no hay pregunta sin acción, porque el camino de la indagación
se ordena y orienta a partir de las preguntas formuladas y, se reelabora en cada momento
del proceso.
Criterios metodológicos para desarrollar la investigación como

estrategia pedagógica
a) Plantear preguntas a partir de nuestra realidad y contexto
Para iniciar el proceso de producción de conocimiento con las y los estudiantes es nece-
sario ubicarse críticamente en la realidad que vivimos, donde estudiantes y maestras/
os participan y enfrentan problemas irresueltos; es decir, donde ni la/el maestra/o ni la/
el estudiante tienen las respuestas a los diferentes problemas de la realidad. Por tanto
ambos se enfrentan a situaciones inéditas.
Plantear preguntas, que se pregunten sobre la realidad, son el inicio del proceso meto-
dológico de la producción de conocimiento, es lo que nos va a permitir vincularnos a los
problemas latentes de nuestra realidad, ya que las preguntas nacen desde la experiencia
de vida concreta de las/os estudiantes. Es decir, las preguntas nos conectan con la posibi-
lidad de generar conocimiento para comprender y transformar los problemas concretos
de nuestra realidad.
Las y los estudiantes, bajo la guía del maestro/a, plantean preguntas básicas acerca de
la realidad y el contexto. Donde la y el maestro tiene el rol de motivar el planteamiento
de preguntas, abordando de manera abierta las problemáticas de nuestra comunidad o
barrio, que seguramente estarán vinculados a una variedad de temas como soberanía
alimentaria, cuidado de la madre tierra y salud comunitaria, desarrollo productivo de la
comunidad, etc., etc. Para esto se puede utilizar diferentes técnicas como por ejemplo la
“Lluvia de preguntas”.
93
¿Qué alimentos
producen
¿Cómo podemos enfermedades? ¿Cómo podemos
darle utilidad a las alimentarnos mejor en
botellas de plástico? nuestra familia?
¿Cuáles son las

¿Que enfermedades enfermedades más
provocan los recurrentes en mi
basurales del barrio o barrio o comunidad?
comunidad?
¿Cómo purificamos el
¿Qué está provocando agua que nos llega al
el uso adictivo de barrio o comunidad?
los celulares en los
jóvenes/niños?
Este tipo de preguntas tienen un carácter general, y servirá de base para llegar a definir el
planteamiento del problema que vamos a trabajar.
b) Trabajar pedagógicamente las preguntas en dialogo con la comunidad y/o la realidad

para ir concentrando los intereses de los estudiantes
No todas las preguntas que nos hemos planteado en el primer ejercicio se convierten in-
mediatamente en problemas para la producción de conocimiento, estas preguntas tienen
que cumplir ciertos requisitos para convertirse en el problema que vamos a trabajar. Para
identificar nuestras preguntas que serán la base para definir nuestro problema, podemos
desarrollar un segundo ejercicio con las preguntas que ya hemos elaborado; podemos ini-
ciar y desarrollar un proceso de indagación con nuestros padres, vecinos, abuelos y la co-
munidad en general, a quienes les planteamos las preguntas para averiguar si son o no fácil
de responder o trabajar pedagógicamente.
94
A partir de este ejercicio muchas de las preguntas que hemos planteado serán respondidas
por la comunidad, pero habrá algunas que son más complejas y no necesariamente tendrán
respuestas inmediatas. Estas son las preguntas con las que tenemos que trabajar el proceso
de producción de conocimientos. De la misma manera, en el proceso de indagación pueden
surgir nuevas preguntas o la profundización de las que ya tenemos, las cuales pueden ser-
virnos también como pregunta base para el planteamiento del problema.
c) Desarrollar preguntas a partir de los intereses de las y los estudiantes para profundizar
y desarrollar la producción de conocimientos
En esta etapa de trabajo es necesario que revisemos el carácter de nuestras preguntas en

la perspectiva que nos permita profundizar y dialogar a profundizar con la comunidad edu-
cativa. Una vez realizado esta revisión de nuestras preguntas y ver la pertinencia de ellas,
habrá más claridad respecto al proceso que se puede aperturar pedagógicamente a partir
de las preguntas. Ahí radica la importancia de trabajar desde los intereses de las y los es-
tudiantes a fin de desarrollar un proceso de investigación desde las propias motivaciones y
preocupaciones de los estudiantes en relación a su realidad. Ejemplo:
¿Qué alimentos producen enfermedades?
Otros…. (en la perspectiva de profundizar)
¿Qué daño provocan ¿Los agroquímicos

los agroquímicos en son necesarios
la salud? para mejorar la
producción?
¿Utilizan
¿Bajo qué agroquímicos en
condiciones producen el proceso de
los agricultores los producción?
productos?
95
Es necesario reflexionar y encontrar una mayor concreción de las preguntas, cosa que per-
mita explorar a mayor profundidad la(s) problemática(s) de nuestro interés; cuando por
ejemplo preguntamos ¿qué alimentos producen enfermedades? es necesario profundizar:
¿Bajo qué condiciones se producen los

alimentos o productos agrícolas?
¿Qué tipo de
¿Los productos
agroquímicos
producidos usan
utilizan en el
agroquímicos
proceso?
para masificar su
producción?
¿Se puede producir

¿Se puede usar los de manera
desechos orgánicos orgánica?
para mejorar la
producción?
¿Cómo se
puede producir
¿Qué propiedades orgánicamente?
necesita la tierra
para tener buenos
productos?
Otras
Otras preguntas...
preguntas...
¿Qué tipo de suelos hay en nuestra comunidad o

barrio, son aptos para producción, que podemos
hacer para producir orgánicamente?
Todas estas preguntas y otras, pueden ser trabajadas en dialogo con los actores producti-
vos o personas entendidas en la materia, lo cual genera un proceso de indagación donde la
pregunta es la estrategia que nos puede permitir dialogar con la realidad y sus posibilida-
des, y en el proceso descubrir que es posible articular con las diferentes áreas de saberes y
conocimientos del nivel secundario.
96
d) Trabajar pedagógicamente el proceso de producción de conocimientos
Una vez definido el problema o los problemas que se van a servir de pretexto para trabajar
el proceso de producción de conocimientos, requiere desarrollar un conjunto de activida-
des necesarias para obtener las respuestas que buscamos a partir de las preguntas que he-
mos ido pensando y planteando. Por tanto es importante tener claro hasta donde vamos a
llegar con el/los problema/s que hemos planteado, para identificar el volumen de las tareas
que va a implicar su proceso de indagación.
Una vez aclarados nuestros objetivos y metas trazadas, planteamos las actividades nece-
sarias para responder a nuestros problemas. Es importante que todo nuestro grupo par-
ticipe de las diferentes actividades del proceso de producción de conocimiento, para esto
el maestro tiene que hacer diferentes grupos para que estos tengan tareas específicas que
coadyuven en el trabajo. Para asignar las tareas es importante tomar en cuenta el tiempo
en el que tienen que desarrollar esa tarea para no exceder los tiempos previsto de acuerdo
a su plan de desarrollo curricular. En ese sentido, dependiendo del o los problema(s) cada
grupo define sus actividades que va a desarrollar dentro del proceso de producción de co-
nocimiento, así como los instrumentos que va a utilizar, los procedimientos que va a seguir,
las responsabilidades de cada miembro del grupo y el tiempo que va a destinar al trabajo.
¿Qué alimentos producen enfermedades?

Técnicas e
Actividades Descripción
instrumentos
Actividad 1 Conversar con las madres y padres de familia para Diálogo
conocer que alimentos consumen cotidianamente, Guía de entrevista
e identificar desde su experiencia de vida que Cuaderno de campo
alimentos son dañinos para la salud (reportera o video
cámara)
Actividad 2 Entrevista a agricultores o productores agrícolas Diálogo
para conocer qué productos producen y bajo que Guía de entrevista
condiciones producen estos alimentos. Cuaderno de campo
(reportera o video
cámara)
Actividad 3 Conversar y dialogar con médicos o enfermeras Diálogo
de hospitales o centros de salud para conocer de Guía de entrevista
qué enfermedades la gente del lugar se enferma Cuaderno de campo
habitualmente e indagar si eso es debido al tipo de (reportera o video
alimentación o consumo que hace la gente cámara)
Actividad 4 Conversar con los vendedores de tiendas que Diálogo
ofertan productos agroquímicos para conocer qué Guía de entrevista
productos agroquímicos habitualmente compran Cuaderno de campo
los productores y para que. (reportera o video
cámara)
Otros……. …………………………………
97
Para este proceso es importante contar con registros de este proceso, lo cual exige maneo
de instrumentos sencillos y prácticos como por ejemplo. Cuaderno de campo y guías de
entrevistas. Cuaderno de campo que servirá de insumos para pedagogizar y reflexionar: El
proceso que hemos desarrollado (las actividades), los resultados encontrados, los hallazgos
más importantes, las conclusiones y hallazgos de los diferentes grupos, las nuevas pregun-
tas del grupo respecto al problema trabajado, etc., etc.
Organizar con las y los estudiantes una visita a la comunidad para observar y conocer las
necesidades y problemáticas del contexto.
Conocer la realidad, sus necesidades y sus problemáticas para intervenir con propuestas
viables a través de la investigación y producción de conocimientos.
¿Cómo podemos purificar el

agua contaminada? ¿Qué efectos
¿Quiénes consume
negativos provocan a la salud?
mayor cantidad
de agua? y ¿Para
¿Qué relación qué?
tendrá los árboles
y el agua?
¿Qué elementos
del contexto
contaminan el
¿Quiénes son agua?
responsables de la
contaminación y
escasez del agua?
¿Cómo se utiliza el
agua potable en
el área urbana y
¿Cómo se puede rural?
potabilizar? ¿Qué
métodos existen?
¿Qué fuentes
¿Cómo afectan los de agua dulce
gases (humo) que ¿Qué debemos existen en nuestro
emiten las grandes hacer para utilizar contexto?
empresas? correctamente el
agua?
98
Plantea la ruta para empezar a investigar y producir conocimiento
¿Quiénes nos proveen el

agua potable? ¿Cuánto nos
cobran por m3?
¿Qué actividades
planteamos para
indagar sobre el
consumo de agua?
¿A quiénes podemos entrevistar?
Donde podemos
observar o preguntar
sobre ¿Qué métodos
de purificación de
agua conocemos?
¿Cuál aplicamos?
Quién nos
puede explicar sobre
¿Qué conocimientos
necesitamos para
purificar el agua?
¿Dónde buscamos más
información?
Como averiguamos ¿Quiénes son
los responsables de las sequías?
¿Cuáles son los resultados del proceso de producción de conocimientos?

(describa y comente los momentos más relevantes del proceso)
99
Producto de la Unidad Temática No. 3

Estudio. (Adjuntando documentos de respaldo: plan de desarrollo curricular (ajustado en
función de las orientaciones del módulo uno), fotografías, registros, audios o videos. Etc.).
Evidencias de las actividades desarrolladas con las y los estudiantes, en el marco de haber
reflexionado y problematizado la investigación y la producción de conocimientos. (Adjun-
tando registro fotográfico, documentos de trabajo elaborados por las y los estudiantes,
audios o videos, etc.).
Referencias Bibliograficas • Instituto Colombiano para el Desarrollo

de la Ciencia y la Tecnología Francisco José
• Hinkelammert Franz, Jiménez Henry. Hacia de Caldas – Colciencias. La Pregunta como
Una Economía para la Vida. Ed Departamen- punto de partida y estrategia metodológica.
to Ecuménico de Investigaciones. 2005. Editorial Edeco Ltda. Bogotá, Colombia.
• Manual Práctico de Curtido Natural de • Estado Plurinacional de Bolivia (2015). Plan
Cueros y Producción de Artesanías. Zapata de Desarrollo Económico y Social 2016-2020.
Lincon
• Ministerio de Educación (2015). Unidad de Videos Sugeridos
Formación Nro. 8 “Producción de
• Conocimientos en el Modelo Educativo So- • Proceso de producción artesanal de lana
ciocomunitario Productivo”. Cuadernos de • Proceso para la fabricación de calzado
Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La • Reforestación de Guadua
Paz, Bolivia. • Cultivo hidropónico de lechuga
• Ministerio de Educación (2014). Programa de • Como hacer un motor de solenoide
Estudio: Educación Secundaria Productiva. • Caracoleando
Equipo de Gestión Curricular del nivel de Edu- • Como construir un motor Stirling
cación Secundaria Productiva. La Paz, Bolivia. • Radio que funciona sin pilas.
• Ministerio de Educación. Reglamento de Ba- • Adicción a la tecnología. “Realidad moderna”.
chillerato Técnico Humanístico del Subsiste- • Los Ciber Adolescentes.
ma de Educación Regular, aprobado por RM • Obsolescencia programada.
N° 818/2014 del 20 de octubre de 2014. • Guerra de las Patentes.
• Freire, Paulo & Faundez, Antonio (2013). Por • Trabajando por un mundo mejor. Programa:
una Pedagogía de la Pregunta. Edit. Siglo XXI. Fórmulas de cambio
Buenos Aires, Argentina. • Eco – Constructores. Programa: Fórmulas de
• Freire, Paulo. El maestro sin recetas (el de- cambio
safío de enseñar en un mundo cambiante). • Maestro, Yasid F. Jaimes. Experiencias trans-
Edit. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina 2016. formadoras del MESCP. Ciencias Sociales:
• Instituto Colombiano para el Desarrollo de la • Discriminación y Racismo. Santa Cruz, Bolivia
Ciencia y la Tecnología Francisco José de 2016.
• Caldas – Colciencias. La Investigación como • Tesis Humberto Maturana I y II.
Estrategia Pedagógica. Editorial Edeco Ltda. • Fórmulas de Cambio. Colciencias.
Bogotá, Colombia. • Investigación como estrategia pedagógica.
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Diplomado en Educación Productiva: Formación Técnica

Tecnológica General (2da. Versión)

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

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Unidad Temática No. 1

Unidad Temática No. 2

Unidad Temática No. 3

Una de estas acciones es la referida al Programa de Formación Complementaria para el

En esta perspectiva, el propósito del Diplomado en Educación Productiva: Formación Téc-

Roberto Aguilar Gómez

En la actualidad, el desarrollo tecnológico es un fenómeno imparable, que está impactando

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Acerca del proceso formativo

La formación complementaria de maestras y maestros, que se brinda a través de este

Asumimos valores de respeto y responsabilidad, analizando la tecnología y su impacto,

Uno de los aspectos centrales de la estrategia formativa está centrado en recuperar la

A continuación, se presenta el gráfico que muestra el proceso de la estrategia formativa:

Estrategia Formativa del Diplomado

Práctica Teoría Valoración Producción

Generación de respuestas creativas

Relacionarse, Trabajar con los

Producción Valoración Teoría Práctica

Proceso metodológico de la Estrategia Formativa

Partir de la experiencia Realizar lecturas El maestro/a socia-

• Sesión Presencial. Se sigue la ruta metodológica articulada de los cuatro momentos

Guía metodológica para la/el participante

Cada uno de los Módulos del DIPLOMADO EN “EDUCACIÓN PRODUCTIVA: FORMACIÓN

• Actividades que permiten partir de nuestra experiencia y realidad.

A continuación te presentamos el sentido de cada una de estas actividades:

• Al inicio de cada Unidad Temática encontrarás una actividad referida a “partir de

y aprender de las dinámicas económicas y productivas locales a través de prácticas

Al finalizar cada Módulo la o el participante deberá presentar los productos de su proceso

• Los Módulos con el llenado de todas las actividades previstas.

Las tecnologías en los procesos productivos,

SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 1

Reflexionar sobre el uso y abuso de la tecnología en la vida cotidiana,

“Las Tecnologías en los procesos productivos, la vida o

La dimensión tecnológica atraviesa la existencia humana. Desde la producción

La Tecnología, su impacto en la sociedad y nuestra vida

Sin embargo, la complejidad que supone el uso de estos dispositivos tecnológicos es en

Partiendo de nuestra experiencia y realidad

Pega fotografías de los artefactos tecnológicos que existen en tu casa

Preguntas para problematizar

¿Cuál es la finalidad o utilidad que cumplen estos artefactos tecnológicos en nuestros

¿Con que frecuencia cambiamos o renovamos los mismos?

¿Qué hacemos con los productos tecnológicos que cambiamos?, ¿reciclamos?

¿Cuánta cantidad de basura tecnológica se genera al año en la región o el Dpto.?

¿Qué medidas se puede adoptar frente a esta realidad?

Para desarrollar y reflexionar

Seis enfermedades que los