MÓDULO: TEORÍA CURRICULAR

BASES FILOSÓFICAS, PSICOLÓGICAS, PEDAGÓGICAS Y DE LA

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

Elaborado: MSc. René Cortijo Jacomino

INTRODUCCIÓN:

“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada
hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo,
para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es
preparar el hombre para la vida”.
José Martí

Todo proceso organizado de acciones educativas requiere de un CURRÍCULO,

que es el instrumento principal para orientarlas y organizarlas, dándole un carácter
de sistema concatenado hacia fines y objetivos determinados.

Existen disímiles definiciones de currículo que responden a diversos criterios

filosóficos; así como de concepciones psicológicas y pedagógicas de cómo de ser
la estructura, contenido y propósitos del acto educativo. Una definición, de este
autor, que nos orienta el alcance del currículo en el mundo contemporáneo es la
siguiente:

Currículo es el modelo pedagógico que orienta, propone y regula el sistema

de experiencias de aprendizaje que deben lograrse por lo estudiantes en un
proceso educativo, en función del desarrollo de conocimientos, habilidades
y valores humanos, para promover sólidas competencias de actuación en
correspondencia con las necesidades de la sociedad.

En el mundo contemporáneo: la sociedad de la información y el conocimiento,

todo currículo debe concebirse para lograr una adecuada integración de la
instrucción y la educación en su sentido más amplio, no es posible, en el mundo
de hoy, concebir acciones independientes, las influencias educativas deben
potenciar al máximo el desarrollo total del ser humano, como ser bio psico social.

En los diferentes contextos históricos, las sociedades han tratado de encontrar las
mejores vías para desarrollar la actividad de la educación, y en tal sentido siempre
han existido preocupaciones que han motivado su evolución progresiva. Entre
esos problemas están:

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  La naturaleza de la educación: ¿Cuál es el conocimiento más valioso?
¿Es valiosa la educación por sí misma, o es sólo un medio para un fin
ulterior?
¿Cómo, entonces, se debe organizar el proceso para llegar al resultado
deseado?

 La relación maestro-alumno: ¿Cuál es el rol del maestro? ¿Qué es un

maestro en realidad y en qué consiste la docencia? ¿Qué es el aprendizaje
y, por tanto qué es un alumno? ¿Existe alguna distinción válida entre los
conceptos de autoridad y autoritarismo? ¿Tiene sentido en la educación el
concepto de libertad? ¿Cómo se puede contemplar la disciplina y cuál es el
rol del castigo?.

 Desarrollo Humano y Educación: ¿El proceso de educación es sólo

instructivo o intervienen valores? ¿Cuáles son los valores humanos que
deben incluirse en la educación? ¿Cuáles deben ser las vías para lograr el
desarrollo de valores humanos?

 El Estado y la Educación: ¿Qué papel desempeña el Estado en la

Educación? ¿Deberá apuntar la educación primordialmente a desarrollar al
individuo o a los miembros de la sociedad? ¿Es necesariamente superior la
Educación que se imparte en democracia frente a la que se imparte en una
sociedad totalitaria? ¿Tiene derecho el Estado a proponer censuras u
adoctrinamiento en la educación?

Por otro lado, se requiere reflexionar sobre los nuevos retos que se le plantean a
la educación en la actualidad y en los próximos años, los cuales requieren de una
adecuada atención por los modelos educativos y en particular del currículo que
integra y sistematiza las nuevas experiencias de aprendizaje a desarrollar, para
que garantizar que los procesos educativos se correspondan con la época de la
sociedad de la información y el conocimiento. Por ejemplo, hay que tener en
cuenta que:

 Ya el problema central del proceso de enseñanza-aprendizaje no es el volumen

de conocimientos a dominar por los estudiantes, sino las herramientas para
buscar y procesar información a partir de adecuadas bases científicas;

 El desarrollo de habilidades con una secuencia algorítmica, reducida a casos

particulares en la aplicación de las ciencias, deberá dar paso a la
sistematización de métodos de trabajos generalizadores, que permitan un nivel
de actuación con adaptabilidad a los cambios constantes de condiciones y
situaciones de trabajo.

 La investigación científica debe ser el eje central del proceso de formación de

profesionales, con el soporte de herramientas informáticas, el dominio del
idioma materno y de, al menos, un idioma extranjero.

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  En la misma medida que se alcancen niveles de instrucción deberán lograrse
un correcto desarrollo de intereses por la profesión y de valores humanos que
le permitan realizar las labores profesionales y su actuación como ciudadano
con seguridad, responsabilidad, honestidad, solidaridad y elevada autoestima,
entre otras importantes cualidades.

Esta y otras importantes problemáticas sobre el quehacer educativo, deben

encontrar repuesta en el modelo curricular de cualquier institución; por lo que,
cada día es de cobra más importancia la construcción del currículo sobre sólidas
bases teóricas y metodológicas, alejadas del empirismo al que estamos
acostumbrados en la concepción tradicionalista de la administración educativa.

La construcción del currículo requiere de bases teóricas de carácter filosófico,

psicológico, pedagógico y de la administración educativa.

CURRÍCULO

INSTRUMENTO INTERVENTOR DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
Y REFERENTE PARA EL CONSTANTE
DESARROLLO INSTITUCIONAL

BASES TEÓRICAS: METODOLOGÍAS DE CONSTRUCCIÓN Y

DESARROLLO
 DE CARÁCTER
FILOSÓFICAS  DISCIPLINAR CON
ASIGNATURIZACIÓN
 PSIOLÓGICAS
 VÍNCULOS E INTEGRACIÓN EN
 PEDAGÓGICAS FUNCIÓN DE REQUERIMIENTOS DEL
ENTORNO
 DE LA AMINISTRACIÓN
EDUCATIVA  INTEGRACIÓN DEL
CONOCIMIENTO EN FUNCIÓN DE
LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
TEORÍA CURRICULAR REALES DE LA VIDA

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Capítulo 1: BASES TEÓRICAS DEL CURRÍCULO DESDE UNA PERSPECTIVA
FILOSÓFICA

“Si la actividad del hombre se limitara a la reproducción de lo viejo, sería un

ser volcado sólo al pasado y sabría adaptarse al futuro únicamente en la
medida que se reprodujera ese pasado”
L. S. VIGOTSKI

La Filosofía es la ciencia que trata de la esencia, propiedades, causas y efectos de

las cosas naturales; es decir, expresa un pensamiento sistematizado sobre la
esencia de las cosas, hechos y procesos. El campo de la filosofía de la educación
son las teorías, que dan fundamento a los objetivos, contenido y métodos de la
actividad de los educadores.

El nudo crítico del pensamiento filosófico ha sido siempre la contraposición entre

el mundo material y lo espiritual; y en correspondencia con esa problemática se
han desarrollado diferentes diversas corrientes que están caracterizadas por
posiciones idealistas o materialistas ( realistas) del pensamiento humano.

Bowen y Hobson, en su texto Teorías de la Educación, consideran que gran parte

del pensamiento educativo occidental no es filosófico en el sentido más estricto del
término, esto es, si tomamos la filosofía como una teoría sistematizada, bien
articulada, que consta de una metafísica ( teoría de la naturaleza de la
existencia), de una epistemología ( teoría de lo que es el conocimiento y cómo
conocemos), y una axiología ( teoría de lo que es valioso y bueno, que se conoce
como ética cuando trata de la conducta humana y como estética cuando se refiere
a las artes creativas). Pero de acuerdo con los criterios de la escuela del análisis
filosófico moderno, buena parte de ese pensamiento no es filosófico, salvo las
filosofías de la educación desarrolladas por Platón, Aristóteles y Dewey.

Las ideas, limitadas o asistemáticas, con frecuencia son valiosas; de hecho ha

habido muchos aportes al pensamiento teórico de cómo conducir la educación, y
todos requieren de su estudio para proyectar con bases científicas el quehacer
pedagógico cotidiano y prospectivo.

1.1. Enfoques filosóficos de la educación.

El pensamiento educativo occidental se planteó de manera definitiva, por primera

vez, en los escritos de Platón y en los de su discípulo Aristóteles, en el siglo IV
antes de Cristo. Entre los dos idearon las dos versiones principales y optativas de
la educación occidental; establecieron la “postura” filosófica, cuya palabra griega
es tesis. Constituye las tesis de ellos, el núcleo de la tradición educativa

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occidental y resulta innegable el hecho histórico de que durante mil años -
propiamente hasta el siglo XVIII - todo pensamiento nuevo se basó en variantes y
desarrollos de sus ideas educativas.

La primera impugnación directa, a la que podemos llamar antítesis, apareció en

los escritos de Juan Jacobo Rousseau. La segunda impugnación, que aporta
nuevos significados a esa antítesis, llegó con la obra de John Dewey a principios
del siglo XX. A partir de entonces, el compás de la creatividad ha ido
incrementando su ritmo y en los últimos años nuevas interpretaciones de esos
patrones históricos, junto con las diversas reacciones originales de los mismos.

Las ideas planteadas por Platón y Aristóteles en los tiempos clásicos, caracterizan
las posiciones “conservadoras”, que tuvieron dos mil años de aceptación. De
igual forma, las primeras perspectivas significativas y deliberadamente opuestas o
antítesis de Rousseau y Dewey, se les designa de ordinario como progresistas y,
por tanto, “liberales”.

1.1.1. El pensamiento de Platón ( 428- 348/7 A. De C.).

En el pensamiento de Platón , los tres aspectos esenciales de la filosofía quedan

definidos de la forma siguiente:

 Su metafísica trata sobre la realidad última de las formas puras, que

culmina en la forma del Bien,
 Su epistemología presenta al hombre como dotado, según una razón de la
naturaleza, con un conocimiento del mundo,
 Su sistema de valores, o axiología, se basa en la naturaleza absoluta del
Bien, que el hombre ha de buscar comprender mediante una visión más
excelsa.

Para Platón la forma superior de existencia de todo hombre es la búsqueda del

conocimiento, esto es, la educación, medio de trascendencia.

Una teoría tan elaborada y esclarecida como la de Platón ha de generar

considerable debate y tal es lo que ha ocurrido a lo largo de todo el curso de la
historia. El gran filósofo-matemático de nuestra época. Alfred North White- head,
ha llegado a afirmar que la historia filosófica del hombre ha consistido en otra cosa
más que en un conjunto de apostillas de Platón. Por que en realidad cuántas
prácticas y creencias de la educación contemporánea se encuentran en Platón.
Para estudiar las teorías de Platón se debe centrar la atención en:

 Su distinción entre un mundo real de formas puras y nuestro mundo

cotidiano de apariencias;
 Su inferencia de que, por tanto, hemos de procurar obtener el conocimiento
intelectivo como muestra suprema;

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  Su suposición de que la gente tiene diversas capacidades y aptitudes, y de
que la educación sería la búsqueda de las ideas, sólo se debe impartir a
unos cuantos;
 Su deseo de establecer un Estado donde se obtenga la justicia como
resultado de la completa concordia humana.

1.1.2. El pensamiento de Aristóteles ( 385/ 4- 322) A. de C.).

La diferencia filosófica básica entre Platón y Aristóteles, estriba en que mientras

Platón fue un idealista, Aristóteles fue realista. El consideró que el conocimiento de
va estructurando por extracción de la forma o esencia de un objeto al experimentar
los casos particulares del mismo, prefirió el método inductivo de razonamiento,
que empieza con los hechos particulares y pasa a generalizaciones basadas en
ellos.

Aristóteles con su enfoque filosófico empírico y de mayor sentido común, cree que
la moralidad se desarrolla a través de la experiencia por repetición de buenas
acciones hasta que se convierten en parte de nuestro carácter. Una idea esencial
de él, fue que el proceso de la educación debía consistir en moldear a los niños
para que se conviertan en los tipos de ciudadanos requeridos por el Estado. Todo
esto es una característica muy importante del patrón tradicional de educación y
contra la que reaccionaron con rigor los filósofos progresistas como Rousseau y
Dewey.

Resumiendo, algunas de las innovaciones más significativas de la obra de

Aristóteles son las siguientes:

 El patrón inductivo del modo como la mente adquiere el conocimiento y las

implicaciones de esto para el proceso docente.
 La división de la virtud en dos clases: intelectual y moral, de las cuales la
primera se adquiere principalmente por inducción y la segunda por
formación de hábitos.
 La idea de que la felicidad, la virtud y la contemplación son
interdependientes y juntas proporcionan un patrón del estilo de vida que la
educación tiene por completo producir.
 La idea de la educación liberal como actividad de tiempo libre y como meta
en sí ( no necesariamente vinculada a producir gobernantes futuros del
Estado, como en Platón). Esto proporciona la base de una vertiente muy
importante de pensamiento educativo que se reitera una y otra vez hasta
que el día presente; la opinión, es a saber, de que el significado esencial de
la educación estriba en sus valores intrínsecos no utilitarios.

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1.1.3. El pensamiento de Rousseau ( suizo 1712-78).

El pensamiento educativo de Rousseau tiene un gran significado en el quehacer

pedagógico cotidiano, ya que el consideró en el centro del proceso educativo al
niño y no al que se enseña, o sea a la materia a estudiar, constituyendo un cambio
radical en las concepciones que cómo educar, que sin embargo no llegan a
materializarse en nuestros días después de más dos siglos.

Resulta de gran trascendencia para la educación, de igual forma el pensamiento

deque: “el hombre nace libre, pero en todas partes está encadenado. Quien
se considera amo de los demás, es mayor esclavo que ellos”. Cuando hoy en
día queremos seguir con modelos educativos que no se abren a diferentes
corrientes del pensamiento, que están dirigidos a un pensamiento mecánico,
repetitivo, que no promueve las capacidades para reflexionar, fundamentar,
criticar, diseñar, construir y resolver problemas con eficiencia.

Muchos de los pensadores educativos de diferentes vertientes de opinión se han

nutrido del pensamiento de Rousseau, que se puede resumir en:

 Apreciar el valor del aprendizaje de descubrimiento y de resolución de

problemas como técnicas educativas.
 Limitar el primer aprendizaje del niño a cosas que están dentro de su propia
experiencia y que por tanto lo mismo tiene significado para él.
 Subrayar los derechos de cada niño a consideración individual, libertad y
felicidad.
 Percatarse de la necesidad de entender la naturaleza del niño y el modo
como esta se va desarrollando desde la niñez a la adolescencia, y aplicar el
conocimiento de esto para determinar lo que debe aprender en cada
estadio de su desarrollo.
 Tratar al niño como un ser con derecho propio, no como una miniatura de
adulto, y por lo mismo subrayar el enriquecimiento de su experiencia
presente en vez de prepararlo para algún futuro distante.

1.1.4. El pensamiento educativo de John Dewey ( 1859-1952).

John Dewey nació en la ciudad de Burlington, Estado de Vermont, en la región

central de Nueva Inglaterra, en Estados Unidos, el mismo año en que Carlos
Darwin publicó su Origen de las Especies y Carlos Marx la Crítica a la
Economía Política.

Dewey fustigó con sus críticas el sistema educativo de su época, diciendo que el
mal de la educación a principios del siglo XX era tal que era una preparación para
esclavos. Las metas de la virtud y del carácter se imponían desde arriba a partir
de una metafísica dudosa, quizás vacía; el plan de estudios era un conjunto

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abrumador de conocimientos y un hábeas en el pero sentido posible: o sea, del
todo inanimado.

En el año 1916, Dewey publica, su primer gran escrito educativo, Democracia y

Educación, donde planteó que toda la educación debía ser científica en el sentido
riguroso de la palabra. La escuela debía convertirse en un laboratorio social donde
los niños aprendieran a someter la tradición a pruebas pragmáticas de la verdad;
el conocimiento acumulado por la sociedad debería verse operar de manera
palpable. Y además debía ser un proceso continuado: la escuela debía desarrollar
en el niño la competencia necesaria para resolver los problemas actuales y
comprobar los planes de acción del futuro de acuerdo con un método
experimental. Ese libro, donde se planteó esa doctrina revolucionaria, se convirtió
de inmediato en el centro de interés educativo en todo Norteamérica y estimuló
una discusión tremenda y algunas reacciones acerbas.

La actividad es uno de los términos claves de Dewey; es la característica humana

predominante. El hombre actúa constantemente para mantener la
continuidad de la vida, y por tanto la supervivencia, son parte del
orden de la naturaleza. La educación en sí debía ser un proceso
democrático de actividad conjunta, guiada por la forma excelsa de
resolución de problemas jamás ideada: el método científico. El creía
que si las escuelas basaran sus actividades en la investigación
científica desaparecería una buena cantidad de obligación y coerción,
y se harían necesarias, más bien redundantes, prácticas falsas tales
como la motivación.

Los aportes de Dewey al pensamiento educativo fueron trascendentales en tanto

que fundamente como ideas esenciales la democracia y la investigación científica,
tan necesarias en nuestros sistemas educativos actuales, para tener apertura al
conocimiento científico en todas sus perspectivas y a centrar la atención en
producir ciencia y tecnología desde las aulas universitarias, en función de
profesionales inteligentes, creativos y con altos valores.

1.1.5. Otras posiciones filosóficas en el devenir histórico.

La Ilustración constituye otro hito especial en el mundo del pensamiento

moderno. Deísmo y moralismo, nueva ciencia e idea de progreso son constantes
en esta época. El siglo XVIII, calificado como el siglo pedagógico, parte del con-
cepto de hombre y de naturaleza diferente a los anteriores.

Un pensador singular, KANT, 1. (1724-1804), aporta con su filosofía y la original

idea de moralidad, un pensamiento pedagógico de indudable interés. Su concepto
de la educación queda plasmado en la siguiente y conocida frase: El hombre no
puede convertirse en verdadero hombre si no es por la educación; él es lo que
ésta le hace.

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El Romanticismo constituye probablemente el primer peldaño de las nuevas
instituciones escolares y concepciones de la educación de nuestro tiempo.
Relevantes pensadores sobresalen en la época. Pestalozzi (1746-1827) pertenece
a este periodo, en cuya concepción antropológico-educativa destaca el amor, el
espíritu de sacrificio, la fidelidad, la educación ético-religiosa, la educación inte-
lectual, etc. Para Frobel (1782-1816) en Dios está el fundamento único de todas
las cosas, con lo cual el sentido teológico sigue manifestándose en las doctrinas
de estos autores.

Herbart (1776-1841) concibe la pedagogía afirmando que tiene fines propios

planteados por la ética, pero los medios, como es obvio, se los proporciona la psi-
cología. Ahora bien, educar en vista de la perfección, es decir, de la formación
armoniosa y omnilateral de la persona no significa (...) otra cosa que velar por una
estructuración lo más amplia y sólida posible de la masa perceptiva... (ABBAG-
NXNO-VISALBERGHI: 19986, 493). Su posición es eminentemente realista frente
al idealismo que le antecede.

Con la llegada de la izquierda hegeliana y del marxismo, la concepción antro-

pológica da un giro total: la personalidad humana se constituye y se expresa en lo
concreto de las relaciones productivas y sociales, en plena continuidad con el
ambiente natural (Op. cit. 505). Esta concepción va a producir un cambio en el que
la praxis, el concepto de alienación y las formas de relación del ser humano van a
transformar la concepción tradicional.

Posteriormente, aparece lo que viene en llamarse la pedagogía del catolicismo

liberal, especialmente en Italia, que representa también una cierta concepción
antropológico-educativa en la que la educación es, en definitiva, revelación divina.
Con ello, se entra de lleno en la esfera religiosa de la pedagogía.

El positivismo -especialmente el sociológico—, nacido con Auguste Comp-te

(1798-1857), deudor de Saint-Simon, ha tenido gran influencia hasta la actualidad
a través de diversas tendencias (materialistas, evolucionistas, espiritualistas, etc.),
tanto en la epistemología como en la antropología y en la educación.

A finales del siglo XIX y principios del XX se observa una patente reacción con tra
el positivismo. Es lo que se ha denominado espiritualismo y criticismo que se ha
dado en diferentes países con análogas consecuencias en la antropología y
pedagogía contemporáneas. Así, autores como BERGSON (1859-1941) han abor-
dado el problema de la vida humana, aportando distintos conceptos nuevos
(duración real, impulso vital, instinto e inteligencia, etc.), que recoge la antropo-
logía.

También ha sucedido un idealismo contemporáneo en el que la historia, la

estética y la ciencia no han estado ausentes de la educación.

Finalmente, una filosofía de la acción ha originado dos corrientes fundamentales,

la religiosa y la naturalista. En esta filosofía ha destacado un patente pragmatismo

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como reacción, quizá, al precedente idealismo.

No cabe duda de que en el pensamiento contemporáneo corrientes como el

neopositivismo, la fenomenología y el existencialismo, junto a filosofías como
las de Dewey han constituido nuevas formas de entender la educación desde la
escuela progresista norteamericana hasta la nueva educación europea,
escuelas nuevas, escuelas del trabajo, pedagogías científicas, pedagogía
social, socialismo, etc. Han sido innovaciones que estamos viviendo todavía en
nuestros días y en las que destacan autores como Wynneken, Kerschensteiner,
Natorp, Montessori, Decroly, Claparéde, Freinet, Makarenko.

Ésta es, a grandes rasgos, la trayectoria que ha determinado la historia del

pensamiento sobre el hombre con la clara influencia en la educación. Junto a
estas corrientes, la actualidad y el futuro se presentan seriamente influidos por las
nuevas tecnologías y los descubrimientos y aplicaciones que pueden tener las
técnicas biológicas y la ingeniería genética, y que, indudablemente, afectarán a la
concepción antropológica y, en consecuencia, a la pedagogía.

1.1.6. Posiciones filosóficas contemporáneas.

La educación vista a través de la filosofía, no podemos entenderla como un
acontecer espontáneo, natural, sino que es un fenómeno cultural porque
encuentra expresión en la espiritualidad del hombre. Es una acción dirigida
conscientemente hacia una meta que es alcanzar la perfección humana. El
espíritu en el desarrollo de la cultura se da cuando el hombre ha creado los
medios para dominar la naturaleza ya que esto le permite satisfacer las
necesidades que son propias de su condición natural para, posteriormente, volver
su preocupación sobre sí mismo.

Todo sistema de educación está basado en una filosofía de la vida, es decir, todas
aquellas características dominantes de una civilización en todos sus aspectos, son
parte de la herencia social para las próximas generaciones, por tanto, no puede
hacerse una separación tajante entre filosofía y educación aunque existen algunas
corrientes que así lo señalan como una necesidad.

Entre las posturas que niegan esta relación encontramos la interpretación

científica, psicológica y pragmática (Fermoso, 1987), a las que se responde que
todo sistema educativo que quiera comprender e interpretar la verdadera
naturaleza del hombre ha de apoyarse en la filosofía y no sólo en la ciencia ya que
hay una realidad que no puede ser apreciada con los métodos de las ciencias
naturales; de igual forma, la psicología no constituye la fuente de conocimiento
global respecto al hombre ya que éste no es sólo conducta y, la filosofía, otorga a
la educación la noción de una conducta recta que no puede brindar la psicología.

El ser está integrado de esencia y existencia. La esencia es aquello por lo que se

distingue un ser de otro. La existencia es lo que da realidad a la esencia en el

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orden de los seres realizados. El hombre es, por tanto, el soporte de la educación
ya que podemos concebir al hombre sin educación pero no la educación sin el
hombre. Ésta por ser forma accidental no tiene materia propia sino que tiene que
darse en un sujeto ya constituido (De la Mora, 1976).

La esencia de la educación le viene de la esencia del hombre. La educación es un

ser del ser del hombre. Y al tener como meta la formación del hombre no puede
ser concebida sin un concepto del mismo que indique a dónde se van a dirigir las
diversas acciones.

Nuestro modelo insiste en la intramundanidad y trascendencia, en la

intemporalidad y la esperanza, en la dinámica auto realizadora, en la concepción
realista de la vida y en la integración de los saberes científico-filosóficos (Fermoso
Paciano, 1987)

Planteado de esta manera el concepto de hombre, no se puede separar

definitivamente la educación de la filosofía, es el reconocimiento de la riqueza
espiritual del ser humano que no deja de desvincularse de una realidad, de su
propia realidad que se halla constituida por un cuerpo, no es sólo espíritu. Se ha
desarrollado también dentro de un contexto histórico con una herencia social. A su
vez, no podemos partir de un hombre estático sino en constante cambio, evolutivo.

Por otro lado, su misma naturaleza humana lo hace ser defectivo, que tiende a
aniquilarse porque tiene la sensación de insuficiencia. Sin embargo, no se queda
ahí, es un ser abierto que se comunica con los demás seres que lo rodean y esta
misma condición le es dada por ser libre y esta misma capacidad de libertad es la
que posibilita su desarrollo, el iniciar un camino hacia la trascendencia.

Emilia Elías de Ballesteros (1976) nos habla del hombre como sujeto de la
educación y muestra un panorama amplio respecto a lo que se ha descuidado en
la realidad de nuestro medio educativo ya que aborda el problema del hombre que
se refiere a la búsqueda continua e incansable de la esencia peculiar del ser
humano.

Este aspecto es importante porque no se está atribuyendo los conflictos de la

educación a la existencia de estructuras que no pueden ser modificadas, ni a una
realidad sin futuro sino todo lo contrario, la posibilidad de renovar y mejorar la
práctica educativa partiendo del desarrollo del propio docente que, al ser visto
como sujeto poseedor de una historia, realidad específica y, por supuesto, su
espiritualidad, lo hace cambiar el rumbo que hasta ahora ha significado temores,
fracasos y muy limitadas posibilidades de acompañar al educando en su proceso
formativo. El hombre es un ser que puede llegar a conocerse mediante la
introducción en su propio misterio, encontrar comunicación con ese ser interno
que el mismo hombre teme, que no sabe si encontrará a sí mismo o no.

El docente se ve comprometido a iniciar y continuar una reflexión constante con el

fin de que no empiece a verse ajeno a la realidad educativa y, por consecuencia,

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que deje de luchar. Se plantea una realidad actual muy desafortunada al afirmar
que sólo una pequeña parte de los maestros logra establecer un contacto directo
con sus alumnos a través de una actitud interrogadora respecto a los anhelos,
sueños, dificultades y circunstancias particulares que están viviendo y que no
deben ser algo que queda en segundo término.

La teleología educativa permite partir de la necesidad de establecer el ideal de

hombre concreto que lleva consigo una influencia en la determinación de los fines
concretos. Entre ellos encontramos los valores filosóficos, culturales, sociales,
políticos, prácticos y utilitarios, los individuales., constituyendo éstos la base para
la formación humana en diferentes épocas históricas.

Wilhelm Dilthey (1972) plantea una pregunta básica con relación a si existe
posibilidad de que los sistemas pedagógicos puedan realizar su pretensión de
regular la educación sobre principios y de un modo universalmente válido.
Menciona a su vez que para lograrlo, la pedagogía tiene que recibir de la ética el
conocimiento de su meta y de la psicología aquellos procesos que contribuirán al
logro de esa meta.

No obstante, ni la moral ni la ética pueden ser consideradas como universalmente

válidas ya que el concepto que tiene el hombre de sí mismo y lo que quiere
realizar en su vida se experimenta en el curso del desarrollo de su ser a través de
las experiencias vivas que va teniendo. Es a partir de ella que el individuo va
clarificando sus metas y, en palabras de Dilthey (1945): sólo partiendo de la meta
de la vida se puede determinar la de la educación.

En el fundamento axiológico nos referimos a ideales que están representados por

una fuerte carga afectiva o, al menos, como lo describe Fermoso (1987), es
atractiva. Opuesto a esta idea encontramos la indiferencia. Un educador no puede
adoptar una postura de no-participación en el proceso educativo, es una figura
central en el aprendizaje de los alumnos y contribuye al mismo en la medida que
su función es activa. Es importante mencionar la participación de dos elementos,
que serán definidos para evitar confusiones. Estos conceptos son neutralidad y
dogmatismo (Fermoso, 1987)

Al hablar sobre la existencia, hay un fundamento axiológico que determina los

fines educativos, veo al docente como un miembro básico que participa
activamente empleando valores de forma explícita. Sin embargo, el neutralismo
pedagógico se asocia a no-directividad, el profesor no interviene en el proceso del
alumno, se abstiene de emitir juicios de valor, es decir, elimina aspectos
axiológicos del proceso educativo.

Al respecto hay que mencionar que no se puede hacer ese corte o separación de
la escala de valores del educador en el proceso. El maestro actúa sobre la base
de su propio ser, sus sentimientos, afectos, etcétera, y, en la mayoría de las
ocasiones, no puede hacer esa desvinculación entre su persona y lo que implica el
estudio de la realidad en sí, es decir, esta realidad es objetivada o interpretada por

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el hombre y, esta interpretación, adopta un significado a partir de las experiencias
y la propia historia del docente. Por otro lado, el neutralismo indica oposición al
dogmatismo, entendiendo éste como: Una manera cerrada de pensar,
independientemente de la ideología en la que se milite. El dogmatismo frente a
creencias discrepantes con las propias: es una visión autoritaria de la vida
(Fermoso, 1987)

Volviendo nuevamente al neutralismo pedagógico, éste ha sido considerado como

algo ilusorio, como una utopía, es decir, se pretende llegar a ello pero no logra
mantener contacto con la realidad. La misma postura neutral nos está indicando
ya una tendencia, una posición o ideología.

De ahí deriva la enorme responsabilidad que tenemos los educadores y el

compromiso que se adquiere al entrar en el medio educativo. El profesor es el
reflejo de la cultura a la que pertenece, manifiesta una ideología, escala de valores
y una serie de experiencias producto de su muy particular visión de la realidad. El
docente no puede permanecer al margen del desarrollo de sus alumnos, mucho
menos si partimos de un concepto de hombre espiritual que ha entrado en un
proceso de perfeccionamiento humano que no será logrado sin ayuda o
contribución de los demás.

1.2. Procesos epistemológicos

Es de vital importancia interpretar la proyección filosófica del proceso de

construcción del conocimiento, para orientar adecuadamente el accionar
pedagógico en el sistema de actividades docentes. En tal sentido están las
posiciones:

 Idealista que considera llegar al conocimiento nuevo a partir,

fundamentalmente, de la teoría ya desarrollada.

 Materialista que considera el proceso de construcción del conocimiento a

partir del quehacer práctico (la técnica) y de ahí al pensamiento abstracto,
que se va sistematizando y produciendo nuevas tecnologías (nuevos
modos de hacer las cosas). Dentro de la posición materialista ha existido
con mucha fuerza el positivismo, que no da posibilidades al debate y al
enriquecimiento del pensamiento humano.

Lo más aconsejable es llegar a una posición intermedia, que conciba como vía
esencial el desarrollo de la práctica para llegar al nuevo conocimiento, que se
apoye con el pensamiento teórico ya sistematizado, y que los propios estudiantes
realicen aportes, reconceptualicen y enriquezcan el marco teórico objeto de
estudio.

Un análisis epistemológico de profundidad fue realizado por Jun, en su obra, La

estructura de las revoluciones científicas (1962), que significó también un progreso

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para la filosofía de la ciencia, al ofrecer una serie de posiciones alternativas a la
"concepción heredada". La tesis básica de este libro es que las nuevas teorías no
nacen por verificación o falsificación, sino por sustitución del modelo explicativo o
paradigma. Los paradigmas son "realizaciones científicas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica" 1. Kuhn puso de relieve que, dentro de la
investigación científica, se van resolviendo problemas cuya misión no es la
búsqueda de equivocaciones o de situaciones de no validez del modelo, sino la
confirmación de éste, de manera que, cuando se manifiesta alguna anomalía, el
investigador intenta encajarla en el paradigma vigente, procediendo a su
sustitución únicamente en el caso de una profunda crisis que haga debilitar los
fundamentos básicos del modelo. Este paso constituye una revolución científica,
que transforma la realidad presentada ante el nuevo paradigma.

Según Kuhn, ninguna ciencia, ni siquiera las físico-naturales, han constatado los
hechos de forma neutral y puramente objetiva, esto es, exenta de valoraciones
desde el punto de vista ideológico. La objetividad de las Ciencias Naturales se
presenta condicionada por el contexto en el que se integran los intereses sociales,
los sistemas de relación, los fines y valores y el propio método de investigación,
pero todos ellos carecen de intervención directa en la reflexión científica. Por otra
parte, hay que aceptar la existencia y el desarrollo de una "ciencia normal" que
asume la tarea de elaboración y revisión de las verdades que tendrán carácter de
validez universal, aunque provisional, siempre dentro de un paradigma. Para
Kuhn, siempre hay un paradigma hegemónico, no una multiplicidad de ellos. La
tesis de los paradigmas, posteriormente radicalizada por su discípulo Feyerabend,
ha dado lugar a una discusión que todavía continúa 2.

El enfoque epistemológico de Kuhn trasladaba los análisis epistemológicos a

contextos más amplios, los ponía en estrecha dependencia con los procesos de
investigación y destacaba el papel de los aspectos institucionales en el desarrollo
de la ciencia3. Suponía una alternativa a la epistemología clásica, que sólo
reconocían categoría científica a los saberes capaces de producir validaciones
universales en el espacio y en el tiempo. Frente a esta concepción tradicional,
Kuhn mantiene que la provisionalidad es un símbolo de madurez en cualquier
campo científico. Lakatos y Toulmin, sustituyeron el término paradigma por otros
similares4, enfoque que ha llevado a una nueva visión de la ciencia, con rasgos
comunes a las físico-naturales, humanísticas y sociales, cuyas características son:

 El progreso científico sólo es posible si se admite la imposibilidad del

conocimiento absoluto y la falibilidad de todas las creencias.

1
Kuhn, T.S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica, p. 13.
2
Echeverría Ezponda, J. (1989). Introducción a la Metodología de la Ciencia La Filosofía de la Ciencia en el siglo XX.
Barcelona: Barcanova, p.104.
3
Quintanilla, M.A. (1978). El estatuto epistemológico de las ciencias de la educación. En: Escolano Benito, A. y otros:
Epistemología y educación. Salamanca: Sígueme, p. 105.
4
Diversos autores han preferido sustituir este término por otros comparables, como "marco de referencia", "ejemplar"'
"plataforma conceptual", "recurso conceptual" o "estructura de orientación". Fermoso, P. (1994). Pedagogía social.
Fundamentación científica. Barcelona: Herder, p. 89.

14
 El científico no es un mero observador y registrador de teorías, sino un creador
de las mismas y un crítico de las teorías existentes.

 La realidad "objetiva" no es neutral, sino que corresponde al acuerdo

intersubjetivo de una comunidad de investigadores cuyas deliberaciones se
rigen por normas compartidas de racionalidad. La ciencia no se produce en un
vacío sociohistórico5.

Otra revolución en el terreno epistemológico fue la generalización al campo de las

Ciencias Sociales de la Teoría General de Sistemas, fenómeno de los años
setenta. La Teoría General de Sistemas surgió de un deseo de buscar la
unificación de las ciencias naturales y humanas por caminos diferentes a los del
positivismo, buscando fundar la unidad de la ciencia en la existencia de
isomorfismos o de analogías entre los diferentes campos científicos 6. Desde este
punto de vista, la Teoría General de Sistemas, tal como la concibió su creador, es
una ciencia "de los sistemas en las diferentes ciencias", encargada de formular y
descubrir los isomorfismos estructurales presentes en los diferentes campos
científicos7.

Su gran aportación con respecto al resto de epistemólogos positivistas "su

capacidad de ofrecer un constructor epistemológico de gran interés para las
ciencias humanas en general, y para la Pedagogía en particular, a partir de un
basamento común, fundamentalmente, al mismo tiempo, de las Ciencias de la
Naturaleza”8. Este pilar común es la noción de sistema, entendido "como un
conjunto de elementos en relación", constructor que permite aplicar a cualquier
realidad social las características que se dan en los sistemas 9.

El proceso de construcción científica del conocimiento pedagógico comenzó una

nueva etapa y una línea innovadora cuando empezó a centrarse en los métodos
de investigación y a incorporar la experimentación como fundamento de sus
teorizaciones, fenómeno que comenzó a finales del siglo XIX, y en un proceso
paralelo al seguido por la Psicología, empieza a notarse una preocupación por
situar la educación sobre bases empíricas, incluyendo los métodos experimentales
en las ciencias humanas y sociales. Este problema, que la Pedagogía comparte
con la mayoría de las Ciencias sociales, ha sido una de las constantes
preocupaciones epistemológicas a lo largo del siglo XX, y las soluciones que se
han aportado provienen del ámbito de la Teoría del Conocimiento.
TAREA INTEGRADORA DEL CAPÍTULO 1:
Realice un análisis comparativo de las diferentes posiciones del pensamiento
filosófico de la educación y precise en qué medida debemos considerarlos en
5
ala
Carr, construcción
W. & y Becoming
Kemmis, S. (1986). desarrollo del
criticar. currículo,
Education, en la
Knowledge andactualidad.
Action Research. London: The Falmer Press,
pp. 105-106.
6
Bertalanffy buscó modelos matemáticos. Bertalanffy, L. Von. (1976). Teoría general de los sistemas. Fundamento,
desarrollo, aplicaciones. México: Fondo de Cultura Económica, pp. 18-27.
7
Bertalanffy, L. Von. y otros. (1978). Tendencias en la teoría general de sistemas. Madrid: Alianza Editorial, p. 38.
8
Castillejo Brull, J.L. y Colom Cañellas, A.J. (1987). Del universo sistémico a la Pedagogía. En: Castillejo Brull, J. L. y
Colom Cañellas, A .J. (Coords.). Demagogia Sistémica. Barcelona: CEAC, pp. 18-19.
9
Colom Cañellas, A.J. Las teorías de la postmodernidad y la educación, en Colom Cañellas, A.J., Bernabeu, J.L.,
Domínguez, E. y Sarramona, J., op. cit., pp. 132-133.

15
2. BASES TEÓRICAS DEL CURRÍCULO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
PSICOLOGÍA EDUCATIVA

La Psicología Educativa estudia el comportamiento del estudiante en el proceso

de aprendizaje, de la transformación de la personalidad, desde diferentes
posiciones teóricas y propuestas metodológicas; el afán de encontrar respuestas a
un conjunto de interrogantes que se nos presentan a los educadores en el
quehacer cotidiano, tales como:

 ¿Por qué no aprenden todos los estudiantes por igual?

 ¿Es capaz el ser humano actual de aprender más?
 ¿Por qué si el aprendizaje es una necesidad del hombre y la institución
educativa está destinada a satisfacerlo, a algunos estudiantes les
desagrada y se resisten al aprendizaje?
 ¿Cómo desarrollar con más intensidad las capacidades de los
estudiantes?
 ¿Cómo lograr que las capacidades se traduzcan en las competencias
profesionales que la sociedad demanda?
 ¿Qué estrategias metodológicas debemos desarrollar para lograr un
aprendizaje desarrollador que contribuya a la formación de profesionales
competentes y competitivos, con sólidos valores humanos?

2.1. APRENDIZAJE: TEORÍAS Y PRÁCTICA HISTÓRICAMENTE

CONDICIONADA.

A través de la historia el hombre ha demostrado su interés no sólo en aprender

sino también en descubrir cómo se aprende y perfecciona ese aprendizaje.
Desde que se nace se está sujeto a ese proceso que no cesa hasta la muerte
y sobre el que existen innumerables interrogantes, algunas de las cuales
recibirán respuesta en este módulo.

En las últimas décadas se ha exacerbado la histórica preocupación por hacer más

activa la enseñanza y el aprendizaje. Es usual oír hablar o leer en los textos
pedagógicos de manera peyorativa de la enseñanza “tradicional” calificando así
todo lo que se considera arcaico, ineficiente y anticientífico en el campo de la
educación y la enseñanza.

Todos los esfuerzos que se realicen por perfeccionar la enseñanza estarán

limitados si el maestro no conoce cómo transcurre el aprendizaje y los “novedosos

16
métodos” que se utilicen quedarán en el plano externo y sólo permitirán la falsa
ilusión de que hemos sido creativos como maestros.

En este epígrafe se esboza de manera muy general algunas concepciones de

aprendizaje basados fundamentalmente en dos de las principales teorías
desarrolladas sobre el aprendizaje: el conductismo y el cognitivismo, en lo que
esperamos sea un acercamiento razonable para maestros en ejercicio.

Estas dos grandes teorías han marcado con su impronta a diversos enfoques y
subyacen en otras concepciones que han coexistido o sucedido en el tiempo, tal
es el caso, por ejemplo, de la llamada teoría de P. Y. Galperin, sobre la formación
por etapas de las acciones mentales, las concepciones constructivitas o
ecologistas del aprendizaje.

2.1.1. El Conductismo:

En las primeras décadas del presente siglo surgen las ideas conductistas,
basadas en las concepciones asociacionistas o conexioncitas de finales del siglo
XIX, en lo que jugó un papel trascendente la obra de E. Thorndike.

El Behaviorismo o conductismo clásico, tiene su origen en los Estados Unidos de

Norteamérica y rápidamente se extendió, dada su aplicabilidad y principios
utilitarios que lo guiaban, lo que respondía a su base filosófica pragmática.

Esta concepción tiene su base científica, en los descubrimientos del Fisiólogo ruso
I. Pavlov, creador de la teoría de los reflejos condicionados, sus exitosos
experimentos con animales, en los que éstos eran sometidos a diferentes
estímulos y acondicionamientos, hasta lograr la respuesta esperada, fueron
llevados a las experiencias de aprendizaje de los seres humanos, por los
norteamericanos Watson y Skinner. Los minuciosos estudios realizados
permitieron elaborar una teoría con suficiente solidez, para alcanzar el
reconocimiento de la comunidad científica y académica de su tiempo.

17
 DESARROLLO HISTÓRICO
J.B.WATSON
CONCEPCION
Fundó en 1913 FIXISTA DEL
DARWINISMO
Que se basó en las
EL
CONDUCTISMO concepciones teóricas
EMPIRISMO
INGLES
se diversificó en

FILOSOFIA
PRAGMATISTA
Asociasonista Metodológico Intencional
Guthric C.L.Hull
C.L.Hull E.L.Tolman
E.L.Tolman
CONCEPCION
Operante POSITIVISTA DE
Skinner LA CIENCIA

Que se constituye en

Corriente hegemónica
dentro de la Psicología

Según sus principios, se puede conducir la enseñanza para lograr que los sujetos
respondan adecuadamente a los estímulos del medio, respuestas condicionadas,
de modo tal que a iguales estímulos se responde siempre de la misma manera,
por ejemplo, en la enseñanza de la lectura, se le muestra al niño un objeto y a la
vez que lo identifica se le muestra una tarjeta donde aparece escrita la palabra
correspondiente y después se varias repeticiones, el niño es capaz de identificar la
palabra sin la necesidad de ver el objeto.

MODELO ESTÍMULO-
ESTÍMULO-RESPUESTA

RELACION
ENTRE AMBAS

SENSACIONES IDEAS

MATERIA COPIA
PRIMA DE LAS DIRECTA DE SUJETO
IMPRESIONES LAS
PASIVO
DEL OBJETO SENSACIONES

ESTÍMULO RESPUESTA

El número de repeticiones necesarias depende de la edad, la complejidad de la

tarea y las particularidades individuales.

Indudablemente, es posible que el individuo aprenda utilizando este procedimiento

que favorece la reproducción mecánica, pero entre sus limitaciones está, la
lentitud del aprendizaje y la poca solidez , es decir, el poco tiempo que permanece
en la memoria, ya que lo aprendido, no responde necesariamente a los intereses y

18
necesidades del sujeto, por lo que no resulta significativo para él.

No obstante, muchos contenidos de la enseñanza, tanto conocimientos como

actitudes, pueden ser asimilados por esta vía, lo cual ha sido demostrado por la
práctica escolar durante más de 50 años.

Las técnicas desarrolladas por los conductistas pueden usarse tanto para explicar
un contenido como para modificar actitudes, por ejemplo:

Si un alumno es llamado a la dirección de la escuela y allí recibe regaños y otras

vivencias desagradables, evitará acercarse a ese lugar y al cambiar de escuela y
ver la oficina del director rodeada de estudiantes que ríen y bromean, necesitará
observarlo un buen número de veces hasta que por fin, su miedo desaparecerá e
incluso, será reemplazado por una actitud positiva hacia ese lugar.

El conductismo clásico evolucionó hacia formas más depuradas, dando lugar al

llamado condicionamiento operante, que también explica cómo y por qué se
aprenden conductas.

Aparece entonces el reforzamiento como administración o incorporación de un

estímulo adicional o refuerzo a ese aprendizaje inicial. Según sus postulados una
acción o conducta se consolida y aumenta la probabilidad de que se repita si se
estimula o gratifica. Esa consecuencia favorable, estímulo-gratificación, es a lo
que han denominado refuerzo.

El reforzamiento puede realizarse a través de estímulos positivos o negativos.

El estímulo positivo es una recompensa, lo que aumenta la probabilidad de que la

conducta recompensada se repita. Un estímulo negativo evita la probabilidad de
que esto suceda.

El conductismo considera que para la formación y consolidación de la relación

Estímulo-Respuesta, debe producirse un fortalecimiento continuo de esa relación,
que se refuerza si es acompañada de una situación de recompensa, lo que
favorece el aprendizaje. Reducen, por tanto el aprendizaje, a los cambios
conductuales, básicamente observables y lo consideran más efectivo en la medida
en que se obtengan más y mejores respuestas a los estímulos recibidos.

No debemos negar que a pesar de haber sido criticada, esta concepción de

aprendizaje ha sido la más utilizada en el proceso pedagógico, y en muchos casos
de forma intuitiva, sin conocer que se respondía a esta Teoría educativa.

El afán de hacer más fácil el aprendizaje que ha predominado lleva a los maestros
a trazar objetivos fáciles de medir, a utilizar métodos que orientan
fundamentalmente al resultado y no hacia el proceso de asimilación.

Un ejemplo de la evolución y máximo desarrollo de la teoría conductista fue la

19
llamada Enseñanza Programada, de gran extensión y divulgación en el período
comprendido entre 1960 y 1970.

LA ENSEÑANZA PROGRAMADA
Intento de lograr en el aula los mismos resultados del
control conductual alcanzado en los laboratorios,
usando los principios conductuales

ELEMENTO Una serie de segmentos

se define como
BÁSICO: EL que presentan
PROGRAMA información en forma
creciente

Que según Skinner deben

Ser claros Programarse

acerca de lo los temas
que se va a
enseñar Enseñar lo Permitir el
necesario avance
para el individual al
aprendizaje ritmo de
de lo más cada
complejo estudiante

Transcurrido el tiempo, detectadas y analizadas las insuficiencias e

inconsistencias de esta concepción para dar respuesta a las nuevas y crecientes
demandas para el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes y en
último caso para dar respuesta a las necesidades de la sociedad marcadas por el
desarrollo científico técnico, se originó una nueva corriente en contraposición al
conductismo, denominada Cognitivismo o Psicología cognitiva.

2.1.2. Cognitivismo.

Esta Teoría reconoce las posibilidades del hombre para acceder a los
conocimientos y que el proceso de apropiación de los conocimientos, el desarrollo
de las habilidades y actitudes o valores pueden ser estudiados. Esta concepción
basa su explicación en el desarrollo de los procesos mentales y reconoce el
aprendizaje como un cambio más o menos permanente, estable en el sujeto como
consecuencia del sistema de influencias que actúa sobre él. Se realiza aquí una
reconceptualización del proceso de asimilación, considerando los conocimientos y
su comprensión como resultado de la reorganización de las experiencias pasadas
y el acomodo o inserción de la nueva información en las estructuras cognitivas del
sujeto.

20
 DESARROLLO HISTÓRICO
• Uno de sus fundadores fue Jerome S.
Bruner (E.U, años 50). Desarrolló modelo
general de los procesos cognoscitivos,
definió el Aprendizaje por Descubrimiento
y trabajó en el “currículo
“currículo para pensar”.
• David Ausubel,
Ausubel, en los 70, plantea el
concepto de “estructuras cognitivas”
como determinante de la significación del
material nuevo, su adquisición y retención.
• Robert Glaser,
Glaser, planteó la Psicología
Instruccional,
Instruccional, erigida sobre las ideas de
Dewey y Ausubel.
Ausubel.

Jerome Bruner, psicólogo, considerado como uno de los fundadores de la

corriente cognitivista del aprendizaje, elaboró la llamada Teoría de la Instrucción,
que tiene puntos de contacto y resulta antecedente de las ideas de Ausubel sobre
aprendizaje significativo, ya que también advierte la importancia de la estructura
del conocimiento, aunque concentra más la atención en las responsabilidades del
profesor y en el ambiente de enseñanza.

Aunque Bruner no realiza una periodización del aprendizaje, concibe el desarrollo

cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de períodos de consolidación.
Considera que estos esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparición
de determinadas capacidades y que la persona que aprende tiene que dominar
determinados componentes de una acción de un cuerpo de conocimientos antes
de poder dominar los demás.

Propone tres modelos de aprendizaje que aunque predominan en un período

determinado se mantienen en el aprendizaje humano a través de la vida en
determinadas situaciones.

1. El modelo inactivo en el que se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y

manipulando objetos. Es este el modelo que utilizan con mayor frecuencia los
niños pequeños y plantea que es esa la única forma en que un niño puede
aprender en el período sensomotor.

Cuando en la enseñanza se atiende sólo el nivel de asimilación reproductivo,

podemos decir que se está utilizando este modelo donde el alumno sólo imita y
repite acciones.

21
2. El modelo icónico implica el uso de imágenes o dibujos en la enseñanza, lo
que favorece el aprendizaje de determinados contenidos. Bruner recomienda
el uso de los medios visuales como una ayuda al aprendizaje.

3. El modelo simbólico es el que hace uso de la palabra hablada y escrita. Este

autor considera que el lenguaje es el principal sistema simbólico que utiliza el
adulto en sus procesos de aprendizaje y que aumenta la eficacia con que se
adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas.

Entre los representantes más destacados de esta teoría se encuentra el

norteamericano David P. Ausubel. Este psicólogo explica el aprendizaje a partir del
significado y sentido que la información tiene para el sujeto, considerando sus
vivencias, experiencias y conocimientos anteriores. La calidad y eficacia del
aprendizaje está dada para él por el grado de relación existente entre los
conocimientos anteriores y el nuevo material, así como por la naturaleza de esta
relación.

En la medida en que el individuo pueda relacionar los nuevos conocimientos con

los anteriores de una manera lógica, el aprendizaje será más duradero. Esta
concepción de aprendizaje refuerza la necesidad del cumplimiento de las
funciones didácticas en la enseñanza, en especial el aseguramiento del nivel de
partida y la motivación que deben realizarse en la preparación para la asimilación,
así como la sistematización de los contenidos que permite establecer nexos
lógicos entre los conceptos, leyes, etc.

La asimilación es entendida como el proceso por el cual se almacenan nuevas

ideas en estrecha relación con ideas relevantes (significativas), presentes en la
estructura cognitiva.

La idea nueva que se relaciona o se pone en conexión con otras ideas bien
estructuradas, adquiere más significado que la que simplemente se percibe y
almacena en la memoria de manera aislada. Por ejemplo, si un alumno aprende el
concepto de segmento relacionándolos con los de recta y punto, le será mucho
más fácil identificar y aplicar el nuevo concepto que si lo aprende de manera
aislada.

Para los cognitivistas, el aprendizaje se garantiza de tres modos diferentes:

1. Proporcionando un significado adicional a la nueva idea. Al identificar al

segmento como una recta limitada por dos puntos, el escolar establece una
conexión con ideas bien estructuradas y retiene el nuevo concepto mediante la
memoria lógica.

2. Se reduce la posibilidad de que se olvide rápidamente esa idea.

3. Hacer que la idea esté accesible o más disponible para su recuperación. La

información que está relacionada de forma significativa, con ideas previamente

22
 adquiridas, puede recordarse como parte de un conocimiento bien
estructurado.

Este modelo de aprendizaje significativo tiene dos condiciones fundamentales:

1. Que el material sea potencialmente significativo lo que implica su

significatividad lógica y su siginificatividad cognitiva (coherencia y
comprensibilidad del material).

2. La disposición subjetiva para el aprendizaje. El sujeto tiene entonces

conocimientos propedéuticos que le permiten una disposición afectiva positiva.

Esta concepción debe ser estudiada por los maestros dada la importancia que
imprime a la estructuración del conocimiento previo y su relación con el nuevo
contenido de asimilación, lo que permite que no interfiera sino refuerce el mismo y
favorezca la transferencia no mecánica, pero no debe ser asumido como único
modelo pues sus estrategias son muy racionalistas, estáticas y receptivas.

Conocer estos modelos le permite al maestro facilitar el aprendizaje y

operacionalizar la enseñanza de acuerdo a sus características.

El procesamiento de información como una concepción de aprendizaje, hace

énfasis en el estudio de los procesos, de las estrategias y del conocimiento y su
representación. Su principal representante fue el norteamericano Robert Gagné.

Algunos autores, consideran que esta tendencia posee una naturaleza ecléctica y
plantean que en ella se encuentra una verdadera unión de conceptos y variables
conductistas y cognitivistas.

Para Robert Gagné: “El aprendizaje es el cambio de una capacidad o disposición

humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a través de
los procesos de maduración”.

Considera al hombre como procesador de información y su actividad fundamental

es recibir ésta, elaborarla y actuar acorde a ella. Según Gagné los procesos de
aprendizaje se expresan en el modelo de procesamiento de la información, que
explica lo que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje.

El conocimiento de estas concepciones, entre otras que explican la naturaleza y

esencia del aprendizaje humano, permiten que el maestro pueda actuar
consecuentemente en la dirección de la enseñanza, sobre bases más sólida,
atendiendo las diferencias en el aprendizaje de los distintos contenidos y materias,
así como a las particularidades individuales de los alumnos.

Esto contribuirá en buena medida a hacer más atractiva la enseñanza y el

aprendizaje, a elevar la eficiencia y la calidad del proceso pedagógico.

23
El conductismo y el cognitivismo, constituyen las dos corrientes más extendidas y
desarrolladas en relación con los mecanismos internos del aprendizaje. A partir de
ellas se han originado diversos enfoques y así mismo nuevas teorías, en las que
subyacen aspectos esenciases de una u otra.

A continuación presentamos un resumen que incluyen rasgos fundamentales de

estos y otros enfoques sobre el aprendizaje, de modo que el lector obtenga una
visión panorámica de las mismas y se pueda orientar mejor en el estudio para la
necesaria profundización.

2.1.3. El constructivismo.

El término “constructivismo” se utiliza fundamentalmente para hacer referencia a

los intentos de integración de una serie de enfoques que tienen en común la
importancia de la actividad constructiva del alumnado en el proceso de
aprendizaje.

La concepción constructivista se organiza en torno a las ideas siguientes:

 El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje

 El alumno construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en
esta tarea
 El alumno relaciona la información nueva con los conocimientos previos, lo cual
es esencial para la construcción del conocimiento
 Los conocimientos adquiridos en un área se ven potenciados cuando se
establecen relaciones con otras áreas.
 El alumno da un significado a las informaciones que recibe.
 La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que ya
están muy elaborados previamente; es decir, los contenidos son el resultado de
un proceso de construcción a nivel social.
 Se necesita un apoyo (profesor, compañero, padres, etcétera) para establecer
el “andamiaje” que ayude a construir el conocimiento.
 El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno,
intentando al mismo tiempo que la construcción del alumno se aproxime a lo
que se considera como conocimiento verdadero.

FUENTES TEÓRICAS DE LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA.

Lo que distingue la concepción constructivista es su carácter integrador y su

orientación hacia la educación. En consecuencia, tal como afirma Cesar Coll, el
constructivismo no debe entenderse como una teoría más del desarrollo o del
aprendizaje, que se presenta como una alternativa a las demás. Ni mucho menos
la teoría que supera a las otras. Su finalidad es configurar un esquema de
conjunto orientado a analizar, explicar y comprender la educación.

24
Para hacerlo se nutre de otras teorías e incluso de otras disciplinas no
estrictamente psicológicas, como la didáctica, la sociología, la orientación a la
educación especial, con objeto de evitar reduccionismo psicologista.

Este núcleo esencial de la dimensión teórica y explicativa está formado por un

conjunto de principios, de teorías y de enfoques diferentes, con discrepancias
entre ellos, pero que se complementan al integrarse en un esquema conjunto que
se orienta a analizar, comprender y explicar los procesos de enseñanza
aprendizaje.

Para C. Coll, las fuentes teóricas de la concepción constructivista son:

 la teoría genética del desarrollo intelectual de J. Piaget,
 las teorías del procesamiento humano de la información,
 la teoría de la asimilación de D. P. Ausubel y el aprendizaje significativo,
 la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de L.S. Vigotski,
 la educación escolar como práctica social y socializadora y los componentes
afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo y del aprendizaje (sentido y
significado).

La teoría genética de Piaget.

La teoría genética del desarrollo intelectual de J. Piaget aporta varias ideas

fundamentales. Entre ellas merece la pena destacar las siguientes:

 La teoría de los esquemas ( de acción y representativos)

 Los estadios de evolución, que si bien son puestos en cuestión, apoyan el
principio según el cual la capacidad de aprendizaje en un momento
determinado está relacionada con su nivel de competencia cognitiva.
 La actividad mental constructivista a partir de actuar sobre la realidad.
 La tendencia al equilibrio de los esquemas y estructuras en los intercambios
entre persona y ambiente.

Teorías del procesamiento humano de información.

Entre otros aspectos, las teorías del procesamiento humano de la información

aportan la noción de esquema de conocimiento y la naturaleza simbólica y
repesentacional de la mente humana, Por otra parte, proporciona una explicación
del aprendizaje y la organización del conocimiento en la memoria. Una de las
derivaciones de estas teorías es el desarrollo de estrategias metacognitivas.

La teoría de la asimilación de Ausubel.

La teoría de la asimilación de D. P. Ausubel pone el énfasis en los organizadores

previos y en otras condiciones para un aprendizaje significativo. El alumno
aprende cuando es capaz de atribuir significado al contenido de lo que se está
estudiando. Es decir, cuando es capaz de construir un esquema de conocimiento

25
relativo a este contenido. Esto se hace posible a partir de las interacciones entre
los elementos del triángulo interactivo (alumno, contenido, profesor).

La teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vigotski.

Esta teoría pone el énfasis en los mecanismos de la influencia educativa, donde la

dimensión social del aprendizaje es un aspecto esencial. La construcción del
conocimiento es un acto individual, pero individual no se opone a social.

Los alumnos construyen el conocimiento individualmente, pero al mismo tiempo

juntamente con otros. La ayuda que los otros, principalmente el profesor, pero
también padres, hermanos, otros familiares, amigos, los medios masivos de
comunicación, etcétera, proporcionan lo esencial del aprendizaje. Estos otros
actúan en la “zona de desarrollo próximo” entre lo conocido y lo desconocido.

La educación escolar como práctica social y socializadora.

Es una concepción que insiste en la naturaleza social de la educación y que al

mismo tiempo ejerce una función socializadora del alumnado. La educación es
una práctica social. En este marco se desarrollan procesos de socialización y de
construcción de la identidad personal. El proceso de desarrollo personal, mediante
el cual el individuo se llega constituir como persona, similar a los demás pero al
mismo tiempo diferente, es inseparable del proceso de socialización.

Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales.

Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo y del

aprendizaje ponen el énfasis en la atribución de sentido al aprendizaje. C. Coll
insiste el sentido como afectivo, motivador y relacional del aprendizaje. La
construcción de significado para los aprendizajes que el alumno aborda depende
en gran medida de que el contenido que se aprende tenga sentido para él. El
sentido que los alumnos atribuyen al aprendizaje, es decir, las intenciones,
propósitos y expectativas con que se aproximan a la materia de estudio, es un
factor para el aprendizaje.

La atribución de sentido y la construcción de significado son dos aspectos

complementarios e indisociables del proceso de construcción del conocimiento.
Con el sentido se alude a la motivación, expectativas, auto concepto y otros
componentes afectivos y relacionales de la aportación del alumno al acto de
aprender.

El sujeto como protagonista de su aprendizaje.

La explicación constructivista de la personalidad propone que las personas

deberían ser consideradas como procesadores de información y creadores de

26
estructuras cognitivas. El constructivismo subraya el papel activo del sujeto en el
aprendizaje.

El alumno, el contenido y el profesor son elementos implicados en el proceso de

construcción del conocimiento (triángulo interactivo). En concreto: el conocimiento
previo del alumno, la organización interna y la relevancia del contenido y la
intervención del profesor. Se toma en consideración en todo este proceso el
aprendizaje significativo propugnado por D. P. Ausubel.

La memorización es comprensiva porque los significados construidos se

incorporan a los esquemas de conocimiento. Estos se conciben como la
representación que posee una persona en un momento dado de su historia sobre
una parcela de la realidad. A partir de este enfoque se insiste en el aprendizaje de
estrategias por oposición al de contenidos. El aprender a aprender y las
estrategias de aprendizaje expresan las propuestas de intervención
psicopedagógica en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2.1.4. Integración de teorías: desarrollo humano

Es indiscutible que el desarrollo humano va más allá del desarrollo cognitivo.

También hay un desarrollo emocional, social, personal y moral. Por tanto, el
aprendizaje no debe limitarse a los aspectos cognitivos. El desarrollo de la
personalidad integral del individuo incluye como mínimo dos grandes dimensiones:
la cognitiva y la emocional.

En la segunda mitad del siglo XX surgieron una serie de aportaciones que suelen
agruparse bajo la denominación de teorías del desarrollo humano. Estas teorías
centran las atención en la secuencia que va de lo biológico a lo social, moral,
afectivo e interpersonal propio de la vida humana.

Como consecuencia con las experiencias de las diferentes teorías de aprendizaje

y con la convicción de que no se puede descuidar el desarrollo humano, se han
abierto pasos los criterios integradores que toman lo mejor de cada concepción de
aprendizaje y, donde a la vez, que se atiende el desarrollo cognitivo, se pone
énfasis en el desarrollo emocional.

Desarrollo emocional:

El estudio del desarrollo humano debe tomar en consideración las emociones

como un aspecto importante. ¿Cómo se van desarrollando las emociones a lo
largo de la vida? ¿Qué sabe un niño sobre emociones, cuándo lo sabe y cómo
llega a saberlo?, estas son algunas interrogantes objeto de estudio desde la
psicología del desarrollo.

Las emociones se van desarrollando progresivamente desde edades muy

tempranas, ejerciendo gran influencia los padres, la escuela y el medio en general.
Una buena influencia del seno familiar y del proceso de enseñanza-aprendizaje

27
que recibe de sus profesores y los integrantes del grupo de estudio, constituyen
las bases esenciales de una adecuada proyección de las emociones.

La cultura, también, ejerce una poderosa influencia en las emociones, cuya

expresión es regulada por la cultura y la sociedad, dado que se originan en la
interacción entre la persona y el ambiente; las otras personas son elementos
esenciales del entorno en el cual se producen las emociones. Por otra parte, se
pueden comunicar a otras personas, lo cual indica una socialización de las
emociones.

Esta socialización se inicia en la infancia y se hace más compleja con la

adquisición del lenguaje y del pensamiento abstracto. Esto implica el etiquetado de
las emociones y rol social, interpretar referencias sociales y comunicación verbal
(Expresiones faciales) y saber reconocer las emociones de los demás (empatía).

Un aspecto esencial que debe atenderse desde los procesos de aprendizaje es el

desarrollo de la autoestima: que el individuo se considere que es capaz, que
puede enfrentar y resolver los problemas, que tiene seguridad en sí mismo, que
pude realizar las actividades con autonomía. Esto constituye un eje esencial para
el estado emocional de una persona, permitiendo analizar los hechos, procesos y
fenómenos de la vida con tranquilidad, con ecuanimidad, al valorar con
profundidad las diferentes variables a considerar para “tomar las decisiones” más
aconsejables; es decir, que la evolución del aprendizaje debe ir consolidando el
desarrollo emocional para trabajar y actuar en condiciones que favorezcan las
soluciones óptimas a los problemas y una mejor calidad de vida, en sentido
general.

2.2. ENFOQUES METODOLÓGICOS PARA EL DESARROLLO DEL

APRENDIZAJE.

Existen diferentes enfoques metodológicos de cómo desarrollar el aprendizaje, los

cuales han servido de puntos de partida para sistematizar las diferentes “teorías
de aprendizaje”, antes mencionadas, o donde se puntualizan otras ideas sobre
esta importante temática de la psicopedagogía. Entre esos enfoques se
encuentran los siguientes:

2.2.1. VIGOSTKI: La zona de desarrollo próximo.

Según L. S. Vigostki, existe una zona de desarrollo actual y una zona de desarrollo
próximo. La primera es el desarrollo real actual en un momento dado. Cuando
Vigostki presenta el concepto de zona de desarrollo próximo introduce dos
conceptos que a menudo se confunden, pero que están justificados, habla de:
 Desarrollo próximo ---ZDProx.
 Desarrollo potencial—ZDPot.

28
La zona de desarrollo próximo es la diferencia entre la zona de desarrollo actual
(ZDA) y la de desarrollo potencial: ZDProx. = ZDA – ZDPot.

La Zona de Desarrollo Próximo es un concepto que expresa de forma concentrada

una visión psicogenética del hombre. Se deriva de la ley general del desarrollo de
los procesos psíquicos superiores, síntesis capital de Vigotsky que postula que
toda función psicológica humana existe primariamente como utilización de
instrumentos semánticos compartidos interpersonalmente, y que precede
genéticamente a su dominio intrapersonal. De aquí que exista una diferencia -un
“espacio”- en cada momento del desarrollo entre el dominio individual (como
realización personal) y el dominio compartido (como realización futura ya existente
como potencialidad en la relación). Esta diferencia, interpretada como diferencia
cualitativa, señala las direcciones del desarrollo posible inmediato y el objeto de
toda intención formativa, componente esencial del modelo del hombre
determinado por una historia y una cultura. La definición original la enmarca en la
relación entre enseñanza y desarrollo, pero su realidad va sin dudas más allá del
espacio educativo formal para extenderse a la comprensión de la ontogenia
humana. Ya existen otras lecturas e interpretaciones, que sin disminuir la fuerza
de la versión original, la unen como caso específico a otras posibles lecturas, tan
importantes como esta.

Por supuesto, la fuente de toda función psicológica reside en la acción del hombre
sobre la realidad, la actividad objetal. Pero toda acción humana que incorpora la
realidad objetal a la propia subjetividad está a su vez mediatizada por las
relaciones con otras personas que orientan esta acción hacia las cualidades del
objeto y que “imprimen” en ella las maneras culturales de accionar. De esta
forma, la actividad misma es social e histórica en su naturaleza, tanto por la
inclusión en ella de otras sujetos en calidad de mediatizadores, como por los
objetos sobre los cuales se ejerce que objetivan los resultados de una actividad
socio-histórica, de producción o de apropiación. Toda acción humana en su
génesis es completada por otras personas o por las exigencias de los objetos
mismos interpretadas desde una cultura; así las categorías que expresan una
relación del sujeto con su realidad, sea actividad, comunicación información,
conducta o incluso motivo, expresan los vehículos de aprehensión de esa realidad
en formas culturales, ya desarrolladas socialmente.

La categoría clave en Vigotsky es la mediatización. La aparición de la conciencia

y sus funciones es un resultado evolutivo de la incorporación de mediatizadores en
calidad de herramientas ideales para actuar con la realidad, sea esta objetal (la
realidad vivenciada como externa a la propia subjetividad), corporal (el cuerpo,
como segmento real vivenciado como propio) o subjetiva (vivenciado como interno
ideal).

El concepto de ZDProx, es un concepto de desarrollo del hombre, no solo del área

de aprendizaje o enseñanza. Estos elementos existen en un espacio de relación e
interdependencia, que supone una acción compartida, una cooperación, por lo que
la interpretación de la ZDProx, como potencialidad predeterminada en uno de sus

29
elementos es insuficiente: la potencialidad es un emergente del espacio de
relación mismo y se modifica en su propia existencia y desarrollo.

Para Vigostki, el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que tira de él: la instrucción sólo es buena cuando va
por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de
maduración o en la zona de desarrollo próximo. Es justamente así como la instrucción desempeña un papel
extremadamente importante en el desarrollo.

La capacidad de aprendizaje está en función de la mediación social en la

construcción de los procesos mentales superiores y de la mediación instrumental:
aspectos representativos en la construcción de los procesos mentales (el lenguaje,
leer, escribir, el cálculo, objetos, materiales curriculares, juguetes didácticos,
etcétera).

2.2.2. PIAGET: La epistemología genética.

La obra de J. Piaget puede englobarse dentro de las teorías del desarrollo

cognitivo. En su concepción, las personas toman un papel activo en el
procesamiento de información, interpretando acontecimientos y desarrollando
reglas en un esfuerzo de atribuir significado y orden al mundo que los rodea. Las
estructuras cognitivas filtran las experiencias.

Piaget plantea, que toda adaptación es un equilibrio provisional entre la

asimilación y la acomodación del sujeto. La asimilación es la incorporación de lo
real en el sistema de los esquemas del sujeto; es decir, la incorporación de
elementos del mundo exterior en su forma de comprender las cosas. La
acomodación es el enriquecimiento de un esquema de acción, como consecuencia
de una experiencia, que lo hace más flexible y más universal.

El conocimiento se obtiene de la interacción con el ambiente, de modo que la

acción del sujeto sobre la realidad es la fuente del conocimiento en el proceso de
aprendizaje. El individuo, en su acción con el ambiente, lo modifica, tanto el bebé
que juega con un sonajero como el estudiante que realiza una tarea de
aprendizaje.

Actuar no significa exclusivamente la realización de movimientos externos y

visibles, sino también una acción interna, mental: calcular, comparar, ordenar,
clasificar, razonar, analizar, etcétera. Así leer, escuchar música o mirar un cuadro,
son ejemplos de actividad mental constructiva.

La adaptación del sujeto en su proceso de aprendizaje es un equilibrio provisional

entre la asimilación y la acomodación. En la fase de asimilación se incorpora lo
real al sistema formado por los esquemas del sujeto; es decir, incorpora elementos
del mundo exterior en su forma de comprender las cosas. La fase de acomodación
supone el enriquecimiento de un determinado esquema de acción, como
consecuencia de una experiencia que lo hace más flexible y universal.

30
En su proceso adaptativo, el individuo se encuentra con acontecimientos que no
pueden ser procesados con las estructuras cognitivas que posee determinado
estadio del desarrollo, lo cual le produce cierto desequilibrio, puesto que, incapaz
de asimilar los nuevos acontecimientos en el sistema cognitivo presente, debe
acomodarse y progresar hacia unas estructuras cognitivas más complejas.

La teoría genética atribuye un lugar central al error, interpretándolo como indicador

de una actividad organizadora y asimiladora esencial para progresar. El error es
considerado como una manifestación del desequilibrio provocado por la tensión
que conduce a la asimilación y acomodación. La tendencia al equilibrio en los
intercambios funcionales entre el ser humano y el ambiente es una de las
características más importantes de la teoría genética.

TEORIA DE
PIAGET

ESQUEMAS/ FUNCIONES
ESTRUCTURAS (Invariantes)

Unidades que Procesos intelectuales

componen el intelecto; compartidos por toda
varían en función de la persona, con
edad, las diferencias independencia de la
individuales y las edad, diferencias
experiencias individuales o material
que se esté

ORGANIZACIÓN
ADAPTACIÓN
Proceso de
categorización, Proceso de ajuste al
sistematización y medio ambiente
coordinación de
estructuras cognitivas.

ACOMODACIÓN
ASIMILACIÓN
Proceso de ajuste, a
Proceso de la luz de nueva
adquisición o información, de las
incorporación de estructuras
información nueva. cognitivas
establecidas

Algunas investigaciones realizadas en la década de 1980 sobre el desarrollo

cognitivo contradicen ciertas ideas de J. Piaget que en un momento gozaron de
gran popularidad, aunque la validez de otros aspectos sigue vigente. Así por

31
ejemplo, el desarrollo no está netamente organizado en etapas como creía Piaget.
Su postulado de que el desarrollo precede por transiciones repentinas de un
estadio a otro se ha visto progresivamente desmentido por las investigaciones; por
ejemplo, R. M. Gagné, J. S. Bruner y D. P. Ausubel, Abren nuevas dimensiones y
alternativas.

2.2.3. Gagné: La teoría del aprendizaje acumulativo.

Para R, M. Gagné, el aprendizaje es, en gran medida, producto de las relaciones

que el sujeto establece en el entorno. Existen ocho tipos de aprendizaje:
 La reacción ante una señal
 El estímulo-repuesta
 El encadenamiento
 La asociación verbal
 La discriminación múltiple
 El aprendizaje de conceptos
 El aprendizaje de principios
 La resolución de problemas

En su modelo de proceso de aprendizaje aparecen las fases siguientes:

- Motivación (expectativa)
- Aprehensión (atención selectiva)
- Adquisición (codificación de información)
- Retención (almacenamiento)
- Recuerdo (reconocimiento)
- Generalización (transferencia)
- Rendimiento (respuesta)
- Retroalimentación (refuerzo)

El modelo general de instrucción formulado por Gagné y Briggs integra y organiza

el amplio cuerpo de conocimientos sobre el aprendizaje que se ha ido generando
desde distintas teorías. Es una teoría integradora que permite diseñar o prescribir
procedimientos instruccionales, tales como seleccionar objetivos, secuenciar la
instrucción, planificar actividades, evaluar o individualizar la enseñanza.

Las formulaciones más recientes de Gagné asumen un modelo global de

aprendizaje que incluye tres tipos de elementos:

- Estructuras internas: receptores, estructuras de registro

sensorial, almacén de memoria, generadores de respuesta,
efectores que ejecutan la respuesta final.

- Procesos internos: motivación, atención, percepción selectiva,

codificación de la información, almacenamiento de la memoria,
recuperación, generalización, transferencia, ejecución y
retroalimentación o refuerzo.

32
 - Procesos externos: motivación, aprehensión de la información,
adquisición, retención, recuerdo, generalización, ejecución y
retroalimentación.

En resumen se puede considerar la obra de Gagné y sus colaboradores como uno

de los intentos más extensos y sistemáticos para establecer una teoría integradora
de aprendizaje.

2.2.4. Bruner: El aprendizaje por descubrimiento.

Bruner, en su concepción del desarrollo cognitivo propone el diseño del currículo

en espiral para facilitar la comprensión de contenidos de aprendizaje. Esta
propuesta coincide con el clásico principio de la “ciclidad”. En su opinión, si se
quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una
motivación intrínseca. Su teoría del “aprendizaje por descubrimiento” es una
propuesta en esta dirección.

La transmisión de conocimientos puede esquematizarse en las fases siguientes:

 El educador realiza la tarea él mismo para demostrar que es posible hacer
algo interesante, procurando resaltar las distintas partes del proceso.
 A continuación, se induce al educando para que lo intente por sí mismo.
 El educador reduce la complejidad de aquello que el educando ha de hacer
para completar la tarea.
 Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al
alumno a iniciar otra superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo
próximo con adecuada motivación para realizar la tarea.
 Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instrucción:
separación entre lenguaje y acción, e incorporación del conocimiento
adquirido al conocimiento verbalizado.
 A partir de este momento, es posible el discurso entre educador y
educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van más allá de la
tarea recién realizada. El educando puede hacer preguntas que van más
allá de la información compartida.

2.2.5. Ausubel: el aprendizaje significativo.

D. P. Ausubel centra su interés en el estudio de los procesos del pensamiento y de

las estructuras cognitivas y defiende la educación formal y los contenidos
educativos. Se manifiesta a favor del aprendizaje verbal significativo, opuesto al
aprendizaje memorístico.

El aprendizaje significativo presenta tres grandes ventajas respecto del

aprendizaje memorístico: el conocimiento se recuerda más tiempo, aumenta la
capacidad de aprender nuevos materiales relacionados y facilita el reaprendizaje
(volver aprender lo olvidado).

33
El aprendizaje significativo requiere el esfuerzo por parte de los alumnos de
relacionar el nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya poseen.
Para conocer este proceso, tanto el profesor como el estudiante deben conocer el
punto de partida conceptual si quieren avanzar de un modo más eficiente en el
aprendizaje.

Para que se produzca el aprendizaje significativo se requieren tres condiciones

básicas:

 Significatividad lógica: el nuevo material de aprendizaje debe tener una

estructura lógica, no puede ser arbitraria ni confusa, esta condición remite
el contenido; las siguientes remiten al alumno.
 Significatividad picológica: el alumno debe poseer en la estructura
cognitiva conocimientos previos pertinentes y activados que se puedan
relacionar con el nuevo material de aprendizaje
 Disposición favorable: es la actitud del alumno sobre el aprendizaje
significativo. Es decir, debe estar predispuesto a relacionar el nuevo
conocimiento con lo que ya sabe. Esto remite a la motivación. También
debe tener una disposición potencialmente favorable para revisar sus
esquemas de conocimientos relativos al conocimiento del aprendizaje y
modificarlos.

D.P. Ausubel propone estructurar y secuenciar la enseñanza a partir de jerarquías

conceptuales. En su opinión hay unos procesos de diferenciación progresiva de
conocimientos en el aprendizaje significativo. Las secuencias de contenidos a
partir de las jerarquías conceptuales se establecen en tres niveles: conceptos más
generales, conceptos intermedios que se derivan de los anteriores y conceptos
más específicos.

Para llegar al aprendizaje significativo deben intervenir a la vez tres elementos: el

alumno que aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y el profesor que
promueve el aprendizaje del alumno; es decir, los elementos que constituyen el
triángulo interactivo. Es en las interrelaciones entre estos tres elementos donde
hay que buscar la explicación del aprendizaje.

2.2.6. Bandura: la teoría del aprendizaje social

El principal representante de la teoría del aprendizaje social es A. Bandura. De

acuerdo con esta teoría, las pautas de este conocimiento pueden aprenderse por
propia experiencia (aprendizaje directo) y mediante la observación de la conducta
de otras personas (aprendizaje vicario), esta teoría considera que la conducta de
otras personas tiene una gran influencia en el aprendizaje en la formación de
constructos y en la propia conducta.

Las conductas de cierta complejidad sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo

o la influencia de modelos. La introducción de modelos adecuados simplifica el

34
aprendizaje. Se trata de poner en contacto al individuo con modelos válidos y
apropiados, para que los imiten o se sientan moderados por ellos.

El modelado o aprendizaje por imitación han sido estructurados por Bandura de

acuerdo, fundamentalmente, con los cuatro procesos siguientes: atención,
retención, reproducción motriz y finalmente, la motivación y el refuerzo.

2.2.7. Kelly: La teoría de los constructos personales

G.A. Kelly escribió Psicología de los Constructos Personales, en 1955. La

teoría de los constructos personales puede cuadrarse en la corriente cognitiva, así
como en el constructivismo.

En opinión de Kelly, el comportamiento depende de la forma en que se percibe o

se construye el mundo. Expresó que cada hombre es un científico, para describir
que las teorías de la gente sobre la naturaleza del mundo se construyen a partir de
sus experiencias. El hombre observa el mundo a través de patrones
preceptúales, con los cuales los construye a su modo. A esos patrones Kelly los
denomina constructos personales.

La Psicología de los constructos personales se funda en la filosofía de la

alternancia constructiva, que es el modo usual con que una persona se enfrenta a
su mundo y se estructura. El postulado fundamental se expresa del modo
siguiente: Los procesos de una persona están canalizados psicológicamente por
su forma de anticiparse a los acontecimientos.

Kelly aporta un enfoque nuevo y original. El término aprendizaje apenas

aparece, tampoco se encuentra referencias a conceptos como yo, emoción,
motivación, impulso, necesidad o inconsciente, entre otros. En su lugar,
aparecen, por ejemplo: conveniencia apropiación, propositividad, terapia del rol
fijo, psicocreativo, diagnóstico transitivo o actitud crédula. Las aportaciones de
Kelly son un antecedente y fundamento del constructivismo.

2.2.8. La teoría del procesamiento de la información

La teoría del procesamiento de la información adopta la metáfora de la

computadora como analogía del comportamiento humano. Desde este
planteamiento, la mente humana se configura como un dispositivo que, en
interacción constante con el entorno, procesa información procedente de este
entorno.

El ser humano, igual que las computadoras, es capaz de captar información

(input), almacenarla, procesarla y obtener los resultados manifiestos. (ouput). La
información se capta por los sentidos y se procesa en el cerebro. No se trata de
una teoría que concibe el procesamiento de la información como una “caja negra”
al estilo de los modelos conductistas, sino que interesa conocer como se
transforma y organiza la información en la mente de las personas.

35
El procesador humano, igual que la computadora, tiene una capacidad de
almacenamiento y procesamiento de almacenamiento limitado. No puede
aprender a una gran cantidad de elementos al mismo tiempo ni puede retener un
número muy grande de elementos. Todos experimentan sus propias limitaciones
ante el olvido o ante la incapacidad de comprender si estos conocimientos están a
un nivel muy superior al propio.

De acuerdo con los resultados de la investigación, es posible afirmar que una de

las variables básicas implicadas en la resolución de problemas es la posesión de
una base de conocimientos amplia, bien organizada y fácilmente accesible.

Los Psicólogos del procesamiento de la información proponen el empleo de

esquemas de conocimiento, los cuales se conciben como las representaciones
que posee una persona en un momento dado de su historia sobre una parcela de
la realidad. Los esquemas de conocimiento, son un constructo teórico, no
observable directamente, que sirve para representar como se organiza el
pensamiento en la memoria.

Los esquemas de conocimiento son como las piezas básicas de la construcción

cognitiva. Son conjuntos organizados de conocimientos relativos a objetos,
personas, acontecimientos, etc. Los esquemas de conocimientos están ligados a
una base de datos muy específica, se transforman con la experiencia y ponen el
énfasis en la representación de las informaciones del contenido científico.

Las representaciones son estructuras simbólicas que la persona construye para modificar su experiencia,
procesarla y almacenarla en su memoria. Son nexos simbólicos entre el entorno externo y el mundo mental
interno. La concepción de la naturaleza simbólica y de representaciones de la mente humana, según la cual
ésta opera siempre con representaciones simbólicas de la realidad, es uno de los principios característicos del
procesamiento de la información.

2.3. FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE CREATIVO Y LOS AMBIENTES

PARA APRENDER CON EFICACIA Y PLACENTERAMENTE.

El desarrollo de las ciencias y la tecnología, en su progresión geométrica, están

condicionando la necesidad de acelerar los aprendizajes y elevar su nivel de
asimilación al máximo posible, lo cual sólo es posible considerando el acto
creativo.

2.3.1. Organización del aprendizaje creativo.

¿Cómo organizar el aprendizaje para que sea creativo?

Para ello lo primero es comprender que la creatividad tiene carácter histórico, que
existe una unidad entre conocimiento y creatividad, es decir, que la creatividad es
una característica inherente al hombre, sólo concebible en el contexto de las

36
relaciones sociales y como consecuencia del establecimiento de múltiples
relaciones e interacciones. Es de considerar que mientras más relaciones seamos
capaces de establecer entre dos o más objetos, fenómenos o procesos, más
creativos somos.

El proceso creativo es prolongado y de gran complejidad, en el participan no sólo

la actividad investigativa propiamente dicha, sino también el salto intuitivo, la
casualidad y las reacciones, a veces espontáneas del sujeto creativo.

Al crear algo se integran dos contrarios, la lógica y la intuición, en unidad y lucha.

Es por ello que el acto creativo va precedido o acompañado de una elevada

motivación, un estado de desequilibrio emocional- afectivo, ansiedad y hasta cierto
nivel de estrés, relacionado con la solución o no de la contradicción lógica-
intuición en el sujeto.

La intuición es impredecible en tanto puede llevarnos a un razonamiento correcto,

lógico, puede conducirnos a nuevas ideas, pero también nos puede llevar a un
resultado equivocado, erróneo.

¿Es malo utilizar la intuición como recurso para el aprendizaje creativo?

Desde luego que no, la intuición es necesaria, aunque también es necesario que
se haga acompañar del razonamiento lógico, que pueda argumentar lógicamente,
lo que la intuición nos señala.

Lo intuitivo se manifiesta, no como “un don”, de una sola vez, es decir, que
podemos cultivar la intuición e incluso especializar nuestra intuición, lo que resulta
de la sistematización e interiorización de un número de actos intuitivos exitosos.

Lo intuitivo está marcado, limitado por la capacidad imaginativa, por la posibilidad

de elaborar fantasías. La imaginación como capacidad de la conciencia, surge en
el proceso de la actividad y la comunicación. Se caracteriza por un pensamiento
apriorístico, hipotético – deductivo.

La imaginación pasa a ser creativa, en la medida que se es capaz de romper con

los caminos trillados, con el “curso normal” (ordinario) de los acontecimientos
(asociaciones) y se subordina a las emociones del sujeto.

Sin la imaginación no hay creación posible. Es por ello que un aprendizaje creativo
debe estimular de manera priorizada la imaginación de los sujetos que aprenden.

Por su esencia histórica cultural, el hombre tiene la potencialidad de ser creativo,

sin embargo, todos los hombres no llegan a ser creativos. Esto se debe a la
conjunción de factores internos (aptitudes, vínculo cognitivo- afectivo) y externos,
como son la vinculación sujeto- sujeto, sujeto- grupo, familia- escuela, etc., por
ejemplo. Tener en cuenta estos vínculos resulta esencial para estar en condiciones

37
de crear un ambiente creativo.

El ambiente creativo se produce cuando:

 Es sujeto está motivado.

 Existen las condiciones objetivas.
 La realidad necesita ser superada para resolver el problema.
 Existe un conocimiento precedente, en el cual enmarcar el nuevo
conocimiento, de modo que este resulte significativo para el sujeto.
 No existen barreras para la creación, aun, cuando por razones objetivas, no
sea posible, viable o realizable de inmediato.

Autores como Torrance, E.P., 1969, Guilfor, J.P, 1972, Mitjans, A, 1995 y Mtnez
Llantada, M. 1990, entre otros, consideran rasgos de un individuo creativo los
siguientes:

 Originalidad.
 Curiosidad.
 Pensamiento divergente.
 Espontaneidad.
 Flexibilidad.
 Sensibilidad.
 Productividad.
 Libertad.
 Perseverancia.
 Excentricidad.
 Tenacidad.
 Capacidad de reestructurar el conocimiento.
 Eficacia.

Contrariamente a lo que piensan algunos, la educación no se contrapone a la

creatividad, sino que por el contrario debe propiciarla y estimularla, de ahí, que el
aprendizaje como actividad del sujeto, como transformación lograda durante el
proceso más general de educación debe y tiene que dar espacio y lugar para la
creatividad.

Desde el punto de vista didáctico, la creatividad puede ser considerada como

expresión de un tipo de contenido de la enseñanza y consecuentemente de
aprendizaje. La experiencia de la actividad creadora puede y debe ser asimilada
por el sujeto que aprende, como parte de la cultura, lo que se constituye en unos
de los saberes fundamentales: saber crear.

El profesor es un factor trascendente en el desarrollo de la creatividad en los

estudiantes. Para que el maestro pueda desarrollar la creatividad en sus alumnos
debe tener una concepción científica sobre la Psicología del aprendizaje,

38
desarrolladas sus capacidades pedagógicas, en especial la didáctica y la
comunicativa.

Estimular la creatividad parte de no dar conocimientos acabados, como verdades

inmutables, sino como hipótesis que requieren ser demostradas o refutadas, lo
que genera una acción de búsqueda creativa en el sujeto de aprendizaje.

Al enseñar es necesario estimular el pensamiento alternativo y divergente de los

estudiantes, comprender el carácter flexible y dinámico del aprendizaje.

"El aprendizaje, como la creatividad es un proceso interno de la persona, al

cual el educador no puede acceder directamente ni exhaustivamente; pero a
la vez es un proceso que tiene condiciones que se pueden propiciar,
controlar y evaluar. Las condiciones de posibilidad de la creatividad residen
por una parte en el individuo y por otra en sus circunstancias y en su
contacto con los hombres".

Un aprendizaje bien orientado, con elevada motivación y en un ambiente

especialmente concebido, posibilita y crea condiciones adecuadas para que se
produzca n las expresiones creativas de los alumnos.

En resumen, es necesario considerar que la actividad creadora de los estudiantes ha de ser considerada como
un tipo de contenido de la enseñanza y del aprendizaje, que debe objeto de atención por parte de los docentes
y además debe ser asumida consciente y metacognitivamente por los alumnos, de modo que se puedan
desarrollar acciones conjuntas, cooperativas, en el proceso docente educativo orientadas al desarrollo de la
creatividad.

Esto no quiere decir, que sea posible establecer algoritmos estándar, esquemas metodológico o recetas
infalibles con este fin, no obstante si es posible crear las condiciones para el desarrollo de la creatividad de
los alumnos, determinar los rasgos creativos deseados y actuar en consecuencia, utilizando las estrategias, los
métodos, procedimientos, técnicas y medios que movilicen las potencialidades creativas de los estudiantes.

2.3.2. Los ambientes para aprender con eficacia y placenteramente.

El ambiente es el conjunto de factores bióticos y abióticos que rodea a un

organismo determinado, facilitando o limitando su desarrollo, esta elemental
definición, no ha sido tenida en cuenta suficientemente por las concepciones
didácticas tradicionales. Generalmente se ha prestado una gran atención al diseñó
del proceso de enseñanza aprendizaje, se ha hecho mucho énfasis en los
métodos de enseñanza y en sus soportes materiales, es decir, en los medios a
emplear, de ello se han derivado importantes interrogantes, tales como:

¿Para qué enseñar?

¿Cómo enseñar?
¿Con qué enseñar?
No ha ocurrido lo mismo con otras interrogantes, no menos importantes:
¿Bajo qué condiciones se aprende mejor?
¿Qué factores condicionan el éxito en el aprendizaje?

39
Estas interrogantes apuntan hacia otros tipos de variables que van más allá de la
metodología basadas en el predominio de uno de los aspectos del carácter
bilateral del proceso pedagógico: la enseñanza.

Nos referimos a variables o factores de naturaleza más intrínseca, esencialmente

subjetivas, tales como las relaciones profesor - alumnos, los estilos pedagógicos y
de aprendizaje, la capacidad perceptiva, la empatía y la afectividad, entre otros
aspectos. Estos factores juegan un papel decisivo en el éxito o fracaso de la
enseñanza, pero sobre todo en la calidad del aprendizaje, sin detrimento de otros
significativos para el aprendizaje, como son las condiciones higiénicas, de salud o
nutricionales de los educandos y su entorno.

En suma el ambiente de aprendizaje forma parte del llamado ambiente escolar,

resultando más psicológico, subjetivo y afectivo que aquel, donde hasta hace muy
poco tiempo se incluían solamente factores de tipo pasivo o material, referidos a la
organización higiénica de la actividad docente(luminosidad, cromatismo, etc).

En el ambiente de aprendizaje es necesario considerar:

 Clima social del grupo.

 Clima psicológico del grupo.
 Relaciones interpersonales.
 Motivos e intereses.
 Estilo pedagógico.
 Ritmos de aprendizaje.
 Patrones de conducta.

En síntesis el ambiente de aprendizaje se refiere esencialmente a la naturaleza de

la interacción sujetosujeto, por ejemplo maestro  alumnos, alumnos alumnos
y de cada uno de estos con el grupo (el grupo se convierte en sujeto de
aprendizaje, en tanto como entidad, se moviliza, se desarrolla y en última instancia
también aprende).

Es necesario señalar que los llamados climas sociales, forman parte del ambiente
de aprendizaje, refiriéndose a las relaciones, reacciones y actitudes de los
estudiantes como grupo en un momento determinado.

Diferentes investigaciones han demostrado la incidencia de los ambientes y climas

sociales en el desarrollo cognitivo, instrumental y en la formación de valores en los
estudiantes.

La práctica educativa y las investigaciones más recientes demuestran que hay un

grupo de factores que favorecen un ambiente de aprendizaje, entre ellas:

 Relación afectiva.

40
 Flexibilidad.
 Aceptación.
 Tolerancia.
 Saber escuchar.
 Independencia.
 Cooperación.
 Equidad.
 Actividad grupal.
 Compromiso social.
 Solidaridad.
 Democracia.
 Creatividad.
 Comunicación empática.

La interrelación entre ambiente escolar, entorno físico, ambiente de aprendizaje y

clima social se puede representar como sigue:

AMBIENTE ESCOLAR

ENTORNO FISICO
CLIMA SOCIAL

PROFESORES ALUMNOS

AMBIENTE DE
APRENDIZAJE

El ambiente de aprendizaje sólo se manifiesta y se concreta en presencia de una

tarea docente, laboral o investigativa, siendo esta la célula básica del proceso y el
componente estructural capaz de generar el referido ambiente.

Es importante que la tarea sea interesante, genere actividad individual y grupal,

tenga en cuenta los motivos e intereses de los alumnos.

Por último es necesario diferenciar el ambiente de aprendizaje real del ambiente

de aprendizaje percibido, es decir, entre los factores físicos. Las relaciones e
interacciones correctas y la manera en que son percibidos e interpretados por
cada sujeto, lo que está mediatizado por tres dimensiones, personal, relacional y
organizativa.

41
Factores incluidos en cada dimensión:

Dimensión personal:
 Orientación de la tarea.
 Motivación.
 Facilitación.

Dimensión Relacional:
 Implicación
 Cohesión
 Satisfacción.
 Afectividad.
 Afiliación.
 Apoyo del profesor.

Dimensión organizacional:
 Orden y organización
 Claridad de las normas.
 Control.
 Cambio o innovación.

En resumen el aprendizaje eficaz requiere de un ambiente peculiar, el cual debe

ser construido a partir de una adecuada comunicación educativa, considerando
factores físicos y psicológicos, entre los que predominan estos últimos, dado su
carácter esencial. Su esencialidad y predominio está dado porque abarca dos
dimensiones del ambiente: lo personal y lo relacional en interacción.

El ambiente de aprendizaje se organiza alrededor o en correspondencia con una

tarea específica, docente, laboral o investigativa. Sin un ambiente adecuado, las
metodologías y las tecnologías más avanzadas pueden ser estériles para el
aprendizaje.

2.5. Los macroprocesos del aprendizaje: una estrategia sistémica e

integradora.

Los procesos de aprendizaje requieren cada día nuevas exigencias, que deben
ser consideradas en la actividad pedagógica de directivos y profesores. Entre esas
exigencias se encuentran:

 Lograr mayor autonomía en el estudiante

 Explotar al máximo las potencialidades individuales de cada alumno, a la vez
que se articula el trabajo en equipo.

42
 Procesar mayor volumen de información con más rapidez y precisión
 Interpretar los problemas con diversidad de situaciones y condiciones de la
vida.
 Seleccionar las mejores alternativas de solución de los problemas,
considerando diferentes variantes.
 Argumentar, fundamentar científicamente las soluciones a que se arriben.
 Generalizar métodos de trabajo a partir de la sistematización de diferentes
métodos y vías empleadas.

Para enfrentar estas y otras exigencias de gran nivel de complejidad, se requiere

una correcta concepción, diseño y ejecución de las tares docentes, para ello se
tratan algunas importantes consideraciones en los epígrafes siguientes.

2.5.1. El meta aprendizaje

La actividad de estudio para alcanzar el aprendizaje necesario en conocimientos,

habilidades y en formación de valores humanos, requiere de la aplicación y
sistematización de métodos que garanticen la optimización del tiempo y el máximo
de productividad, ante el volumen tan grande de información científica y cultural,
en general, a procesar y los diversos problemas a resolver, con múltiples niveles
de complejidades.

Es importante reflexionar sobre los términos “meta-conocimiento y meta-

aprendizaje”, a los cuales se refiere Joseph Novak, en su texto APRENDIENDO A
APRENDER. Se entiende por metaconocimiento al conocimiento relativo a la
naturaleza misma del conocimiento y del conocer. La preocupación por el
metaconocimiento se remonta a la antigüedad, especialmente a alguno de los
análisis de Sócrates, Platón y Aristóteles. Los recientes y rápidos progresos en la
producción de conocimientos científicos han motivado el interés por la
“metaciencia”, o estudio de cómo se produce nuevo conocimiento en las ciencias.
Es muy importante que los profesores ayuden a los estudiantes a comprender la
naturaleza misma del conocimiento y del conocer.

El meta aprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza, es decir,

aprendizaje sobre el aprendizaje. Cuando el alumno se apropia de métodos, de
herramientas, para “aprender a aprender”, ha llegado al estado de meta
aprendizaje. El metaconocimiento y el meta aprendizaje, aunque interconectados,
son dos cuerpos diferentes del conocimiento que caracterizan el entendimiento
humano. El aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento ayuda a
los estudiantes a entender cómo se aprende, y el conocimiento sobre el
aprendizaje nos sirve para mostrarles cómo se construye el nuevo conocimiento
de los seres humanos.

Alcanzar el metaconocimiento y el meta aprendizaje es determinante para lograr

un aprendizaje significativo, que provoque con mayor fuerza transformación en
la conducta, en el desarrollo integral de la personalidad del estudiante,

43
garantizando solidez en los conocimientos y preparación para enfrentar y resolver
los problemas de la vida, con mayor eficiencia.

Para llegar al metaconocimiento y el meta aprendizaje es necesario precisar los

macropocesos que deben guiar toda la actividad de estudio de los estudiantes en
cada una de las asignaturas. Los macroprocesos del aprendizaje deben estar
dirigidos a desarrollar la capacidad para aplicar los métodos de la investigación
científica en la solución de problemas demostrando un pensamiento y modo de
actuación inteligente y creativo. Esto quiere decir que se promueve
constantemente la búsqueda de los nuevos conocimientos, el desarrollo de
habilidades, la realización de investigaciones, la solución de problemas con la
creación de productos y servicios, modelos de trabajo y nuevas empresas.

2.5.2. Los macroprocesos o procesos más generales del aprendizaje.

Las diferentes asignaturas de las mallas curriculares deberán estructurar sus

diseños microcurriculares desde una proyección metodológica encaminada a
sistematizar los macroprocesos del aprendizaje para investigar – crear, como
son:

 Investigación: proceso eje - aprendizaje

 Procesamiento de información
 Experimentación
 Formación de conceptos
 Estructuración de métodos de trabajo
 Solución de Problemas
 Sistematización de métodos de trabajo generalizadores
 Creación: proceso meta- aprendizaje

La investigación: es el proceso que constituye el eje dinamizador de todo el

aprendizaje, ya que las diversas tareas que se generan en cada asignatura deben
contener elementos que sistematicen la aplicación de los métodos de la
investigación científica, desde la lectura de literatura científica y cultural para
comparar criterios de diferentes autores y extraer conclusiones generalizadoras,
hasta el enfrentamiento constante a problemas de carácter propedéutico y
profesionales. A partir de la investigación se abren las puertas de los demás
macroprocesos del aprendizaje emprendedor.

Aprender mediante la investigación permite pasar más fácilmente del conocimiento

vulgar, común, al conocimiento científico.

Procesamiento de información: ante los retos de la "sociedad del conocimiento"

el estudiante universitario debe desarrollar competencias para buscar información
de todo tipo, organizarla y procesarla en función de la búsqueda del nuevo
conocimiento. El sistema de tareas de cada asignatura debe exigir actividades de
procesamiento de información, donde el estudiante después de consultar varias

44
fuentes bibliográficas que pueden estar en textos impresos, revistas o vía
INTERNET, deben organizar la misma en esquemas lógicos que resuman lo
aprendido, por ejemplo: en mapas conceptuales, redes semánticas, “uve” del
conocimiento, simulaciones de procesos reales, etcétera.

Formación de conceptos: Una característica esencial del aprendizaje para

investigar - crear, es la formación de conceptos por parte de los estudiantes, en
lugar de que el profesor los dicte o los oriente en detalle. El alumno universitario
debe llegar a los nuevos conceptos, esencialmente por la vía de:
 Procesos de observación directa para identificar los fenómenos o hechos a
estudiar.
 Procesos de experimentación para investigar el fenómeno o hecho en
cuestión y llegar a determinar, entre otros elementos: estructura interna,
dimensiones de las magnitudes y parámetros que lo caracterizan, materiales
que la componen, funciones prácticas, relaciones con otros conceptos, leyes
y teorías ya conocidas.
 Procesos de inferencia al comparar y resumir los aspectos internos y
externos del fenómeno o hecho.
 Procesos de pensamiento abstracto al poder hacer una descripción
generalizadora y acercarse progresivamente a una definición del nuevo
concepto.

Esta secuencia aunque no siempre es posible por condiciones ambientales o

materiales, no obstante debe ser el método principal de aprendizaje en función de
la ampliación del marco conceptual del estudiante, que incluye: nuevos conceptos,
leyes, principios y teorías en general.

Estructuración de métodos de trabajo: Como expresión instrumental del marco

conceptual del estudiante universitario, se requiere que estructure métodos de
trabajo a partir de la organización lógica de procesos que conducen a la solución
de determinados tipos de problemas. El aprendizaje de métodos de trabajo puede
lograrse fundamentalmente, por la solución de forma conjunta con el profesor, de
problemas que poco a poco van revelando un sistema de pasos que dan lugar a
un método de trabajo.

Es muy importante que el alumno universitario descubra los procedimientos más

lógicos para resolver problemas y por ellos mismos, estructuren métodos de
trabajo, los cuales deben ser capaces de fundamentar cada vez que le solicite el
profesor. Si el dominio del contenido teórico no está estrechamente vinculado a
un modo de actuación instrumental, este carece de sentido práctico.

Solución de problemas: El macro proceso que debe estar presente en cada

unidad didáctica y en cada clase, para provocar el aprendizaje, es el
enfrentamiento y solución de problemas, ya que estos portan una contradicción
que motiva a la reflexión, buscar las causas y efectos que inciden en el mismo,
pero sobre todo encontrar la respuesta más adecuada.

45
El estudiante, al trabajar en la solución de los problemas, debe desarrollar el
hábito de resolverlos con el máximo rigor científico, siguiendo un orden lógico que
puede resumirse de la forma siguiente:

 Identificar los problemas y sus causas, llegando a su detección y diagnóstico.

 Determinar los métodos, vías y alternativas de solución, y la mejor alternativa.
 Planificar, organizar y ejecutar con destreza y racionalidad las tareas prácticas
que conducen a la solución del problema.
 Controlar y evaluar los resultados y las vías empleadas en el proceso de
ejecución.

Es de gran significación, orientar y controlar las acciones y operaciones a realizar

por los estudiantes, para garantizar que: pasen a la etapa de ejecución práctica
después de hacer un diagnóstico de la situación existente y confronten sus
conocimientos con el marco conceptual necesario para seleccionar la mejor
alternativa de trabajo. Claro está, en este proceso a medida que se va logrando
profesionalidad, se va haciendo con un cierto grado de automatización, pero
siempre la toma de decisiones hay que hacerlas con todo el rigor científico que el
objeto de trabajo demanda.

Sistematización de métodos de trabajo generalizadores: En la medida que el

estudiante va integrándose al sistema de conocimientos y desarrolla habilidades
básicas y profesionales, deberá ir sistematizando métodos de trabajo de carácter
más general, que le permita entrar en la solución de diversos problemas con
independencia del nivel de complejidad de los mismos. Es decir, en cada
asignatura hay que determinar la “llave maestra” que permite abrir los problemas,
aportar inteligentemente varias alternativas de solución, evaluarlas y seleccionarla
óptimamente de acuerdo a las condiciones existentes.

Creación: proceso meta- aprendizaje: El proceso que resume el aprendizaje de

una carrera universitaria o de cualquier asignatura debe ser la creación; ya que el
estudiante universitario debe expresar los resultados alcanzados en cada nivel de
estudio y al final de los mismos con un acto creativo, que se concreta en el diseño
y construcción de un sistema tecnológico, la creación y desarrollo de una empresa
o el aporte de un nuevo modelo de trabajo, que permita perfeccionar la actividad
profesional de su esfera de actuación.

Para llegar a la creación se requiere que el sistema de tareas de cada asignatura

se proyecte con tal objetivo, propiciando la sistematización de los diferentes
macroprocesos que se han descrito, a través del contenido de cada una de las
unidades didácticas en que se estructuran las diversas disciplinas.

2.5.2. El diseño de las tareas de aprendizaje: diversidad de procesos de

trabajo.

46
Para que el estudiante llegue a dominar el marco teórico conceptual y las
habilidades presentes en el contenido que implica la solución de un problema, es
necesario enfrentarlo constantemente a situaciones de aprendizaje mediante la
realización de tareas docentes, estructuradas con una concepción sistémica
dentro de toda la proyección curricular.

"La tarea docente es la célula del proceso de enseñanza- aprendizaje, porque

posee los componentes y regularidades esenciales de dicho objeto; es el proceso
que realizan los estudiantes con el fin de vencer un objetivo, de resolver un
problema" (Alvarez de Zayas).

 El problema es la situación en el objeto; y las tareas, las acciones que

conducen a su solución.

Derivado del problema a resolver y del proyecto integrador a ejecutar se estructura

un sistema de tareas para el conjunto de asignaturas que se imparten en un nivel
de estudio.

Cada tarea docente debe tener una adecuada proyección metodológica para
provocar en los alumnos un pensamiento y modo de actuar divergente, preparado
para enfrentar los cambios constantes de las ciencias, la tecnología y las
condicionantes de la sociedad. En la concepción del pensamiento divergente
deben concebirse las tareas con un enfoque “triádico”; es decir, que está
encaminado a fortalecer las tres áreas esenciales del pensamiento:

 Área informativa – lógica

 Área interpretativa – creativa
 Área aplicativa - ejecutora

Desde esta concepción se puede hacer pensar y actuar a los estudiantes desde
diferentes puntos de vista y con variadas exigencias en el rigor de las actividades
de estudio. En la proyección metodológica de este enfoque, debe considerarse
una tipología de tarea como la siguiente:

Tipología de tareas docentes para desarrollo de un pensamiento divergente, triádico

1. TAREAS DE SISTEMATIZACIÓN DE CONCEPTOS Y DE MÉTODOS DE TRABAJO

1.1 TAREAS DE SECUENCIA PARA ADELANTE O DE SECUENCIA A LA INVERSA

1.2 TAREAS DE FUNDAMENTACIÓN Y VALORACIÓN DE HECHOS Y PROCESOS
1.3.TAREAS DE FORMACIÓN DE CONCEPTOS Y DE MÉTODOS DE TRABAJO

2. TAREAS DE DISEÑO – CONSTRUCCION

2.1 TAREA DE DISEÑO O CONSTRUCCION SIGUIENDO UN METODO
DETERMINADO ( PROCESO DE TRABAJO PREDETERMINADO)
2.2 TAREAS DE DISEÑO O CONSTRUCCION ESTRUCTURANDO UN NUEVO
METODO .
47
2.3 TAREAS DE DISEÑO Y CONSTRUCCION EN CONDICIONES DIVERSAS DE
LA VIDA.
 3. TAREAS DE SOLUCION DE PROBLEMAS REALES
3.1 SOLUCION DE PROBLEMAS SIGUIENDO UN ORDEN, UNA SECUENCIA
LOGICA ESTABLECIDA.
3.2 SOLUCION DE PROBLEMAS VARIANDO EL ORDEN DE LA SECUENCIA DE
TRABAJO
3.3 SOLUCION DE PROBLEMAS CON DEVERSIDAD DE SITUACIONES Y
CONDICIONES DE TRABAJO.

En la planificación microcurricular de las diferentes materias de estudio, y en cada

una de sus unidades didácticas, es determinante considerar una tipología de
tareas como la que se presenta y hacer transitar a los estudiantes por los
macroprocesos del aprendizaje a partir de sus exigencias, fundamentalmente en
función de la ejecución de un proyecto integrador para dar solución a un problema
real de la vida. La proyección de las tareas docentes con un carácter
interdisciplinario de acuerdo con las exigencias del problema a resolver se
materializa en un programa integrador que garantice los vínculos necesarios entre
los diferentes ejes curriculares.

CAPÍTULO 3: Bases teóricas del currículo desde la perspectiva pedagógica

La Pedagogía dentro del campo de las ciencias sociales, es muy discutida por su
inexactitud en sus proyecciones metodológicas que no garantiza resultados
similares y eficientes en diferentes contextos; por otro lado, la actividad
pedagógica tiene un fuerza también como “arte”, ya que es de vital importancia las
capacidades histriónicas que necesita el profesor, así como su empatía con los
estudiantes. A continuación se hace un análisis de estos temas a debate:

3.1. Desarrollo de la Pedagogía.

LA PEDAGOGÍA: CIENCIA DE LA EDUCACIÓN. (Basado en los criterios de

la Dra. Emilia Domínguez Rodríguez, de la Universidad de Extremadura.
España).

48
En la actualidad las reflexiones sobre la cientificidad del conocimiento pedagógico
son, en cierta medida, herederas de las polémicas mantenidas por insignes
pensadores desde finales del siglo XVIII -Kant, Herbart, W. Dilthey, O. Willmann,
Spencer, Bain-. Kant intuyó la necesidad de encontrar la caracterización científica
del conocimiento sobre educación, al hablar de la posibilidad de crear una teoría
de la educación, pues "la Pedagogía es ciencia o no será nada" y "el proyecto de
una teoría de la educación es un noble ideal, y en nada perjudica, aun cuando no
estemos en disposición de realizarlo''10.

En el siglo XIX, otros pensadores se aplicaron con entusiasmo a la tarea de

demostrar la existencia de esa ciencia pedagógica, analizando las posibilidades de
construir un modelo epistemológico que cumpla las condiciones necesarias para
conceder la etiqueta de cientificidad a un conocimiento: objeto y métodos propios y
sistemas de leyes con validez general para todo momento y lugar. La mayoría de
los planteamientos surgidos en esta época giraban en torno a "la cuestión de la
singularidad y la multiplicidad, bien del objeto sobre el que versa la reflexión
pedagógica, bien de la multiplicidad de análisis y métodos de trabajo que recaen
sobre lo educativo"'11.

Frente a la postura cientifista de Herbart y Spencer se situaron los filósofos

idealistas alemanes -Dilthey, Windelband, Rickert- que formularon objeciones
desde el punto de vista de la conciencia histórica. Así, Dilthey afirmó que "los
sistemas pedagógicos que en la actualidad presentan esta ciencia en Europa
pretenden (...) determinar con validez general, es decir, para la formación cultural
de pueblos y épocas muy diferentes, el fin de la educación, el valor de las materias
de enseñanza para la misma y la significación de sus estructuras en las diversas
escuelas”12. En definitiva, Dilthey constató que la búsqueda por parte de los
pedagogos de leyes universales, conducía a la formulación de postulados
generales vacíos de contenido, estériles en la práctica, y sin validez universal,
pues estaban condicionados históricamente.

Ya en el siglo XX, filósofos y teóricos de la educación trataron de resolver el

problema de la cientificidad de la Pedagogía desde muy diversos ángulos. Algunas
de las posturas clásicas en esta línea fueron las siguientes:

 Unos optaron por detectar algunas finalidades mínimas, que creían poder
fijar con carácter de validez general y que debían organizar después su
trabajo. Objetivos necesarios y universales que se recogieron de los
ámbitos filosófico, sociológico y biológico13.

10
Kant, I. (1983). Pedagogía. Madrid: Akal, pp. 32-33.
11
Vázquez Gómez, G. (1984). La Pedagogía General, ¿una teoría general de la educación?
Problemática actual y perspectivas de futuro. En: Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación:
Cincuentenario de los estudios universitarios de Pedagogía. Madrid: Universidad Complutense, p.
15. Subrayado en el original.
12
Dilthey, W. (1965). Fundamentos de un sistema de Pedagogía. Buenos Aires: Losada, 6a ed., p.
11. El subrayado es nuestro.
13
Nohl, H. (1968). Teoría de la Educación. Buenos Aires: Losada, pp. 17-19.

49
  Otros se inclinaron por la definición de ciertas leyes pedagógicas
universales, entendidas como relaciones permanentes de causa-efecto en
la esfera de la educación humana14.

Las discusiones sobre la universalidad de las proposiciones pedagógicas

se llevaron al terreno de la validez del lenguaje utilizado, como en la famosa
polémica Bantock/Martin, en la que se pidió "una clarificación inicial de los
conceptos" empleados en el vocabulario pedagógico y la creación de
estructuras conceptuales con significado inequívoco y fácilmente
transcribibles en forma de realidades operables, observables y
controlables15.

 Una cuarta postura es la de los epistemólogos que consideran a la

Pedagogía como una teoría, esto es, como un cuerpo de conocimientos y
creencias que sirve de instrumento para la explicación y la predicción
razonadas, pero sin alcanzar un rango científico, por la carencia de
supuestos contrastados empíricamente y por el carácter ideológico de sus
postulados. Esta alternativa proviene de la filosofía analítica, y viene a
clasificar a las teorías educativas en el campo de las teorías prácticas, ya
que la descripción o explicación que efectúan de una realidad es utilizada
para proporcionar consejos y recomendaciones que reorienten la tarea
formativa16.

El proceso de construcción científica del conocimiento pedagógico comenzó una

nueva etapa y una línea innovadora cuando empezó a centrarse en los métodos
de investigación y a incorporar la experimentación como fundamento de sus
teorizaciones, fenómeno que comenzó a finales del siglo XIX, y en un proceso
paralelo al seguido por la Psicología, empieza a notarse una preocupación por
situar la educación sobre bases empíricas, incluyendo los métodos experimentales
en las ciencias humanas y sociales. Este problema, que la Pedagogía comparte
con la mayoría de las Ciencias sociales, ha sido una de las constantes
preocupaciones epistemológicas a lo largo del siglo XX, y las soluciones que se
han aportado provienen del ámbito de la Teoría del Conocimiento.

Para Vázquez Gómez, el conocimiento pedagógico difícilmente puede adquirir un

"carácter estrictamente teórico", por lo que es necesario "admitir la existencia de
distintos niveles teóricos en un tipo de saber". Una disciplina puede ser, "sin
pérdida de su carácter científico", “más o menos teórica". De los seis niveles de
teorización propuestos por Snow, la Pedagogía no ha obtenido aún el nivel de las
teorías axiomáticas -aquellas válidas con carácter general-, pero sí podría
14
Nassif, R. (1980). Teoría de la Educación. Madrid: Cincel, pp. 229-237.
15
Bantock, G.H. (1961). Educational Research: A Criticism. Harvard Educational Review, XXXI, pp.
264-280 y Martín, J.R. (1963). Can there be Universally Applicable Criteria of Good Teaching.
Harvard Educational Review, XXXIII, pp. 484-491.
16
Moore, señala que "la teoría de la educación es principalmente una teoría práctica", ya que "su
conclusión normalmente será una prescripción o, más probablemente, una serie de prescripciones,
mientras que una teoría científica implicará por lo general una conclusión factual". Moore, T.W.
(1980). Introducción a la teoría de la educación. Madrid: Alianza Editorial, pp. 18 y 30.

50
presentar ejemplos de todas las demás. Incluso podrían encontrarse teorías del
segundo nivel -parcialmente válidas o verificables-, que se corresponderían con
las denominadas teorías prescriptivas formuladas por Scheuerl17.

En la actualidad, la Pedagogía cumple con las características básicas del saber

científico: objetividad, sistematicidad, contrastabilidad, metodicidad, verificabilidad
y comunicabilidad18. Comprende saberes sistematizados y parcialmente
contrastables, a los que se llega de forma metódica. Su objeto de estudio, la
educación, es complicado, por tratarse de un fenómeno humano y sociohistórico,
en el que participan elementos subjetivos que varían en el espacio y en el tiempo.
También es un fenómeno observable y, quizás, explicable, lo que hace posible la
obtención de conocimientos científicos, no meramente intuitivos. Por otra parte,
Puig Rovira alerta de que la imagen que habitualmente se tiene del proceder
científico es "una imagen falsa por lo que tiene de ideal". La afirmación de que las
teorías son científicas cuando es posible contrastarlas con datos empíricos
muchas veces no se cumple en la ciencia, que aún sigue aplicando en la
construcción y defensa de sus teorías una dosis de creencia racional. De ahí la
importancia que en una teorización tienen los aspectos psicológicos, sociales y
gremiales19. Los paradigmas actúan como marcos del proceder científico que no
se rebaten ni se repitan, de manera que "se considera científica una teoría en la
medida que es coherente y compatible con el conocimiento científico que bajo el
acuerdo colectivo de la comunidad de los científicos está instaurado como
paradigmático"20.

"La Pedagogía no ha adquirido el grado de sistematización y de control necesario

para que las decisiones acerca de la educación cuenten con márgenes de
seguridad como aquellos con los que cuentan otras ciencias" (Vázquez Gómez) 21.

Estamos ante una ciencia en renovación, pero no por eso con menos carácter
científico, pues todo saber con pretensiones de cientificidad está sometido a
continua revisión y se halla en construcción permanente. Uno de los rasgos de
una ciencia en construcción es la existencia de diferentes paradigmas, indicio
racional de su desacuerdo en lo fundamental. Pero la presencia de modelos
divergentes de pensamiento es un indicador de madurez en el estudio sobre la
17
Vázquez Gómez, G. (1994). Dimensión teórico-práctica de la educación. En: Castillejo Brull, J.L.,
Vázquez, G., Colom, A.J. y Sarramona, J. Teoría de la educación. Madrid:Taurus, pp. 46-48.
18
Estas son las características del método científico expuestas por López Barajas. López Barajas
Zayas, E. (1988). Fundamentos de metodología científica. Madrid: UNED, pp. 43-48.
19
Los profesores García Carrasco y García del Dujo, como paso previo a la caracterización
epistemológica de la Pedagogía, introducen un criterio de demarcación pragmática o económica,
que abarcaría las razones por las cuales un gremio científico se reparte ocupaciones o se va
subdividiendo en especializaciones. Por este criterio -dicen los autores- "es como, en definitiva, se
sanciona la distribución de disciplinas en los planes académicos". García Carrasco, J. y García del
Dujo, Á. (1996). Teoría de la Educación. I. Educación y acción pedagógica. Salamanca:
Universidad de Salamanca, p. 178.
20
Puig Rovira, J.M. (1991). Pensamiento, contemplación y acción en pedagogía. Teoría de la
Educación, 3, p. 35.
21
Vázquez Gómez, G. Dimensión teórico-práctica de la educación, art. cit., p. 47

51
educación. La diversidad paradigmática es importante para el desarrollo de
técnicas de investigación y para la evolución de la ciencia como tal. De acuerdo
con las precisiones que se acaban de realizar, no se duda del carácter científico
de la Pedagogía, encuadrándola como ciencia humana y social.

3.2. Enfoques o paradigmas pedagógicos

Se analizan aquí una serie de líneas que están presentes en cualquier

aproximación que se realice al saber pedagógico en la actualidad. La mayoría de
los autores que las han analizado optan por llamarlas paradigmas 22, puesto que
suponen la existencia de modelos y orientaciones en torno al objeto de estudio del
saber pedagógico -esto es, la educación-, a los métodos y técnicas de
investigación y a la aplicación a la realidad educativa. Se trata, por tanto, de
formas de entender y de organizar los diversos elementos que conforman las
teorías, con el fin de realizar acciones determinadas. Desde esta perspectiva, el
término paradigma esta muy bien utilizado, pero también se proponen reflexionar
sobre las influencias que en el saber pedagógico pueden tener los esquemas de
pensamiento cultural de la posmodernidad -que, hasta ahora, nunca han sido
considerados paradigmáticos-, y ver en qué medida los tres paradigmas actuales
pueden integrarse para conseguir una riqueza mayor del conocimiento
pedagógico.

Los modelos que se van a presentar son orientaciones propias de todo el conjunto
de las ciencias sociales, en general, y de las ciencias de la educación en
particular. Su existencia indica que el conocimiento pedagógico no sigue una sola
tradición, sino que hay diferentes maneras de entender el fenómeno educativo,
diversos modos de conceptualizar las investigaciones sobre educación y distintas
teorizaciones pedagógicas. Concretamente, la comunidad científica admite que en
este campo se han delimitado tres paradigmas: tecnológico, hermenéutico-
interpretativo y crítico. Podrían considerarse más, puesto que existe una
multiplicidad de clasificaciones y terminologías, pero los contenidos conceptuales
son similares.

3.2.1. Enfoque Tecnológico

El paradigma tecnológico defiende "la posibilidad científica de la educación, que

es lo mismo que la posibilidad de la racionalidad en la práctica educativa” 23. El
saber tecnológico está orientado hacia la acción, es saber hacer; ahora bien, la
tecnología acepta el conocimiento científico para resolver sus problemas de
acción. El papel de la tecnología dentro de la Pedagogía se ha ido depurando y
alejando cada vez más de las máquinas y equipos, para acercarse a los procesos
22
Véase, por ejemplo, Sáez Carreras, J. (1989). La construcción de la educación (Entre la
tecnología y la crítica). Murcia: ICE de la Universidad de Murcia, y Bernabeu Rico, J.L. y Colom
Cañellas, A.J. El paradigma crítico-hermenéutico y el paradigma tecnológico. En: Colom Cañellas,
A.J., Bernabeu, J.L., Domínguez, E. y Sarramona, J., op. cit., pp. 157-169.
23
Bernabeu Rico, J.L. y Colom Cañellas, A.J. op. cit., p. 163.

52
y técnicas, de una forma sistemática, racional y simbólica. El modelo tecnológico
consiste, según el profesor García Carrasco, en "descubrir la normatividad en la
acción respecto a tareas de menor nivel de generalidad, y menos discutibles" y
estaría estructurado de acuerdo con los siguientes momentos:

 Determinación de las metas finales a conseguir.

 Búsqueda de las teorías científicas que pueden ser utilizadas como

recursos explicativos de los hechos relacionados con los objetivos
propuestos.

 Delimitación de secuencias de acción, o de enunciados normativos que

rigen aquellas, entre cuyos efectos deben quedar incluidos los
propósitos intentados. Esta última fase se constituye en criterio de
validación de las normas pedagógicas y en fuente de progreso de la
actividad científico-racional en Pedagogía, que se caracterizaría como
"teoría general de la acción", impulsada por tareas de carácter
tecnológico24.

Desde la perspectiva tecnológica, la acción educativa debe ajustarse a una serie

de requisitos o condiciones técnico-pedagógicas, para que los resultados
respondan a los objetivos propuestos. Se trata de los siguientes:

 Condición referenciada, que implica vinculación a los objetivos

finales que se persiguen y al objetivo específico de la propia acción
educativa. Además, debe haber congruencia entre ambos.

 Condición estructurante, que supone en la acción educativa la

capacidad de generar en el sujeto actividades conformadoras del
modo de ser solicitado por los objetivos. Esta función constructivista
se lleva a cabo mediante reestructuraciones de lo conocido y las
nuevas vivencias, que dan lugar a la creación de nuevos esquemas
de conocimiento y de acción. Esto supone que la acción educativa
deberá generar situaciones problemáticas que habrán de ser
resueltas por el sujeto.

 Condición contextualizada. Todo aprendizaje debe ser una

consecuencia de la interrelación sujeto-ambiente, con un efecto
adaptativo que suponga la adquisición de nuevos modos de
relacionarse con el medio.

 Condición generalizadora. La acción educativa debe capacitar al

sujeto para transferir las nuevas vivencias y estructuraciones a la
resolución de interacciones en otros ámbitos.

24
García Carrasco, J. (1983). La Ciencia de la Educación. Pedagogos ¿para qué?. Madrid: Santillana, pp. 69-70.

53
  Condición individualizadora. La acción educativa debe permitir la
adaptación a las condiciones y exigencias personales, porque el
proceso de desarrollo individual es singular 25.

En el modelo tecnológico la educación se presenta como un proceso normativo de

intervención, que prescribe cómo se pueden alcanzar las metas de ese proceso.
No se trata de describir o de explicar una realidad, sino de mediar en ella con
intención de modificarla con un sentido optimizador. Las influencias de la TGS en
esta corriente son innegables26, así como las aportaciones de los enfoques
cibernéticos27 e incluso de las teorías conductistas 28. Para Vázquez Gómez, los
tiempos actuales reclaman una pedagogía tecnológica, que desarrolle "la
capacidad informativo-regulativa de la intervención pedagógica y su carácter de
control de los procesos conforme a las normas tecnológicas" 29.

Pedagogía tecnológica, que según el profesor Sarramona, tendría las siguientes

características:

 Racionalidad. Debe basarse en argumentos científicos, contrastados

y objetivos.

 Sistematismo. Ha de plantearse una visión global, sistémica y

dinámica de todos los elementos que intervienen en educación.

 Planificación. Demanda siempre un proceso anticipatorio que se

oponga a la improvisación.

 Claridad de metas. Se requieren ideas claras acerca de las metas

que se pretende conseguir.

 Control. Puesto que es necesario orientar la acción de acuerdo con

las directrices previstas.

 Eficacia. Han de garantizarse unos logros de acuerdo con los

esquemas prefijados.

 Optimización. Debe conseguirse una clara mejora en el proceso

educativo30.

25
Castillejo Brull, J.L. La acción educativa. En: Castillejo Brull, J.L., Vázquez, G., Colom, A.J. y Sarramona, J., op. cit., pp.
35-36.
26
Castillejo Brull, J.L. y Colom, A.J. (1987). La Teoría General de Sistemas como tecnología. Hacia un marco teórico de la
intervención educativa. En: Castillejo Brull, J.L. y Colom, A.J. Pedagogía sistémica. Barcelona: CEAC, pp. 38-42. En estas
páginas se ve también la influencia que en este modelo tienen los planteamientos epistemológicos de Mario Bunge.
27
Sarramona, J. Tecnología y educación. En: Sanvisens Marfull, A. (Dir.), op. cit., pp. 199-222.
28
La pedagogía tecnológica tiene en la actualidad el plano cognitivo como uno de sus elementos de referencia. La
pedagogía cognitiva reconoce que en su configuración, además de las investigaciones experimentales de carácter
psicológico, influyeron las teorías conductistas de Skinner y Watson. Ashman, A.F. & Conway, R.N.F. (1997). An introduction
to cognitive education. Theory and applications. London: Routledge, p. 38.
29
Vázquez Gómez, G. (1991). La Pedagogía como ciencia cognitiva. Revista Española de Pedagogía, 188, p. 124.
30
Véase: Sarramona, J. y López, J. (1990). Tecnología Educativa. Madrid: Ceac.

54
Desde el punto de vista de la investigación educativa, el paradigma tecnológico
sería el heredero directo de las corrientes positivistas y neopositivistas, y del
racionalismo crítico en cuanto sistema filosófico y sociológico 31. Sus líneas
fundamentales serian las siguientes:

 Consideración de la realidad educativa como una realidad natural y

externa al sujeto que investiga y actúa, de manera que el estudio del
fenómeno educativo puede lograr un tipo de conocimiento científico, que
se caracteriza por ser fundamentalmente objetivo, observable y
cuantificable.

 Fundamentación en una filosofía realista, en la que se identifica lo real

con lo científico y se huye de los normativos, pues la ciencia ha de estar
libre de valores.

 Construcción de proposiciones y enunciados que expresan las relaciones

existentes entre las distintas variables intervinientes en los procesos
educativos. Partiendo de estas proposiciones básicas, se podrán deducir
hipótesis comprobables.

 Tendencia a formalizar el conocimiento educativo, que tiene su

correlación en la búsqueda de leyes en educación, a través de la
aplicación y desarrollo de modelos axiomático-deductivos. Estas leyes no
están circunscritas ni a contextos especificas ni a circunstancias
existentes en el momento de formular las generalizaciones.

 Concepción de las teorías como generadoras de conocimiento

prescriptivo relativo a lo que se debería hacer para conseguir la eficacia
en la intervención educativa. La teoría formula, a través de enunciados y
proposiciones, propuestas que deben ser llevadas a cabo por los
Educadores con el objetivo de conseguir su máxima eficacia. Por tanto,
el conocimiento científico ha de tener repercusiones prácticas,
convirtiéndose en un saber tecnológico32.

Carr y Kemmis critican de este paradigma, que siendo su objetivo establecer una
interrelación entre la teoría y la práctica, precisamente se consigue el efecto
contrario, esto es construir una barrera entre teoría y práctica educativas, dejando
la elaboración de la teoría en manos de los científicos, mientras que los
educadores son simples ejecutores de las prescripciones teóricas de los primeros,
pero sin participar en su diseño y desarrollo. Así lo afirman:

"El papel del enseñante es de conformidad pasiva con las

recomendaciones prácticas de los teóricos e investigadores de la
educación. No se considera que los docentes sean profesionalmente
31
Fermoso, P. Pedagogía Social. Fundamentación científica, op. cit., p. 77.
32
Esta síntesis es una refundición de las características descritas en Fermoso, P., ibíd., p. 77; Sáez Carreras, J. (1992). Los
educadores sociales. ¿Tecnólogos o intelectuales? Revista de Pedagogía Social, 7, pp. 181-183 y Palazón Romero, F.
(1991). El Educador, ¿tecnólogo o investigador? Anales de Pedagogía, 9, pp. 220-222.

55
 responsables de la elaboración de decisiones y juicios en esa materia,
sino únicamente de la eficacia con que implanten las decisiones acerca de
cómo mejorar la práctica educativa, propuestas por los teóricos de la
educación fundándose en sus conocimientos científicos" 33.

Otra gran crítica que se ha hecho al paradigma tecnológico, en su doble vertiente

de investigación/intervención en la práctica educativa es que sólo importa el cómo
hacer, pero no el por qué ni el para qué. Críticas a las que responden los
seguidores del paradigma tecnológico argumentando que la reflexión y el diálogo
no son incompatibles con su modelo, y que, sólo a través de la eficacia, se pueden
conseguir los grandes objetivos educativos.

3.2.2. Enfoque Hermenéutico-Interpretativo

En este paradigma se parte del presupuesto de considerar que la práctica

educativa no es un proceso natural, observable, objetivo, independiente y externo
a las personas, sino que es una construcción que se realiza a través de los
significados y los símbolos que las personas comparten interactivamente. Esta
concepción es heredera de una larga tradición de teorías filosóficas que
consideran al ser humano como protagonista de su historia, y que se inició en la
modernidad representada por Kant y Hegel 34. Pretenden desarrollar, desde la
conciencia subjetiva, una racionalidad que permita comprender las acciones
individuales y sociales. Para dotar a las ciencias humanas de un rango científico
propio, considerando que su objeto específico es el hombre, se requiere un
método adecuado, que se encontrará en la comprensión o verstehen, según la
terminología de Weber.

Se trata de un modelo según el cual, la educación es un proceso comunicativo,

interactivo e interpretativo, en el que dos o más personas se relacionan y
comparten significados -desde luego, las influencias de Habermas y Gadamer son
innegables-, construyendo consensuadamente su obra. La naturaleza del
conocimiento educativo no es la objetividad, sino la subjetividad; no es la
neutralidad, sino la interpretación personal; no es la abstracción y la producción de
leyes universales, sino la comprensión de hechos en situaciones particulares, para
formular reglas contextuales; no es la tecnología, sino la practicidad. En este
sentido, la relación entre teoría y práctica educativas se resuelve estableciendo
que la práctica no debe ser objeto de la teoría, sino el presupuesto de esa teoría.
Sáez Carreras afirma:

"El enfoque interpretativo trata de llegar a la comprensión de la acción de

los individuos porque ello permite interpretar lo que las personas ven
como realidad social y educativa. La teoría simbólica de la educación
intenta explicar cómo se crean los significados que intervienen en esta

33
Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado.
Barcelona: Martínez Roca, p. 86.
34
Colom Cañellas, A.J. y Melich, J.C., op. cit., pp. 117-118.

56
 situación y cómo se mantienen en el tiempo con el fin de ilustrar,
comprender y clarificar los contextos y las situaciones educativas" 35.

En otro de los trabajos de este mismo autor, se puede describir el paradigma

hermenéutico-interpretativo a partir de los siguientes aspectos:

 La concepción del conocimiento es de carácter subjetivo, primándose los

intereses prácticos. Generalmente se presenta como un conjunto de
aprendizajes, actitudes y habilidades que tienen sentido en el contexto
de la cultura y de la vida de un sujeto particular.

 Los objetivos de la educación consisten en conseguir una persona

autorrealizada, capaz de reflexionar e interpretar, de aprender a aprender
y a seguir su propia versión de la realidad y los valores.

 Su teoría del aprendizaje parte de presupuestos constructivistas e

interaccionistas: la persona que aprende configura estructuras cognitivas
que se desarrollan mediante la interacción.

 Presenta una concepción del sujeto como constructor activo de

conocimiento, a través de sus experiencias y de las que le brinda la
educación.

 El papel del educador es de mentor, facilitador, mediador que organiza

las aportaciones de aprender con el objetivo de conseguir la autonomía
de los educandos.

 La relación entre educador y educandos es totalmente interactiva.

 La relación con las instituciones educativas y con la comunidad del

entorno parte de considerar a ambas como el contexto de la acción
educativa.

 La función de la educación dentro de la sociedad tiene un sentido

anticipatorio, pues debe preparar para una sociedad más libre y
democrática36.

La investigación educativa, según el paradigma hermenéutico-interpretativo,

debería ser de carácter cualitativo, basándose en la observación participante, en
entrevistas orales, en métodos etnográficos y estudios de casos. Como heredera
de la tradición fenomenológica, pretende describir e interpretar los fenómenos
educativos, aspirando a estudiar los significados e intenciones de las conductas
humanas. Para ello, se requiere abordar las realidades en su globalidad y
contextualizadas en otras realidades más amplias. Por otra parte, siguen
35
Sáez Carreras, J. (1989). La construcción de la educación (Entre la tecnología y la crítica). Murcia: ICE de la Universidad
de Murcia, p. 5I. Subrayado en el original.
36
Sáez Carreras, J. (1986). La Pedagogía Social en España: Sugerencias para la reflexión. Revista de Pedagogía Social, 1,
pp. 12-13.

57
procedimientos inductivos, de manera que las explicaciones e interpretaciones se
dan a partir de datos y no de teorías previas, si bien se admite que no es posible
realizar inducciones puras. Frente al paradigma tecnológico, el hermenéutico-
interpretativo se centra en las peculiaridades individuales, que aspira a
comprender, por lo que no pretende la elaboración de leyes o validaciones
universales. Muchas veces se introduce el modelo de "investigación-acción" como
característico de la investigación en este paradigma, quizás tuvo en él su origen, si
bien en la actualidad los máximos representantes en este campo -como Carr y
Kemmis- se encuentran instalados en el paradigma crítico, desde el cual se siguen
muchas opciones metodológicas diferentes.

El enfoque de la "investigación-acción" ofreció la atractiva imagen del "profesor

como investigador", y se presentó como un modelo que permitía a los docentes
aclarar y desarrollar sus valores educativos mediante la reflexión sistemática sobre
su práctica en el aula37. En los años ochenta, ''este movimiento despertó un gran
entusiasmo, pero actualmente parece encontrarse en un momento de revisión. En
un reciente libro, uno de sus defensores, W. Carr, se pregunta: "¿Qué ha pasado
con la investigación-acción?", y apunta algunas de sus carencias:

"La investigación-acción carece todavía de un fundamento teórico

coherente, por lo que sólo puede defenderse en los planos retórico y
pragmático. Por eso, los investigadores tradicionales de la educación
pueden rechazar sin dificultad las reivindicaciones de la respetabilidad
intelectual de la investigación-acción y los profesores, desestimar,
fácilmente, como ilusiones idealistas, sus pretensiones de ofrecerles un
medio para mejorar su práctica"38.

Al enfoque hermenéutico-interpretativo se le ha criticado desde los otros dos

paradigmas. Desde el paradigma tecnológico se le acusó de que el conocimiento
que genera no tiene ni carácter ni validez científicas, puesto que se basa en la
subjetividad de los hechos. Desde el paradigma crítico también se le cuestiona el
mismo aspecto, pero por diferentes razones. La subjetividad de su conocimiento
se tacha de reduccionista, al olvidar que los sujetos y el propio conocimiento
siempre se construyen dentro de un contexto socio-histórico con una dimensión
objetiva, que, como tal, hay que explicar. En tal dirección señalan Carr y Kemmis:

"El modelo interpretativo omite cuestionar los orígenes, las causas y los
resultados de que los agentes adopten unas interpretaciones
determinadas de sus actos así como de la vida social, y descuida los
problemas cruciales del conflicto social y el cambio social (...). La realidad
social no es, sencillamente, algo estructurado y sostenido por las
interpretaciones de los individuos, sino que a su vez determina el tipo de
interpretaciones de la realidad apropiadas para un grupo concreto. La
estructura social, además de ser el producto de los significados y actos
37
Sobre los pasos necesarios para desarrollar este modelo en la escuela véase Elliot, J. (1990). La investigación-acción en
el aula. Madrid: Morata, pp. 24-26.
38
Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata y Fundación
Paideia, p. 136.

58
 individuales, a su vez produce significados particulares, garantiza la
continuidad de la existencia de los mismos y, por ende, limita la gama de
los actos que razonablemente los individuos pueden realizar. Por
consiguiente, procede que la ciencia social no se limite a examinar
únicamente los significados de las formas particulares de la acción social,
sino que vea también los factores sociales que las engendran y
sostienen"39.

De este modo nos sumergimos en el tercer paradigma.

3.2.3. Enfoques Críticos

Por la cantidad de tendencias que engloba y el proceso de continuo cambio y

revisión al que está sometido, es el más actual y el más confuso. Pretende
interpretar la educación como un proceso comunicativo en el que los sujetos
implicados intercambian significados acerca de aquello que les preocupa.

Los significados son recreados personalmente por el sujeto -interpretación

subjetiva-, al mismo tiempo que forman parte del contexto histórico y social al que
pertenece el sujeto -interpretación objetiva-. Los pedagogos críticos se identifican
con el paradigma hermenéutico en la idea de que "la educación es una
construcción", pero se distancian de él en el modo de traducir esa construcción,
"porque para los hermenéutas tal construcción es un proceso libre y voluntario, sin
trabas ni condiciones; para los críticos, la educación, como práctica social, es una
construcción mediatizada por la realidad sociocultural en la que se recrea tal
práctica"40.

La pedagogía crítica recogió sus primeras influencias y su denominación de la

Teoría Crítica elaborada por la Escuela de Frankfurt, que era una síntesis entre la
fenomenología, el marxismo y el psicoanálisis. Habermas, presentó su teoría de la
acción comunicativa, que podría plantearse así:

Habermas trata de explicar cómo construir una ciencia social independiente. Todas
sus reflexiones están influyendo en la actualidad considerablemente en las
diversas ciencias sociales -cada una de las cuales tiene su propia corriente
"critica"-, por dos razones:

"La primera razón es metodológica. Con la idea de crítica se relaciona

necesariamente una reflexión sobre lo que debe ser criticado, que es, la
falsa conciencia y sus mecanismos edificatorios, lo que afecta a las
condiciones del conocimiento en el mundo social. Los teóricos críticos
defienden que ningún sistema de conceptos rudimentarios, como los
conceptos básicos de los métodos de comprobación utilizados en las
ciencias naturales para la investigación de cuerpos en movimiento y
acontecimientos observables, es en principio posible para el examen de la

39
Carr, W. & Kemmis, S., op. cit., pp. I09-110. Subrayado en el original.
40
Sáez Carreras, J. La construcción de la educación (Entre la tecnología y la crítica), op. cit., p. 57.

59
 sociedad, puesto que las sociedades, al ser sistemas de acción
comunicativa, están constituidas de forma diferente a los objetos del
posible conocimiento práctico.

La segunda razón es necesaria y suficientemente política. Está ligada a la

noción de crítica como un análisis de las ataduras impuestas por las
estructuras históricamente variables del mundo social. Éste es un círculo
por donde, contradictoriamente, se hace a la sociedad cada vez más
dependiente de la alejada ciencia aplicada, y luego se apela a criterios
científicos para resolver si el mundo social debe ser ordenado
racionalmente. La respuesta verdadera sólo puede emerger de aquellos
que no estén ocupados en proteger sus propios intereses materiales y su
poder"41.

En el terreno pedagógico, el paradigma crítico engloba a la Pedagogía Crítica

alemana iniciada a comienzos de los años setenta -cuyo representante más
conocido en España es Klafki42-, a autores de la Pedagogía radical
norteamericana43 y de reconceptualización sociocrítica del curriculum, como H.
Giroux, P. McLaren, M. Apple, Popkewitz y S. Aronowitz 44, que a su vez han
recibido influencias de Dewey y de Paulo Freire. Hay bastantes puntos en común
entre la educación liberadora de este último y la educación emancipadora
defendida por la pedagogía crítica. Por otra parte, los australianos W. Carr, S.
Kemmis, J. Smyth y R. Young, así como todo el grupo de la "investigación en
acción" también construyen "teoría critica", aunque entre ellos y los
norteamericanos parece haber sustanciales diferencias. Uno de los puntos en
conflicto en la actualidad es que el "grupo norteamericano" ha evolucionado en
estos últimos años hacia un discurso veladamente posmodernista, mientras que el
"grupo australiano" ha hecho una rotunda afirmación sobre su adscripción a la
modernidad. Por otra parte, el afán globalizador de este enfoque lleva a incluir en
él teorías históricas y pensadores actuales que tienen poco que ver sensu estricto
con la pedagogía crítica, lo que confunde al lector poco avisado 45.

41
Schindler, R.J. (1996). The Frankfurt School Critique of Capitalist Culture. A Critical Theory for Post-Democratic Society
and its Re-education. Aldershot: Avebury, p. 219.
42
La Pedagogía Crítica alemana es un movimiento muy complejo, en el cual se pueden diferenciar al menos cinco
corrientes: Pedagogía Crítico-Transcendental, Pedagogía Crítico-Emancipatoria (posiblemente, la más cercana a los
postulados del paradigma crítico), Pedagogía Crítico-Materialista, Pedagogía Crítico-Comunicativa y Pedagogía Crítico-
Racionalista (esta última corriente, cuyo máximo representante es Brezinka, se identificaría mucho más con el paradigma
tecnológico que con el crítico). Gimeno Lorente, P. (1995). Teoría Crítica de la Educación. Madrid: UNED, p. 566.
43
Aunque no trata específicamente de estos autores, una obra que puede contextualizar su pensamiento dentro del
reconstruccionismo social es James, M.E. (1995). Social Reconstruction through education. The Philosophy, History &
Curricula of a Radical Ideal. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
44
Giroux, H.A., desarrollaba las ideas de Adorno, Horkheimer y Marcuse que podían proporcionar los fundamentos teóricos
"para una teoría crítica de la educación". Libro en el que apenas aparece la figura de Habermas, y cuando se le cita es para
cuestionar sus argumentos. Freire, en el prólogo, expone su identificación con las ideas del autor, al que ve como un ilustre
representante de la "pedagogía radical". Giroux, H.A. (1983). Theory & Resistance in Education. A Pedagogy for the
Opposition. Foreword by Paulo Freire. London: Bergin & Garvey Books, pp. 26-27.
45
Así, por ejemplo, ya son "pedagogos críticos" Ferrer y Guardia, Freinet, Makarenko o Neill. En un sentido amplio, desde
luego, lo fueron, pero difícilmente pudieron estar adscritos a la actual "pedagogía crítica". Ayuste, A. (1997). Pedagogía
crítica y modernidad. Cuadernos de Pedagogía, 254, pp. 80-85.

60
En consecuencia, no es fácil definir este modelo "crítico". Algunas de las ideas y
características que parecen ser compartidas, en general, por los máximos
representantes de este paradigma, son:

 El conocimiento pedagógico es crítico o dialéctico, porque es el resultado

de la correspondencia de puntos de vista subjetivos con el contexto
histórico-cultural en el que se sitúan.

 El conocimiento pedagógico es una construcción social, puesto que es

producto del acuerdo entre los individuos que viven relaciones sociales
particulares en distintas situaciones en el tiempo.

 El fin principal de la educación es la emancipación, a través de la

búsqueda y desarrollo del sentido crítico y de la capacidad de decisión
personal.

 El sujeto de la educación no es un simple objeto receptor de la

transmisión de conocimientos, sino participante en un diálogo
intersubjetivo que genera prácticas de resistencia y transformación.

 La teoría del aprendizaje corresponde al modelo constructivista-

interaccionista social, según el cual, el que aprende reconstruye una
realidad socialmente elaborada y construida a través de procesos
históricos y políticos.

 El educador es un "intelectual transformativo" 46 y un "practicante

reflexivo"47, que actúa como facilitador del diálogo entre los participantes,
aportando su conocimiento y experiencia y proponiendo elementos de
aprendizaje. Pero no se puede quedar en esto, sino que debe cruzar los
límites de su propia cultura académica para dinamizar el desarrollo de las
culturas de toda la comunidad, convirtiéndose en un organizador de
proyectos y programas y requiriendo valores de participación,
responsabilidad y autonomía.

 Las escuelas se definen como "esferas públicas democráticas" 48

convirtiéndose en comunidades comunicativas de aprendizaje a partir de
la interacción entre iguales y tomando como base la gestión democrática
de todos los participantes.

 El currículo no se basa únicamente en los aspectos intelectuales de la

cultura, sino en los componentes de la interacción, incluyendo los
sentimientos. Por otra parte, se construye a partir de la diversidad de
experiencias y bagajes culturales de los participantes y escuchando a
otros miembros de la comunidad.
46
Giroux, H.A. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: Paidos/MEC, p. 34.
47
El término “practicante reflexivo'' que se ha recogido en el texto puede encontrarse en el prólogo que S. Kemmis hace a la
obra de Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Laertes, p. 27.
48
Giroux, H.A., op. cit., p. 34.

61
  La educación nunca es neutra: o bien enfatiza el proceso de
reproducción de las desigualdades existentes o la transformación hacia
una sociedad más igualitaria.

 La educación prepara a las personas para que participen en la

reconstrucción de la sociedad, y este proceso es visto como altamente
civilizador49.

El modelo de investigación potenciado por el paradigma crítico, que a veces suele

llamarse investigación sociocrítica, pretende obtener información sobre problemas
prácticos para, después, tomar decisiones sobre los cambios que hay que realizar
en distintos aspectos de los procesos educativos. Puede utilizar las metodologías
propias de los dos modelos anteriores, puesto que no suele poseer técnicas con
entidad propia. Pretende ser una investigación socialmente relevante, porque no
parte de problemas teóricos, sino de necesidades sociales y educativas concretas
y reales. Es una investigación participativa, que asume una visión democrática del
conocimiento y de los procesos educativos implicados en su elaboración. Y aspira
a ser una investigación práctica, puesto que busca la transformación de los
contextos en los que se desarrolla.

3.2.4. Hacia una síntesis integradora

Los tres paradigmas estudiados -tecnológico, hermenéutico interpretativo y crítico-

ofrecen tres maneras diferentes de entender el saber pedagógico, tres formas
distintas de abordar la práctica educativa y tres modelos diversos de abordar la
investigación en educación. Se recoge la síntesis comparativa en los dos cuadros
siguientes, el primero entendido de forma global, el segundo atendiendo al
carácter de la investigación50.

La mayoría de los autores en la actualidad se hacen eco de la necesidad de

recurrir a las aportaciones de los tres paradigmas, sin cerrarse a ninguno, pues
aunque tendamos a presentarlos como contrapuestos, no existen entre ellos
contradicciones tan fuertes que no puedan combinarse para cooperar a la solución
de los problemas educativos. De hecho, siguiendo a García Carrasco y García del
Dujo se da una complementariedad de estos modelos, puesto que, cada uno
presenta una perspectiva de análisis diferente. Si se toma el fenómeno educativo
en su conjunto, "se legitima el análisis de su significación antropológica o la
hermenéutica del mismo". Si se estudia el fenómeno educativo en cuanto sistema
de acción social, "el planteamiento crítico será pertinente y necesario"; y si se
considera el fenómeno educativo con propósitos de intervención, "aparece una

49
Este resumen de las características del paradigma crítico se ha realizado a partir de los siguientes libros: Ayuste, A.,
Flecha, R., López Palma, F. y Lleras, J. (1994). Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y transformar.
Barcelona: Graó, pp. 49-52; McLaren, P. (1984). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los
fundamentos de la educación. México: Siglo XXI, pp. 203-234; y Sáez Carreras, J. La Pedagogía Social en España:
Sugerencias para la reflexión, art. cit., pp. 12-13.
50
El primer cuadro se toma de: Bernabeu Rico, J.L., Colom Cañellas, A.J., Domínguez, E., y Sarramona, J., art. cit., p. 167.
El segundo de: Arnal, J., Rincón, D., y Latorre, A. (1992). Investigación educativa Fundamentos y metodología. Barcelona:
Labor, p. 43.

62
clara propuesta tecnológica" 51. El ideal sería poder abordar cada problemática
específica desde los tres enfoques, pues, los tres pueden incidir en la práctica
educativa para mejorarla. El establecer barreras entre ellos no deja de ser artificial,
pues en muchos aspectos no son antitéticos. Así, por ejemplo, los tres plantean en
la actualidad una concepción constructivista del aprendizaje, los tres desean que
el profesor sea un profesional, los tres pretenden explicar e interpretar el
fenómeno educativo y los tres aspiran a conseguir disminuir las distancias entre la
teoría y la práctica educativas.

51
García Carrasco, I. y García del Dujo, A., art. cit., p. 19.

63
 SÍNTESIS DE LAS CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS PARADIGMAS PEDAGÓGICOS
DIMENSIÓN PARADIGMAS
Tecnológico Hermenéutico Crítico
DOCENTE · Diseñador de · Organización informal. ·Actor implicado,
materiales y · Individualización. conocedor de la realidad.
experiencias. · Asume papel de líder. ·Orientado a la
· Estructura de · Relación personal. comunicación.
relación. · Importancia de la ·Implicación de todos en
· Relación de uno a comunidad. los procesos.
muchos. · Busca la comprensión. ·Busca el desarrollo personal.
· Individualización de la
enseñanza.
· Decisional.
· Profesional.
· Busca la eficiencia.
DESARROLO · Racionalizador, · Integrador, flexible, · Negociado entre los
CURRICULAR organización definición informal de elementos intervinientes.
estructural, funciones y roles y funciones. · Diálogo con la
roles formales. · Se fundamenta en los realidad.
· El aprendizaje intereses. · Transformador.
base de la
formación.
INVESTIGA-CIÓN · Ciencia social como · Intencional, gobernada por · Participativa, socio-
réplica de la ciencia reglas. crítica, integrada en
natural. · Interpretativa, contextual. contextos ideológicos.
· Objetividad. · Busca conocimientos no · Desde la práctica,
· Descriptiva- prescriptivos. orientada a la acción.
explicacional.
· Obtención de
normas.
FENÓMENO · Objetivo. · Subjetivo. · Interpretado desde
EDUCATIVO · Mensurable. · Importancia de condiciones históricas y
· Actividad racional contexto. culturales.
prediseñada. · Vital, personal y · Participativo, crítico y
· Organización regulada. cultural. constructivo.
· Variabilidad. Interactivo.
TEORÍA · Describe, explica y · Interpretativa, · Orientada a
prescribe. comprensiva, contextual. transformar la
· Se preocupa por los · Aporta reglas (no práctica, ilumina y
procesos. leyes). dinamiza la acción.
· Transformación de la · Como proceso de · Concienciadora y
realidad interacción social, emancipadora en el
social. horizontal y dialogante. plano social e
· Aplicación lineal. individual.

64
3.3. Bases de la Didáctica: hacia un aprendizaje desarrollador.

LA DIDACTICA COMO DISCIPLINA CIENTIFICA. (Basado en los contenidos de la

Enciclopedia de la Educación de la Editorial Océano, España - 1999)

La aparición de una disciplina es consecuencia del planteamiento de determinadas

cuestiones sobre un tema en concreto. Los distintos campos del conocimiento se
han cultivado antes de que existieran técnicos, ingenieros y licenciados y por
tanto, comenzó a enseñarse mucho antes de que existiera el espacio disciplinar
de la enseñanza, es decir, la didáctica.

Desde el punto de vista etimológico, y si nos remontamos a los tiempos más

antiguos, los ámbitos de estudio de la didáctica han sido desde siempre la
enseñanza y la instrucción. El termino didaktika deriva del verbo griego didaskao
(enseñar, enseño), que significa literalmente lo relativo a la enseñanza, a la
actividad instructiva *. Por tanto, y de acuerdo con esta acepción, se podría definir
la didáctica como la ciencia o el arte de enseñar.

3.3.1. Antecedentes de la Didáctica

Ya en Grecia clásica los diálogos socráticos fueron las primeras contribuciones a

la labor formativa y didáctica, así como las aportaciones de Platón en la República
y en la Carta VII. Sin embargo, desde la perspectiva histórica, se considera a los
sofistas los iniciadores de la técnica didáctica.

El nacimiento de la didáctica tal y como hoy se concibe se debe a San Agustín

(354-430), cuyo De Magistro constituye un autentico tratado sobre esta disciplina.
Otra figura importante fue San Isidoro (hacia 560-636), quien en sus Etimologías,
el principal texto de la Edad Media sobre didáctica, concedió un valor fundamental
a los contenidos que se deben aprender y en los que se apoya el proceso de la
enseñanza. Por ultimo, aunque bastante mas tarde, encontramos a H. de S. Víctor
(1096 – 1141), quien, en Eruditio Didascalia, destacó el enciclopedismo de los
conocimientos y estructuró los contenidos en cuatro ciencias básicas. Teóricas,
prácticas, mecánicas y lógicas. En esta misma obra se ocupó de cómo mejorar las
condiciones de estudio.

LAS APORTACIONES DE RATKE Y COMENIUS.

Otras aportaciones fundamentales se deben a N. Ratke (1571-1635), y Johan

Amos (1592-1670), mas conocido por su nombre latino, Comenius, considerado el
verdadero padre de la didáctica.

N.Ratke creía que a través de la didáctica se podía conseguir enseñar, en poco

tiempo y a cualquier edad, latín, hebreo y griego, por lo que fue el iniciador de la
enseñanza plurilingüe. Su método de enseñanza se basaba en la observación y su

65
didáctica en el método natural, con el que propugnaba el aprendizaje a través de
la experimentación y el pensamiento inductivo.

J. A. Comenius publicó en 1657 su Didáctica Magna, en la que estableció las

bases de una teoría de la enseñanza o del arte de enseñar.
Entre los aspectos didácticos más destacables de la obra de Comenius, se
encuentran el estudio del docente, la visión integral del alumno, la concepción
cíclica de la enseñanza, el estudio del proceso de enseñanza/aprendizaje, la
delimitación del currículo, el estudio de los recursos didácticos, la creación de
instrumentos didácticos y el estudio de la escuela materna.

3.3.2. Definición y concepción de la didáctica.

Un criterio de acercamiento a la definición de didáctica consiste en considerar las

que han ofrecido diferentes autores. J. A. Comenius, en su Didáctica Magna, la
definió como el artificio universal para enseñar todo a todos los hombres. Para
O.Willman la didáctica es la teoría de la adquisición de lo que posee el valor
formativo; es decir, la teoría de la formación humana. Con posterioridad, diferentes
autores como R.Titone, K.Stocker, J. Fernández Huerta, Ferrández, J.Gimero,
A.Pérez o M.Plá han ofrecido interesantes definiciones de la didáctica.

Los calificativos que predominan en estas definiciones son los siguientes:

 En cuanto a la didáctica: ciencia, teoría, tecnología, trencilla, arte.

 Respecto a su contenido semántico: enseñanza aprendizaje, instrucción,
comunicación de conocimientos, sistema de comunicación, procesos
enseñanza/aprendizaje.
 En relación con su finalidad: formación, instrucción, instrucción formativa,
desarrollo de facultades, creación de cultura.

Estos rasgos, aquí descontextualizados, son limitados. Otra cuestión es a que se

refiere cada uno de ellos, lo que solo se puede saber a través del análisis
epistemológico y semántico y del concepto personal que tenga cada autor.

En la actualidad, la aparición de los enfoques alternativos y la irrupción del

concepto de currículo y las teorías curriculares que han inundado la rica tradición
didáctica europea desde el mundo anglosajón han ampliado considerablemente el
campo de la didáctica, por lo que resulta más difícil concretar una definición.

La que describe mejor su significado es la siguiente: “la didáctica es una disciplina

y un campo de conocimiento que se construye, desde la teoría y la practica, en
ambientes organizados de relación y comunicación intencionadas, donde se
desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación de3l
alumnado”.

66
Conviene insistir en el valor aproximado, hipotético y temporal de cualquier
definición, y así, hoy en día, se debe valorar cada vez más, y desde la práctica, el
aspecto artístico de la didáctica.

Revisando las definiciones proporcionadas por los distintos autores, se percibe

una clara coincidencia en la consideración de la didáctica como una disciplina
normativa, que sirve para planificar, regular y guiar la práctica de enseñanza.

3.3.3. La Didáctica en la actualidad

Desde la década de 1920 y hasta fines de siglo, las diferentes perspectivas y

autores se engloban en dos grandes referentes: los autores de la Escuela Nueva
Europea y la aportación de J. Dewey, junto con los planes Dalton y Winetka de la
escuela estadounidense.

En esta etapa contemporánea hay que mencionar el desarrollo de las ciencias de

la educación, particularmente de la psicología evolutiva, la biología y la sociología,
así como el predominio del método experimental, el desarrollo de la tecnología
educativa, la crisis del currículum y la continua presencia de planteamientos
humanistas, alternativos y cualitativos.

Autores como A. Ferriére, E. Claparéde, J. Dewey, M. Montessori, O.Decroly,

C.Freinet,P. Freire,J.Piaget, B.F.Skinner,D.P.Ausubel,J.Bruner, R. M. Gagné, R. W.
Tyler, L.S. Vigotski o I.Pavlov , entre otros muchos, han contribuido desde
diferentes planteamientos y tendencias a cimentar el edificio pedagógico y
didáctico más actual. Junto a ellos, otros autores, tal vez no tan determinantes,
como A. Schmieder, R.Titone, K.Stocker, B. Bloom y G.Landsheere, entre otros,
han hecho interesantes aportaciones a la materia.

En la actualidad los campos de la didáctica y del currículum de intercalan,

identifican y superponen, según las diferentes tendencias y enfoques. Las visiones
críticas y sociocrítica se contraponen, en parte, a los planteamientos más oficiales
para devolver el sentido crítico, reflexivo, innovador y autónomo al quehacer
didáctico y pedagógico. Autores como M.Apple, A.D.Schon, L.Stenhouse,
T.S.Popkewitz, A.Tom, A.Díaz Barriga, J.Gimero, M.Fernández, A.Pérez Gómez,
W.Carr, S.Kemmis, J.Habermas, H.Giroux y otros representan las diversas
tendencias y enfoques de esta disciplina, a cuyo desarrollo han contribuido con
sus controversias y polémicas didácticas y curriculares.

 La Didáctica como conocimiento académico y profesional

De éste planteamiento normativo se deriva la concepción de la didáctica como una

tecnología, en el sentido de que aprovecha técnicamente el conocimiento
científico. De ahí que muchos autores hablen de la didáctica en su doble
dimensión: normativa y explicativa, lo que supone una aproximación a su
concepción como ciencia y tecnología.

67
Frente a esta concepción positiva e incluso tecnocrática de la didáctica, aparecen
nuevas perspectivas que consideran la práctica didáctica como el motor de
arranque del conocimiento didáctico.

Los nuevos enfoques para construir el conocimiento didáctico contemplan su

vertiente práctica y consideran la enseñanza como una actividad social, al mismo
tiempo que postulan la autonomía en la acción didáctica del profesorado. En esta
línea se encuentran los trabajos de W.Carr y S. Kemmis, J. Stenhouse, J.
Contreras, etcétera. En líneas generales, se trata de valorar mucho más la
autonomía del profesorado y de la institución educativa para, a través de la
práctica, transformar la realidad y elaborar el conocimiento. Se trata, por lo tanto,
de partir de la práctica para llegar a la teoría, de la capacitación y la autonomía de
acción del profesorado para abordar la conceptualización y determinación
académicas de la didáctica.

En definitiva, hay que intentar construir un conocimiento didáctico académico que

ofrezca una visión integrada de los saberes teóricos y de la práctica educativa.
En esta línea se pronuncian D.J. Clandinin, F.M. Cornelly, W.Carr y S. Kemmis, J.
Contreras, etcétera. Para terminar este complejo pero vital apartado, se puede
decir con J. Contreras que el cometido de la didáctica debe ser el de establecer
teorías sobre la práctica educativa y sus problemas que faciliten la construcción
personal del conocimiento profesional.

Este conocimiento será en parte experiencia (personal y práctico), en parte

teórico; en parte, producto de la actividad cotidiana de la enseñanza y, en parte,
de las necesidades y exigencias institucionales y sociopolíticas.

Sin embargo, junto a estas reflexiones y cuestiones, hay que referirse a la visión
académica de la didáctica como espacio de conocimiento disciplinar en la
universidad y sus relaciones y dependencias con las ciencias sociales y de la
educación.

 La Didáctica como ciencia social

El conocimiento científico social tiene como misión más importante la compresión

de los fenómenos que se producen en la sociedad, ya que su función es entender
los hechos racionalmente pero también comprender los significados y símbolos de
la cultura de la que emergen.

Desde la perspectiva de la ciencia humana y social, la didáctica se caracteriza por

llevar a cabo las siguientes acciones:

 Dar prioridad a la práctica educativa

 Desarrollar la teoría a partir de la práctica.
 Desarrollar un conocimiento histórico, ya que toma en cuenta el pasado, el
presente y el futuro.

68
 Tomar conciencia de la complejidad de todo lo que relaciona la escuela, la
enseñanza y el aprendizaje.

La didáctica es una ciencia social cuyo objetivo prioritario es comprender

determinadas actividades sociales, como son enseñar y aprender, ya que la
enseñanza formal tiene lugar dentro de un sistema institucional y éste se inscribe,
a su vez, en el marco de un sistema sociocultural y político más amplio. El
carácter de ciencia social de la didáctica le viene dado por el objeto que estudia,
una acción social comunicativa, por el contexto en el que se desarrollan los
procesos de enseñanza/aprendizaje, por los métodos y técnicas de investigación
que usa y por la utilidad del conocimiento elaborado.

En tanto que ciencia social, la didáctica aporta el conocimiento de los procesos,

estrategias y mecanismos por los que se realiza la selección, organización,
transmisión y adquisición de la cultura y, por lo tanto, ayuda a comprender los
procesos de integración social.

 La Didáctica entre las ciencias de la educación

El concepto de pedagogía ha sido sustituido por el de ciencias de la educación

como consecuencia del proceso de diferenciación de las disciplinas pedagógicas,
pero aún quedan muchas dudas y confusiones a la hora de ubicar cada disciplina.

En el desarrollo de las ciencias, como si se tratase del descubrimiento de la

formación del sistema solar, nuevas disciplinas, —planetas y satélites— han ido
apareciendo a medida que los instrumentos y los resultados de la investigación
han aportado nuevas conclusiones. La realidad es que las diferentes
clasificaciones de las ciencias no solían incluir las ciencias de la educación. La
tenacidad, proliferación y persistencia de las teorías son los criterios que se siguen
para determinar nuevos núcleos científicos o sus ámbitos más destacables.

Analizando en detalle múltiples clasificaciones, pero fundamentalmente las

realizadas por didactas, queda de manifiesto que, aun partiendo de criterios y
enfoques diferentes, siempre abordan los mismos núcleos científicos: el ámbito
pedagógico, el envolvente o condicionante y el disciplinar.

Ámbito propiamente pedagógico

Llamado también medular, específico y normativo. Incluye la pedagogía y la teoría

de la educación, la didáctica, la organización escolar, la orientación y la política o
planificación educativa. Es el de mayor importancia, dado que se refiere al
corazón mismo del tratamiento del fenómeno educativo.

Ámbito envolvente, condicionante, subordinante, y de fundamento.

Llamado también básico o de aplicación, y que algunos autores subdividen en

otros dos o tres. Incluye los siguientes grupos de disciplinas: filosóficas, (filosofía

69
de la educación, axiología de la educación, ontología de la educación, teología de
la educación) nomotéticas (biología de la educación, psicología de la educación,
sociología de la educación, economía de la educación, psicolinguística), históricas
(historia de la educación y de la pedagogía, educación comparada), formales
(epistemología, lógica, teoría general de sistemas, cibernéticas, teoría de la
comunicación). Este ámbito, el más complejo, comprende criterios teóricos,
metodológicos, filosóficos e históricos. De ahí que la diversidad de enfoques sea
mayor. Además, el papel aglutinador de alguna de estas ciencias (filosofía de la
educación, teoría general de sistemas, epistemología) es señalado con mayor
énfasis en las últimas propuestas.

Ámbito disciplinar

Este ámbito incluye un grupo de materias y núcleos temáticos de importancia

creciente, pero a los que no corresponde el calificativo de ciencias de la
educación. El ámbito disciplinar es el propuesto por un enfoque de gran
proyección sobre planes de estudio y líneas curriculares; pero, aún así, se trata de
capítulos o de enfoques distintos a los de la s ciencias anteriores. Se pueden
considerar como disciplinas educativas que profundizan en la práctica académica
y en la aplicación tecnológica. Por ejemplo: diagnóstico educativo, educación
parcial, didácticas especiales, supervisión escolar, administración escolar,
didáctica diferencial, formación profesional, educación permanente y evaluación
escolar.

Interdisciplinas y ciencias de la educación

Ha quedado demostrado —o al menos se ha puesto de manifiesto— que el

espacio científico de la didáctica se sitúa en el marco de las ciencias de la
educación. Del mismo modo, está bastante clara su ubicación entre estas
ciencias. El papel que desempeña la didáctica entre estas ciencias queda
reforzado si se tiene en cuenta que incluye la orientación, la planificación y la
organización escolar como nuevas disciplinas de su área de influencia y
desarrollo. Pero también resulta evidente que entre todas las disciplinas se dan
los fenómenos de interrelación, interdiciplinariedad y convergencia.

 Interrelación entre las ciencias de la educación. Hay temas que son objeto
de dos o tres ciencias de la educación y cuya única diferencia estriba en los
matices con que se enfocan. Por ejemplo: trabajo en equipo, relación
docente/estudiantes, aprendizaje, etcétera. Todos estos temas son tratados
desde el punto de vista metodológico, organizativo y de orientación escolar así
como desde el punto de vista psicológico.

 Interdisciplinariedad. Además de ser evidente entre las ciencias de la

educación, también se da en relación con ciencias fundamentales (filosofía,
psicología, sociología) y tangenciales (cibernética, tecnología, lingüística).

70
 Convergencia. La unidad de la disciplina educativa se justifica por la
convergencia de saberes sobre un mismo objetivo y campo de estudio
específico: la educación.

3.3.4 La interdisciplinariedad y la trans disciplanieriedad: Puentes

articuladores

La interdisciplinariedad es una nueva perspectiva que ofrece posibilidades de

sintetizar y relacionar las ciencias que estudian el hecho educativo.

Las diferentes formas de interdiciplinariedad se clasifican en función de los

objetivos, según el nivel de integración teórica, desde el punto de vista de la
metodología y los instrumentos de análisis, en función de las aplicaciones
prácticas o según las contingencias históricas.

Para ello, es preciso preguntarse qué dificultades estructurales plantea la

interdiciplinariedad en el campo de las ciencias humanas y cómo ordenar y
relacionar la sociología, la psicología, la antropología y la economía.

J.Piaget (1896-1980) plateó el tema de la interdisciplinariedad en la línea del

estructuralismo. Para él, los progresos científicos de los últimos años se han
derivado de construcciones por “hibridación” como pueden ser la psicodidáctica, la
psicología de la educación y la socioeconomía.

Otro aspecto que hay que considerar es si la interdisciplinariedad es producto de

un momento determinado. Como dijo G. Micaud, corresponde a una nueva etapa
del desarrollo científico. Es una perspectiva de profundización y crítica en el
desarrollo científico y académico, necesariamente en evolución y revisión.

Entre los motivos que han llevado hacia planteamientos interdisciplinares, se

encuentran los siguientes:

 El creciente afán de unidad y de síntesis.

 La ciencia del trabajo, que exige este tipo de planteamiento.
 La búsqueda constante de una formación fundamental a través de disciplinas
que se desarrollen con fluidez.
 La necesidad de una formación interdisciplinar del profesorado.
 La necesidad de que la programación se realice conjuntamente entre
diferentes docentes.
 En el plano de los contenidos de la educación, el hecho de que el enfoque
interdisciplinar permita evitar huecos en la formación de los alumnos.

71
Los puentes interdisciplinar y transdisciplinar

Una estrategia de vital importancia en la concepción curricular es proyectar

puentes didácticos que promuevan la inter. y transdisciplinariedad, a través de:

 La realización de proyectos integradores, por parte de los estudiantes,

que articulen los contenidos de las diversas asignaturas alrededor de la
solución de un problema real de la vida, que implique para los
estudiantes la aplicación de los métodos de la investigación científica y
la elaboración de productos de carácter tangible o intangibles.

 Programas para el desarrollo de los ejes de formación integral, que

orientan el desarrollo de actividades de aprendizaje desde las diversas
asignaturas, alrededor de una temática determinada como:

- la cultura de la investigación y de la lectura

- la protección del ambiente
- la cultura empresarial
- la formación ética profesional
- el desarrollo del liderazgo

 La realización de evaluaciones integradoras y no de asignaturas

aisladas; es decir, a través de la solución de problemas que requieran la
articulación del contenido de varias asignaturas.

 La realización de reuniones metodológicas de los equipos de profesores

que trabajan en un mismo nivel de estudio, para articular el sistema de
tareas de aprendizaje de las diversas asignaturas.

 La organización de eventos científicos y culturales, donde los

estudiantes deben presentar ponencias y productos en general,
elaborados por ellos, que demuestre la articulación de los conocimientos
adquiridos en varias asignaturas.

En un currículo de la actualidad es determinante lograr Inter. Y

transdisciplinariedad, ya que el mundo de hoy reclama profesionales preparados
para resolver problemas desde diferentes perspectivas y capaces de integrar
conocimientos y habilidades; es decir, que estén preparados para participar en
equipos multidisciplinarios con solidez científica y altos valores humanos.

3.4. El proceso de enseñanza aprendizaje: componentes

La actividad de enseñanza y aprendizaje en una institución educativa, requiere de

un proceso coherentemente estructurado donde se articulen con carácter de
sistema: el objetivo del proceso e-a, el contenido, los métodos a utilizar y la

72
evaluación. El Dr. Carlos Alvarez de Zayas, plantea que la articulación entre los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe darse con carácter de
ley, para garantizar calidad en el accionar educativo.

En tal sentido, el Dr. Alvarez de Zayas, define los componentes del proceso de la
forma siguiente:

El objetivo, es la meta de aprendizaje a alcanzar, se expresa en términos del

estudiante, con los elementos siguientes: la habilidad (destreza) rectora o principal
a desarrollar, el conocimiento asociado a la habilidad, el nivel de profundidad del
conocimiento y de sistematización.

El problema, es el reflejo de una contradicción, de una necesidad que hay que

resolver, provoca la duda, la reflexión, el interés por encontrar la solución. El
problema incide directamente en el objetivo de aprendizaje, determina el contenido
a estudiar y demanda el empleo de unos u otros métodos de trabajo.

El contenido, se selecciona de las ciencias, de las ramas del saber que existen,
en correspondencia con las necesidades del problema a resolver y el objetivo que
nos proponemos. En el contenido tenemos un conjunto de conocimientos, de
habilidades (destrezas) a dominar; así como, valores humanos que son necesarios
desarrollar, tanto de carácter general, como de carácter más específico para un
modo de actuar inteligente y creativo.

Los métodos, se refiere al cómo aprender y enseñar, las vías que deben
escogerse para lograr el cumplimiento de los objetivos de modo más eficiente. Hay
que considerar los métodos de aprendizaje y los métodos de enseñanza; es decir,
a las actividades a realizar por los alumnos y las que llevan a cabo los profesores
para promover el aprendizaje.

La evaluación, es el proceso de valorar los resultados alcanzados en los

aprendizajes, a determinar el grado de cumplimiento de los objetivos. La
evaluación del aprendizaje comprende el desarrollo de conocimientos, habilidades
y valores humanos.

3.5. Principios del proceso enseñanza-aprendizaje.

El cumplimiento de estas correspondencias, entre los componentes del proceso de

enseñanza-aprendizaje, que deben cumplirse con carácter de leyes, implica tener
en cuenta un conjunto de principios, reglas, en la planificación y ejecución de cada
una de las actividades docentes. Entre esos principios se encuentran:

La integración de la educación y la instrucción en los procesos de

aprendizaje.

Los procesos de aprendizajes deben desarrollarse en función de un alto nivel

científico y tecnológico con una integración armónica de conocimientos,

73
habilidades, hábitos, y capacidades para incidir progresivamente en el desarrollo
de la personalidad, con correctos valores humanos y potencialidades para
enfrentar con éxito el mundo de la competencia y la competitividad.

Este principio, debe proyectarse en toda su dimensión en el proceso de diseño

curricular; la educación y la instrucción conforman un par dialéctico, en el que el
primero es más trascendente que la segunda y su complementación constituye el
eje fundamental sobre el que se debe desarrollar la enseñanza y el aprendizaje.

Lo planteado conduce a no observar un proceso de educación y otro de

instrucción, por el contrario tendrá lugar un único proceso pedagógico o docente
en el que se manifiesta la formación integral del profesional, esto es el proceso
pedagógico profesional.

El carácter rector de los objetivos y la correspondencia con lo fundamental

del contenido en el diseño curricular.

En la proyección del proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental precisar

el modelo pedagógico o sistema de objetivos a alcanzar por los estudiantes en
correspondencia con el encargo social.

En la determinación del objetivo queda implícita la precisión del contenido a

dominar por el estudiante, en las ramas del saber propias de su futura profesión.
De ahí que se considera de carácter esencial la "profesionalización" del contenido,
y por tanto del objetivo.

Entre el objetivo y el contenido existe una interrelación dialéctica: los objetivos

determinan el contenido, aunque en cierta medida, están condicionados por el
desarrollo de éste; a los objetivos trascienden los contenidos esenciales (lo
fundamental): aquellos conocimientos y habilidades que constituyen los núcleos
de las teorías y de los modos de actuar del profesional; es decir, las invariantes del
contenido.

La sistematización de los contenidos.

En el diseño curricular los objetivos y contenidos deben quedar estructurados en

forma de sistema, en toda la concepción de la carrera: de acuerdo a una
derivación gradual, en correspondencia con las potencialidades de los estudiantes,
la lógica de las ciencias y de los procesos tecnológicos que intervienen en la
actividad docente, entre otros factores.

Es importante garantizar la correspondencia sincrónica (en el mismo período), de

los contenidos de las distintas materias a estudiar, con el acoplamiento necesario,
para que se apoyen y refuercen entre sí. De igual forma, hay que lograr una
adecuada articulación con los contenidos diacrónicos o asincrónicos (en períodos
anteriores o posteriores a la asignatura en cuestión), con el propósito, entre otros

74
aspectos, de aprovechar el tiempo al máximo, para evitar repeticiones
innecesarias y potenciar la base amplia que necesita el profesional.

La vinculación del estudio con el trabajo, con la práctica, con la vida: el

carácter profesional de la enseñanza.

El proceso enseñanza-aprendizaje debe estructurarse sobre la base de una

constante vinculación del estudio con el trabajo y con la vida en general. En
primer lugar, porque toda tarea docente, de cualquier asignatura o módulo de
contenidos, a partir de una adecuada vinculación de la teoría con la práctica, debe
tener un enfoque profesional; es decir poner al estudiante en condiciones de
solucionar problemas reales.

Por otro lado, se deben concebir sistemas de tareas para realizarlas en

condiciones de la vida práctica para desarrollar el proceso docente desde el
trabajo, potenciando, en mayor medida, el carácter profesional de los
aprendizajes. Estas tareas se realizan en períodos concentrados o
sistemáticamente, de acuerdo con diferentes criterios organizativos y en
dependencia de las posibilidades de cada rama técnica.

La aplicación del principio del carácter profesional, debe ir propiciando, que el

estudiante domine, en mayor medida, las habilidades que le posibiliten realizar,
con autonomía, las tareas que le planteen, y en consecuencia, incrementar, su
actividad independiente, en función de alcanzar los modos de actuación del
profesional.

La flexibilidad

El diseño curricular debe elaborarse por grupos de especialistas. Los documentos

que se emiten pasan a ser de obligatorio cumplimiento para los profesores que lo
aplican, pero a la vez debe dejarse un margen para introducir modificaciones
sobre su perfeccionamiento, logrando una adecuada combinación de la
centralización y descentralización.

Este principio se refiere, también, a la necesaria flexibilidad que debe tener el

futuro egresado al enfrentarse al mundo del trabajo, para ello, es necesario lograr
una correcta articulación entre una formación básica amplia y los contenidos
específicos de una actividad humana, siempre haciendo énfasis, en los métodos
de trabajo más generales para resolver los problemas.

Además, el carácter flexible del diseño curricular también debe considerar los
intereses del estudiante, mediante la posibilidad de ser partícipe de su proceso de
formación, considerando su ritmo de aprendizaje, aspiraciones y potencialidades,
entre otras. Este puede manifestarse al poder seleccionar algunas materias de
carácter optativas, avanzar en el curriculum con mayor rapidez que otros
estudiantes, realizar tareas laborales de mayor complejidad, profundizar en
determinadas temáticas de investigación, etcétera.

75
La correspondencia entre el diseño curricular y el proceso en sí mismo.

El diseño curricular resultante de las investigaciones que se desarrollen en las

instituciones docentes, debe corresponderse con los métodos de enseñanza y
aprendizaje, que realmente se decidan aplicar, con las formas organizativas, con
los medios tecnológicos y consecuentemente con la evaluación. Esta
correspondencia, se materializa en la dinámica de la actividad docente, en el
accionar diario de los profesores y los estudiantes al aplicar los planes y
programas de estudios que se han confeccionado.

TAREA INTEGRADORA DEL CAPÍTULO 3:

Realice un diagnóstico del enfoque pedagógico que predomina en la

institución que usted labora, caracterice las estructuras esenciales del
modelo educativo y proponga algunas alternativas para aplicar un enfoque
integrador de teorías, en la construcción y desarrollo del currículo.

4. BASES TEÓRICAS DEL CURRÍCULO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

En la concepción del currículo y en la ejecución del proceso de enseñanza –

aprendizaje de cualquier institución educativa, y en especial de las universidades,
requiere de un sistema de administración coherentemente estructurado en función
de los grandes objetivos que demanda la sociedad: formar niños, jóvenes y
profesionales, con un alto desarrollo de la inteligencia, la creatividad y los valores
humanos, sobre las bases de sólidos conocimientos científico-tecnológicos.

La Administración Educativa universitaria debe considerar la planificación,

organización, dirección y evaluación de los principales procesos universitarios,
logrando el desarrollo armónico de los mismos; estos procesos son:

 El proceso académico, de planificación, organización y control del sistema de

actividades docentes que realizan los estudiantes.

 El proceso de investigación y de producción, mediante el cual se promueve

el desarrollo científico de la institución, tanto en el campo pedagógico como en
lo tecnológico en general; así como también se vinculan alumnos y profesores a
procesos productivos reales.

76
 El proceso de extensión educativa, que incluye toda la labor a realizar en el
vínculo con los sectores productivos y la comunidad, en general, en función de
la práctica laboral de los estudiantes, la educación continua de la población y la
promoción del cultura y el deporte

 El proceso administrativo y financiero, que abarca el funcionamiento interno

de la institución, planes de desarrollo, control del personal, procesos de
capacitación a trabajadores, presupuesto, sistema de contabilidad, etcétera.

Para conducir adecuadamente estos procesos dentro de un escenario donde

exista un clima de confianza y de compromiso por la institución, se necesita
ejercer la actividad de administración con el soporte científico de la ciencia de la
administración y de las ciencias de la educación, lo que se materializa en un
sistema de instrumentos coherentemente diseñados en función de los grandes
objetivos del centro educacional, de que se trate.

4.1. Currículo y Administración.

La administración de una institución educativa necesita de un currículo que

favorezca el correcto desarrollo de los procesos académicos, investigativo, de
extensión y administrativa-financiera; en tal sentido el currículo debe responder a
un conjunto de exigencias, tales como:

 Responder a estándares nacionales e internacionales en sus

concepciones, científico-tecnológica y pedagógicas.
 Funcionalidad en el tiempo y espacio disponible
 Optimización de recursos humanos y materiales
 Efectividad y eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje
 Contribución a la imagen institucional
 Formar parte esencial de la cultura organizacional

4.1.1. Responder a estándares nacionales e internacionales.

Un primer requerimiento del currículo será la respuesta a estándares de desarrollo

tanto de carácter nacional como internacional; es decir, que sea compatible con
currículos similares y que responda a los requerimientos de la sociedad en los
órdenes científico, tecnológico, empresarial, y humanístico.

Entre esos estándares estará el grado de actualización científica y tecnológica, la

bibliografía que se utiliza, el nivel de preparación de los directivos y docentes, la
participación en investigaciones y solución de problemas empresariales y sociales.
A todo esto, la estructura curricular y su concepción metodológica debe de
contribuir decisivamente.

77
4.1.2. Funcionalidad en el tiempo y espacio.

El currículo se hace para ejecutarlo en un tiempo determinado y en los espacios

que se disponen. Por lo tanto, no pueden plantearse exigencias desde la
proyección curricular de una carrera universitaria que después, a partir de la
administración educativa, no puedan cumplirse. Por tanto, se afecta el sistema
organizacional que es posible desarrollar.

4.1.3. Optimización de recursos humanos y materiales.

Las concepciones pedagógicas del currículo deben articularse con los criterios de
optimización de recursos humanos y materiales que demanda la administración
educativa. Proyecciones curriculares que requieran un elevado número de
profesores y de recursos tecnológicos, aumentan los costos de operación de los
servicios educativos; a la vez que incrementan la complejidad de la actividad
administrativa.

Una posición inteligente y racional es lograr un equilibrio entre las posibilidades

administrativo – financieras y las exigencias académicas del currículo.

4.1.4. Efectividad y eficacia del proceso de enseñaza - aprendizaje.

Dos indicadores fundamentales de la gestión administrativa son la eficiencia y la

eficacia, que traducidos a la actividad educativa se refieren:

a) Eficiencia. Cantidad de estudiantes graduados contra matrícula inicial.

b) Eficacia. Cantidad de graduados que responden a los intereses de la
sociedad.

La concepción curricular que se establezca deberá favorecer que estos

indicadores alcancen valores acordes con los estándares más comunes. Esto
quiere decir, que el currículo establece referentes en la formación científica,
tecnológica y humanística que son factibles de cumplir por la mayor parte de los
estudiantes y no por grupos reducidos. Por otro lado, será necesario mantener una
evaluación constante del currículo para hacerlo corresponder, de forma continua,
con los requerimientos del mundo empresarial y de la sociedad en general.

4.1.5. Contribución a la imagen institucional.

El modelo curricular deberá poseer “un sello propio”; es decir, valores diferenciales
en relación con las demás instituciones educativas. Esta es una contribución de
gran significación para la identidad que tanto necesita una institución y que
constituye el punto de partida para una buena gestión administrativa.

4.1.6. Formar parte esencial de la cultura organizacional.

78
El diseño curricular, su ejecución y evaluación constante aportan conceptos y
procesos de trabajo que enriquecen la cultura organizacional a través de:
símbolos, costumbres, hábitos, creencias, y sentido de pertenencia; para
fortalecer la ética y valores que sustentan la institución.

4.2. La necesidad de contar con un modelo curricular que facilite su

administración en la práctica educativa.

Toda institución universitaria requiere de un modelo curricular que exprese las

bases teóricas y metodológicas sobre las cuales se desarrollará el proceso de
enseñanza – aprendizaje, a la vez que orienta como conducir las diferentes
experiencias de aprendizaje que garantizarán una adecuada formación, en
función de los objetivos educacionales que demanda la sociedad en el mundo
actual.

El modelo curricular, junto con el plan estratégico de desarrollo y demás

documentos reglamentarios y metodológicos, constituyen los instrumentos que
permiten desarrollar la administración educativa, desde la actividad del docente en
el aula, hasta las proyecciones más generales del desarrollo institucional.

El modelo curricular debe precisar:

 Los criterios pedagógicos generales de cómo hacer corresponder los intereses

de la sociedad con el proceso de enseñanza aprendizaje.

 La estructura curricular, desde el perfil profesional, hasta el quehacer de cada

asignatura o módulo de contenidos objeto de estudio.

 El sistema curricular, con criterios de créditos, niveles, años o etapas de

formación.

 Los ejes de formación de ciencia y tecnología, articulados con la formación

humanística.

 Los ejes de formación integral con proyecciones axiológicas, válidas para todas
las asignaturas y módulos de estudio.

 La proyección metodológica de cómo se desarrollará el aprendizaje, sobre qué

teorías, cómo se integrarán y materializarán en las diferentes actividades
docentes.

 La proyección macro de cómo se crearán las situaciones de aprendizaje,

cuáles serán los instrumentos metodológicos fundamentales, comunes a todas
las disciplinas de estudio.

 La metodología general para el trabajo con la formación práctica en los

79
 laboratorios, talleres, empresas y comunidad.

 La estrategia para promover desde todas las disciplinas el desarrollo de la

inteligencia, la creatividad y la formación de valores humanos; es decir, cómo
se producirán los vínculos entre los ejes verticales (disciplinas científicas) con
los ejes transversales del currículo (desarrollo integral de la personalidad).

 La estrategia de la evaluación del aprendizaje, de los profesores, del currículo

y de la institución en general.

Un modelo curricular en el mundo contemporáneo debe concebirse, en lo esencial,

desde una posición híbrida considerando un pluralismo de enfoques pedagógicos:
tecnológicos, hermenéutico y sociocrítico, ya que se debe tomar las mejores
experiencias y potencialidades de cada uno de ellos para adecuarlas, desde una
perspectiva electiva a las condicionantes de cada institución educativa; es decir,
un modelo curricular con identidad propia y sólidas bases científicas y prácticas.

4.3. El modelo de Administración conformando un sistema con el modelo

curricular.

Junto al modelo curricular, las instituciones educativas deben contar con un

modelo de administración, formando un sistema concatenado que favorezca el
desarrollo organizacional y sobre todo el impacto requerido por la sociedad en la
gestión educativa.

 El modelo de administración educativa debe tener en cuenta:

 La ruptura con los métodos y estilos de gestión tradicionales y el cambio hacia

un nuevo estilo de dirección pedagógica;

 Garantizar con firmeza y adecuado ambiente de trabajo, las políticas

educativas relacionadas con la visión, la misión y los objetivos para cada nivel;

 La búsqueda de respuestas a las nuevas demandas de la sociedad en cada

momento;

 El fortalecimiento del liderazgo de los protagonistas de la gerencia educativa;

 Estrategias para garantizar la estabilidad del cuerpo de profesores y directivos

para un desarrollo sostenible de la institución.

 La combinación de la práctica educativa con las nuevas formas de convivencia

social: diversidad, libertad, democracia y desarrollo sustentable.

 Garantizar la aplicación eficiente y eficaz del modelo curricular diseñado,

favoreciendo su perfeccionamiento constante.

80
  La proyección del modelo de administración debe concebirse sobre la
base de:

 Un sistema de dirección colegiada, con el soporte de un sólido trabajo en

equipo, para desarrollar la gestión y mejoramiento continuo de la institución,
cuya regulación estará a cargo de un sistema de evaluación de los resultados
de cada uno de los referidos procesos.

 Equipos de trabajo metodológico para garantizar la dirección vertical del

currículo: a niveles de carrera - disciplina – asignatura; así como equipos de
trabajo por niveles o años académicos para articular los necesarios vínculos en
la horizontalidad del currículo, los cuales se responsabilizan con la proyección,
ejecución y control del planeamiento a su nivel.

 Trabajo dentro de una cultura de confianza y compromiso por la institución,

desarrollado en un escenario de respeto y adecuadas relaciones
interpersonales.

 Aplicación de métodos científicos para la solución de problemas, para facilitar

la toma correcta de decisiones, desde una proyección jerárquica y
democrática.

 Determinar los indicadores de la cultura empresarial manifestada por la

integración de personas con valores comunes: calidad, liderazgo, imagen,
creatividad, respeto y veracidad. Determinación de estos y otros valores.

 Determinar el sistema de objetivos, estrategias operativas de la institución y de

cada nivel de mando y el sistema de objetivos pedagógicos desde el perfil del
graduado hasta la clase, como imagen anticipada del desarrollo personal que
se pretende alcanzar con el soporte de la gerencia y la gestión del proceso de
enseñanza - aprendizaje.

 Determinar el plan de acción que sintetice la estrategia para alcanzar los

objetivos, cumplir con las políticas y hacer realidad la misión, generando
nuevas visiones de futuro, para cada nivel de sistematización del proceso
pedagógico.

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 BIBLIOGRAFÍA

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82