Tendencias pedagógicas contemporáneas

Trabajo enviado y realizado por:

Lic. Ileana R. Alfonso Sánchez. Investigador Agregado
Dr. Troadio Lino González Pérez. Investigador Titular
Cuba. Instituto de Nutrición e Higiene de los Alimentos

1- Presentación
2- La Pedagogía como Ciencia
3- Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas
4- Pedagogía Tradicional: algunas esencialidades
5- Escuela Nueva: algunas esencialidades
6- Tecnología Educativa: algunas esencialidades
7- Sistema de Instrucción Personalizada: algunas esencialidades
8- Pedagogía Autogestionaria: algunas esencialidades
9- Enfoque personalista en la Psicología y su Influencia en la Pedagogía no Directiva
10- La Pedagogía Liberadora: algunas esencialidades
11- La Perspectiva Cognoscitiva: algunas esencialidades
12- La Pedagogía Operatoria: algunas esencialidades
13- El Modelo de Investigación para la acción: algunas esencialidades
14- La Teoría Crítica de la enseñanza: algunas esencialidades
15- El Enfoque Histórico-Cultural: algunas esencialidades
16- Conclusiones
17- Bibliografía

1- Presentación
El quehacer científico es patrimonial del ser humano. Tiene como objetivo fundamental, y subyace
en su esencia, el descubrimiento, conocimiento y aplicación consecuente y creadora de las leyes y
regularidades que rigen el desarrollo de los fenómenos, o lo que es lo mismo, los cambios o
transformaciones condicionadores del movimiento evolutivo de la Naturaleza, tanto en el
componente no vivo o inanimado de la misma como en el vivo o biológico y social de ésta.

El conocimiento científico, a su vez, es el reflejo fenoménico en la conciencia del hombre del

ordenamiento espacio temporal del mundo material y de la sociedad, en su devenir evolutivo e
histórico, que conlleva implícitamente, de manera esencial, la renovación constante del mismo.

El HOMBRE llega a conocer su entorno material y social, del cual es parte o elemento inseparable,
mediante un complejo proceso de aprendizaje el cual lo educa y capacita, que equivale a decir, lo
faculta para interactuar con ellos de manera lógica y dialéctica, sustentadora de su necesario
desarrollo sostenido y sostenible.

2- La Pedagogía como Ciencia

Considerada primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene en la actualidad como
una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiación
cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan
los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Se ocupa, en su esencia, del
ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de
realizarse para que tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando
como para el educador.

El sustrato metodológico de la Pedagogía como ciencia es materialista y dialéctico. Es una parte

importante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia, de aquí que en su avance y
perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad
material y social, de manera concatenada y unitaria.

En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagogía toma en consideración las direcciones que se

han de seguir para que, en el decursar del proceso de enseñanza, se logre el mayor grado posible de
aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, premisas si se quiere del
conocimiento imprescindible que, en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo,
garantice una educación y capacitación en correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-
objeto de trabajo.

3- Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedagógicas

Contemporáneas
En su devenir evolutivo, histórico y concreto, la Pedagogía ha estado influida por condiciones
económicas, políticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza,
en el desarrollo del nuevo conocimiento pedagógico, o lo que es igual, en el surgimiento y
aplicación de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiación, por parte del
hombre, de la información requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes
de su entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con
el beneficio de los demás.

Las tendencias pedagógicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la práctica, han de
favorecer, en la misma medida en que éstas sean correctas, la apropiación, con la mayor
aproximación posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento
científico el cual se sustenta en las teorías-núcleos, teorías, leyes, tendencias y regularidades
determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la
sociedad y del propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad.

Las tendencias pedagógicas, de ser lógicas, deben recorrer el camino conducente a la toma de una
plena conciencia de la relación obligada entre la unidad didáctica y la interacción del contenido de
la ciencia con las condiciones sociales, económicas, culturales, históricas y de los factores
personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la práctica histórico-social en el
desarrollo de tal relación.

La Pedagogía como ciencia y sus tendencias están en relación dialéctica con otras ciencias
particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera particularmente
importante, la Psicología, relacionada esta última directamente con la percepción, por el individuo,
del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo pedagógico
habrá de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicológico lo posibiliten

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y viceversa, y sobre esta base se está obligado a trabajar en el camino hacia una educación y
capacitación mejorada o de excelencia.

En las tendencias pedagógicas están contenidas y ellas en si mismas, expresan las concepciones e
ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su sistematización, determinan, con sus
múltiples variantes y alternativas de organización, que el proceso de enseñanza resulte más efectivo
y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje.

En las tendencias pedagógicas se plantean, y son objeto de análisis, sus bases filosóficas y
psicológicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de
enseñanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como
al educador y se plantean así mismo las repercusiones que éstas hayan podido tener en la práctica
pedagógica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos actuales. En
ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prácticas necesarias para la
superación de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagogía tradicional conformada
desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros días. Así se resaltan el carácter activo del
sujeto en la apropiación del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y
social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia
transcendental que tienen la práctica de la individualización y del grupo en la educación; el empleo
consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseñanza en las diferentes posibilidades que
brindan; el papel, también con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso
de la autogestión en la consecución de una educación integral, plena y eficiente; la importancia
categórica de la investigación y la concientización del papel transformador que tiene, de manera
obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.

4- Pedagogía Tradicional: algunas esencialidades

El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los propios albores de
la humanidad. Él si mismo no es más que una consecuencia de su devenir histórico, en
correspondencia con la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia y eficacia a sus
congéneres las experiencias adquiridas y la información obtenida en su enfrentamiento cotidiano
con su medio natural y social.

Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta a través de acciones

de una educación incipiente, ejerciendo su influencia en el proceso de transformación de la llamada
comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirve aquí de instrumento y arma para
luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades
tribales. Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como
ente social por la separación en lo que respecta a la formación intelectual y el desarrollo de las
habilidades y las capacidades que habrían de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas
principales no fueran las del pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físico productivo tales ideas
pedagógicas debían entonces insistir lo suficiente para lograr en la práctica que la mayoría o la
totalidad de "la gran masa laboriosa" aceptara esa condición de desigualdad. Con estas
concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseñanza de los conocimientos que
se poseían hasta ese momento para el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas
asignándoseles a las emergentes clases explotadas, como única salida de sobrevivencia, el papel
protagónico de la realización del trabajo físico.

Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto
el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y el Egipto.

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El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante tiene lugar en Grecia y Roma con figuras
tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece
en la Historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con una
caracterización de los campos de la acción educativa, a qué exigencias debía responder la misma y
en que condiciones tales acciones resultaban posibles.

No obstante ello, el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le
permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad
propia, en el renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de
desarrollo científico capaz de sustentar y promocionar el desarrollo social, situación esta que obliga
a la nueva clase social, progresista por entonces, la burguesía a valorar con toda fuerza y en su real
dimensión e importancia lo relativo al progreso científico y técnico con vistas a su perpetuación en
el poder garantizando al mismo tiempo su progreso económico sostenido. Aquí la Pedagogía
adquiere por primera vez un carácter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad
tangible de solución a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base teórica fuerte sobre
la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la misma.

En este último período la figura más representativa de la ya Pedagogía como ciencia independiente
es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los fundamentos de la enseñanza general, al
tiempo que elaboró todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de
la estructuración del proceso docente en sí que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo
principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la práctica de
manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformación en aras del
beneficio propio y de los demás. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios básicos
sobre los cuales se sustenta la enseñanza, de aquí se le considere el padre de la Didáctica y el
primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con la práctica como
procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.

Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmente la de los Jesuitas,
fundada por Ignacio Loyola y que más tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar
a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional.

Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible, que
persigue, en última instancia, afianzar, cada vez más, el poder del Papa, en un intento de fortalecer
la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder
disponer de hombres que les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada
en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede
decirse que la Pedagogía Tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII, que emerge en ese
momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparición de las llamadas Escuelas Públicas,
tanto en Europa como en la América Latina, reflejos a la postre de los grandes cambios precipitados
por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina política y
social del liberalismo.

Es en el siglo XIX, que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica ya ampliamente

extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose entonces en la primera institución
social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera
institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la

institución básica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por
alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagogía Tradicional

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adquiera un verdadero e importante carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural
los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea que
el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o
especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos
últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización de
la información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo estático,
detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia
existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en
parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva, constituyendo un conjunto de
conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten
como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando.

La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos

mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y
habilidades que se habrán de alcanzar, de manera empírica en el estudiante, por lo que su
pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en
forma de discurso y la carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos
que subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de éste, lo que
determina que ese componente tan importante de la medición del aprendizaje que es la evaluación
este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente
reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en el razonamiento.

En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto

cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con
principios educativos poco flexibles, impositivos y cohercitivos.

La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter

racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del hombre
es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la
tradición cultural de la sociedad; no obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada
en la actualidad con la incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del
conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.

En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo

y de la praxis del ser humano por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin

preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del
conocimiento como reflejo más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida
importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de
la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre
el aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza en base de una repetición
mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.

5- Escuela Nueva: algunas esencialidades

La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que surgió
con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó desde un
principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las distintas tareas o aspectos
del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de los propios alumnos, es
decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la información educativa y al
desarrollo de las habilidades capacitivas. En esta tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los

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intentos por dirigir a los educandos más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los
ejercicios teóricos, situación esta que ya se había iniciado hacia finales del siglo XIX con una
mayor propagación en las primeras décadas de este siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una
crítica profunda de los procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia
Pedagógica Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.

La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia que tiene que el
educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus
posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces
debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar
realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.

La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el

logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo ciudadano con
el sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del todo correcta, de que la
satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuiría de
manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de
la suavización o eliminación de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.

En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social en
la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el
individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas que
posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para
luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo
propio. "El hombre se forma para vivir dentro de su medio social" decía este filósofo y pedagogo
norteamericano, "como si la escuela fuera en la práctica una comunidad en miniatura, con un fuerte
sentido democrático favorecedor de la colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella
resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner
así en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en él la necesidad de alcanzar otros
nuevos y superiores".

La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en un

intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los aspectos teóricos contenidos en los
libros.

En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las ideas de

Dewey se le puede considerar como una pedagogía que además de tener una esencia genética
resulta, al mismo tiempo, funcional y social. Lo genético está en correspondencia con el hecho de
que la educación no es más que la apariencia fenoménica de la expresión de determinadas
potencialidades biológicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es
también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades biológicas
cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los procesos mentales que resulten útiles
tanto para la acción presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de
naturaleza psíquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el
mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepción de que siendo el ser
humano una parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que
en su práctica resulte útil para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.

6- Tecnología Educativa: algunas esencialidades

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Otra de las Tendencias Pedagógicas contemporáneas es la denominada Tecnología Educativa,
precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusión notable en la actualidad como
consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y
aseverativo que utiliza.

En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos
aspectos relacionados, de manera más o menos directa con el proceso de la transferencia de la
información y, por ende, con la enseñanza-aprendizaje, la educación y la capacitación, pone en
evidencia lo útil que resulta elaborar y ejecutar en la práctica las llamadas tecnologías de la
instrucción, en correspondencia con el concepto de tecnología de la producción material de aquí,
que cuando se procede en tal sentido la atención y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo
fundamental, a los métodos y medios utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la
cual lo educativo-capacitivo resultaría, en definitiva, una falacia o distaría mucho de lo que
ciertamente se desea alcanzar.

La creación de la Tecnología Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de

Harvard, en el año 1954.

En el contexto de esta tendencia pedagógica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una

consecuencia de la fijación de secuencias de estímulos o señales portadoras de información
provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así como las respuestas
asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estímulo-respuesta,
donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explícita, un elemento de naturaleza material
biológica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La huella dejada
sobre tal sustrato material del citado repertorio de estímulos provenientes del entorno,
inmediatamente después, y por asociación, condiciona una respuesta específica, característica,
propia de los trenes de estimulación referidos.

Si bien la Ciencia Pedagógica establece y define las particularidades y peculiaridades de los

métodos y medios que se habrán de utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito
de lograr, en el menor tiempo con un mínimo de esfuerzos, una educación y capacitación
adecuados, los mismos pueden resultar, a la postre más eficientes y eficaces siempre y cuando se
utilice para ello el recurso que proporcionan medios tecnológicos apropiados. En este caso se
favorecerá de manera significativamente importante el aprendizaje, con respuestas producidas por
estímulos neutrales asociados a un estímulo efectivo. Tal presupuesto permitió también a Skinner
plantear lo que pudiera denominarse una segunda variante de su tecnología educativa, caracterizada
por un condicionamiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de
la presencia previa o anticipada de un estímulo, donde el operante no es más que una conexión
respecto a la cual el estímulo aparece o se produce después de la respuesta.

En el contexto de esta tendencia pedagógica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante
un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas más o
menos diferentes hasta que alcanza la más adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el
estímulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestión.

La Pedagogía como Ciencia de la Educación se preocupa por el carácter práctico que se materializa
en la metodología y en los medios utilizados con tal propósito. Así mismo, en correspondencia
consecuente con la existencia del llamado pronóstico pedagógico científico, en el cual tiene su más
viva expresión las leyes que rigen el desarrollo y obtención del conocimiento verdadero de la
realidad objetiva, la tecnología educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional y lógica
puede favorecer, la apropiación del mismo.

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En la Tecnología Educativa contemporánea intervienen de manera decisiva "la televisión, el cine,
los retroproyectores, las computadoras y demás elementos de material y de programación, aunque
realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar aún más, con el propósito de que en el mismo
no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada,
con un enfoque sistémico, los aspectos referentes a la concepción, aplicación y evaluación, en su
conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la
eficiencia del proceso educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de
manera precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los
diferentes factores que intervienen en la instrucción y en el complejo fenómeno de la comunicación
humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una
educación realmente eficaz.

En resumen, la Tecnología Educativa, como tendencia pedagógica, en un marco de

contemporaneidad, no es más que la consecuencia de la búsqueda incesante por encontrarle al
proceso de la enseñanza-aprendizaje una base de sustentación más científica que posibilite a punto
de partida de la utilización de recursos técnico materiales idóneos el aprendizaje, en relación con el
cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de naturaleza biológica,
caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el cual los referidos recursos
pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo
adquirido de la forma más eficiente posible.

7- Sistema de Instrucción Personalizada: algunas esencialidades

El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contemporánea, tuvo a sus
gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de "Washington,
Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968.

Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los problemas propios de la
dirección y la retención, en los Centros de Enseñanza de los educandos, o lo que es lo mismo, su
implementación y desarrollo práctico tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso
enseñanza-aprendizaje en base de la flexibilización de los contenidos curriculares siempre que ello
fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para tornar
la instrucción personalizada.

Así mismo, esta tendencia pedagógica se la puede considerar como una verdadera respuesta reactiva
a la enseñanza tradicional, que no se ocupó de preocuparse por la forma en que la misma debía
realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que recurrir a las denominadas ciencias de la
conducta haciendo al mismo tiempo uso correcto de aquellas tecnologías imprescindibles para ello.

En esta tendencia se considera a lo psicológico como un factor de particularísima importancia en la

planificación y organización del proceso docente-educativo que toma en consideración los aspectos
conductuales de la enseñanza, los procedimientos que resultan útiles para todo lo relacionado con la
investigación referente a la misma, encontrándose sus más profundas raíces en la llamada teoría del
reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la búsqueda de los métodos y procedimientos
idóneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la transmisión de información, de
que la huella dejada por esta última sea la mayor posible.

Como ya fue planteado, esta tendencia pedagógica recurre sustancialmente a lo psicológico para
sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje, la

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educación y la capacitación, de aquí sus similitudes o semejanzas con el ya descrito
condicionamiento operante y la tecnología educativa.

La instrucción personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de

reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeñas unidades
para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre sí para asegurar el éxito final de
educando, siempre de lo más simple a lo más complejo, a través de pasos lógicos, atendiendo a las
particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su potencial biológico
cognitivo, con controles periódicos y un sistema de retroalimentación facilitadora frecuente, todo lo
cual se estructura con un único fin: que se cumplan los objetivos trazados.

En resumen, con el Sistema de Instrucción Personalizada se introducen importantes cambios en lo

concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando en el complejo proceso
docente-educativo asignándole al segundo un papel activo mucho más allá de que resulte, en la
práctica, un simple oyente o anotador pasivo de la información que hasta él se hace llegar mediante
los métodos y procedimientos más idóneos, con el propósito de convertirlo en un sujeto
individualizado, capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo futuro, con una atención
particular a las responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al
mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol. La tendencia al alto grado de
individualización que se persigue alcanzar, no debe olvidarse que representa una insuficiencia de
esta tendencia pedagógica, por su carácter absolutista en tal sentido, que conlleva, en su esencia, el
desconocimiento de los principios rectores de la dialéctica, imprescindible y necesaria, entre el
individuo y el grupo del cual forma parte y con el cual se mueve, en el tiempo y en el espacio de
manera existencial.

8- Pedagogía Autogestionaria: algunas esencialidades

Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a las
leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que
habrán de existir entre lo que se pretende enseñar y lo que se necesita y desea realmente aprender,
de aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento pedagógico autogestionario se busque, con
afán, la creación de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz,
apoyada en la autogestión, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en
relación con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formación de aquellos
valores sociales que se precisan para la integración de un alto grado de colectivismo y una
participación social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente.

La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social,

donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento económico, político,
ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas del individuo como ente en
el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.

La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a

la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a
disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino también su ayuda
para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas,
crea situaciones problémicas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas
posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados
cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda
significación psicológica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder
maestro-alumno se refiere.

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En resumen, la Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como objetivo
supremo la transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integración
participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la
planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-
psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y
contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con lo que se
rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje las
aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.

9- Enfoque personalista en la Psicología y su Influencia en la Pedagogía

no Directiva
El motor impulsor de la acción del individuo, su fuerza motriz fundamental, es la motivación de
éste que desencadena su interés por adentrarse en los caminos del saber teórico y práctico que tiene
como propósito el enfrentar de manera resolutiva y exitosa, las nuevas situaciones problémicas que
puedan surgir en su entorno natural y social, para lo cual, precisamente, el hombre se educa y
capacita en un proceso de intensa e incesante transmisión, acopio o almacenamiento, retención,
consolidación y enriquecimiento progresivo de información. Así mismo, el incesante flujo
informacional alcanza su objetivo educativo- capacitivo sólo cuando el mismo se ajusta a las
potencialidades biológicas genotípicas de desarrollo y a las perspectivas que respecto al mensaje
transmitido tiene el propio educando, constituyendo el logro de un equilibrio apropiado entre ambos
aspectos, el propósito principal de cualquier sistema educativo.

La tendencia Pedagógica-Psicológica-Personalista surge con el norteamericano Rogers en la década

de los años cuarenta. Este profesor y psicoterapeuta plantea que lo principal para el aprendizaje, la
educación y la capacitación del individuo es la existencia en el de un determinado grado de
disposición, de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello. Considera que "todo
organismo está animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades de
modo que favorezcan su conservación y enriquecimiento". Es como si la persona elaborará una
imagen de si misma con una determinada forma de organización y reorganización dinámicas, en
armonía, mientras ello que sea posible, con la experiencia posee y la realidad que enfrenta, es decir,
se estructura una imagen del "yo" en la que concuerdan los elementos de vivencias precedentes, a
disposición de la conciencia, mientras que aquellos que no se corresponden con ellos son
interceptados. La idea del "yo" surge así como un mecanismo regulador del comportamiento,
siempre y cuando la noción de éste (del "yo") sea realista, fundamentada en la experiencia práctica
y libre del sujeto.

En resumen, el enfoque personalista como tendencia pedagógica contemporánea, promueve y

posibilita, siempre y cuando sea utilizado con la mesura y dosificación adecuadas, un incremento
del grado de rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, con mejoramiento subsiguiente de la
educación y capacitación del individuo al implicarlo más en todo lo personal relacionado con los
mismos, en base del supuesto de que todo ser humano, en condiciones de normalidad biológica es
capaz de llegar a comprenderse, de solucionar su problemática existencial del modo que le permita
lograr el grado de satisfacción y la eficacia necesarios para sostener su funcionamiento
autoregenerativo en relación con los cambios de todo tipo que puedan producirse en su entorno y
que él necesariamente está obligado a enfrentar.

El Enfoque Personalista-Psicológico ha influido poderosamente en la llamada Orientación no

Directiva en la Pedagogía. Esta orientación considera que el profesor no debe desempeñarse como

10
reformador, como ente que cambia, diagnóstica y valora unilateralmente la conducta, el
comportamiento, las necesidades y los objetivos del educando, sino que debe conducirse, en todo
momento, como promotor y facilitador de todas aquellas condiciones que puedan a su vez influir en
la expresión de las potencialidades y capacidades de autodeterminación de los educandos, tanto en
lo individual como en el contexto social.

La Orientación no Directiva promueve el rompimiento definitivo con una actitud de desconfianza

en las posibilidades con que cuenta el ser humano para su desarrollo, liberándolo de las
restricciones que respecto a ello puedan imponerle determinados programas de enseñanza-
aprendizaje que, de manera inflexible, puedan asignarle desde afuera y que lo único que sirven, a
decir de Rogers, es para ser dependiente al sujeto alumno y pedirle el movimiento evolutivo de su
autocontrol, creándole barreras e inhibiciones de múltiples tipos, que atentan todas ellas, contra el
aprendizaje eficiente y la adquisición de conocimientos adecuados, en lo cuantitativo y lo
cualitativo.

Pudiera resumirse diciendo que si bien el enfoque o estilo no directivo puede resultar un modelo
indóneo, hasta cierto punto, en lo referente a la facilitación del aprendizaje y la educación
capacitiva, no debe olvidarse, igualmente, que nunca van a existir grupos de sujetos educandos
apoderándose de un conocimiento determinado por si solos y que tampoco habrán sujetos
profesores o docentes enseñando a objetos-sujetos que no sean los primeros, aunque ello no
significa que éstos últimos hayan de oponerse a sus intereses, deseos o necesidades.

Un rasgo distintivo de la práctica pedagógica científica contemporánea es el número elevado de

corrientes y de teorías que, apoyándose en diferentes puntos de vistas económicos, filosóficos,
sociales y psicológicos, intentan explicar el largo y complejo proceso de la educación del hombre,
sobre todo en lo referente al desarrollo y consolidación de su personalidad, la que luego a su vez
interviene, de manera controladora y reguladora cognitiva, a la expresión de una praxis que se
integra, en correspondencia con sus intereses, más o menos mejor en el contexto social del cual no
le es dado sustraerse y al cual contribuye, necesariamente, en su movimiento.

10- La Pedagogía Liberadora: algunas esencialidades

La Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se desarrolla a partir de los
años 60 y puede decirse que es la pedagogía del brasileño P. Freyre en la cual son abordados de
manera integradora, en un contexto político-ideológico, los elementos o factores que intervienen en
el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que
llama la atención acerca de la carga política imperante y el carácter, generalmente conflictivo de la
relación pedagógica tradicional que como ya fue analizado, siempre reproduce a nivel de la escuela
como institución las relaciones de dominación existentes en el seno de la sociedad.

En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, mediante la reflexión, del
cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y
la sociedad; ella propugna, como objetivo esencial de la educación, lograr la más plena liberación
de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción
oficiales. Concibe la concientización, no en el sentido de lo cotidiano o político, sino en el de la
transformación de las estructuras o engramas mentales para que la conciencia se torne dinámica,
ágil en un redimensionamiento dialéctico que haga posible su influencia en acciones
transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo, hacia su
mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.

11
En resumen, en la esencia de la Pedagogía Liberadora está presente la expresión del desarrollo
individual creador donde el educador interviene, de alguna manera, en su guía y conducción
facilitadora de su máxima expresión aunque muestra una sensible e importante insuficiencia: si bien
concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo no plantea, con una concepción
sistémica, las vías para lograr, cuando esto sea necesario, la transformación social requerida para
ello.

11- La Perspectiva Cognoscitiva: algunas esencialidades

La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedagógica moderna se fundamenta en el
análisis de los aspectos psicológicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen
al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Sustentada en la teoría del
conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera al mismo como el resultado y la
consecuencia de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre
su entorno le permiten su reflejo en lo interno.

Esta tendencia pedagógica contemporánea se plantea la concepción y desarrollo de modelos de

aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el
objeto cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano
consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto, a punto de partida de la
imprescindible información sensorial.

En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes momentos en lo

que a su desarrollo cronológico se refiere: aquel relacionado con el surgimiento de los modelos
cognoscitivos precomputacionales y el otro en correspondencia con la llamada psicología
cognoscitiva contemporánea, identificándose como criterio de separación entre ambos a la aparición
de las ciencias de la computación, sobre todo de la cibernética y la inteligencia artificial, que
permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con un impacto significativo, en la
reformulación de los modelos de aprendizaje ya existentes, todo lo cual mantiene una plena
vigencia en la actualidad.

En la tendencia pedagógica cognoscitiva se presenta al ser humano como un sistema dotado de

medios que le permiten captar información acerca de los cambios producidos en su entorno,
dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la información de entrada, procesarla y
transformarla con estados intermedios y sucesivos donde se representan y expresan los resultados
de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a través del individuo interactúa
con su ambiente, actuando sobre él y retroalimentándose para los ajustes adaptativos necesarios.

En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto de

modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interacción con otras del Subsistema
Nervioso Central, determina la conducta del hombre. Se hace referencia, así mismo, a la
importancia que tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados cognitivos como
reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar y que
son la causa, en definitiva, de su futura modificación.

En resumen, la Perspectiva Cognoscitiva considera el proceso del conocimiento como una

consecuencia de la participación activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la
información captada en sus órganos sensoriales, posibilitándole su anticipación a la realidad
objetiva con el propósito de transformarla y no sólo de adaptarse a ella. Aunque precisa de un
abordaje más amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, más allá de las estructuras
de conocimiento descrita que, en un sentido de generalización metodológica, necesitan ser

12
complementadas con el aprendizaje de secuencias de eventos, que precisan de imágenes episódicas
con relaciones temporales ordenadas. No obstante ello, esta tendencia representa un sólido paso de
avance hacia el conocimiento de los procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la
educación y la capacitación.

12- La Pedagogía Operatoria: algunas esencialidades

La esencia de esta tendencia pedagógica contemporánea está en el hecho de subrayar el carácter
activo que tiene el sujeto en la obtención apropiatoria del conocimiento de la realidad; en enfatizar
que los procedimientos utilizados en la enseñanza deben estar dirigidos a propiciar las condiciones
para que el individuo construya por si mismo su reflejo del mundo, evitando ofrecérselo como algo
terminado.

Esta tendencia pedagógica concibe el conocimiento como una construcción que realiza el individuo
mediante su actividad de enfrentamiento con el medio, resultando el mismo más o menos
comprensible para el sujeto en función de los instrumentos intelectuales que ya este posea con
anterioridad, o lo que es lo mismo de las estructuras operatorias preestablecidas de su pensamiento,
de aquí que sea el propio hombre el que infiera el reflejo lógico de la realidad de los objetos y
fenómenos, siempre en constante movimiento evolutivo, nunca acabado o terminado.

La concepción pedagógica operatoria le asigna un papel esencial al error que el individuo puede
cometer en su interpretación de la realidad, no como una falta sino como pasos necesarios y
obligatorios en el proceso constructivo del conocimiento de la misma, de aquí que tales errores
formen parte de la interpretación del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de
acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con sus conocimientos
anteriores.

En resumen, según esta tendencia pedagógica el individuo descubre los conocimientos, lo cual es
favorecido por la enseñanza lo cual es favorecido por la enseñanza organizada de manera tal que
favorezca el desarrollo intelectual, afectivo-emocional y social del educando. Su limitación
fundamental es que no le presta la suficiente atención, y por lo tanto le resta importancia, al carácter
desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza en el movimiento evolutivo de los
procesos intelectuales.

13- El Modelo de Investigación para la acción: algunas esencialidades

Esta tendencia pedagógica aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de que todo cambio
social, y dentro de este contexto científico, propicia, al punto de determinarla, la aparición y
desarrollo de la llamada investigación participativa y conjuntamente con ella su variante más
significativa tratándose del estudio y transformación de la realidad educacional existente hasta ese
momento, y que no es otra que la de investigación de la acción.

La investigación de la acción constituye, en su esencia, un proceso en el cual se encuentran,

necesariamente involucrados, tanto el investigador como el investigado, los cuales hacen suyos los
mismos objetivos ya en un plano de interacción sujeto-objeto, llegándose así a conocer, de la
manera más amplia y profunda y, al mismo tiempo, de la problemática que enfrentan
existencialmente, del potencial que poseen para la apropiación de su conocimiento, es decir, sujeto-
objeto participan en su propia transformación como seres humanos y propician, simultáneamente, la
transformación de su realidad concreta, en marcha hacia metas mayores y más deseables de
desarrollo.

13
Esta tendencia pedagógica transcurre, en su desarrollo, por cuatro etapas: la problematizadora, de
concientización, de dinamización y la de socialización, adecuadamente articuladas en
correspondencia con la naturaleza del fenómeno estudiado y, necesariamente, con los pro
presupuestos teóricos y metodológicos asumidos con el propósito de la apropiación del
conocimiento que hará posible el proceso de transformación de la realidad.

En Resumen la investigación-acción como tendencia pedagógica contemporánea, en su praxis, no

deja de ser un método de gran valor en el abordaje de los problemas que necesariamente surgen a
punto de partida de la relación entre la escuela con la familia y, en sentido más general, con la
comunidad; sin embargo, la singularidad de los resultados obtenidos mediante su aplicación, las
dificultades que con gran frecuencia se confrontan en la generalización de los mismos y en la
verificación de éstos, hechos todos, que conspiran con la construcción de una teoría realmente
científica, ha determinado que esta tendencia pedagógica haya disminuido su credibilidad y empleo
en la actualidad.

14- La Teoría Crítica de la enseñanza: algunas esencialidades

En esta tendencia pedagógica, como su nombre lo indica, se someten a crítica todas aquellas
consideraciones que están relacionadas con el proceso de enseñanza, tomando como válidas

aquellas que favorecen el proceso de aprendizaje y educación, de habilidades y capacidades

rechanzándose las que interfieren, de una u otra forma, con el desarrollo de los mismos. Es, en su
esencia, una integración de todos los factores que influyen positivamente en la evolución de la
actividad cognoscitiva del ser humano, en su práctica de búsqueda hacia el encuentro de los
criterios de verdad y de aplicabilidad en el complejo proceso de transformación de la realidad en
correspondencia con las prioridades determinadas por los intereses y motivaciones del sujeto
cognoscente y del medio social en que se desenvuelve.

En Resumen en la teoría crítica de la enseñanza queda debidamente aclarado que conocer no es

adivinar, que el conocimiento no es un producto autoengendrado al cual se accede de manera
improvisada, sino recorriendo los caminos de la disciplina intelectual donde el sujeto cognoscente
se apropia de un reflejo lógico de la realidad objetiva mediante una serie de procedimientos o
actividades armónicamente concatenados que, en su integración unitaria, le posibilitan el mismo.

Hace oposición positiva tanto al autoritarismo arrogante como al espontaneísmo irresponsable. No

obstante lo expresado, no resulta en la práctica una concepción del todo acabada por cuanto
conlleva implícitamente la posibilidad de error en cuanto a la determinación de que es lo más
apropiado en la facilitación del aprendizaje y que no lo es tanto.

15- El Enfoque Histórico-Cultural: algunas esencialidades

El enfoque histórico-cultural, como tendencia pedagógica contemporánea, resulta un enfoque
epistemológico que posee amplias perspectivas de aplicación en todos aquellos tipos de sociedad en
las cuales se promueva, de forma consecuente, el desarrollo de todos sus miembros mediante una
inserción social consciente de éstos como sujetos de la historia, centrándose, de manera
fundamental, en el desarrollo integral de la personalidad, sustento de la más eficiente y eficaz teoría
de la enseñanza que se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos en el cual los hombres que
han desarrollado una formación histórica y cultural determinada en la propia actividad de
producción y transformación de la realidad objetiva interactúan de manera armónica, en una unidad

14
de intereses, con el propósito de transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la
colectividad. Así se puede decir, que en el enfoque histórico-cultural de la psicología, sobre la cual
se apoyan la enseñanza, el aprendizaje, la educación y capacitación de los seres humanos, el eje que
como espiral dialéctica organiza y genera todos los demás conceptos es el historisismo.

La figura más representativa de esta tendencia pedagógica fue y lo continúa siendo el soviético LS
Vygotski para quien ninguno de los tipos de actividad y, mucho menos, las formas de relación entre
los hombres están predeterminadas morfológicamente. Esta concepción representa, en la práctica,
una gran ventaja ya que gracias a ella los diferentes nodos o tipos de actividad vital pueden
funcionar, en definitiva, como órganos funcionales de la actividad humana, o lo que es lo mismo,
plantea la posibilidad de realización de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida, con lo cual
se manifiesta la extraordinaria capacidad y, de recuperación mediante la compensación.

A punto de partida del enfoque histórico-cultural de la pedagogía, se le otorga un carácter rector a la

enseñanza en relación con el desarrollo psíquico del individuo y la considera precisamente como
fuente e hijo conductor de tal desarrollo psicológico y éste, a su vez, de la adquisición de los
conocimientos necesarios e imprescindibles para un patrón educativo en correspondencia con los
intereses de la sociedad y del propio individuo como personalidad en su movimiento evolutivo y
desarrollador en el seno de la misma en condiciones históricas concretas.

En Resumen, la esencia de la tendencia pedagógica del enfoque histórico-cultural centrada en

Vygotsky es una concepción dirigida en lo fundamental a la enseñanza, facilitadora de un
aprendizaje desarrollador, en dinámica interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno social,
de manera tal que se establece y desarrolla una acción sinérgica entre ambos, promotora del cambio
cuanti-cualitativo del sujeto que aprende a punto de partida de la situación histórico cultural
concreta del ambiente social donde el se desenvuelve. No obstante ello, es un hecho casi consensual
para los especializados en esta temática que se trata de una teoría inacabada que precisa de un
mayor grado de profundización para la identificación e integración adecuada de posibles factores
necesarios en la determinación de que la misma surja y se establezca como un cuerpo integral de
ideas.

16- Conclusiones
Se pretende dar una visión muy general y sintética de las esencialidades acerca de las tendencias
pedagógicas contemporáneas relacionadas con sus fundamentos filosóficos, psicológicos, maneras
de abordar el trabajo en el desarrollo del proceso de enseñanza y, de manera particularmente
importante en lo concerniente al papel que debe desempeñar tanto el sujeto cognoscente (alumno)
como el promotor del conocimiento (profesor). Así mismo, son planteadas las repercusiones más
sobresalientes que cada una de ellas ha tenido en la práctica pedagógica que ha trascendido hasta
nuestros días.

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19
Revista Cubana de Estomatología
ISSN 0034-7507 versión on-line

Rev Cubana Estomatol v.42 n.1 Ciudad de La Habana ene.-abr. 2005

Como citar este artículo

Tendencias pedagógicas contemporáneas. La pedagogía

tradicional y el enfoque histórico-cultural. Análisis
comparativo
Dra. María Elena Acosta Navarro1
Facultad de Estomatología
Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana

Resumen
El presente artículo tiene como objetivo identificar los aspectos conceptuales esenciales de las
tendencias y enfoques pedagógicos contemporáneos, centrando el análisis en la pedagogía
tradicional, así como en un enfoque histórico-cultural. Se muestra una comparación entre ambas
corrientes basada en aspectos fundamentales como son: la relación profesor-alumno, la metodología
empleada en enseñanza, la evaluación del aprendizaje y la repercusión social de cada una de estas
corrientes. Se efectuó una revisión de la literatura existente en nuestro medio en las últimas
décadas, que permitió establecer los aspectos positivos, limitaciones de las tendencias, así como la
importancia de profundizar en este interesante tema.

Palabras clave: tendencias pedagógicas: modelos o enfoques pedagógicos adoptados. Enfoque: dar
mayor nitidez a la imagen. Método, reflexión. Enfoque histórico-cultural: programa del desarrollo
de la pedagogía.

Los retos que enfrenta el mundo actual, sobre todo en los países de menor desarrollo económico,
imponen la toma de una serie de determinaciones en lo que respecta a un desarrollo científico-
técnico.

El aumento de la complejidad y volumen en el grado de especialización y a su vez de integración,

que han adquirido los conocimientos científicos y sus aplicaciones tecnológicas, repercuten en un
conjunto de esferas de la vida sociopolítica, económica y muy en particular en la esfera educativa,
encargada de garantizar la plena función del hombre como protagonista y gestor de esos cambios.
En estas condiciones, adquieren gran relevancia el lugar que le corresponde al conocimiento

20
humano, al proceso de conversión del hombre vivo en personalidad, sujeto de la historia, creador de
su devenir histórico.1 (CEPES. El modelo de organización de la actividad cognoscitiva del
estudiante. Grupo de Pedagogía y Psicología. CEPS. Universidad de La Habana, 1995).

14La aplicación de un pensamiento estratégico en las organizaciones ha creado objetivos y

funciones, basada en opiniones entre especialistas del tema de educación. En el caso de las
instituciones de educación superior, los criterios e interpretaciones acerca de los enfoques
estratégicos en las instituciones educativas obedecen a la naturaleza de las diversas escuelas que
practican estos enfoques y a los elementos particulares de estas que la diferencian del resto de las
organizaciones.2,3

La Universidad Latinoamericana está comprometida con los procesos de cambios sociales y

económicos, de los cuales depende a fin de cuentas la verdadera transformación de las vigentes
prácticas de salud.

Las transformaciones necesarias en el desarrollo de los recursos humanos en el ámbito de las

ciencias de la salud deben orientarse a la preparación de profesionales capaces de integrarse a un
equipo multidisciplinario de salud, reconociendo la importancia de considerar y fortalecer las
experiencias de integración con las ciencias sociales.

Debe buscarse el acceso al conocimiento universal, y a la vez priorizar la identificación de la

problemática regional, nacional y local, desarrollar nuevas tecnologías y validar las que deben
incorporarse al proceso de desarrollo, sobre todo acorde con sus necesidades y posibilidades
económicas, científicas, eficacia, utilidad y conveniencia, teniendo como premisa básica que la
solución de los principales problemas de salud repercute en un indiscutible beneficio social.
(Jardines J. Calidad y eficiencia: objetivos y estrategias de la salud cubana. III Taller Nacional de
evaluación de la competencia y desempeño por la calidad. MINSAP, Cuba, 1995).

La consecución de una práctica que dé respuesta a las demandas de salud de la población requiere
que la universidad mantenga un proceso permanente de análisis crítico. (Encuentro "Universidad
Latinoamericana y la salud de la población". La Habana; 2000).

Objetivos
General:

Establecer un análisis comparativo entre las tendencias pedagógicas contemporáneas, tradicional y

el enfoque histórico-cultural basado en:

1. La relación profesor-alumno.
2. La metodología empleada.
3. La evaluación del aprendizaje.
4. La repercusión social de ambas tendencias.

Desarrollo
Las ideas pedagógicas se hacen manifiestas con la diferenciación social, ya que resulta una
consecuencia del devenir histórico de la humanidad.

21
Con la aparición de la sociedad dividida en clases, surge la necesidad de separar la formación
intelectual del adiestramiento en tareas que requieren del esfuerzo físico del hombre. La enseñanza
de los conocimientos existentes en esta etapa del desarrollo social constituye un privilegio de las
clases selectas y dominantes, mientras que a las clases explotadas, les corresponde realizar las tareas
más difíciles. En el período Renacentista, la pedagogía alcanza el cuerpo teórico necesario para ser
considerado como una disciplina independiente, debido al desarrollo científico-técnico alcanzado.

La burguesía, que surge como producto del desarrollo social en esa etapa como clase progresista,
concede un gran valor a los avances científicos y tecnologías logradas, y trata de afianzarlos,
preparando a diferentes capas populares para su participación en la producción, en correspondencia
con sus intereses como clase dominante. Es entonces que la Pedagogía sienta las bases y
fundamentos teóricos, atendiendo a las demandas de la enseñanza, para lograr así el desarrollo que
se requiere en la educación. Es necesario destacar el papel que representó J. Amus Comenius (1670)
en materia de Pedagogía, por sus aportes basados en ideas avanzadas sobre los fundamentos de la
enseñanza en general, entre los cuales podemos mencionar:

 La estructura del proceso docente en la escuela.

 Los principios que deben regir el proceso de enseñanza.
 Los períodos que deben abarcar acorde con las edades de los educandos.
 La vinculación de la teoría con la práctica.
 La pedagogía eclesiástica de los jesuítas, surgida en los siglos XVI y XVII,
posteriormente fue desarrollada en el siglo XIX.

Esta ejerció una gran influencia en el surgimiento de la pedagogía tradicional, basada en la

disciplina, rigidez, el orden que exigía a un maestro con una gran preparación, y cuyos objetivos
fundamentales eran preparar a un hombre disciplinado al servicio de la sociedad de esa época. Se
caracterizaba además por una enseñanza formal, básicamente gramatical, literaria, a la cual se le
introducen otras disciplinas de modo auxiliar con carácter humanista. Este método se extendió
también al resto de la enseñanza religiosa; constituyó un método exitoso en ese momento histórico
y social. (Colectivo de autores. Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. CPES.
Universidad de La Habana. Universidad Autónoma "Juan Misael Saracho". Tarija, Bolivia; 2000).

Como vemos, la práctica escolar, cuyo papel fundamental es concretar las condiciones que aseguren
la realización del trabajo docente, tiene tras de sí condicionantes socio-políticas que configuran y
diferencian las concepciones del hombre y la sociedad, y de hecho, el papel de la escuela, el
aprendizaje, y las relaciones profesor-alumno, así como las técnicas pedagógicas a emplear.

De forma general, las tendencias pedagógicas no son aplicadas de forma pura, por lo que resulta
difícil establecer una clasificación de estas mismas que excluya una tendencia de otra.4

La pedagogía tradicional
En el siglo XIX, a partir del desarrollo alcanzado por la práctica pedagógica y el liberalismo, esta
tendencia pedagógica fue considerada un enfoque pedagógico como tal. Una de sus características o
aporte fundamental es el que concede a la "escuela" un valor de ser reconocida como la
"institución", cuyo encargo social es el de educar a todas las capas sociales, es la primera institución
del estado nacionalista para poder llevar a cabo la política de la orientación social.

22
La escuela educa al hombre en los objetivos que persigue el estado. Otro de sus méritos es el de
considerar la asistencia masiva a la escuela, mantener además en su enseñanza la característica del
pensamiento pedagógico anterior, y se fundamenta más en la práctica pedagógica que en la
elaboración de los principios que la sustenta. La forma más común de organización de las
actividades de estudios individuales y frontal, donde no hay colaboración para el éxito de los
demás. Sostiene que la función de la escuela es preparar al alumno para el desempeño de papeles
sociales, acorde con aptitudes individuales, adaptándose a los valores y normas vigentes de una
sociedad dividida en clases mediante el desarrollo de una cultura individual.

Aunque establece que todos tienen iguales oportunidades, esconde las diferencias de clases de una
forma solapada, ya que no todos tienen iguales condiciones económicas y sociales.

Este tipo de tendencia representó históricamente el inicio de las tendencias pedagógicas

denominadas liberadoras. Se ejerce un control de arriba hacia abajo, de la institución al profesor, y
de este al alumno. Las decisiones se toman en la cúspide. Lo fundamental es el intelecto, no la
persona. Mediante esta tendencia se proporciona una cultura general, en la que cada alumno llega
por su propio esfuerzo a su plena realización como persona. El compromiso de la escuela es con la
cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad.

El camino cultural en dirección al saber es el mismo para todos los alumno, siempre que se
esfuercen; así los menos capaces deben luchar para superar sus dificultades y alcanzar su lugar
junto a los más capaces.

Relación docente-alumno:

Predomina la autoridad del docente, que es el centro del proceso de enseñanza, es el agente
principal de transmisión de conocimientos de forma acabada hacia los alumnos, es el que piensa. El
profesor tiene un papel autoritario, coercitivo, sus principios educativos son bastante inflexibles,
impositivos, que deben ser respetados por el alumno.

El docente debe dar todo el conocimiento en la enseñanza, distante del alumno, por lo que existe
poco espacio para este, el cual tiene un papel pasivo, receptivo de los conocimientos, con poca
independencia cognoscitiva; se anula toda comunicación entre los alumnos durante la clase, siendo
el silencio el medio más eficaz para asegurar la atención en el aula.

Existe la desconfianza entre los alumnos y el profesor. Los estudiantes no participan en la

elaboración de objetivos, programas o sistemas de trabajo, los cuales les son impuestos; no
participan en la elección de los docentes.

Métodos:

Se basan en la exposición verbal de la materia y/o la demostración.

Los objetivos se elaboran de forma descriptiva, designados a la tarea del profesor, no a las acciones
o habilidades a desarrollar por los alumnos. Se exige la memorización de los conocimientos
narrados por el profesor, ajenos a las experiencias vivenciales de los estudiantes.

El énfasis es puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos expuestos o fórmulas, apunta a

disciplinar la mente y formar hábitos. El conocimiento se selecciona de modo empírico, por lo que
hay un desarrollo del pensamiento teórico del estudiante.

23
Evaluación de aprendizaje:

La evaluación tiene un carácter reproductivo, apunta a los resultados dados por verificaciones a
corto plazo (evaluaciones orales), o de plazo más largo (pruebas escritas, o tareas para el hogar). El
refuerzo de aprendizaje es en general negativo (en forma de castigos, notas bajas, llamado a los
padres). Algunas veces se presenta positivo (por ejemplo: emulación en las calificaciones).

Repercusión social:

Con ella surge la escuela como institución de formación del hombre al servicio de la sociedad. Esta
pedagogía ha trascendido a través de la historia; está viva en muchas de las instituciones educativa
de los países en desarrollo. Por lo tanto, el estudio de esta tendencia es fundamental para
comprender y efectuar los cambios que requieren los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el
objetivo de satisfacer las demandas del desarrollo de la educación de acuerdo con los avances
científico-técnicos alcanzados en la actualidad.4

Enfoque histórico cultural

Fue creado por Vigostky y sus seguidores. L. S. Vigostky nace en 1896 y vive hasta 1934, solo por
un corto período de 38 años; sin embargo, este enfoque se considera uno de los programas de
desarrollo de la psicología más sólidos y con mayores perspectivas. Ante la "crisis de la psicología",
Vigostky se da a la tarea de crear una psicología nueva, científica, dialéctica, capaz de explicar las
creaciones de la cultura, para así hacer un intento de comprender la historia de manera materialista,
partiendo del postulado de que la base del desarrollo "espiritual", se encuentra en la actividad
práctica material de las personas y su comunicación verbal. Su mérito fundamental consistió en
desarrollar una concepción teórico-metodológica de naturaleza psicológica, sobre la base de los
aportes fundamentales del materialismo dialéctico e histórico, que va más allá de los intentos
mecanicistas de extrapolar mecánicamente esta concepción a la comprensión del psiquismo
humano. "La aplicación directa del materialismo dialéctico a los problemas de las ciencias
naturales, y en particular al grupo de ciencias biológicas o a la psicología es imposible, como
imposible es aplicarlo a la historia o a la sociología. Es necesario buscar en el marxismo una teoría
que ayude a conocer la psiquis y al método de su construcción".

Sus tesis del desarrollo histórico-cultural de los procesos psíquicos superiores, tienen sus orígenes
en la lucha contra las concepciones biologicistas, reducido a la evolución biológica, y la línea
histórica falsa, que establece el desarrollo de la cultura como un proceso condicionado desde el
interior, independiente de la historia real de la sociedad.5

"La idea esencial de su obra, establece que la determinación de los procesos psíquicos debe basarse
en el carácter histórico-social de la naturaleza humana; no es la naturaleza, sino la sociedad quien
debe ser considerada como factor determinante de la conducta del hombre. En esto se basa el
desarrollo cultural del niño; las funciones psíquicas superiores se han ido constituyendo en el propio
mecanismo que se encuentra en la base de las funciones psíquicas superiores, constituyen relaciones
interiorizadas de orden social". (L.S. Vigotsky, 1987).6

Este mecanismo se refiere concretamente a la actividad material, práctica de las personas y a su

comunicación; actividad entendida como mediación, como sistema de transformaciones del medio
con ayuda de herramientas. Se refiere por lo tanto al vínculo inseparable entre actividad y
comunicación, como categoría psicológica, que solo en su unidad permite explicar el desarrollo
humano (carácter mediatizado por la actividad psíquica del hombre). Como eslabones

24
mediatizadores se encuentran fenómenos especiales surgidos sobre la base del trabajo, el idioma,
los signos numéricos, o sea, fenómenos de la cultura humana.

A su vez, los signos surgidos de la cultura humana, constituyen nuevos nexos constituidos en el
curso de la integración humana. Por lo tanto, un signo es un estímulo creado artificialmente por el
hombre, por medio del cual puede dominar la conducta propia o ajena. De tal manera, este signo
tiene un carácter social, y su función es instrumental. Vigotsky, en su tesis acerca de la
mediatización social de los procesos psíquicos, plantea que existe una transición del plano
interpsicológico al plano intrapsicológico. En esencia, significa que los procesos psíquicos
inicialmente se dan en el marco de las relaciones sociales entre las personas, y solo después forman
parte de su actividad interna, mediatizando el tránsito hacia las funciones psíquicas superiores; por
lo tanto, cualquier función en el desarrollo cultural del niño, aparece 2 veces en escena, en 2 planos:
primero, como algo social; después dentro del niño como una categoría intrapsíquica.7

Relación profesor-alumno:

La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a través de

determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia. Ejemplo de ellos son los "espacios
grupales", a los que se incorpora el individuo y la sociedad, lo que permite acercarse al mecanismo
de enlace; es en el grupo donde se crea la trama concreta de las relaciones sociales a través de
procesos comunicativos e interactivos de determinada actividad social.

Recae sobre la configuración en el grupo de un esquema propio, que como importante característica
psicológica de este, se va convirtiendo en mecanismo psicológico regulador de su funcionamiento y
expresión de su desarrollo.

Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los propios estudiantes, que
se desarrolla una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo
afectivo, respetando la individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades, intereses,
cualidades de la personalidad, afecto y formas de comportamientos deseados. Por lo tanto, el
estudiante es considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una participación activa y
responsable de su propio proceso de formación.

Metodología

Se requiere de una gran preparación para guiar y organizar el trabajo grupal, para que se generen
acciones basadas en objetivos que reflejen hasta dónde se quiere llegar, concretar actividades y
situaciones de forma flexible; los programas deben ser cambiables, que respondan a las necesidades
sociales de los perfiles que se quieren lograr en esos profesionales, acorde con su contexto histórico
social; definir los contenidos con carácter político, sistémico, de lo general a lo particular, no
transmitir conocimientos en su totalidad, abiertos, pero que aborden la esencia de los fenómenos y
procesos estudiados. Trabajar en la zona de desarrollo próximo, según este autor, produce una
diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con la ayuda
de los adultos o de otros individuos, o sea, el primero se refiere al nivel evolutivo del niño
alcanzado como producto de los conocimientos adquiridos, y el segundo, a las funciones que se
encuentran en proceso de maduración. Por lo tanto, la zona de desarrollo próximo es la distancia
comprendida entre el nivel real de desarrollo alcanzado determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial. Este concepto constituye un
instrumento valioso para psicólogos y educadores, ya que permite conocer el estado actual de
desarrollo del niño y sus potencialidades. La organización del proceso de enseñanza debe de estar

25
dirigido a la orientación, ejecución y control del proceso docente, teniendo en cuanta que se debe
proyectar hacia la zona de desarrollo próximo para que genere desarrollo de los conocimientos.

Evaluación

El control del proceso de enseñanza-aprendizaje será llevado a cabo fundamentalmente por el

profesor, con un doble rol:

 Evaluar cómo va el proceso.

 Tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten.

Aporte social

Lo fundamental de este enfoque, es que constituye un método psicológico con el cual se trabajan los
enfoques pedagógicos.

El enfoque teórico metodológico desarrollado por el autor y sus seguidores nos muestra, por lo
tanto, un modelo de carácter dialéctico en la construcción del conocimientos, a partir de las
relaciones dialécticas que se establecen entre pares contradictorios:

 Interpsicológicos-intrapsicológicos.
 Interno-externo.
 Personalidad-entorno social.
 Evolución-involución.

La categoría desarrollo, como eje central de su enfoque histórico y la exigencia del método
dialéctico, nos sitúa en una posición diferente en la comprensión y reinterpretación del fenómeno
grupal, a partir del estudio de la dinámica de su desarrollo en el proceso enseñanza-aprendizaje.

1. La relación con el otro permite redimensionar al grupo en un plano interpsicológico.

2. La zona de desarrollo próximo sintetiza el fundamento esencial, para que el grupo se

constituya como:

 Agente social.
 Recurso cultural.
 Sujeto de la actividad.
3. Permite propiciar el cambio, mover procesos internos en las vías de maduración del desarrollo
del conocimiento.

Según el análisis comparativo que se muestra en este trabajo se puede concluir que:

 La pedagogía tradicional desempeñó un papel importante en el siglo XIX al

reconocer a la escuela como una institución capaz de formar al individuo que
requería la época, por el surgimiento del capitalismo y los avances científico-
técnicos alcanzados en esa etapa.

26
  En la etapa actual, el momento histórico en que vivimos de convulsos
cambios económicos, políticos y sociales, exige un mayor vínculo entre las
instituciones educacionales y su entorno social.

 Es necesaria la búsqueda de estrategias más globalizadas e integrales en la

selección de los contenidos a enseñar.

 Es una condición insoslayable hacer más activo el proceso de aprendizaje,

donde el alumno desempeñe un papel central, darle participación en la construcción
y reconstrucción del propio proceso; o sea, que se convierta de objeto en sujeto del
aprendizaje.

 El logro de la personalidad del estudiante y del grupo resulta de gran

importancia, mediante la enseñanza de una formación integral.

 Resulta imprescindible el vínculo estrecho entre los aspectos afectivos con

los cognoscitivos de forma simultánea y cotidiana.

 El egresado debe ser un hombre capaz de enfrentarse a nuevas situaciones

profesionales y transformarlas mediante el trabajo en grupo con su equipo de salud.

Referencias biográficas
1. Fernández J. La gestión del cambio: una propuesta para la puesta en práctica de la gestión
de calidad total (GTC) en las universidades cubanas. Rev Cubana Educ Sup 2001;
XXI(1):9-20.

2. Romero B. Planificación estratégica y cambio en las universidades de América Latina. Rev

Cubana Educ Sup 2002; XXII(3):23-34.

3. Díaz Barriga F. Aproximaciones metodológicas al currículo hacia una propuesta integral.

México DF: Tecnología y Comunicación Educativa;1993.

4. Libaneo J. Tendencias pedagógicas en la práctica escolar. Revista ANDE 1982;3(6):100-

20.

5. Palacios J. Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de Vigostki.

Madrid: Sociedad Española de Psicología;1985.

6. Bermúdez R, Rodríguez M. Construcción del conocimiento científico: misión de la

universidad contemporánea. Rev Cubana Educ Sup 2001;XXI(1):97-10.

7. Vigostki LS. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana:
Editorial Ciencia y Técnica; 1997.

Recibido: 11 de julio del 2003. Aprobado: 22 de septiembre del 2003.

Dra. María Elena Acosta Navarro. Facultad de Estomatología. Ave. Salvador Allende y Calle G,
municipio Plaza, Ciudad de La Habana, Cuba.

27
 JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA
PEDAGOGÍA
por Lic.Cibeles Lorenzo Viego

RESUMEN:
Trabajo referativo de la obra de Jean Piaget, dirigido fundamentalmente a estudiantes de Psicologia,
en el que abordamos sus planteamientos teóricos sobre el desarrollo cognitivo, aspectos generales
acerca de su teoría sobre la educación y su aporte a la pedagogía reflejada en la propuesta
denominada Pedagogía Operatoria.

INTRODUCCIÓN.
Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de EPISTEMOLOGÍA
GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes de la psicología del siglo XX .Es
uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido más trascendencia dentro de la Psicopedagogía.

Biólogo de formación, se convierte en psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas.

Estudia la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento científico
adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del evolucionismo Darviniano, desde la que
desarrollará sus investigaciones y construirá su propio sistema teórico.

La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget, son indiscutibles, aunque también

difíciles, de evaluar.

Autor de numerosas obras entre ellas: “El nacimiento de la inteligencia”, “El juicio moral en el
niño”, “Génesis de las estructuras lógicas y elementales”, “De la lógica del niño a la lógica del
adolescente”, “Psicología y pedagogía” y otras.

Piaget dedico muchas obras a diferentes disciplinas como la Biología, la Filosofía, la Psicología, la
Sociología, etc., y en menor medida – en comparación con las anteriores- también escribió en torno
a cuestiones educativas, por compromisos y por peticiones más que por intereses estrictamente
personales.

Su fructífero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos de la psicología y más

específicamente a la psicología infantil y el desarrollo intelectual.

Entre los colaboradores y discípulos de su obra, podemos destacar a: Clapa rede, Inhelder, Sinclair,
Bonet, Coll, Kamel, Delval y otros.

A su muerte en 1980, dejo un fabuloso legado que no solo pertenece a la Psicología, sino también a
la epistemología, la Pedagogía, la Sociología, etc.

28
DESARROLLO

· Concepciones teóricas de Jean Piaget sobre el desarrollo

cognitivo
La teoría de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemología Genética, por cuanto
es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recién
nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos
concientes de comportamiento regulado y hábil.

El sistema piagetiano, así como sus evidencias empíricas, han dado respuestas a muchas
interrogantes de la Psicología Cognoscitiva en general y el procesamiento de la información en
particular, que otros no pudieron satisfacer.

Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar, en descubrir y explicar
las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y segundo seguir su
desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con
el pensamiento científico en los términos de la lógica formal.

Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su sistema de
ideas se relaciona de igual forma con la filosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con
otras ciencias, como la lógica y la matemática.

Así se explica la denominación de Epistemología a esta corriente en el sentido de que enfatiza el

propósito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a
partir de las estructuras mas elementales presentes desde su infancia.

El concepto de inteligencia como proceso de adaptación. Conceptos de asimilación, acomodación y

equilibrio.

Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación, el individuo no actúa
sino cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción
tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el organismo.

Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto; pero
contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y suponen una
transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas” son de orden funcional y
operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el tiempo. Si existen distintos niveles de
intercambio entre el sujeto y su medio, la inteligencia va a ser conceptualizada como la forma
superior de esos intercambios. Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso
de adaptación que verifica permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural, este
proceso dialéctico implica dos momentos inseparables y simultáneos:

1. La transformación del medio por la acción del sujeto; permanentemente el individuo intente
modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que Piaget denomina
asimilación.

2. La continua transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada nuevo
estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una modificación de los

29
 esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situación. Es lo que
Piaget denomina acomodación.

Si se tiene en cuenta esta interacción de los factores internos y externos entonces toda conducta es
una asimilación de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una
acomodación de estos esquemas a la actual situación. De ello que resulta la teoría del desarrollo
apela necesariamente a la noción de equilibrio. Puesto que toda conducta tiende a asegurarse un
equilibrio entre los factores internos y externos o de forma más general, entre asimilación y la
acomodación.

Asimilación y Acomodación: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo de toda la vida,
pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian a lo largo del desarrollo. Pero
aunque cambien permanecen como estructuras organizadas.

Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma característica de equilibrio, pero lo que
subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser cada vez más estables que las anteriores.
Esto significa una evolución de los intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una
mayor rigidez hasta una completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta
al medio de un bebe recién nacido, vemos que son absolutamente rígidas, ya que solo cuenta con
algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese único esquema de acción
de que dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una persona que ha completado el
desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una multiplicidad de imaginarias
o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, móvil y estable.

El desarrollo psíquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es comparable al
crecimiento orgánico.

Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica.
Piaget describe algunas características que definen la noción de estadio:

1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesión sea constante.
Lo que no varia es el orden en que se van produciendo las adquisiciones, lo constante es el
orden en que ocurre.

2. Los estadios tienen un carácter integrativo.

3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las leyes que
rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de ese estadio.

4. Un estadio supone un nivel de preparación y un nivel de culminación.

5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formación de génesis y formas de

equilibrio final. Estas últimas son las que van a mantener durante el resto de la vida una vez
establecidas.

Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos:

 Ø El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.

 Ø El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio.

30
  Ø El periodo de la inteligencia operatoria.

A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones
propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la acción, la representación y la operación.

Las acciones constituyen la forma más elemental de funcionamiento psicológico y constituyen el

origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras intelectuales. Podría decirse que la
acción esta en la base de todo conocimiento posible, que es a partir de ella que se comienza a
conocer el mundo y a si mismo. Es importante destacar que en tanto la acción es una forma de
conocimiento, la primera.

Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las siguientes ideas:

 La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su

ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo
debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura
interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta característica
vital no solo se corresponde con la existencia biológica sino que es igualmente
aplicable a los procesos del conocimiento, considerados por tanto como procesos que
tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio.

 La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y

estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta
el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman
paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de
interiorización de estas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una
teoría del desarrollo y de sus estadios correspondientes.

1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ.
Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato, pues trata
directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período culmina alrededor
de los dos años cuando aparece el lenguaje.

Se subdivide en seis estadios:

 Ejercicios reflejos: cero a un mes.

 Primeros Hábitos: De uno a cuatro meses y medio.

 Coordinación de la visión y de la presión y comienzo de las reacciones “secundarias”

De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.

 Coordinación de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses hasta los once o
doce meses.

 Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria. Desde los
once o doce meses hasta los 18 meses.

31
  Comienzo de la interiorización de los esquemas y de solución de algunos problemas,
con detención de la acción y comprensión brusca. Desde los 18-24 meses.

2. PERIODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS

OPERACIONES CONCRETAS.
Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Este
segundo período del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el
subperíodo de preparación de las operaciones concreto (pensamiento operatorio) y el subperíodo de
las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 años aproximadamente y se caracteriza
por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y
donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista.

El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 años hasta los 11 o 12 años, y
conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez
operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales
operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la
conservación y otras.

Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez mas complejas hasta culminar a los 15 o 16 años.

3. PERIODO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-FORMAL.

Este surge a partir de los 15 o 16 años, se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo
que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente; y que
son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas
estructuras lógico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera
efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de
estructuras operacionales internas.

Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicación a las demás
áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero basándolas en la formación de las
estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es la premisa y origen de toda personalidad.

Por ultimo, la formación de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la maduración
natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la educación. El
complemento de una estructura primitiva, a partir de las acciones externas constituye la causa
necesaria de la formación de estructuras superiores, que se producirán de manera inevitable como
expresión de la maduración intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de
enseñanza consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación
de las operaciones intelectuales.

· La teoría de Piaget y la educación.

32
La teoría de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las
elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. La producción pedagógica inspirada
en la p..sicología genética ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito
iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado
en las publicaciones pedagógicas.

La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien
las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a
lo largo de las décadas.

Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya es común
denominar como "perspectiva o concepción constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997,
1998; Gómez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Hasta los años ochenta, las diversas propuestas
pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica común
de postular a esta teoría como fundamentación casi exclusiva de una práctica docente que tuviera
en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura
(que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes)
está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores.

Hoy se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la
teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en
educación, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías.

No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación.
Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las
teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas,
1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor
de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la
progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido
un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual
fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994;
Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite
explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho
para decir y se le ha hecho decir mucho también.

En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de
la teoría de Piaget, dos grandes grupos:

Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido
utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias
didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación.
Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de
Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la
educación.

· La epistemología genética de Jean Piaget.

Piaget habla del “conocimiento” para referirse a las operaciones propias de la actividad
cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Está más interesado en el proceso de génesis de

33
las operaciones del pensar (formular hipótesis y controlarlas) que en el proceso de aprendizaje de
los productos del pensar: los conceptos, las hipótesis o las teorías. Cuando él habla de
“conocimiento”, está pensando más en la actividad cognoscitiva en sí misma, en las operaciones
que el sujeto cognoscente realiza, que en el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los
trabajos de Piaget el conocimiento es, fundamentalmente, una operación y no un producto.

En cuanto al origen y al límite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la epistemología
piagetiana ha sido catalogada de “innatista”. Si se toma de forma muy estricta esta acusación puede
ser exagerada pero, contiene una buena parte de verdad. De acuerdo con las hipótesis
epistemológicas de Piaget, la actividad cognoscitiva se desarrolla por el impulso una “tendencia a la
equilibración” de dos mecanismos de adaptación, la “asimilación” y la “acomodación” -que Piaget
llama “invariantes funcionales” para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biológico
como en el intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto
animales como humanos. Luego en la concepción piagetiana el desarrollo del conocimiento tiene su
origen en el funcionamiento de la propia vida y por tanto está inscrito de cierto modo en los genes o
sea que tiene un carácter innato.

Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el límite del conocimiento está en estas
“invariantes funcionales” que son las que, desde el mismo inicio de la vida, desde los primeros
balbuceos y acciones del neonato, le dan una “forma”, una “estructura”, a sus relaciones e
intercambios con el mundo. La génesis del pensar adulto, no es más entonces, que la historia de las
fases o estadios por las que atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante búsqueda del
equilibrio.

¿Qué consecuencias tienen estas posiciones epistemológicas para el punto de vista piagetiano acerca
de la educación y el desarrollo y de su relación? Veamos:

Si el conocimiento no es un contenido, una representación, sino una actividad, una operación,

entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo. Estableciendo una
analogía entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y el del niño, Piaget nos dice:

“Pero este contacto parcial y efímero con la realidad [se refiere a la experiencia] no afecta en lo más
mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto también para los niños”.

Es decir, que tanto el hombre primitivo como el niño son impermeables a la experiencia… el curso
general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es paralelo a la experiencia, son dos líneas que
nunca se tocan. Pero, si la experiencia es la única puerta de entrada a la conciencia y esa puerta está
cerrada o no conduce al desarrollo, ¿cómo pudiera la escuela influir sobre el? Este planteamiento,
tiene que ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es “espontáneo,” es decir que escapa a
todo control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de tendencias
que son una continuación, una expresión, de tendencias biológicas, inscritas por tanto en lo más
profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen otros procesos biológicos
como el crecimiento, por ejemplo, siguen leyes sobre las que el hombre no tiene absolutamente
ningún poder. Al respecto, Vigotski nos dice:

“El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable [en la teoría de Piaget] es, en
general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los niños. Sus trabajos lo
conducen a creer que el niño es impermeable a la experiencia”.

¿Qué le aporta, entonces la epistemología genética a la educación, al desarrollo y a sus relaciones?

34
Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la experiencia, Piaget
coincide con el constructivismo y con otras teorías, en la tesis acerca de la construcción del
conocimiento en la medida en que, para el, este es el producto de la equilibración entre asimilación
y acomodación que es un proceso subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra
también en las filas de la “escuela activa”, la “escuela nueva” y toda la tendencia moderna a resaltar
el papel activo que el alumno juega en su propia educación.

Este es uno de sus méritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene una limitada
aplicabilidad a la educación y no puede ser de otro modo por que la suya es una teoría del desarrollo
en la que no se tienen en cuenta los vínculos esenciales de este con la educación. Si la descripción
piagetiana del desarrollo tiene algún significado para la educación es como una indicación de qué es
lo que se puede hacer con el niño, o dicho de otro modo, una indicación acerca de la disposición o
la aptitud del niño para recibir ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista el
conocimiento de las fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato útil para la escuela
por que le ayuda a dosificar y a planificar el curriculum sobre la base de las características del
pensamiento del niño en un momento dado (operaciones concretas, operaciones formales, etc.). Se
puede planificar y dosificar la enseñanza en función del niño que está en disposición de aprender.
El curriculum se puede ajustar así a las posibilidades del niño. Desde este punto de vista Piaget se
inscribe en la tradición psicopedagógica, iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, según la cual
la escuela va a remolque del desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el
segundo de los puntos de vista que vimos al inicio.

· Influencia de la teoría de Piaget sobre la Pedagogía.

A continuación, nos referiremos a una propuesta pedagógica elaborada sobre la base de la teoría
genética de Piaget: la Pedagogía Operatoria.

Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de

Epistemología Genética en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje.

Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y M. Bovet y
H.Sinclair, continuadores de su teoría, enriquecieron los anteriores mostrando la posibilidad de
activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias.

En la década de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos, pedagogos y

maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicología aplicada a la Educación
(IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigaciones basadas en las teorías de Piaget ,
elaborando un método de enseñanza denominado Pedagogía Operatoria.

Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que
realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la
realidad, será mas o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos
intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el
objeto de la Pedagogía Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño
para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo
de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el
conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado,
terminado.

35
En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria, le asigna un papel
especial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como
faltas, sino pasos necesarios e el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el
conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de
su interpretación del mundo.

En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se

entiende este, como un proceso de reconstrucción en el cual el sujeto organiza lo que se le
proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos
anteriores.

Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en
determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos
evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los
conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto
no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño lograra realizar correctamente tareas o
ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases
intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.

El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes

intelectuales del niño, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe
tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual,
afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y
evitando la transmisión estereotipada de los mismos.

En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del
aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en
cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una
interacción constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual
es la forma de pensar del niño y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que
el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe evitar, siempre que
sea posible, ofrecer la solución a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que
esto impediría que el estudiante lo describiese por si mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el
alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino
también por si mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.

Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica, consiste en subrayar el carácter activo que tiene
el sujeto en la obtención de conocimientos, en enfatizar, que la enseñanza debe propiciar las
condiciones, para que el sujeto por si mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecérselo,
como algo terminado. Su limitación fundamental reside en no comprender suficientemente el
carácter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía
esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

CONCLUSIONES.
1. La obra de Piaget, si bien ha recibido críticas por su marcada influencia de la biología y la
lógica que limitan una real y completa interpretación de la psiques humana, no puede, sin
embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que confiere al
carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorización como el
mecanismo que explica la obtención del conocimiento a través del tránsito de lo externo a
lo interno y la elaboración de tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han

36
 incorporado a las técnicas actuales de diagnóstico del desarrollo y permitieron un
conocimiento mayor de las regularidades del desarrollo infantil.

2. Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la enseñanza en el proceso del

conocimiento humano, su teoría ha tenido y tiene aun una notable influencia en la
educación en distintos países del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma
fragmentada, fundamentalmente en escuelas privadas de enseñanza preescolar y escolar
que tratan de superar la enseñanza tradicional o los enfoques conductistas, Según
J.H.Flavell, las aplicaciones de esta teoría a la educación se expresa en tres formas
principales:

 Como instrumento para el diagnostico y la evaluación del desarrollo intelectual del

niño, de sus aptitudes especificas para el estudio.

 En el planeamiento de programas, es decir, en la distribución del contenido de la

enseñanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo
intelectual alcanzado por el niño.

 En la determinación de los métodos, mediante los cuales debe enseñarse a los

niños.

BIBLIOGRAFIA.
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Piaget,ED.Nociones.México.D.F. 1989. Internet. http://www.ideasapiens.com,

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7. Delval, J.:” La Epistemología Genética y los programas escolares”,13 Cuadernos

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10. Piaget.J.: Los estadios del desarrollo intelectual del niño y del adolescente.
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37
 11. Rojo, M. Educación y desarrollo: El Constructivismo, Piaget y Vigotsky. Univ.
De la Habana. Cuba. Internet: http://www.pddpupr.org

12. Sanz, T; Corral, R: Jean Piaget y la Pedagogía Operatoria.Ed. Ariel, Barcelona,

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13. Trilla, J. La teoria de Piaget en la Educación. Medio siglo de debates y

aplicaciones. En: Pedagogía del siglo XX para el siglo XXI. 2001(Resumen).
Internet. http://www.mariocarretero.net

Lic. Cibeles Lorenzo Viego

Psicóloga
Centro Universitario José Martí Pérez. Sancti-Spíritus. Cuba.

38
MODERNIZACIÓN DE LA PEDAGOGIA
DR. RODRIGO ALVARADO TORRES
Profesor de Catedrático
UNIBOYACÁ

¿QUE ES PEDAGOGIA?
Arte y ciencia de enseñar y educar. Como arte, da los métodos más eficaces para que los
conocimientos sean inculcados por el maestro y asimilados por el alumno; como ciencia, pese a su
noble misión, tuvo

ALGUNOS PERFILES HISTORICOS DE LA PEDAGOGIA

Una historia completa de la educación se dilata en dos (2) direcciones: tiene profundidad y
extensión por lo que toca a lo primero, ha de llevar su mirada inquisitiva hasta el más remoto
pasado todos los tiempos y latitudes caen en las zonas de sus exploraciones bien que con un criterio
selectivo que le permita captar lo mas importante y fecundo, no extraviándose en acontecimientos
intracendentes y superficiales. Por lo que concierne a lo segundo (a la extensión de su materia de
estudio), la historia de la pedagogía tiene que considerar tres órdenes de cuestiones estrechamente
vinculados entre si: El hecho pedagógico, la teoría educativa y la política de la educación.

1. El hecho pedagógico La palabra “Educación” proviene del latín “educare”, y del griego
Paidagogein este hecho pedagógico tiene un sentido humano y social, donde los jóvenes ad-
quieren los usos y costumbres, ideas y creencias, en una palabra la toma de vida de las
generaciones adultas.

2. Teoría de la Educación Reflexiones sobre la educación aparece ya en los pueblos

orientales, en forma de proverbios, sentencias y prescripciones de carácter religioso. Las
penetrantes ideas del filósofo griego Platón, contenidas en sus obras de República y las
Leyes, contribuyen los primeros ensayos importantes de la literatura pedagógica.

El arte educativo, por parte, determina las técnicas más apropiadas para obtener el mejor
rendimiento pedagógico: Es una aplicación metódica de la ciencia de la educación.

La doctrina de la pedagogía reseña, paralelamente justo al hecho educativo, como se han

ido desenvolviendo a través de los tiempos de teoría y el arte educativo, pero buscando los
nexos troncales entre esta doctrina y técnica de los hechos reales de la educación.

3. La Política Educativa. La educación se encuentra en relación indisoluble con la vida de la

sociedad. El hombre se educa sólo en la medida en que se apropia de bienes culturales.

La política educativa, es este conjunto de preceptos obligatorios por obra de los cuales se
establece una base jurídica, de derecho, para llevar a cabo las tareas de la educación.

En suma, la historia de la pedagogía describe y explica en sucesión cronológica la vida real de

la educación (hecho pedagógico), señalando cuidadosamente los métodos jurídicos (política

39
educativa), que han tratado de regularla, así como las doctrinas y técnicas educativas que
buscaron interpretarla y realizarla del mejor modo (teoría y técnica de la educación).

No menos son las ventajas que obtiene el pedagogo profesional de estos estudios. La ciencia de
la educación como todo producto humano, tiene historia.Mas que otras ciencias la teoría
pedagógica se halla íntimamente ligada a la educación; ambas se complementan y controlan
mutuamente.

II. TRADICIONALISMO
Toda educación, a decir verdad, se alimenta de la tradición cultural, pero trata de fertilizarla
para la creación de nuevos bienes, para superar el estado de cultura ya logrado. Desde este
punto de vista la tradición pedagógica es un peldaño en la corriente progresiva de la vida.

“El progreso de la educación se apoya gracias al equilibrio constante entre tradición nueva y
una aspiración”.

Se puede entrever que los pueblos orientales representan la época del tradicionalismo
pedagógico, es así que China, la India, Egipto, Babilonia, Palestina y Persia, el ideal de la
educación reside en una exacta y fiel transmisión del pasado. Toda educación consiste en
indicar al individuo lo que debe hacer sentir y pensar. El tradicionalismo tiene sabor filosófico.
Según WEBER “De querer comprender nuestro destino histórico partiendo de la prehistoria y
de los primitivos, tiene mucha parte de razón, y la tiene en tanto en cuanto se trata de descubrir
las más soterradas de esas raíces de las cuales brota la savia”.

La educación de los pueblos históricos se ha ido gestando lentamente. Cada una de las
instituciones pedagógicas recuerda una formación primitiva, una estructura rudimentaria.

Para concluir, podemos afirmar que toda modificación, toda modernización, todo devenir, y en
general toda innovación de la pedagogía se fundamenta en nuestra historia.

PLATON (429 – 347): El medio para llegar a ser participe de este mundo de las ideas es la
educación: como para su maestro Sócrates, la Educación es Autoactiva, esto es, un proceso del
propio educando, mediante el cual se dan a la luz las ideas y vivir conforme a ellas. El papel del
educador reside en promover en el educando este proceso de interiorización, gracias al cual
llega a sentir la presencia de las ideas.

ARISTOTELES (384 – 322): Los métodos de instrucción, junto a las condiciones

psicológicas, el aprendizaje obedece a un proceso lógico. A esta madurez pedagógica pudo
elevarse Aristóteles gracias a su espíritu teorético.

III. PEDAGOGIA CONTEMPORANEA

Puntualmente, la riqueza de tendencia y métodos pedagógicos en el siglo XX, provoca la
sospecha de que las diferencias de doctrina son punto menos que in-superables. Sin embargo,
por sobre mucho de apariencia lo más grandes pedagogos de nuestro tiempo se han venido
aproximando considerablemente. Tarea de la pedagogía del futuro será las de innovar las
tendencias pedagógicas. La Pedagogía contemporánea ofrece, con ser producto de una larga
evolución histórica, peculiares características que se traducen en movimientos pedagógicos
importantes. Dentro de otras tenemos: Pedagogía del Equipo, Pedagogía de la Acción,

40
 Pedagogía Filosófica de la Personalidad, Existencial, Pedagogía Social, Psicología, Pedagogía
Cultural de los Valores, Pedagogía del Futuro.

3.1 DE LA PEDAGOGÍA DE LA ACCIÓN.

La corriente pedagógica de mayor influencia en el campo de la educación contemporánea es,

seguramente, la llamada pedagogía de la acción. Esencia y nombre que hace comprender que el
hecho educativo sea actividad.

La pedagogía de la acción da un nuevo sentido a la conducta activa del educando y saca de ahí
importantes consecuencias. La actividad de que hablamos va de dentro hacia fuera, vale decir Auto-
actividad.

La actividad pedagógica así concebida, se halla en relación de dependencia de las necesidades e

intereses del educando, es en otros términos, una actividad funcional. Se debe inducir a una
Autoformación, actividad coadministrada por el educador. La nueva pedagogía reclama un tipo de
Actividad Variada y Múltiple, Actividad Espontánea y a su vez el esfuerzo e interés del educando.
Esta teoría es influida por la teoría activista, que es el proceso vivo que permite al hombre
reaccionar adecuada-mente ante las más diversas circunstancias. Nuestra educación significa poco
más que una masa de posibilidades de reacción, adquiridas en el hogar, en la escuela, en el trato
social.

La educación como proceso es un tomar posesión de valores y fines culturales. Los bienes
culturales son comunes a todos y son el producto de la sociedad, pero el acceso a los valores y
bienes es individual, de cada una de las personas. La verdadera y más fecunda formación se
adquiere cuando el sujeto asimila los bienes culturales mediante en esfuerzo activo. La escuela
activa, prepara para la vida. En la escuela activa el trabajo tiene un estimable valoren si mismo,
puesto que infunde gusto y buenos hábitos. Los beneficios se pueden observar después de la
universidad.

3.2TRABAJO POR EQUIPOS

Otro de los vicios de la concepción tradicional del aprendizaje, se concibe el aprender como un
vínculo limitado entre el maestro y cada discípulo, estableciendo una barrera infranqueable. Donde
el maestro es la Voluntad, Autoridad y Poder y la iniciativa y creación viene del maestro, el joven
se limita a recibir pasivamente la lección que el maestro explica o que el libro o texto le ofrece.

Contra este tipo de aprendizaje reacciona la pedagogía contemporánea. Puesto que la educación
conserva y renueva la vida colectiva, la vida es relación y colaboración de los hombres, cooperación
y mutua ayuda. La escuela, el colegio y la cátedra universitaria, debe ser activa y dinámica, se debe
promover la socialización sistemática de los alumnos, esto es la educación de la comunidad por
medio de la comunidad.

La educación activa aspira a suministrar una práctica social lo más amplia posible y busca de
inmediato profundizar las relaciones de los alumnos entre si. En la pedagogía en equipo cada joven
adquiere su valor real y logra por ende, desarrollar sus actitudes. Eleva su conducta al plano de la
disciplina interior, revela en forma espontánea y natural sus capacidades y temperamento y
desarrolla el sentido de confianza en si mismo y el sentido de la autocrítica.

41
 3.3PEDAGOGICA SOCIAL
“La pedagogía social significa el conocimiento capital de que la educación está socialmente
acondicionada en todas sus direcciones esenciales mientras por otra parte una organización
verdaderamente humana de la vida social esta condicionada por una educación conforme a ella de
los individuos que la componen» Pero la pedagogía debe de tomar en cuenta la totalidad del
hombre, y, e ipso, la totalidad de la cultura. Mas como la filosofía es la teoría de la cultura, o sea la
doctrina de los valores (verdad y belleza, bondad y justicia, salud y utilidad), que son los objetivos
de la educación, el fundamento de la pedagogía no reside sólo en la ética y la psicología, sino en
todas las ramas de la filosofía; Lógica. Ética, Filosofía de la Religión, Filosofía de la Historia.

El progreso educativo es posible gracias a la solidaridad de las funciones de la conciencia humana y

al paralelismo en el individuo y la comunidad. El progreso, el camino, el método de la educación se
halla en la propia configuración social. El hogar es el primer factor decisivo de esta tarea, pero la
vida contemporánea impide que cumpla en su cometido. Otro grado de pedagogía social lo forma la
libre educación de los adultos en asociaciones libres de cultura (Extensión universitaria, Bibliotecas
populares etc.).

Este método de pedagogía social, aproxima al hombre a sensibilizarse de sí mismo, a lograr

objetivos y a luchar por su propia vida y así perpetuar su propia existencia.

PEDAGOGIA CULTURALDE LOS VALORES

Pedagogía Cultural: Verificación de las relaciones constitucionales entre educación y cultura. El
hecho formativo es proceso temporal, y la cultura es producto de la historia.

Suele reservarse el nombre de pedagogía cultural para aquellas direcciones que conciben el hecho
de la educación como la realización de valores culturales.

No hay cultura cívica sin clara Inteligencia del saber, no se da autentica formación científica sin
firme voluntad de la verdad. El arte supone una adecuada re-presentación del objeto.

La Filosofía de los Valores: La vida humana en rigor, es un constante optar entre diversos fines. Se
anhela esto aquello; se prefiere por sobre muchas una manera de vivir. El estudio de los temas cerca
del valor, es objeto de una disciplina filosófica, la axiologia, la teoría de los valores. Podemos
resumir en breves frases la esencia de valor. El valor es ante todo un concepto de relación, es decir,
una manera de enlazar los objetos de medio a fin.

Origen de la Pedagogía Axiológica: Esta disciplina fundamental filosófica es la teoría del

conocimiento, se mantiene dentro de la interpretación realista de KANT, al aceptar la existencia de
cosas en sí, a título de concepto imprescindible e indispensable, es decir dan prioridad primero a lo
necesario, segundo a lo importante y tercero a lo superfluo, son los ideales de la cultura. Los valores
deben estar de acuerdo con las posibilidades de realización.

JONAS COHN: En los sistemas de pedagogía de los valores, nos dice que el hombre es educa en la
medida en que se apropia de bienes culturales, en la medida en que los hace suyos. El educando ha
de ser educado para ser miembro autónomo de las comunidades culturales históricas a la que
pertenezca.

42
La pedagogía de los valores, depende esencialmente de la filosofía no debiendo entenderse esta
dependencia en el sentido de que sea suficiente que la pedagogía acepte algunas normas filosóficas.

La educación es un proceso activo; por ello se cifra y realiza en bienes culturales vividos. Educador
y educando, uno sugiriendo y otro construyendo; viven la múltiple experiencia de la cultura. La
comunidad educativa es una comunidad cultural; es, además, una colaboración.

Para que el educando alcance las vivencias de valor, satisfactorias decisivas, precisa recorrer un
itinerario: conocimiento, juicio y memoria de los valores, posición afectiva ante ello y conducta
valorativa. Así pues el educador debe infundir y tramitar valores y formar al educando en su
personalidad, acorde con la materia a desarrollar.

PEDAGOGIA ANALITICA
Como actividad terapéutica, la pedagogía analítica trata de resolver los problemas educativos
mediante un análisis del lenguaje. Así, primero, trata de depurar y precisar los conceptos claves
como los de los fines de la educación, las nociones de experiencias, habilidad, carácter, desarrollo,
educador, educando, método etc. El educador tiene el fecundo cometido de disciplinar la mente del
alumno, haciendo que adquiera destreza en la técnica de la verificación de los juicios. El educando
por su parte es su descubridor de conocimiento, en la medida en que va adquiriendo el método
científico, o sea los métodos de observación, análisis estadístico, experimentación, definición y
conceptualización etc.

La pedagogía analítica, invita al alumno a escudriñar, técnicas adecuadas relativas al aprendizaje y

organización, aprender a polemizar basándose en los fundamentos prácticos.

PEDAGOGIA DE LA ACTUALIDAD
No obstante la variedad y el contraste que ofrecen las direcciones de la pedagogía contemporánea,
es posible prever para un futuro próximo el ulterior desarrollo de esta.

Desde luego hay que reconocer el decisivo triunfo de la pedagogía activa. Pero es preciso realizar
una delicada faena para sustraer a la práctica de la escuela de la acción de los muchos errores del
pasado en materia de programas, métodos didácticos, horarios taximétricos, exámenes, memoristas,
cátedras tradicionales, etc.

Al lado de esta depuración de la pedagogía activa, irán pugnando por abrirse paso
fundamentaciones de la teoría educativa, en dependencia con nuevas corrientes filosóficas.

La esencia de la educación, donde se presente establecer una pedagogía fenomenológica, librándola

de las ficciones Histórico – Filosóficas, para encontrarla peculiar esencia pedagógica esta última
aparece en dependencia de dos ideas.

 La primera: La creencia en la particular aptitud del alumno para ser instruido.

 La segunda: la creencia en el propio carácter orgánico de la cultura y de sus

variaciones.

La más fecunda hasta ahora se ha revelado la Pedagogía dinámica, ésta que es una consecuente
evolución de la pedagogía activa y de la pedagogía de la vivencia, de las conductas, de los

43
acontecimientos de la praxis. Esta debe ser la pedagogía universitaria ensamblada al medio
normativo adaptándola a la realidad histórica.

En suma; debemos instalarnos en la realidad y adoptar aquellos métodos, que faciliten el

aprendizaje, propios de nuestra educación actual. Tengamos conciencia que estamos en otra época,
con avances tecnológicos; que poseemos herramientas e instrumentos mas modernos y que sobre
todo debemos desmecanizarnos, adaptando pedagogías acordes con nuestro sistema de educación
actual verbigracia la pedagogía activa, fundamentada en la acción, la pedagogía social, de
solidaridad y quizá la mas importante y a la que invito a implantar la pedagogía dinámica, basada en
las vivencias.

44
 PEDAGOGÍA TRADICIONAL VS PEDAGOGÍAS
CENTRADAS EN EL ESTUDIANTE EN LA
FORMACIÓN DE VALORES.
Amalia Domínguez Suárez.

Licenciada en Bioquímica, Master en Ciencias de la Educación Superior, profesor asistente del

departamento de Ciencias Fisiológicas de la Facultad de Ciencias Médicas de Matanzas.

La preocupación por lograr una participación activa del estudiante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, surge en la pedagogía como reacción a la forma tradicional de enseñanza. Ella
considera que la adquisición de conocimientos se realiza básicamente en la institución escolar.
Concibe la figura del maestro como centro del proceso de enseñanza, agente fundamental de la
educación, cuyo rol es la de transmisor de información, él piensa y transmite de forma acabada los
conocimientos por eso los objetivos están elaborados de forma declarativa, descriptiva y se dirigen
más a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar. No se establecen las
habilidades que en el alumno deben formarse y desarrollarse, es el profesor el que asume el papel de
sujeto del proceso de enseñanza en vez de los estudiantes. En esta concepción pedagógica, el
contenido se transmite como verdades acabadas, las cuales generalmente están alejadas de las
experiencias de los alumnos y de la realidad, por lo que esta pedagogía también se le llama
intelectualista y enciclopedista. Como se considera al profesor el principal transmisor de los
conocimientos, los métodos de enseñanza que se utilizan generalmente son expositivos, y ofrecen
gran cantidad de información que el alumno tiene que recepcionar y memorizar, además el profesor
siente el deber de darle todo al alumno. La principal consecuencia que tiene este tipo de práctica
pedagógica es dada la posición pasiva que asume el estudiante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la pobre independencia cognoscitiva y afectiva que logra desarrollar.

En oposición a los aspectos más negativos de la pedagogía tradicional, a lo largo de la historia del
pensamiento y la práctica pedagógica, han surgido diferentes tendencias y representantes que han
defendido e intentado poner en práctica algunos principios renovadores y de carácter progresista en
la enseñanza, en particular la participación activa del estudiante en el proceso de enseñanza , su rol
activo, protagónico en el proceso de su formación, tratando de encontrar vías que desarrollen
realmente las potencialidades intelectuales y afectivas de los educandos.

A finales del siglo XIX y principios del XX, surge la escuela nueva que tiene entre sus
representantes: J. Dewey (1859-1952),O. Decroly (1871-1932), M.Montessori (1870-1952), primer
movimiento educativo que se plantea la activación de la enseñanza, centrando el proceso educativo
en el estudiante.

En correspondencia con este objetivo, cambia la concepción del profesor y su papel en la

educación, este deja de ser el transmisor de información y de conocimientos, siendo su función
básica movilizar y facilitar el desarrollo natural del niño. El maestro debe trabajar para crear una
posición activa en el alumno frente al aprendizaje, así el alumno puede moverse libremente en el
aula: hablar, realizar actividades productivas, deducir, probar, no admitir pasivamente los
conocimientos. Se habla de una pedagogía del descubrimiento o del redescubrimiento.

45
El enfrentamiento a la pedagogía tradicional se ha hecho aún más fuerte en los últimas décadas,
surgiendo diferentes tendencias como las llamadas socializantes o "centradas en el grupo",
diferentes experiencias agrupadas bajo la denominación de pedagogías "autogestionarias", "no
directivas" y concepción pedagógica basada en la filosofía y psicología de enfoque histórico -
cultural, en las cuales se destaca como constante el papel activo del educando como sujeto del
aprendizaje y no solo como objeto del que hacer del docente. En el pensamiento pedagógico
latinoamericano hay figuras cuyas ideas son precursoras de la enseñanza activa y participativa, entre
ellos se destacan Eugenio M. de Hostos y Aníbal Ponce. En Cuba, Félix Várela y Morales (1788-
1853).

Estos pensadores en oposición al método tradicional de enseñanza, desarrollaron el método

explicativo el cual no solo eliminaba la enseñanza mecánica y rutinaria sino que erradicaba el uso
extremo de la memoria subordinada al análisis; desarrollaba el pensamiento independiente y
despertaba el interés de los alumnos por conocer y profundizar en los fenómenos de la realidad.

En esta reseña histórica no puede dejar de mencionarse a pedagogos y pensadores como fueron Luz
y Caballero, Martí y Varona. Luz y Caballero no-solo fue un precursor de la enseñanza activa sino
que en su que hacer como maestro utilizó métodos que buscaban la posición activa del alumno,
abogó por el carácter experimental de la enseñanza en la ciencia, sus concepciones pedagógicas
fueron avanzadas y progresistas con relación a la época en que vivió.

José Martí (1853 - 1895), en su obra literaria aportó ideas muy valiosas con relación a la educación,
en cuyas ideas pedagógicas está presente la crítica a la enseñanza tradicional. Martí insiste en que la
educación debe ser científica y debe preparar al hombre para la vida, prepararlo con la posibilidad
de hacer. Vislumbró la importancia de una enseñanza que formara al hombre en correspondencia
con las necesidades de la sociedad en que vive, un hombre capacitado para dar solución a los
problemas de su país, un hombre con una posición activa y creadora, cuya actuación le permitiera la
transformación de la realidad.

José Varona, quien considera que el proceso de instrucción es un proceso de construcción en el que
se despiertan intereses, se aprende para no solo adaptarse al medio, sino para modificarlo y
mejorarlo. Esto hace que para Varona la educación sea un proceso eminentemente social. En su
obra igual que en la de Martí se observa su crítica a la enseñanza dogmática, memorística,
mecanicista y el reclamo de una enseñanza cuyo enfoque fuese científico con utilización de
métodos nuevos.

En el documento "La Reforma de la Enseñanza Superior en Cuba" (1962),expresa: "Lo que interesa
por tanto, es una efectiva capacidad de informarse y resolver, con lo que estarán siempre al día en
su ejercicio profesional porque sabrán como buscar los conocimientos y como aplicarlos", también
señala:..."Enseñar es enseñar a estudiar, a pensar, a investigar, a trabajar"; luego la enseñanza
superior tiene la tarea de desarrollar una enseñanza activa que posibilite la formación de futuros
profesionales con capacidad para pensar, crear y buscar nuevos conocimientos, que pueden
enfrentar las tareas que la vida laboral les imponga.

Las nuevas tendencias han contribuido también a una concepción más integradora, no limitada
únicamente a los procesos cognoscitivos o al sujeto individual abstraído del marco de sus relaciones
sociales, han llamado la atención sobre la importancia de la esfera afectiva, de los motivos e
intereses del sujeto, sus emociones y estados de ánimo, las relaciones afectivas entre los alumnos y
el profesor y entre los alumnos y el clima emocional de las aulas.

46
Desde finales del siglo pasado, la didáctica viene insistiendo en “el trabajo en grupos” ( Escuela
Nueva), la “enseñanza por equipos”(Cousinet), el “plan de los grupos de estudios”(M.C. Guire), el
“trabajo en colaboración” (Sanderson), la “comunidad de vida”(Petersen), las “comunidades
escolares”(Wineken), la “enseñanza en grupos” (difundida en Alemania).

Con los aportes de la psicología social norteamericana y marxista en el estudio de los grupos
humanos y su dinámica de desarrollo se popularizó la utilización del grupo en la enseñanza: el
aprendizaje grupal, sobre la base de Los aportes de K. Lewin sobre las relaciones humanas en
grupos pequeños realizados en el Instituto Tecnológico de Massachusetts desde 1947, que
permitieron elaborar la concepción de la dinámica de grupo. Esto permitió comenzar a considerar la
clase no como una suma de individuos aislados sino como un grupo con fisonomía propia, con
valores, normas, formas de conductas y funcionamiento peculiar.

Por otra parte, la teoría psicoanalítica, que tiene como fundamento las reflexiones realizadas por
S.Freud (1921) sobre la esencia de las relaciones grupales y la naturaleza de la dinámica grupal,
pone de manifiesto la similitud entre el proceso docente y la práctica psicoterapeútica.

La influencia de la teoría psicoanalítica en la comprensión de los fenómenos grupales y su

aplicación a la educación llega hasta nuestros días, como es el caso del desarrollo de la Teoría de
los Grupos en América Latina realizada por E. Pichón Riviere y C. Zarzar (Zarzar 1980, 1983)

En esta concepción se busca el abordaje y la transformación del conocimiento desde una

perspectiva de grupo, se acepta que aprender es elaborar el conocimiento, ya que éste no está dado
ni acabado, reconoce la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones
sujeto - grupo (Casales, 1989, Cueto del A.M. 1985).

No obstante el aprendizaje grupal se plantea como objetivo el logro de modificaciones complejas,

en la conducta y en la personalidad de los miembros; no se limita al aprendizaje cognoscitivo, sino
que implica todos los aspectos de su personalidad (Morán, P. 1985).

Ojaldo, V. y Castellanos, A.V., consideran el aprendizaje en "un proceso de construcción y

reconstrucción por parte del sujeto que aprende, de conocimientos, formas de comportamiento,
actitudes, valores, afectos y sus formas de expresión, que se producen en condiciones de interacción
social, en un medio socio -histórico concreto, en dependencia del nivel de conocimiento que posea
el sujeto, de sus intereses, estados de ánimo, actitudes y valores hacia diferentes esferas de la
realidad social y personal que lo conducen a su desarrollo personal y al intercambio y, en ocasiones,
al desarrollo personal también de los sujetos con los cuales interactúa". (Ojaldo, V. y Castellanos,
A.V. , 1998)

Debemos destacar que para lograr lo planteado anteriormente, entre otras cosas es necesario
modificar el componente pedagógico más directamente relacionado con este proceso, es decir, el
método de enseñanza. Debemos, antes de la aplicación del método trabajar en la concepción teórica
general en que él se inserta.

El hecho de que a través del método se pretenda organizar la actividad del estudiante de modo de
lograr la reconstrucción personal del conocimiento a través de su participación en la solución de
tareas o problemas directamente vinculados con el objeto del conocimiento o transformación, no
nos permite dejar de considerar los restantes componentes de la actividad que realiza el estudiante,
los cuales deben ser tomados en cuenta para una adecuada inserción del método, para que él
responda al sistema de vínculos y nexos que tiene con el resto de los componentes de la actividad.

47
En este sentido, la teoría de la actividad constituye, según nuestro punto de vista, un enfoque
adecuado (en la medida en que es solo está la que explica acertadamente la relación del sujeto con
el objeto de conocimiento o transformación), para lograr una conceptualización lógicamente
coherente y sistemática de todos los atributos que forman parte de la relación pedagógica. Al mismo
tiempo, la conceptualización del enfoque histórico cultural permite concebir este proceso en los
sistemas macro-sociales en que ocurre y se desarrolla.

Como hemos expuesto la práctica educativa que se da en las aulas con un método determinado,
responde a un determinado curriculum, y se desarrolla en una institución particular de un país que
tiene una situación histórico-concreta determinada, por lo que obedece a determinados fines y
propósitos del desarrollo social y económico y en consecuencia responde a determinados intereses
sociales que influirán sobre el carácter ideológico, político, cultural e histórico que tiene la
educación

Ante las limitaciones de los métodos y procedimientos de la enseñanza tradicional sustentados en la

actividad del docente y en la pasividad del alumno, han surgido varias respuestas que desde
diferentes bases teóricas y metodológicas, tal como se vio antes, pretende revolucionar la práctica
de la enseñanza y el aprendizaje. Así se desarrollan los llamados métodos activos, productivos,
problémicos y diversas técnicas de trabajo en grupos, de dinámica grupal.

Los enfoques que propugnan el uso de los métodos participativos en la enseñanza parten de la
concepción del aprendizaje como un proceso activo de creación y recreación del conocimiento por
los alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas,
opiniones entre el estudiante y el profesor, aspecto que constituye la base de estos métodos y
técnicas y en las de grupo de trabajo de investigación científica estudiantil.

En las diferentes tendencias pedagógicas que propugnan su utilización hay una coincidencia en la
importancia que se le concede a la actividad que despliegan los alumnos, a las tareas que deben
llevar a cabo, así como las relaciones que se establecen entre los participantes en el proceso
docente, a la interacción e influencia mutua para la asimilación de conocimientos, la formación de
habilidades, de actitudes y valores.

Los valores constituyen un saber peculiar significativo para el sujeto, que ni se enseña ni se aprende
idénticamente al conocimiento de una asignatura. Pero sin duda la preparación didáctica de la
misma puede y debe tenerlo en cuenta a partir de una concepción teórica acerca de los valores, de
un análisis de la situación social concreta en que se ubican en el proceso de enseñanza aprendizaje,
de una posición pedagógica que defina la relación educador - educando y de la identificación de los
métodos y procedimientos idóneos para alcanzar los objetivos propuestos (Viciedo C., 1998).

Las técnicas participativas y la actividad científica estudiantil tienen como base la realización de
tareas colectivas que tienen como fin el aprovechamiento óptimo de las posibilidades cognoscitivas
y afectivas, por tanto contribuyen al logro de la motivación a la vez que estimulan el desempeño de
diversos roles, lo que sin lugar a dudas incide en la asimilación de diferentes funciones por el
alumno.

Estas técnicas contribuyen al desarrollo de la responsabilidad del estudiante ante su labor, además
de que el cumplimiento de las normas que las rigen repercute en la formación de actitudes de
respeto al prójimo, tolerancia, el desarrollo de iniciativas y posiciones reflexivas, adopción de
decisiones por consenso y por tanto favorece al ejercicio de la crítica, la autocrítica, la valoración y
autovaloración del educando, componentes fundamentales de la regulación moral del
comportamiento.

48
Estos procedimientos en general se caracterizan por la manifestación de una actitud dialógica, como
vía de comunicación educativa que resulta imprescindible en todo intento de contribuir a la
formación de valores de los estudiantes en las diferentes actividades docentes, incluyendo la
actividad científica estudiantil.

En la base de estos métodos y técnicas está la concepción del aprendizaje como un proceso activo,
de creación y recreación de conocimientos por los alumnos, mediante la solución colectiva de
tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones y experiencia entre estudiantes y
profesores.

No obstante es importante alertar, sobre los peligros de la utilización de estos métodos y técnicas al
margen de la concepción de la enseñanza que está en su base, que es el aprendizaje grupal, lo que
implica establecer los límites de su uso, bien como forma de activar el proceso de enseñanza o
como parte de una estrategia grupal.

Las características más generales de los métodos participativos son las siguientes:

 Permiten el establecimiento de un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y

su aplicación práctica. La solución de conocimientos se concibe como un recurso para
la solución de problemas, tareas o situaciones profesionales vinculadas con la
profesión, en condiciones reales o moderadas.

 Al emplear los métodos participativos es frecuente que se parta de las propias

experiencias de los participantes, para abordar la teoría e ir de esta a la práctica,
logrando así conocimientos significativos.

 Los mismos estimulan la búsqueda de la verdad a través del trabajo conjunto de

indagación y reflexión, aproximando la enseñanza a la investigación científica, a la
actividad profesional y social, brindando una mayor solidez a los conocimientos
adquiridos.

 Las propias tareas a acometer, así como las condiciones en las que estas se desarrollan
estimulan al desarrollo del espíritu investigativo, la independencia cognoscitiva, la
creatividad y la capacidad de auto-aprendizaje.

 Las oportunidades que brindan estos métodos para el desarrollo del dialogo contribuyen
al análisis más detallado de los problemas y su instrumentación promoviendo la
capacidad reflexiva de los participantes.

 El conocimiento colectivo que aparece como producto de la actividad grupal es

enriquecido y potenciado, por lo que se socializa el conocimiento individual.

 Contribuye a desmitificar la figura del docente, permite que los estudiantes desempeñen
el rol de sujetos de su propia formación y que asuman posturas críticas personales y
comprometidas ante el conocimiento.

 Tienen un importante papel motivador en el aprendizaje, promueven el desarrollo de

actitudes favorables hacia el conocimiento y la profesión como puede ser la
responsabilidad.

49
  Ayuda a la cohesión del grupo, al establecimiento de relaciones interpersonales y a un
mayor conocimiento mutuo. Estimulan la cooperación entre los participantes y el
desarrollo de habilidades de trabajo en grupo.

Tomado del libro, Los métodos participativos: ¿una nueva concepción en la enseñanza?. Capitulo
IV. (Castellano A. V., Ojalvo V., Viñas G., 1998, 83-84).

Los métodos y técnicas participativos no son “recetas” que puedan aplicarse mecánicamente en
diferentes condiciones y circunstancias. Su utilización exige del docente un trabajo de reflexión,
imaginación y creatividad para seleccionarlos, modificarlos o incluso crear sus propias técnicas si
así se requiere.

Pensamos que las características de la asignatura, sus objetivos y contenidos determinan el uso de
un método o técnica participativa específica, por ejemplo en el caso de las asignaturas de nuestra
disciplina (Bioquímica), la aplicación de métodos problémicos o por solución de problemas, en
todas las formas de organización de la enseñanza, utilizando una enseñanza centrada en el alumno.
También por ser una ciencia que está en constante evolución el conocimiento, un requerimiento
importante es que el proceso de aprendizaje deba ir acompañado de la formación científica.

El vinculo de la investigación científica con el proceso docente se puede lograr “creando en cada
clase espacios de tiempo para discutir temas de ciencias relacionados con la temática que se
imparte.”(Abaya A., 1993.)Otra solución según Cochram, es permitir el uso de temas periféricos
que se relacionen con la asignatura, la elaboración de informes semestrales en los que se evalúa al
alumno no tanto en la profundización que realiza sobre dicho tema sino con lo bien que defiende la
posición que opta y sostiene, (Cochram S., 1991), lo cual se relaciona con el desarrollo de
cualidades ya mencionadas anteriormente que necesite como futuro profesional.

Pensamos que esta idea puede ser retomada y aplicada a los grupos de trabajo científico estudiantil
(GTC), los cuales pudieran tener como objetivos profundizar en temas periféricos que propicien la
vinculación básica clínica, el desarrollo del pensamiento científico, la personalidad en su conjunto y
en particular, la formación de valores como el colectivismo, la responsabilidad etc.La ejecución y
resultados obtenidos en dicha tarea nos permitirá hacer una valoración de habilidades
fundamentales en el desarrollo de modos de actuación profesional y de la personalidad en particular
lo relacionado con la responsabilidad.

Esta forma de organizar la docencia centrada en el alumno permitirá dar sólidos pasos en el logro de
la vinculación básico clínica y contribuir a la educación integral y a la formación multilateral,
armónica y socialista de los estudiantes.

“La tarea de la pedagogía es formar al individuo por la incorporación de el mismo a la actividad

creadora real “(Moskovichov S. 1980).

Una vía para contribuir a la educación integral, es la correcta selección de los problemas docentes
vinculados a la vida profesional del futuro egresado, lo cual debe caracterizar el contenido de la
tarea docente e investigativa como célula base del proceso pedagógico.

La tarea docente se manifiesta como materialización de los objetivos que los estudiantes deben
lograr y para lo cual tiene que desarrollar acciones y en la medida que solucione estas tareas va
siendo capaz de, o sea, se van desarrollando en él, las habilidades para la actividad previstas por el
profesor (Talizina N. F.,1987). Consideramos que el cumplimiento de estas tareas contribuye al

50
desarrollo de la personalidad, y al control y valoración del cumplimiento de dicha tarea y nos
permite valorar cualidades de la personalidad como son el interés, la iniciativa, la responsabilidad,
el amor al trabajo, la creatividad, la honestidad y el colectivismo.

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52
TENDENCIAS DIDÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN
LA CARRERA DE ORIENTACIÓN
Alejandro Emilio Ramos Rodríguez

Licenciado en Cultura Física. Master en Ciencias en Psicología Educativa

Vicepresidente de la Federación Cubana de Orientación
(Cuba)

alerr54@hotmail.com

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 59 - Abril de 2003

1. Ideas Filosóficas y Psicológicas que fundamentan la dirección del

Proceso Docente Educativo
El Marxismo - Leninismo al fundamentar la posición activa y creadora del hombre sobre la
realidad social, proceso en el cual se forma, revela una posición revolucionaria a las ciencias que
investigan el papel de la actividad en el desarrollo de la personalidad.

"La actividad humana adquiere un lugar central en las investigaciones sociales, psicológicas y
pedagógicas, ya que deviene modo de existencia, transformación y desarrollo de la realidad social y
se expresa como actividad práctica y especificidad de la relación sujeto - objeto". (124, 27).

El Marxismo Leninismo destaca la actividad práctica como núcleo de la actividad del hombre, en
la cual se transforma el objeto y adecua a sus fines y necesidades en arreglo a las leyes y estructura
del propio objeto. En la relación sujeto - objeto y sujeto - sujeto en que deviene la actividad
humana, no sólo se despliega la actividad práctica, sino que también y en relación con ella, por eso
es su núcleo, se desarrolla la actividad gnoseológica, la actividad valorativa y la actividad
comunicativa.

La actividad gnoseológica se define "... una forma esencial de la actividad espiritual del hombre,
condicionada por la práctica, refleja la realidad y la reproduce en forma de conocimiento que se
expresa en principios, leyes, categorías, hipótesis, teorías, etc..." (124, 98.).

El conocimiento que es el resultado de la actividad gnoseológica tiene una importancia decisiva

porque media toda la actividad humana, incluyendo la práctica.

En relación con la actividad práctica y la cognoscitiva se desarrolla la actividad valorativa que se

expresa en el significado y los valores que tienen las cosas, las cualidades y las propiedades para el
hombre: la valoración de la realidad social a partir de su significación moral, política, ideológica,
estética, utilitaria y científica, que realiza el hombre, posibilita la formación de sus valores.

53
 El hombre en el proceso de transformación de la realidad, la conoce, la valora y se forma sus
propios valores.

La actividad comunicativa entre los hombres como expresión de su actividad práctica y

espiritual, se concreta en forma de actividad cognoscitiva y valorativa y ocupa un lugar importante
en la transmisión, renovación, actualización de la experiencia acumulada y del desarrollo de la
realidad social. El hombre necesita comunicarse para existir como tal y esto lo realiza en el marco
de su actividad.

El Proceso Docente - Educativo deviene marco apropiado para el despliegue de un sistema de

actividad práctica y espiritual que posibilite la formación en los escolares de los conocimientos, los
valores y los mecanismos de comunicación que les permita su actuación transformadora de la
realidad social.

Estas concepciones significaron una revolución en el plano de las ideas del hombre acerca de la
realidad social sirvieron de fundamento a las investigaciones psicológicas que bajo este enfoque
ofrecen nuevas conclusiones al estudio del psiquismo humano y abren la posibilidad real de su
conocimiento, al superar las posiciones idealistas y contemplativas en relación con éste.

Los trabajos del psicólogo L.S. Vigotsky desarrollados a partir de la década del veinte del pasado
siglo precisaron la relación que existe entre la vida del hombre y el desarrollo de sus estructuras
psicológicas. En sus trabajos dejo definida la unidad de la psiquis y la actividad humana, en ese
sentido señaló: "La psiquis sin la conducta no existe, como tampoco existe la conducta sin la
psiquis". (155, 16).

Para Vigotsky "La naturaleza psicológica del hombre representa el conjunto de las relaciones
sociales transferidas al interior y convertidas en funciones de la personalidad y formas de su
estructura" (163, 199). En esta idea se reconoce el papel de la actuación externa del hombre en
relación a la formación de sus estructuras psicológicas y su personalidad en general.

En la teoría psicológica de A. N. Leontiev, la actividad es "la unidad de vida mediatizada por el

trabajo psíquico cuya función real consiste en que orienta al sujeto en el mundo de los objetos...la
actividad es un sistema que tiene su estructura, sus transiciones y condiciones internas, su
desarrollo" (99, 11).

Esta teoría señala que las actividades están estructuradas por las acciones a través de las cuales se
realizan. Las acciones están relacionadas con el concepto de objetivo consciente, en la búsqueda de
un resultado concreto. Se trata de que para satisfacer la necesidad que condiciona la actividad hay
que emprender acciones que persigan la obtención de resultados parciales que en su conjunto la
satisfagan.

La acción se desarrolla en el marco de las condiciones concretas, por lo cual, aunque el objetivo
puede aparecer en el individuo sin haber concebido dónde y cómo lo va a lograr al ejecutar la
acción, ésta si se hace sobre la base de una situación determinada, para designar este proceso
ejecutivo de la acción se utiliza en psicología el concepto de operaciones.

Las operaciones como componentes esenciales de la acción se relacionan con las condiciones y
son parte de la estructura de la actividad. Las operaciones constituyen el proceso de realización de
la acción, la secuencia de pasos que se ejecutan para alcanzar el fin.

54
 Entre la actividad, las acciones y las operaciones existe una interacción constante, de tal manera
que una acción puede pasar a integrarse a otra en condición de operación, en un proceso de
automatización de la acción, en general, el destino de las operaciones, más tarde o más temprano es
convertirse en funciones mecánicas; en el desarrollo de las actividades, las operaciones, en su
ejecución, sufren un proceso entre lo consciente y lo inconsciente, hasta que se ejecuta de forma
inconsciente con cierto grado de automatización ; de la misma manera una acción puede
independizarse y asumir la posición de motivo y convertirse en actividad.

En este movimiento los instrumentos, los objetos, los motivos y los objetivos pueden ocupar
diferentes posiciones y la actividad, las acciones y las operaciones, ampliarse, fraccionarse y
convertirse de una en otra.

Las conclusiones de la psicología Marxista - leninista confieren la validez de los postulados de la

filosofía materialista dialéctica acerca de la relación sujeto - objeto y sujeto - sujeto y precisan en el
nivel psicológico como se verifican.

2. Tendencias pedagógicas contemporáneas en el Proceso Docente

Educativo
El término tendencias pedagógicas contemporáneas designa un conjunto de ideas relativamente
sistematizadas que han tenido influencias importantes en el Proceso Docente - Educativo que a
partir de una concepción del hombre conforman una propuesta acerca de la educación, el proceso de
enseñanza - aprendizaje, sus protagonistas y modo de realización.

En el presente capitulo nos referiremos a las tendencias pedagógicas que de una forma u otra han
estado presente en el proceso de enseñanza - aprendizaje, según la bibliografía consultada,
iniciaremos por el modelo pedagógico tradicional y continuaremos con la Escuela Nueva,
Pedagogía No Directiva, Pedagogía Cognoscitiva, Pedagogía Operatoria, Constructivismo y
finalizaremos con las reflexiones acerca del Enfoque Histórico Cultural.

2.1 Modelo Pedagógico Tradicional

La Pedagogía Tradicional la de mayor arraigo en el proceso de enseñanza - aprendizaje en el
decurso de los años y así lo corrobora instituciones que en la actualidad se basan en sus principios;
se caracteriza por ofrecer resistencia a los cambios y exige como cuando constituía la única fuente
de información, de forma general sitúa al maestro como centro del proceso de enseñanza, como
agente especial, transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, es el que piensa y
transmite de forma acabada los conocimientos con poca oportunidad para que los escolares elaboren
y trabajen mentalmente.

En un análisis de este modelo con los componentes del proceso docente educativo se distingue,
en el caso de los objetivos de enseñanza que los mismos son elaborados de forma declarativa,
descriptiva y dirigidos más a la tarea del docente que a las acciones que el alumno debe desarrollar,
por tanto no se establecen las habilidades que los alumnos deben formar, lo que incide en que se
aprecie más al profesor como sujeto del proceso docente que a los propios alumnos.

Continuando el análisis observamos que el contenido de enseñanza en este modelo, es el conjunto

de conocimientos y valores sociales acumulados que se trasmiten a los escolares como verdades
acabadas; estos contenidos, por lo general están disociados de la experiencia de los escolares y de la
realidad social; poseen un carácter secuencial que se expresa en los programas que se elaboran, sus

55
partes no expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso se llega a percibir
temas que no presentan relaciones con otros temas o que quedan de forma aislada.

Los Métodos de enseñanza responden a los que en este caso son el centro del proceso, en el
sujeto y transmisor de los conocimientos; el profesor que se apoya en métodos totalmente
reproductivos en la exposición del contenido sin establecer la relación profesor - alumno en la
reflexión conjunta.

La Evaluación del aprendizaje dirigida directamente a los resultados, las tareas evaluativas son
esencialmente reproductivas por lo que no lleva implícito el análisis y el razonamiento.

Atendiendo al análisis que realiza V. Canfux, 1999; más lo planteado por especialistas del
deporte en Scientific Journal, 1990,1991; la esencia de este modelo tradicional en el proceso
docente esta dado en:

 Se desarrolla un pensamiento empírico con carácter clasificador, el alumno se orienta

por las cualidades externas de los objetos y por propiedades aisladas.

 Gran volumen de información a los estudiantes de forma discursiva por el profesor.

 Se le brinda a los estudiantes métodos y procedimientos de trabajo particulares con el

objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos de trabajo.

 La labor principal es del profesor mediante la explicación.

 No se considera como ocurre el proceso de aprendizaje en los escolares

 Gran cantidad de información que el alumno debe recepcionar y memorizar.

 Si el contenido requiere de ejercitación, se hace hincapié en la repetición y

memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios.

 El contenido de la enseñanza se trabaja mediante casos particulares para llegar a lo

común que puede ser esencial o no. No se forma en el alumno el análisis de la relación
esencial en la dirección de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

Esta concepción pedagógica generalizada es analizada de V. Canfux, 1991, cuando plantea que
algunos de los postulados del modelo psicológico del conductismo se han incorporado y este
enfoque es uno de los que más influye en la pedagogía tradicional durante el siglo XX, este modelo
sostiene considerar el hombre como un receptor de información, sólo se interesa por el resultado, lo
que hace que no atienda el proceso de asimilación del conocimiento; al dar prioridad a los
resultados se ocupa en considerar los hechos observables, dado este carácter no valora el plano
interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje. Su aprendizaje es receptivo y mecánico,
la retención del material se garantiza por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación,
sin dudas elementos que coinciden en la caracterización de la enseñanza tradicional.

La pedagogía tradicional no es una tendencia ideal para resolver el encargo social de la sociedad
actual en la formación del hombre, tanto de su pensamiento como de sus sentimientos y no coincide
con los presupuestos en el carácter sistémico del proceso docente- educativo a que aspiramos hoy.

56
2.2 La Escuela Nueva
La Escuela Nueva como tendencia pedagógica está orientada hacia una crítica de la escuela
tradicional y autoritaria predominante en esa época; su esencia se fundamenta en resaltar el papel
activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor en el
proceso docente - educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del
mismo.

Esta concepción se caracteriza entre otras cosas; en que el niño deja de ser pasivo, se tiene en
cuenta sus necesidades tratando de ajustar el proceso educativo a éstas, existe una concepción de la
infancia y su repercusión en la educación; otra de las aristas que caracteriza la tendencia está en la
concepción del profesor y su papel en la educación, en este caso el docente facilita y moviliza la
actividad natural del niño tanto física como intelectual, para esto debe observar y determinar las
necesidades, formas de trabajo e indicaciones de cada uno de sus alumnos. Otro de los aspectos en
este análisis es la renovación metodológica, que asume un interés por situar al alumno en una
posición activa frente al aprendizaje; la educación se basa en los intereses infantiles y el profesor
debe ponerse en función de ello y debe lograr en el niño aquellos intereses que considere necesario
para un buen desarrollo de éstos; el sistema educativo debe adaptarse a las particularidades
individuales de los niños, pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etc desarrollar la
cooperación entre los niños, la individualidad al servicio de la sociedad o colectivo, se exige la
necesidad de organizar los contenidos de la enseñanza y es vital para esta tendencia la relación
escuela- familia. Esta caracterización es tratada por A. Fernández, J. Sarramona, 1975.

O. Decroly, representante de la escuela nueva elaboró un método educativo el cual entre sus
fundamentos asume considerar la educación individual para cada niño sobre el punto de vista físico
y psicológico, además coincide con otros representantes de esta tendencia en que el proceso
educativo debe subordinarse a la evolución de los intereses naturales del niño y que este debe ser
educado en completa libertad para manifestar las virtudes de su naturaleza.

En relación a la posición de O. Decroly, otro representante de la Escuela Nueva J. Larrea, citado

por T. Sanz se refiere a "las ventajas y desventajas pedagógicas de este método, entre lo positivo
señala: a) el aprendizaje en situación real, b) la adaptación a la psicología del niño, c) actividad y
alegría en el trabajo escolar, d) autonomía y libertad de los alumnos con la dirección del profesor.
Entre sus defectos se refiere al carácter intelectualista de su proceso didáctico, la facilidad con que
degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema, así como su falta de
sentido verdaderamente social y su preocupación individualista". (21, 11).

Entre los aspectos relevantes que mantienen vigencia en la educación actual podemos indicar:

 Consideración de los métodos activos y las técnicas grupales en el proceso docente.

 Una concepción más amplia de la educación donde se contempla aspectos instructivos

y educativos.

 La atención prestada al desarrollo de los medios de enseñanza.

 Una mayor interrelación entre la escuela, la naturaleza y la vida social.

 El énfasis en los aspectos motivacionales de la enseñanza.

57
  Propuestas educativas donde se valorice el alumno como sujeto de su propio
aprendizaje y que tienda también a su formación moral y afectiva.

 Vinculación de la enseñanza con la vida práctica. Es oportuno señalar las deficiencias o

debilidades de la tendencia tratada en la bibliografía consultada:

 Predominio del espontaneísmo en la enseñanza lo que no garantiza el cumplimiento de

los objetivos.

 En su quehacer práctico, predominó más una posición biologicista, explicable por el

origen de muchas de sus figuras, que la sistematización teórica requerida desde el punto
de vista psicopedagógico

 Se observan problemas en la organización y control en las acciones y la estructuración

de los contenidos.

 Hubo una concepción estrecha acerca del activismo requerido por el alumno con una
visión exclusivamente motriz no preocupándose por las acciones y operaciones del
pensamiento.

 Se subestimó el papel de la dirección en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

 La necesidad de un personal altamente calificado y de condiciones materiales que

posibiliten las exigencias de este tipo de enseñanza.

Resumiendo lo relacionado con la tendencia de la escuela nueva se distingue un enfoque que se

materializa por ser flexible y estar muy vinculado a la vida del educando, donde el profesor deja de
ser el agente principal asumiendo el estudiante el papel central en el aprendizaje.

2.3. Pedagogía No Directiva

C. Rogers, 1981, critica la directividad de la pedagogía tradicional dado a la dependencia e
inseguridad que se forma en el estudiante que se encuentra sometido a la autoridad del maestro, en
tanto defiende la no directividad de la enseñanza al considerar "...que el estudiante posee en
potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y que por tanto, la función esencial del
profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones
para la expresión de sus potencialidades..." (134, 30).

En mi opinión la no directividad de la enseñanza, por una parte se expresa en la capacidad de

autodeterminación del estudiante y por otra en la concepción del profesor como facilitador del
aprendizaje.

En este caso el proceso de enseñanza - aprendizaje se puede entender como:

 Enseñar: Es para la pedagogía no directiva permitir que el estudiante aprenda, es decir,

propiciar las condiciones para que exprese libremente las necesidades en un clima
afectivo favorable, de comprensión, aceptación y respeto.

58
  Aprender: Es atribuirle significación a la experiencia que posibilite la satisfacción de
las necesidades.

La esencia no directiva es resumida por C. Rogers, cuando expresa, "Los individuos tienen dentro
de sí vastos recursos de auto comprensión, actitudes básicas y conducta autodirigida, estos recursos
son susceptibles de ser alcanzados, si logra crear un clima definible de actitudes facilitativas". (56,
61)

Hasta aquí se analiza en la pedagogía No Directiva, un alumno como sujeto activo y constructor
de sus procesos de aprendizaje, métodos productivos, tareas abiertas con planteamientos globales y
contextualización. La diferencia del enfoque directivo está en que los alumnos son objeto de
influencias educativas, reproducen modelos y las tareas son cerradas con un tratamiento analítico de
los contenidos.

En la pedagogía no directiva, el papel del profesor como veíamos anteriormente es como

facilitador, en este caso C. Rogers, 1981, indica las condiciones para facilitar el aprendizaje y
plantea tres actitudes o cualidades básicas para el logro de un clima afectivo en las relaciones
interpersonales:

 Autenticidad: Significa en relación con los estudiantes, mostrarse tal y como es, con
naturalidad y transparencia; cuando el facilitador muestra autenticidad logra que el
estudiante confíe en él y pueda expresarse con mayor libertad.

 Aceptación: Es otra cualidad del facilitador que propicia el aprendizaje significativo,

acepta al estudiante con sus virtudes y defectos y constituye una manifestación de su
confianza en la capacidad de autodeterminación del estudiante.

 Comprensión Empática: Se refiere a la posibilidad del facilitador de ponerse en el

lugar del estudiante, de pensar, de analizar los problemas desde el punto de vista de
ellos, como si fuera el estudiante.

Ahora bien, por un lado, según V. González, 1999, la no directividad implica que el profesor
debe facilitar las condiciones para que cada alumno encuentre los conocimientos que necesita, en el
tiempo que necesite, lo que hace que la enseñanza necesite de mucho tiempo, se haga muy costosa y
de una atención en extremo individualizada. Del otro lado la directividad que niega a la persona al
verla como objeto de influencias educativas que es sólo capaz de repetir y reproducir lo que le es
dado desde afuera, buscando el resultado y negando el proceso.

J.A. Moreno, A.López, 2000, en relación a la comprensión dialéctica entre directividad y no

directividad señalan "...en el aprendizaje la relación entre no directividad y directividad implica
potenciar al máximo el carácter activo, transformador, autodeterminado del sujeto bajo la
orientación del educador que le propone tareas y crea condiciones que estimulan su capacidad de
resolución de problemas y su creatividad". (103, 8)

En opinión de Florence, 1991, es necesaria la relación dialéctica entre directividad y no

directividad, en su concepto de Directividad - Disponibilidad que niega la autoridad impuesta, de
manera tal que favorezca la organización, la dinamización ágil del grupo - clase, permitiendo una
participación real de todos en las actividades.

59
 Entre los aportes de la Pedagogía no directiva se ofrecen los siguientes:

 Considerar al estudiante como sujeto, como persona que se implica en el proceso de su

aprendizaje, asumiendo una posición activa y responsable en el mismo.

 Destacar el papel de la autoconciencia y autovaloración del estudiante para la auto-

dirección del aprendizaje.

 Destacar el papel de la comunicación en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

 Reconocer la necesaria unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de

aprendizaje.

 La autodeterminación del estudiante en el proceso de aprendizaje, lo que expresa un

nivel superior de desarrollo de su personalidad.

La enseñanza centrada en el estudiante vista integralmente en su aplicación en el proceso

docente, como refiere M. González, 1999, presenta igualmente limitaciones, dadas, al obstaculizar
el papel de los factores internos como factores determinantes en el desarrollo de la personalidad,
sobrevalorar el carácter no directivo de la enseñanza al no reconocer la necesaria unidad dialéctica
entre lo directivo y lo no directivo en el proceso de enseñanza - aprendizaje, el carácter no directivo
implica además que la escuela y los profesores deben esperar a que cada estudiante encuentre los
conocimientos e intereses que necesitan, en el tiempo que necesiten.

En el proceso docente - educativo estas limitaciones no coinciden ni permiten lograr de forma

adecuada el carácter sistémico y las relaciones entre los componentes y leyes que integran dicho
proceso.

2.4 Pedagogía Cognoscitiva

A continuación analizamos la perspectiva cognoscitiva o enfoques cognoscitivos en los modelos
pedagógicos contemporáneos, que se basan en el análisis psicológico de los procesos del
conocimiento del hombre, según R. Corral, 1999, es posible identificar rasgos comunes en los
modelos psicológicos elaborados desde esta perspectiva, ante todo, el reconocimiento del carácter
activo de los procesos cognoscitivos como una de las características esenciales. "Todo
conocimiento es resultado de la búsqueda y acción real del sujeto sobre su entorno, y no puede
concebirse como mera transmisión desde afuera o cualidad interna inherente a la psiquis originada
en lo interno." (26, 79). De esta manera uno de los propósitos declarados es la concepción de
modelos de aprendizajes, entendidos como una relación del sujeto activo sobre el objeto.

En opinión de R. Corral, la aproximación a la comprensión del aprendizaje es fundamentalmente

racionalista, como oposición a los enfoques empiristas; todo conocimiento humano es una
construcción personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se reduce a la
asociación o relación de estos datos, sino que los trasciende.

Este enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicológicas asocionistas o

funcionalistas - en especial el conductismo - ya que descubre en el proceso del conocimiento una
participación activa del hombre que elabora y modifica los datos sensoriales, y posibilita anticipar
la realidad, transformarla y no sólo adaptarse a ella.

60
 R. Seiler, 1991, plantea que por "...cognición se entiende lo heredado, la organización y uso del
conocimiento...". (147, 28), las cogniciones contienen el saber de un hombre, este saber, incluso si
es relativamente duradero se desarrolla de forma variable y de forma diferenciada según la esfera.
Un ejemplo en la carrera de orientación se pone de manifiesto en el conocimiento de la
significación de los símbolos en los mapas deportivos.

La Bibliografía especializada se refiere al término "Cognoscitivo" como lo legado por las

personas a comprenderse a sí mismas y a entender su ambiente, como actúa y utiliza sus
conocimientos y medios, (percepción, imaginación, recuerdo, pensamiento).

La psicología cognoscitiva descubre en el hombre un procesador, productor y utilizador de

símbolos referidos semánticamente a los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, concepto más
complejo y explicativo que el de información.

Se produce en esta dirección la relación con la educación y la aproximación al proceso de

enseñanza - aprendizaje. Este enfoque considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de
las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, en contraposición con el
conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta.

Existen modelos acerca de cómo se crean y desarrollan estas estructuras, un ejemplo es el modelo
de Norman y Rumelthart, 1975, que propone tres vías para explicar el surgimiento y modificación
de estas estructuras:

 Agregación: Adición de nuevos conocimientos a estructuras ya existentes; forma

común de aprendizaje y supone aumentar los datos de la estructura estable, añadir y
llenar las partes de la estructura no completadas.

 Estructuración: Creación de una nueva estructura para retener y utilizar nuevos datos
que no sean introducibles en estructuras precedentes. Es poco frecuente e implica un
esfuerzo y tiempo considerable.

 Ajuste: Se refiere al acoplamiento y adecuación de estructuras existentes ante tareas

específicas, como una necesidad por la generalidad excesiva de estas estructuras, o por
contingencias no previstas de la tarea concreta. El ejemplo más concreto en el proceso
enseñanza - aprendizaje es la formación de habilidades específicas y su automatización
eficiente.

La psicología cognoscitiva se fundamenta en la comprensión de la cognición en el hombre, sus

descubrimientos y aplicaciones exitosas la convierten en un enfoque a valorar, analizar y reflexionar
seriamente. En las investigaciones y estudios no ha cristalizado hasta el momento propuestas
definidas referentes al proceso de enseñanza - aprendizaje, sin embargo lo hecho hasta el momento
prevé su introducción teórica en las futuras concepciones de la enseñanza - aprendizaje.

2.5 Pedagogía Operatoria

Ahora bien, si se analiza a Piaget y su pedagogía operatoria, si bien este psicólogo no le confiere
un papel esencial a la enseñanza en el proceso del conocimiento humano, su teoría ha tenido y tiene
influencia en la enseñanza, sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada en aquellos que
tratan de superar la enseñanza tradicional o los enfoques conductistas

61
 El enfoque de la Pedagogía Operatoria de J. Piaget parte de la concepción de que el conocimiento
es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio; en esta tendencia
el escolar desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende éste como un
proceso de reconstrucción en el cual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los
instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.

Sin embargo en opinión de T. Sanz, R. Corral, 1999, el conocimiento de la realidad será más o
menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es
decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía
operatoria es "...favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus
propios sistemas de pensamiento..." (21, 89). Es decir se debe propiciar el desarrollo de la lógica de
los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos
y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

Se asume con lo planteado, que el profesor tiene funciones de orientador, guía o facilitador del
aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en
cada período del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una
interacción constructiva entre el escolar y el objeto de conocimiento. Para lograr esta interacción es
necesario observar cual es la forma de pensar del niño y crear situaciones que originen
contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Los
métodos productivos en la enseñanza posibilitan lo que se quiere lograr, no obstante se debe evitar
siempre que sea posible, ofrecer la solución de un problema o transmitir directamente un
conocimiento, ya que esto impide que el estudiante lo descubra por sí mismo.

Según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que
son construidas por el individuo siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe
tenerlos en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser
integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes.

Cuando estos aspectos no son integrados, los escolares podrán llegar a realizar correctamente las
tareas o ejercicios, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases
intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.

Por tanto la enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño y organizar actividades
que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando el
descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los
mismos.

En la pedagogía operatoria en el proceso de construcción del conocimiento, se le asigna un papel

esencial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad; estos no son considerados
como faltas, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, que contribuirá a desarrollar el
conocimiento en la medida que se tenga conciencia de que los errores del escolar forman parte de la
interpretación del mundo.

Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica consiste en subrayar el carácter activo que tiene
el sujeto en la obtención del conocimiento, en enfatizar que la enseñanza debe propiciar las
condiciones para que se construya los conocimientos por el sujeto mismo y su limitación en opinión
de especialistas está dado en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no sólo
facilitador del proceso de enseñanza, lo que limita su rol de vía esencial para el desarrollo de sus
procesos intelectuales.

62
2.6. Constructivismo
Si se analiza la tendencia el Constructivismo, su antecedente más explícito es la psicología
genética de Piaget, en cuanto a la idea de las estructuras cognitivas que se integran progresivamente
desde las más simples a las más complejas, el cual deriva la importancia que da el Constructivismo
a las estructuras previas en el proceso de construcción del conocimiento.

Esta tendencia, en la mayoría de los autores consultados en la literatura, la cual compartimos, es

la de considerar al constructivismo, como una epistemología que concibe al conocimiento, como
una construcción personal que realiza el hombre en interacción con el mundo circundante. Cada
persona construye su realidad, su representación del mundo, en función de su viabilidad, por lo que
no cabe en la opción constructivista hablar de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento.

Las ideas comunes del constructivismo son las siguientes: Todo conocimiento es una
construcción humana. El hombre es un ser activo que construye conocimientos; existen estructuras
previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento; la construcción del conocimiento tiene
un valor personal, los conocimientos no son verdaderos o falsos, sino simplemente viables.

J. Piaget: diferencia dos formas de aprendizaje, el espontáneo y el aprendizaje por transmisión,

subordinando este último al primero. Aquí el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje. En
cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a partir de sus propias
estructuras cognitivas o esquemas.

L.S. Vigotsky, en contraposición a las ideas de Piaget, plantea que el otro juega un papel esencial
en el proceso de aprendizaje, oponiéndose a la idea de que el niño aprende solo.

En el enfoque histórico cultural, las ideas de Vigotsky conducen a una reestructuración del
concepto de aprendizaje que de modo resumido se expresa en lo siguiente:

 El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales.

 El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo.

 El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educación (en un sentido amplio)

preceden al desarrollo o conducen al desarrollo.

Oksana Knaftchenko, H: Hernández (99) " Si se atiende a la génesis del Constructivismo, se

podría decir que la enseñanza se adapta a las formas por las que pasa el sujeto que aprende. Esta
concepción presupone que la enseñanza se adapte al desarrollo, mientras el enfoque histórico
cultural considera que la enseñanza precede al desarrollo y que por tanto, la enseñanza es
desarrolladora, es decir, produce el desarrollo". (92, 97)

De lo que se trata es de conocer el estado de los conocimientos que el individuo tiene pero no
para adaptar la enseñanza a estos, sino para producir nuevos desarrollos.

Partiendo de la relación, entre enseñanza y desarrollo R. Corral (99) caracteriza el

Constructivismo, según tres enfoques generales (26, 97)

63
 1. Constructivismo Duro: Para el cual el conocimiento es producto de una construcción
individual, se aprende solo.

2. Constructivismo medio: Concibe el conocimiento como una negociación de las

construcciones entre individuos: se aprende solo, pero mejor con la ayuda de otros.

3. Constructivismo blando: Para el cual el conocimiento continua siendo una negociación,

pero no de carácter interindividual, sino social por su esencia: solo se aprende, con la ayuda
de otros.

No obstante aunque el Constructivismo blando incorpora el principio de la enseñanza

desarrolladora de Vigotsky y su concepto de Zona de Desarrollo Próximo, se caracteriza por un
eclecticismo que fundamenta desde una posición neopositivista el proceso de formación del
conocimiento a través de la lógica formal, desconociendo los aportes, que desde una gnoseología
dialéctica materialista, sus continuadores han realizado acerca de las regularidades del proceso de
formación de los conocimientos en general y de los conceptos científicos en particular.

En cuanto a la relación entre enseñanza y desarrollo algunas de las principales posiciones teóricas
de L.S. Vigotsky plantean: - La enseñanza se supedita al desarrollo ; la maduración se considera
como condición inicial del proceso de aprendizaje, pero no como resultado del mismo (teoría
psicogenética de Piaget); en un segundo aspecto se plantea el desarrollo como resultado de la
influencia reciproca entre la maduración y aprendizaje, jugando este último un papel estimulador de
la maduración; intento de conciliar lo biológico con lo social (teoría de la convergencia) y como
tercero la enseñanza antecede al desarrollo, pero teniéndolo en cuenta para conducirlo a niveles
superiores. El desarrollo como un proceso de carácter social de colaboración (concepción de Zona
de Desarrollo Próximo o Potencial de L.S. Vigotsky.)

En un análisis de la dimensión pedagógica del constructivismo; algunos autores plantean que la

dimensión epistemológica del constructivismo, nada prescribe o poco tiene que ver con las
propuestas constructivistas en el campo pedagógico. En contraposición a esto, algunos autores
como C. Coll plantean que cualquier perspectiva epistemológica del constructivismo puede
condicionar una concepción de aprendizaje y a su vez, condicionar una concepción constructivista
de intervención pedagógica, que como expresa Resnick 1983, citado por C. Coll "...no renuncia en
absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza - aprendizaje, no renuncia a
plantearse y responder con la mayor precisión posible las preguntas tradicionales del currículo..."
(22, 9)

El hecho de que el estudiante seleccione contenidos, interprete y confiera significados tiende a

darle protagonismo en el proceso de enseñanza - aprendizaje y a considerarlo como un fenómeno
individual, que más que limitar la intervención pedagógica hace que el estudiante desconozca la
historia del fenómeno, en tanto lo toma aisladamente y descontextualizado, lo que no permite llegar
a conocer su esencia y rompe la lógica interna del cuerpo teórico.-

Aunque el constructivismo es una corriente que invade el ámbito de la educación y lo desborda

no se debe dejar al lado los aportes y limitaciones que plantean Oksana y Hernández cuando señalan
que entre los aportes positivos se deben destacar, el reconocimiento del carácter activo del hombre
en el proceso de adquisición del conocimiento; enfatizando acerca de la necesidad ineludible de
partir, en el proceso de enseñanza - aprendizaje del nivel de desarrollo y de conocimientos
alcanzados por los escolares; redimensionando el papel de la comunicación educativa en el proceso
de enseñanza, al fundamentar, el constructivismo social, el aprendizaje como un proceso de diálogo

64
constructivo; aportes en el área de la evaluación educativa desde el punto de vista de métodos y
estrategias para la evaluación del aprendizaje. Entre las principales limitaciones está el
subjetivismo, ya que se considera el conocimiento como resultado de una construcción individual y
no como reflejo de la realidad objetiva; privilegiar el método en relación a los contenidos y al resto
de las categorías pedagógicas; espontáneismo, por el énfasis que ponen algunos constructivistas,
como los radicales, en la construcción de estructuras mentales y del conocimiento como procesos
muy relacionados al de maduración ; subvalorando, el papel del maestro, los padres y la escuela en
la formación del educando; concepción de un diseño curricular basado fundamentalmente en los
intereses y posibilidades de los estudiantes, lo que implica subestimar determinadas áreas del
conocimiento y habilidades que son importantes para el desarrollo de las potencialidades del
alumno, relativismo moral que caracteriza la propuesta constructivista en el ámbito de la educación
moral, lo que conduce a la acentuación del individualismo en el marco de una supuesta
colaboración.

2.7. El enfoque Histórico - Cultural

La concepción histórico - cultural en la psicología representada por L.S. Vigotsky y sus
colaboradores presentan un conjunto de ideas pedagógicas novedosas que han resistido y resisten el
paso de los años.

Vigotsky se refiere a "Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos
veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la
gente, como una categoría interpsíquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsíquica.
Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lógica; tanto
con la formación de conceptos como con el desarrollo de la voluntad" (163,135)

Los procesos psíquicos inicialmente en su carácter interpsicológico, se dan en el plano del

sistema de relaciones que se establece en el ámbito social, de comunicación, que el niño establece
con el profesor y otros en la realización de la actividad conjunta y posteriormente estas funciones
psíquicas se interiorizan, adquieren un carácter intra psicológico (Interno) y forma parte de la
actividad individual del escolar. Los signos que inicialmente tenían un carácter externo ahora ya se
han convertido en signos internos mediatizando el tránsito de las funciones psíquicas superiores.

Vigotsky asume y considera"..."que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño,

corresponde a la enseñanza, que esta es su fuente, que lo precede y conduce, y que la enseñanza es
desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo"(164,140). Por tanto la enseñanza no
necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que puedan
aprender algo, lo importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este
aprendizaje.

El análisis hasta el momento permite destacar la comprensión del papel del medio en el
desarrollo psíquico infantil, que lo constituye la situación social del desarrollo y que según L.I.
Boshovisch, citado por Sanz, T, 1999; "Con este término se designa la combinación especial de los
procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que es típico de cada etapa y que
condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período
evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas cualitativamente peculiares que surgen hacia el
final del período" (21,123).De esta manera Vigotsky destaca como el medio influye en el niño en
dependencia de la etapa de desarrollo en que este se encuentre y de las propiedades psicológicas ya
formadas en él.

65
 En la tendencia histórico cultural algo que resulta para la enseñanza de indudable valor
metodológico es el concepto de Vigotsky de zona de Desarrollo próximo. Según este autor existe
una diferencia entre lo que el niño o el escolar es capaz de realizar por sí solo y lo que puede
efectuar con ayuda de los adultos, profesores o de otros compañeros; aquí podemos inferir lo que es
capaz de realizar un escolar en la orientación deportiva de acuerdo a las exigencias técnicas de la
categoría y lo que sería capaz de hacer con la ayuda del profesor o de otros escolares. Esto indica,
primero el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han
madurado, es decir, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo revela aquellas
funciones que se encuentran en proceso de maduración.

Vigotsky definió, la Zona de desarrollo próximo como "La distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
(profesor) o en colaboración con otros escolares más capaces" (164,137)

Si bien Vigotsky no formula una teoría de la enseñanza, si sienta las bases teóricas metodológicas
que permiten su posterior elaboración por sus continuadores y es así que Leontiev plantea como
característica fundamental de toda actividad su objetividad: "Toda actividad tiene un objeto
(material o ideal), el cual aparece primero como independiente del sujeto y posteriormente como su
imagen psíquica, producto del conocimiento que el hombre ha hecho de esta a través de su
actividad" (99,142).

Otra contribución de este autor esta referida al concepto de interiorización, planteado por
Vigotsky en el análisis del vínculo entre la actividad externa y la interna. Según Leontiev, la
actividad externa se interioriza, se convierte en interna, ideal, sin embargo, esta actividad no es
opuesta a la externa, sino que sigue representando la actividad, mostrándose como dos formas de un
todo único: la actividad. En esto radica el principio de la unidad de la psiquis y la actividad.

Otro representante de la escuela de Vigotsky, es Galperin, quien desarrolla la teoría acerca del
papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones
internas mentales. Al elaborar una teoría del desarrollo psíquico que además se convierte en una
teoría de la enseñanza, explica la vía a través de la cual se forma las nuevas acciones internas, sus
principales características y condiciones para su formación.

La idea central de su teoría de la formación planificada por etapas de las acciones mentales y los
conceptos, consiste en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con
las acciones que el individuo realiza con el apoyo de objetos exteriores o su representación material
para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano
mental. La concepción del proceso de enseñanza aprendizaje de este autor introduce aspectos de
mucho interés pedagógico respecto a la modelación y al proceso de dirección del mismo.

Otro continuador de la escuela histórico cultural que confiere a la enseñanza un papel rector en el
desarrollo de la psiquis y que realizó un análisis crítico valorativo de la enseñanza tradicional es
V.V. Davidov, quien llegó a la conclusión de que la forma en que ésta se estructura no posibilita un
buen desarrollo psíquico del alumno ya que se organiza a partir de los principios de la lógica formal
y la introducción de conocimientos particulares que no permiten la formación de un pensamiento
teórico sino empírico. Este autor considera que ya desde la edad escolar, existen en el sujeto
posibilidades para la formación de las bases del pensamiento teórico, y que este dependerá del tipo
de contenido y el método de enseñanza con que se realice.

66
 La enseñanza, plantea Davidov, debe construirse desde sus inicios, de tal manera que se estudien
los conceptos más generales de la ciencia en cuestión, las condiciones de su surgimiento y se forme
el sistema de acciones mentales que permita al sujeto operar con estos conceptos. Este tipo de
enseñanza a diferencia de la tradicional, se mueve de lo general a lo particular, forma en el alumno
la habilidad de utilizar conceptos en el análisis de los fenómenos empíricos concretos y de una
actitud teórica hacia la realidad que constituyen las bases del pensamiento teórico abstracto.

La escuela de Vigotsky su aplicación en el campo pedagógico conlleva una transformación

sustancial en la forma de concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje y de trabajar las diferentes
categorías pedagógicas fundamentales para la organización y desarrollo de los programas docentes;
al concebir el aprendizaje no sólo como un proceso de realización individual, sino también como
una actividad social, como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto que se
apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y formas de expresión; este
aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio - histórico concreto.

Sanz Cabrera y Rodríguez Pérez (99), partiendo de esta concepción del aprendizaje y del carácter
rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del alumno se refieren a la organización del proceso
de enseñanza - aprendizaje tomando en cuenta los aspectos siguientes:

 Formulación de los objetivos a lograr a partir de las acciones que debe desarrollar el
estudiante en el marco de las materias específicas y de las funciones que estas
desempeñan en un nivel de enseñanza determinado.

 Selección de aquellos contenidos que garanticen la formación de los conocimientos y

características de la personalidad necesarios para la realización de los diferentes tipos
de actividad. Estructura de los contenidos esenciales sobre la base de un enfoque
sistémico de forma que se revele las condiciones de su origen y desarrollo.

 Organización y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante tomando en cuenta

los componentes funcionales de la actividad: Orientación, Ejecución, control.

 Establecimiento de una nueva relación alumno - profesor donde la función principal de

éste último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del estudiante, tomando
en cuenta sus intereses y potenciando sus posibilidades de desarrollo. Es a través de la
actividad conjunta entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes, del
desarrollo de una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo que le propicie
trabajar en la Zona de desarrollo próximo de manera de formar en los alumnos los
conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad y formas de
comportamiento deseados.

 El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume una

participación activa y responsable de su propio proceso de formación.

3. Tendencias Pedagógicas en el Proceso de Enseñanza en la Carrera de

Orientación en Cuba
Los avances experimentados por la psicología y la pedagogía, el impacto del deporte como
fenómeno sociocultural contemporáneo, la necesidad de lograr un mejor uso del tiempo libre y de
luchar contra el sedentarismo, el cuidado del medio ambiente y la mejora de la calidad de vida,
indican claramente cambios en esta esfera. La influencia ejercida por estos factores en la Educación

67
Física favorecen el surgimiento y desarrollo de diversas corrientes que constituyen distintas
maneras de entender y desarrollar la Educación Física como son: la psicomotricidad, la expresión
corporal, socio-motricidad, el deporte educativo, etc.

Así pues, al reflexionar sobre que tendencias pedagógicas están presentes en el proceso docente
en la carrera de orientación, sus limitaciones y que tendencias se ajustan en el proceso de enseñanza
con una metodología para las edades escolares en función de las posibilidades creativas de los
niños, ha hecho evidente que el conocimiento emerge con una fuerza creciente que puede movilizar
e impulsar el desarrollo social, partiendo de los aportes científicos acerca de las regularidades de
este proceso, y de los elementos que potencian al hombre como transformador de sus realidades y
de sí mismo, exigen instrumentar nuevos proyectos pedagógicos, basados en formas superiores de
enseñanza que posibiliten la formación de escolares, capaces de dar respuesta a las exigencias del
deporte de la orientación.

Por ello, a partir, de la pedagogía tradicional, memorística, transmisora y expositiva, se han dado
pasos necesarios, en buena medida, a presupuestos didácticos y estrategias de aprendizaje más
comprometidos con lograr la participación activa del estudiante. Sin embargo, sea por
desconocimiento o por falso conocimiento, la tradición no ha desaparecido de nuestras áreas
deportivas, persistiendo a pesar de haber quedado descartada como poco efectiva a la luz de las
necesidades actuales de aprendizaje. En observaciones realizadas en áreas de base, en talleres sobre
la enseñanza de la carrera de orientación se ha determinado estadísticamente que el 88.7% de los
profesores participantes emplean el enfoque tradicional en el proceso docente en sus áreas y aunque
para ellos una enseñanza activa favorece la enseñanza y el aprendizaje no saben como aplicarlo en
el deporte objeto de análisis, el resto de los profesores están permeados en gran medida de los
remanentes tradicionales pues aunque conocen como llevar adelante la activación de la enseñanza
no rompen la barrera con lo tradicional.

Al respecto de esta dicotomía entre una emergente participación activa y los remanentes
tradicionales, un análisis exhaustivo nos conduce a una interrogación importante: ¿Qué es
preferible, una pedagogía tradicional en nuestras áreas con sus conocidos riesgos de entronar el
mecanicismo en la solución de nuevos problemas, o una transformación dinámica de la enseñanza,
aún con riesgos desconocidos, que permita enriquecer el intelecto personal conjuntamente con la
memoria colectiva de conocimientos?

Por supuesto, nos estamos refiriendo a transformaciones que constituyan verdaderas

transformaciones científicas de la didáctica, como lo son, especialmente, los métodos de enseñanza
activos y participativos.

Si se responde a la interrogación anterior a partir de tener en cuenta el desarrollo, la respuesta

favorecerá a los métodos que rompen con la tradición. No obstante, ¿por qué persiste la tradición en
nuestras áreas y cómo se ha originado el cambio hacia la activación? ¿Es reciente el reclamo de
activar la enseñanza de la orientación? ¿Existe, o ha existido, un cambio abrupto en el tiempo entre
la enseñanza tradicional y la emergencia de la enseñanza activa? ¿Desde cuándo y cómo se ha
transformado el panorama docente en este sentido?

El modelo pedagógico tradicional se manifiesta en la enseñanza de la Carrera de Orientación

desde los inicios de la práctica de este deporte en las áreas de base de nuestro país, los objetivos
están elaborados de forma descriptiva, declarativa y dirigidos más a la tarea del profesor que a las
acciones que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo
que hace que se aprecie más al profesor como sujeto del propio proceso de enseñanza que a los
propios alumnos.

68
 El deporte de la Carrera de Orientación se introduce en Cuba en el año 1972-1973 y en el cual
son pioneros en su extensión por todo el país estudiantes de la Escuela Superior de Educación Física
(ESEF) que se inician en la práctica de este dinámico deporte en pleno contacto con la naturaleza,
reciben nociones muy fragmentadas en el aprendizaje de la actividad y con la utilización de medios
para el deporte en desuso en su práctica internacional; como profesores que se forman para llevar a
la base la Educación Física, el Deporte y la Recreación no reciben los conocimientos didácticos
para la enseñanza de la orientación en escolares, ni programas o metodologías elaboradas para la
enseñanza en las áreas de base según las edades de los participantes ; sin embargo esta situación no
resta para aquellos apasionados en el nuevo deporte en iniciar la enseñanza en los municipios donde
son ubicados; por lo que en este caso se irradia en todas las provincias de la antigua división política
administrativa, el aprendizaje superficial recibido es el único medio para llevar adelante el proceso
en las áreas. El contenido lo estructuran con un carácter secuencial que se expresa en los programas
que cada cual prepara de acuerdo a sus intereses y conocimientos, sus partes no expresan la
interacción que los compone e incluso se observan elementos que quedan de forma aislada, sin
relación alguna con contenidos que le continúan. Es de señalar en este momento que la introducción
del deporte en Cuba está al margen del desarrollo que en ese momento ya se poseía a nivel
internacional sobre todo en países de Europa; los elementos técnicos que se introducen no están en
concordancia con la práctica en el mundo, lo que hace pensar que sólo nos llega del deporte en
cuestión las nociones mas generales para el conocimiento de su existencia y no para la enseñanza
del mismo; los técnicos que de forma empírica comienzan la enseñanza de los contenidos lo ofrecen
como segmentos de la realidad, disminuidos de la totalidad y sin un carácter integrador. Se llega a
pensar que entre los medios fundamentales para la enseñanza de la orientación, el más importante es
la brújula y no el mapa; es así que se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades que se
modelan para la enseñanza de modo empírico, que no permite un adecuado desarrollo del
pensamiento teórico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento empírico que tiene un carácter
clasificador, el alumno se orienta por las cualidades externas del objeto y sus propiedades aisladas,
no se considera como ocurre el proceso de aprendizaje en los alumnos, por tanto no se modelan las
acciones que el estudiante debe realizar, ni se controla como va ocurriendo ese proceso de
adquisición del conocimiento, en este caso al iniciar la enseñanza por el instrumento que se
considera como el más importante en la Carrera de Orientación (la brújula), se presenta por el
profesor un gran volumen de información de forma discursiva sobre la utilización de la brújula para
la orientación entre un control y el siguiente, predominando en la relación profesor - alumno como
elemento fundamental la explicación, de todo el trabajo técnico a realizar para alcanzar los
controles; a continuación los escolares inician la búsqueda del "punto de control" en una secuencia
lógica, tratando de reproducir el gran volumen de información que sobre el trabajo con la brújula se
explicó con anterioridad, llevándolo a la práctica y de forma individual, se corre por terreno
desconocido en busca de los codiciados controles, los que verdaderamente son una suerte encontrar.

Al finalizar las sesiones de clases prácticas los escolares se interrogan ¿ Qué sucede si he hecho
lo explicado por el profesor?, los profesores entre tanto proceden con los alumnos como si los
conocimientos transmitidos bastaran para lograr la orientación por la brújula y les plantea, no han
realizado o llevado a la práctica la información transmitida sobre el trabajo a realizar con la brújula
entre los controles, los profesores no analizan que su explicación ha sido amplia, pero sin modelar
las acciones que el escolar debe realizar para localizar los controles; que entre otras acciones a
desarrollar incluye la orientación por los puntos cardinales, la determinación de rumbos y azimutes,
la determinación de azimutes hacia puntos de referencias o puntos de referencias según azimutes
dados, la estimación de distancia según las complejidades del relieve y la vegetación; claro está que
al iniciar la Orientación deportiva por la brújula esta se hace mucho más difícil en el aprendizaje de
los escolares, puesto que se brinda a los alumnos métodos y procedimientos particulares con el
objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos generales de trabajo; en este caso en la

69
ejercitación de la orientación por la brújula hacia distintos controles se realiza haciendo hincapié en
la repetición y memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios, se desatiende el
proceso de asimilación del conocimiento, en tanto sólo se interesa por el resultado, se consideran
los hechos observables, no valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el
aprendizaje; en sus presupuestos de aprendizaje, repetitivo y mecánico, la retención del material se
garantiza por la repetición sistemática y la recapitulación, elementos que sin dudas caracterizan la
enseñanza tradicional ; por otro lado el escolar es sólo un receptor de toda la información que
transmite el profesor ; estos elementos que se explican en esta primera parte muestran como los
escolares reciben mucha información sobre la orientación por la brújula, gran cúmulo de
conocimientos que se deben memorizar para llevar adelante la orientación hacia los controles y que
en muchas ocasiones no posibilitan el éxito de encontrar los ansiados controles situados en el
terreno. Posteriormente se incorpora en la Orientación deportiva el mapa, sin dudas el medio más
importante para el deporte de la orientación pero no visto desde esta óptica por muchos de los que
enseñan la orientación, claro que la aparición del mapa no resuelve el aprendizaje exitoso de esta
actividad para los que la practican, ni para los técnicos encargados del proceso de enseñanza -
aprendizaje debido entre otras cosas:

Los mapas a que se tiene acceso en el país son a escalas 1: 50000 con una equidistancia mínima de
10 metros, sólo las provincias habaneras cuentan con uno más idóneo a escala 1: 20000 con una
equidistancia de 5 metros.

Al ser considerado el mapa un complemento de la brújula para la orientación deportiva, se continúa

en este caso haciendo llegar a los escolares una mayor cantidad de conocimientos sobre ésta para el
logro del objetivo de la orientación en la búsqueda de los controles.

Las edades para la iniciación en el deporte es generalmente entre 15-17 años, su enseñanza
fundamental se lleva a cabo en los Institutos Preuniversitarios y Tecnológicos, al incorporarse otras
edades escolares entre los 10 y 15 años (nivel primario y medio) se mantienen los programas de
enseñanza elaborados por los profesores.

La introducción del mapa en la enseñanza de la orientación no trae aparejado un nuevo enfoque

que no sea el tradicional, lo que continua o acentúa más el gran volumen de información que se
hace llegar al escolar; en este caso con la relación que se establece desde un inicio entre brújula y
mapa, no se tiene en cuenta en los programas de los profesores la enseñanza del mapa en un primer
orden y de la brújula sólo en el momento que se exija de acuerdo al proceso docente y su desarrollo;
por lo que el conjunto de conocimientos que representa el contenido de la enseñanza de la brújula y
el mapa se hacen llegar de forma disociada de la experiencia de los escolares, los profesores
continúan brindando métodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del
conocimiento; se continua sin modelar las acciones que los escolares deben realizar, en este caso la
interrelación mapa - brújula que exige de los escolares la reproducción de una gran cantidad de
conocimientos para lograr la orientación entre los controles y en el terreno en general; entre estos
tenemos la orientación del mapa por la brújula y el terreno, la ubicación de puntos en el terreno y el
mapa, la relación mapa - terreno, lectura e interpretación del mapa, simbología de los distintos
mapas topográficos, el relieve, estimación de distancia, etc.; al no modelar estas acciones, es decir,
la observación del terreno y el mapa, el análisis del tramo de orientación, la selección de elementos
y relaciones esenciales e indispensables según el objetivo, la representación en forma simplificada
en forma mental, gráfica, simbólica, sus componentes, relaciones o funciones seleccionadas y
limitarse a transmitir a los escolares una explicación exhaustiva de todo lo que debe realizarse en
cualquiera que sea el tramo de la orientación con el uso del mapa y la brújula, no en la formación y
desarrollo de cada una de las acciones que se abordan con anterioridad hacen de que los escolares
memoricen, reproduzcan, repitan algo para lo que no cuentan con procedimientos generales de

70
trabajo; es decir los escolares cuentan con muchos conocimientos transmitidos por el profesor pero
no "¿Cómo actuar?".

Bajo el concepto de " Actuación durante la Carrera de orientación se entiende la totalidad de las
formas de comportamiento, que el corredor de orientación conscientemente planifica y conduce
hacia una meta, para alcanzar el objetivo o próximo control; el recorrido de los controles que tiene
bajo la observación de las reglas y con el fin de lograr un rendimiento satisfactorio." R. Seiler
(146,125)

La enseñanza tradicional presente en las áreas de base de orientación deportiva, sumándole a ello
la carencia de programas y metodología que respondan a las exigencias técnicas para las distintas
categorías ; el escaso grado de especialización o de conocimientos básicos por los que llevan
adelante el proceso docente, así como otros mecanismos de la administración deportiva que agrupan
categorías con rangos de edades muy amplios como por ejemplo 10-15 años que se caracteriza por
diferencias marcadas en lo fisiológico, psicológico y lo técnico han hecho que la enseñanza ; no se
de como un proceso, no sea sistémica, ni eficiente, entonces recordamos la frase de Talizina al
plantear "se enseña a lo loco y se aprende a ciegas". Se puede hablar sobre los conocimientos que
poseen los escolares sobre la orientación en el terreno en la medida que sean capaces de realizar
determinadas acciones con estos conocimientos. Esto es correcto en relación al análisis que hace
Talizina (87) "... ya que los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a unas u otras
acciones (habilidades)" (153,14). Los mismos conocimientos pueden funcionar en gran cantidad de
acciones diversas. Sin dudas los escolares 9-10 y 11-12 años necesitan de los conocimientos de la
orientación, pero en relación a las acciones que son de exigencia de acuerdo a la edad o nivel por el
que transite, ejemplo, un escolar de 9-10 años al iniciarse en la práctica de la actividad debe realizar
acciones de orientación del mapa por el terreno y la brújula, de orientación por laberintos, etc, sin
embargo aunque necesita el conocimiento de los símbolos, relacionar el mapa y el terreno, leer el
mapa; lo necesita sólo para las acciones que forma y no para otras que llegarán después con la
orientación aproximada o exacta, es decir los conocimientos de orientación operan o funcionan
cuando los alumnos aprenden a utilizarlos en algunos aspectos de la actividad.

Las dificultades mencionadas con anterioridad en relación a la formación de los docentes que
llevan adelante el proceso de enseñanza - aprendizaje en la carrera de orientación, los que invaden a
los escolares con una gran cantidad de contenidos para que sean puesto en práctica a la vez de
acuerdo a distintas situaciones en cada tramo parcial, sin tener en cuenta que es lo que debe conocer
y desarrollar en los escolares según la edad o nivel por el que transite ; más las limitaciones de la
enseñanza tradicional como la no modelación de las acciones que el estudiante debe realizar, ni
como ocurre el proceso de adquisición del conocimiento, con una evaluación dirigida al resultado
con ejercicios evaluativos esencialmente reproductivos donde el énfasis no se hace en el análisis y
el razonamiento; más otros que se puntualizan con anterioridad no permiten un proceso docente
educativo que desarrolle el pensamiento teórico y creador de los escolares, algo esencial por las
características de este deporte.

La pedagogía cognoscitiva en un enfoque hacia la carrera de orientación es analizada por R.

Seiler, 1991, quien entiende por cognición, la organización y uso del conocimiento, las cogniciones
contienen el saber de un hombre, este saber, incluso si es relativamente duradero se desarrolla de
forma variable y de forma diferenciada según la esfera. Un corredor de orientación relativamente
experimentado dispone, por ejemplo, del conocimiento acerca de lo que significan los símbolos
particulares del mapa de carrera de orientación, mientras un principiante no podría hacer mucho al
respecto.

71
 Los contenidos cognoscitivos son estructurados de cierta forma; se habla también de estructuras
que pueden ser diferentes de acuerdo a tres criterios aportados por R. Seiler en la Jornada Científica
en 1992 con la investigación sobre la información psicológica e información de las habilidades de
reproducción por los orientadores:

De acuerdo con la diversidad de los elementos (grado de diferenciación). Un corredor de

orientación con estructura cognoscitiva diferenciará, por ejemplo todos los símbolos cartográficos,
un principiante conoce primeramente tal vez una docena de símbolos.

De acuerdo con el grado de diferenciación de los elementos (grado de discriminación). A diferencia

de un novato un corredor experimentado puede diferenciar, gracias a sus estructuras
discriminatorias, por ejemplo cañadas, huecos orificios, etc.

Según las relaciones reciprocas de los elementos (grado de integración. las estructuras mal
integradas no le permiten a un principiante, por ejemplo, reconocer la interdependencia entre las
curvas de elevación y el declive.)

De los contenidos cognoscitivos se han de diferenciar los procesos cognoscitivos, que por una
parte integran y modifican los contenidos y por otra pueden desarrollarse sólo sobre la base de estos
contenidos, en la carrera de orientación son de importancia, ante todo, los procesos de percepción y
mentales. Entre los procesos mentales están los de planificación, evaluación y decisión.

Los procesos de percepción como en la realización de cualquier actividad existen también en la

orientación, percepciones externas procedentes del medio y percepciones internas de los fenómenos
propios del cuerpo. La percepción interna resulta de importancia, entre otras cosas, para el
reconocimiento de la tensión muscular y el incremento del agotamiento. Para los fenómenos
cognoscitivos relacionados con la solución de la tarea resulta, ante todo, de importancia la
percepción visual, todas las informaciones importantes tales, como mapa, terreno, contrario, u
objetivos captados por esta vía.

La percepción es un fenómeno activo. La información que está contenida en un objeto observado,

no es tomada como un todo, sino que tiene lugar una selección práctica. De acuerdo con la
experiencia ante el objeto a observar se seleccionan otras informaciones y aquellas más o menos
particulares se integran en un cuadro psíquico del objeto. Esta selección presupone movimientos de
reconocimiento, los que abarcan, de acuerdo con la magnitud del objeto, movimientos con la cabeza
y los ojos e incluso con todo el cuerpo o movimientos hacia delante, los que son dirigidos por un
esquema de percepción.

Relacionado con la tarea del corredor de orientación intervienen, ante todo, ambos procesos de
percepción, que hacen posible la lectura del mapa y en esencial la carrera de orientación: la
percepción del mapa y la percepción del terreno. Para ambos procesos existen esquemas que dirigen
el reconocimiento; el esquema cartográfico determina la búsqueda del mapa de orientación según la
información utilizable. El esquema del terreno establece la información que se ha de percibir del
terreno; al respecto resulta con frecuencia incluso necesario modificar el propio lugar, proyectos
más diferenciados e integradores permiten percibir con mayor rapidez y exactitud las informaciones
relevantes a partir de la diversidad, los que son necesarios y útiles para el recorrido hacia un control.

Los procesos mentales están en la carrera de orientación, ante todo en las decisiones en relación
con la táctica de la carrera, se trata de la planificación, evaluación y selección de las alternativas de
las acciones.

72
 Las decisiones sólo son necesarias y posibles si existen diferentes alternativas o posibilidades de
acción. Para la carrera de orientación es característica una diversidad de decisiones a tomar. En casi
todos los tramos parciales son posibles varias rutas; incluso en los casos en que se impone una ruta
el corredor de orientación tiene por regla general la de seleccionar cuales son las técnicas que desea
emplear, cuando no deba ocurrir nada y haya que recorrer una ruta por un camino debe
determinarse aún, en todos los casos, la velocidad del recorrido.

Este ejemplo esclarece además el hecho de que los procesos de toma de decisiones no siempre
tienen que transcurrir de forma consciente; son, sin embargo, aptos desde el punto de vista de la
conciencia, por lo que pueden ser explicados y fundamentados con un análisis final de la carrera.

Los procesos o fenómenos de toma de decisiones se pueden dividir en tres fases:

1. En una fase de planificación se definen diferentes alternativas.

2. En una fase de valoración se evalúan las alternativas.

3. En la fase de selección se escoge de las alternativas definidas una.

La atención bajo este concepto se entiende como una organización de los procesos cognoscitivos,
es decir, del pensamiento y de la percepción. Se puede diferenciar de acuerdo con: la intensidad,
volumen o extensión, duración, estabilidad, capacidad de cambio o flexibilidad.

En la carrera de orientación la atención presenta un volumen limitado (comparado por ejemplo,

con el fenómeno complejo en un deporte con pelota), se concentra en primer lugar en pequeños
sectores del mapa y el medio circundante directo. En determinados momentos resulta necesaria una
elevada intensidad, mientras que en otras situaciones, cuando hay que recorrer un trayecto más
largo resulta posible una "desconexión" a poca intensidad.

Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos de la orientación se
apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidos por el escolar siguiendo
procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerla en cuenta para poder asegurar que los
conocimientos que ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento; si esto
no ocurre, los mismos se convertirán en inoperante. El, niño podrá llegar a realizar tramos o
ejercicios de orientación, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases
intelectuales que permita la comprensión lógica de los mismos (como sucede en la enseñanza
tradicional)

Según la tendencia, la enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño (pensamiento
preoperatorio, pensamiento operatorio), donde aparece según Piaget por primera vez operaciones
mentales.

La psicología operatoria de Piaget su aplicación en la carrera de orientación a pesar de presentar

aspectos positivos que pueden promover la enseñanza de los escolares estimulando las aptitudes
intelectuales; posee limitaciones que atentan en el proceso docente al no comprender el carácter
desarrollador de la enseñanza; los profesores de orientación en consecuencia con esto, deben asumir
las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de
las características psicológicas del individuo en cada período del desarrollo ; debe crear las
condiciones óptimas en el proceso docente para que se produzca una interacción constructiva entre
el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando la forma de pensar del escolar
practicante y creando situaciones de contraste que originen contradicciones donde el sujeto necesite

73
el ¿cómo? y estimulen a dar una solución a un problema (entre dos controles) la transmisión directa
de un conocimiento, impediría que el estudiante lo descubriese por sí mismo ; otra de sus funciones
es hacer que el alumno comprenda que no sólo puede llegar a conocer a través de otros (profesores,
libros, etc.), sino también por sí mismo, observando, experimentando, combinando los
razonamientos, estos puntos de vista a nuestro juicio son de importancia en el proceso docente de
las áreas deportivas y por las características de la carrera de orientación su aplicación contribuye a
la eficacia del proceso.

La regulación de la acción en la carrera de orientación en cada tramo parcial reconoce una

estructura lógica de las acciones, todo el trayecto parcial está dividido en la mayoría de los casos
por sectores, los que son vencidos con diferentes medios auxiliares y que incluyen los controles
intermedios. En cada sector se han de reconocer a la vez zonas que comienzan con el ordenamiento
del mapa y la graduación de la brújula y que contemplan tanto la carrera como también permanecer
de pie por motivos de verificación de los puntos de referencia o pérdida del control.

De esta estructura lógica se diferencia la estructura externa; observando desde afuera se puede
representar la secuencia de las acciones parciales, que el corredor de orientación realiza, como una
serie consecutiva. Esta secuencia no es lineal, sin embargo en la mayoría de los casos casi siempre
se integran varios movimientos y operaciones automatizadas en varias acciones, que transcurren al
mismo tiempo. Así pues tienen lugar, por ejemplo, la manipulación del mapa y la brújula, como
también vistazos de orientación en la zona, por lo general durante la carrera. La estructura externa
en el desarrollo de la acción puede recopilarse por medio de observaciones como, paradas, fases de
lectura de mapa o de la manipulación de la brújula e incluso en objetos observados en el terreno son
reconocibles de esta forma. A partir de esta estructura externa existe un conocimiento bastante
amplio basado en la observación de los corredores. No obstante, no se pueden derivar de este
conocimiento las causas internas del por qué de la acción que realiza el corredor. El observador no
sabe por tanto por qué fue graduada la brújula, se incluyo una parada o no se tuvo en cuenta un
trillo; en este caso la estructura de regulación psíquica (interna) base para la estructura de la
acciones. El conocimiento de esta estructura es necesario para percibir las posibilidades de
influencia y someterlas a una modificación objetiva en el proceso de enseñanza.

Según la tendencia que se analiza el contenido debe ser distribuido para la enseñanza en relación
a las exigencias técnicas para cada categoría de edad, los escolares principiantes comienzan el
aprendizaje por acciones que van desde la orientación de croquis y mapa en el terreno, la lectura de
símbolos para croquis especiales y mapas deportivos, orientación por laberintos, por elementos de
línea con uno o varios momentos que se integran en la medida que se forman y desarrollan en el
proceso de enseñanza ; la cual debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño organizando
situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del escolar, posibilitando el
descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los
mismos.

Nos referiremos a la tendencia histórico cultural algo que resulta para la enseñanza en la carrera
de orientación de indudable valor metodológico, el concepto de Vigotsky de zona de Desarrollo
próximo. Según este autor existe una diferencia entre lo que el niño o el escolar es capaz de realizar
por sí solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos, profesores o de otros compañeros; aquí
podemos inferir lo que es capaz de realizar un escolar en la orientación deportiva de acuerdo a las
exigencias técnicas de acuerdo a la categoría y lo que sería capaz de hacer con la ayuda del profesor
o de otros escolares. Esto indica primero, el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de
las funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo, mientras
que lo segundo revela aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración.

74
 El concepto de zona de desarrollo próximo debe dirigirse conociendo el estado actual de
desarrollo del escolar y sus potencialidades, si la enseñanza se dirige a la orientación por elementos
de línea en escolares de 9-10 años, ésta debe estar dirigida no a las funciones que ya han madurado
o hacia elementos concluidos del desarrollo, sino por el contrario dirigirse a las funciones que están
en proceso de maduración; en este caso a elementos de línea que en sus distintas manifestaciones
(cercas, trillos, caminos, arroyos, etc.); permiten a los escolares las habilidades de orientación del
mapa en el lugar por el terreno y la brújula; y la orientación por laberintos, madurando nuevas
funciones en el aprendizaje de la orientación con desplazamientos por elementos de línea.

Comenzamos el análisis de los enfoques didácticos por la pedagogía tradicional la más arraigada
en el proceso de enseñanza de la carrera de orientación y terminamos analizando el enfoque socio -
cultural de vigencia e importancia en el proceso docente del presente, por lo que brinda a la
enseñanza - aprendizaje.

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