CARLI, SANDRA; ALICIA LEZCANO; MARIANA KAROL, MARTHA

AMUCHÁSTEGUI,

COMPILADORA: SANDRA CARLI

“DE LA FAMILIA A LA ESCUELA. INFANCIA, SOCIALIZACIÓN Y

SUBJETIVIDAD”

Ed. Santillana,1999, Bs. As (Págs. 77 a la 106)

CAPíTULO 3:
LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA DEL NIÑO
Mariana Karol
"La sociabilidad no es ni un accidente ni una contingencia; es la definición mis-ma de la
condición humana" (Tzvetan Todorov).
Este trabajo recupera algunos conceptos básicos elaborados desde el psicoaná-lisis
sobre la constitución subjetiva del niño, que nos permiten entender lo que está en juego
en cada niño y el importante lugar que ocupa la escuela. No se tra-ta de hacer una
transposición de conceptos que pertenecen a un ámbito teórico específico, sino de
"ponerlos a trabajar" para dar cuenta de una realidad com-pleja como la escuela, que
requiere una mirada múltiple. Sabemos de la dificul-tad que significa aproximarse a un
"lenguaje" propio de un cuerpo teórico, en el cual los conceptos adquieren una
significación distinta de la que les damos en el uso cotidiano, pero pensamos que
debemos hacer el esfuerzo de encontrarles sentido dentro de su propia trama teórica y
que eso puede enriquecer nuestro análisis sobre las instituciones educativas.
La idea que recorre el desarrollo de este capítulo es que la escuela es una institución
fundamental en la vida de los niños que da cuenta del pasaje del mundo de lo privado
al de lo público. En ese pasaje se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica
del niño y de la continuidad de lo social. Para que este pa-saje constituyente se vea
facilitado, la escuela no debe ubicarse como repro-ducción de lo que los niños traen -
familia de origen-, ni como algo totalmente ajeno a lo que hasta ese entonces es su
bagaje. Es en este difícil margen donde la escuela debe cumplir una de sus funciones
específicas, asegurando el tránsi-to de un mundo endogámico a un mundo exogámico.
Trabajaremos sobre las condiciones mínimas y necesarias que permiten la
cons-titución subjetiva de un niño: función materna, función paterna y función del
campo social. Una vez presentados estos conceptos, propondremos algunas
re-flexiones en relación con la institución escolar y la tarea de educar.
El “salvaje de Aveyron”: ¿qué nos hace sujetos?
"El hombre es un animal loco y radicalmente inepto para la vida" (Cornelius
Cas-toriadis).

La pregunta por las condiciones de constitución subjetiva de un sujeto, por las

condiciones mínimas y necesarias que permiten que un niño piense, fantasee,
represente o simbolice lleva implícita la siguiente afirmación: no existe un suje-to dado
desde los orígenes. El bebé deberá pasar por un complejo proceso para constituir su
psiquismo, es decir, para transformarse en un sujeto cognosciente. La pregunta sobre
lo que caracteriza a lo estrictamente humano, sobre lo que nos hace ser algo más que
un cuerpo biológico, es muy antigua y ha dado lugar a debates filosóficos tan
controvertidos como interesantes. Muchas veces la li-teratura nos enfrenta con este
tipo de interrogantes; es así como la producción literaria sobre los "niños ferales" u
"hombres lobos" nos recuerda las preguntas clásicas de la Ilustración: la naturaleza del
hombre, su diferencia respecto del reino animal, los criterios que permiten identificar a
la especie humana.
Como se sabe, los "niños ferales" son aquellos encontrados en los bosques, sin
lenguaje, sin palabra y alejados de los seres humanos. Es el caso de Víctor, "el salvaje
de Aveyron", encontrado en 1797 en los bosques de la Bassine francesa que, a
principios del 1800, produjo uno de los debates más interesantes sobre el tema. Las
posiciones antagónicas fueron representadas, por un lado, por Philip-pe Pinel, médico y
filósofo reconocido como uno de los grandes renovadores de la psiquiatría, y por el
otro, por Jean Itard, también médico y especializado en la reeducación de sordomudos,
quien se dedicó durante casi diez años a trabajar con Víctor, nombre con el que él
mismo lo bautizó. La polémica sobre el diagnós-tico de Víctor y las reflexiones que
desencadenó ponen de relieve la pregunta por las condiciones de constitución de un
sujeto, el papel del lenguaje, el lugar de lo social y las creencias en dicho proceso.[1]
En el momento en que Víctor fue capturado -uso esta palabra, que es la que es-tá en la
bibliografía sobre el tema, ya que el adolescente fue expuesto en la pla-za pública
antes de que volviera a escaparse al bosque, lugar donde después fue nuevamente
capturado-, tenía entre 12 y 13 años. Algunos informes de la época llegan a afirmar que
podría alcanzar los 15 años. Desde un ser en estado de natu-raleza pura hasta un
desgraciado sin cuidados de la humanidad, desde un salvaje hasta un sordomudo, el
diagnóstico y las esperanzas puestas en Víctor sobrepa-saron la temática del
diagnóstico para producir una discusión más filosófica. Pinel e Itard diferían en cuanto
al diagnóstico, que para el primero era de "idio-tez". En un informe realizado para la
Société des Observateurs de I'Homme, Pi-nel advirtió acerca de las dificultades que
podrían encontrar aquellos que creían que el caso era propicio para estudiar el carácter
primitivo del hombre y para conocer las ideas y los sentimientos morales que son
independientes del estado social. La privación absoluta de palabra que sufrió el niño
era uno de los obstácu-los señalados por Pinel.
En este contexto, el término "palabra" no remitiría simplemente a determinada
estructura de fonemas o sonidos y significados, sino a la función constitutiva que tiene
e/lenguaje como lugar de significación, denominación del mundo que nos rodea.
Podríamos adelantarnos a pensar que el problema de Víctor no era que él no podía
emitir palabras, sino que creció en un mundo sin palabras.
El informe de Pinel concluye así: "Conocemos todos los demás detalles sobre su vida
desde que comenzó a formar parte de la sociedad. Pero su discernimiento, siempre
limitado a los objetos de sus primeras necesidades, su atención, que sólo fija su vista
en las sustancias alimenticias o en los medios para conseguir un estado de
independencia al que se encuentra muy acostumbrado, la ausencia total de desarrollo
adicional de las facultades morales en relación con cualquier otro objeto, ¿no muestran
que debe ser considerado como los niños que muestran idiotez y demencia, y que no
existe ninguna esperanza fundada de ob-tener éxito mediante una enseñanza metódica
y duradera?" [2]
Con este diagnóstico, Pinel da su veredicto sobre el caso.
Para Itard las cosas eran distintas. Él rechazaba el diagnóstico de idiotez. Creía
plenamente en las posibilidades de "reeducar" a Víctor, pese a sus fracasos en esa
empresa. Su tratamiento "médico-pedagógico" no le dio grandes satisfacciones,
aunque invirtió muchos años en él. A pesar del empeño puesto en su reeducación -
registrado en sus Memorias-, Víctor no llegó a adquirir el lenguaje hablado.
Lo que Itard llamara su "terapia moral", o educación de "el salvaje de Aveyron",
constaba de cinco objetivos principales: vincularlo a la vida social, despertar su
sensibilidad nerviosa mediante estimulantes más enérgicos, ampliar su campo de ideas
creándole nuevas necesidades y multiplicando sus relaciones, inducir-lo al uso de la
palabra a partir de la imitación y bajo la ley de la necesidad, y ejercitar las operaciones
más simples del espíritu. Como señala Augusto Monta-nari, el nudo de la cuestión
estaba en la función simbólica, que parece inacce-sible a las posibilidades de Víctor.
Como veremos más adelante, la escuela ocupa un lugar privilegiado en la vida de los
niños para el despliegue de esta función, en la medida en que oferta símbolos
socialmente consensuados que permiten relacionarlos con acciones, pensamientos o
afectos que los niños tienen, de tal modo que puedan representarlos para sí mismos y
para los demás.
Los escritos de Itard son interesantes y conmovedores. El vínculo que estableció con
Víctor mereció un artículo del psicoanalista francés Octave Mannoni[3] en el que se
trabaja la idea de que Itard no podía advertir que cada paso de los he-chos cuestionaba
su saber, porque había tomado a Víctor como una misión. Es-to le daba la certeza de
que con él se podían hacer aún muchas cosas. Resulta interesante pensar la diferencia
entre posicionarse, en el caso del docente, co-mo representante de un acervo cultural
cuya tarea es la transmisión de conte-nidos y valores de un mundo público, y creer en
una "misión", con lo que se pier-de el objetivo mismo de la relación docente-alumno.
Retomando el tema del lenguaje y su lugar en la constitución de Víctor, Manno-ni
plantea lo siguiente: "En todo caso, Itard comprende perfectamente que el problema no
es de ninguna manera el mismo que el que plantean los sordos. Existe una diferencia
radical entre un sujeto sordo de nacimiento, que ha vivido en un universo organizado
por las estructuras del lenguaje, aun cuando nunca haya oído, y un sujeto no hablante
por haber vivido siempre en el seno de la na-turaleza muda. También se puede decir:
porque ha vivido en la soledad y no tan sólo en el silencio".[4] Es la "naturaleza muda"
la que no posibilita las condicio-nes de constitución subjetiva, la falta de una oferta de
sentidos, de historia, de representaciones. No hace falta encontrarse en el medio de la
naturaleza para que esta oferta no se produzca o se produzca con serias restricciones.
Mientras que un niño sordo puede recibir de padres mudos una oferta de sentidos
fecun-da y rica, es posible que padres "hablantes" se encuentren inhabilitados para
realizar esta oferta. Un docente también debe hacer un ofrecimiento de sentidos,
que no está dado por la cantidad de palabras sino por su capacidad de otorgarles
significación a éstas y permitir que los niños construyan sus propias
significaciones. No es lo mismo, como veremos más adelante, ofertar sentidos que
imponerlos; un docente no debe desertar de este lugar específico de transmisor de
significaciones. Mannoni nos sitúa en el nudo de la cuestión. Un niño nace en un
universo poblado de palabras y de sentidos. En Víctor, la diferencia entre "soledad" y
"silencio" apunta a la imposibilidad de constitución subjetiva, de ser sujeto sin la
asistencia de otro. Todos nacemos y nos constituimos dentro de un universo habitado
por otros, semejantes y prójimos, sin cuya asistencia no sobreviviríamos. El caso de
Víctor nos permite pensar las complejidades que plantea la constitución subjetiva.
Nadie más indefenso que un recién nacido, ni más desamparado e imposibilitado de
autoabastecerse en sus necesidades básicas. Sin embargo, como hemos visto, la
supervivencia del cuerpo biológico no es condición suficiente para las posibi-lidades de
constitución subjetiva. Algo de "otro orden" debe introducirse en ese psiquismo
incipiente para que pueda devenir un sujeto. Son muy interesantes los casos
presentados por Spitz,[5] de "hospitalismos" y "marasmos", en los que pone de
manifiesto que aun garantizada la asistencia alimentaria por suero, por ejem-plo, hay
niños que no sobreviven o lo hacen con trastornos muy graves.
Por supuesto que la conservación del cuerpo biológico es condición necesaria para la
complejización psíquica, pero no es condición suficiente.
El propio Spitz hace referencia al estado de prematuración e indefensión del re-cién
nacido del siguiente modo: "Una y otra vez nos recuerda Freud que el lac-tante,
durante este período de su vida, está desamparado, siendo incapaz de conservarse.
vivo por sus propios medios. Todo aquello de que carece el infante, lo compensa y lo
proporciona la madre".[6] Esta observación vuelve a hacer hincapié sobre la
imposibilidad estructural del recién nacido de sobrevivir sin la asistencia de Otro. Lo
escribimos con mayúsculas porque se trata de Otro pecu-liar, significativo, y no de
cualquier otro; Otro que no garantiza el éxito de su función por el lazo biológico con el
bebé, sino por su posicionamiento con respecto a él. De allí que lo diferenciemos de
"otros" utilizando la mayúscula; pa-ra remarcar su carácter estructurante, único y
singular.
Respecto de la prematuración del recién nacido, Silvia Bleichmar[7] sostiene: "Los
prerrequisitos estructurales del cerebro son entonces, en mi opinión, insuficientes para
hacer sobrevivir al ser humano. Estos prerrequisitos estructurales del cerebro sólo son
soportes para la fabricación del sujeto humano tal como los conocemos en el interior de
los vínculos libidinales con el otro".[8] Veremos, entonces, qué otras vicisitudes
deberán producirse para que se constituya un sujeto humano.
njmCuando hablamos de cachorro humano o de infans, como lo define Piera
Aulagnier, es para dar cuenta de su posibilidad de devenir sujeto, pero también de su
inca-pacidad de estar dotado desde el origen, "por la naturaleza", para serlo.
SOBRE EL PROCESO DE CONSTITUCIÓN[9]
"La cultura comienza con el lenguaje y el lenguaje es esencialmente traducción,
Comienza en el interior mismo de cada lengua: la madre traduce al niño, el sabio a las
palabras de los antiguos, el brujo a los animales y a las plantas, el astrólo-go a las
constelaciones [ ... ]. Traducir no es sólo trasladar sino transmutar. Esta transmutación
cambia al traductor ya lo que se traduce [ ... ]" (Octavio Paz).
Los teóricos han utilizado diferentes conceptos para dar cuenta de que no hay un
sujeto desde los orígenes, sino que éste será producto de complejos procesos de
transformaciones subjetivas que le permitan devenir sujeto. Trabajaremos,
fundamentalmente, los desarrollos de dos psicoanalistas que han producido teoría
sobre el tema de los orígenes de la constitución subjetiva.
Por un lado, Silvia Bleichmar, quien se refiere al recién nacido como "cachorro
humano" o "cría humana", en tanto posibilidad de lo humano y, por otro, Piera
Aulagnier,[10] que utiliza el concepto de infans para dar cuenta de este estado de
indefensión originaria y de sus posibilidades de estructuración.
De acuerdo con el planteamiento de estas autoras, en la constitución de un niño se
producen los siguientes pasajes, que expondremos de una manera esquemática:
De cachorro humano Sujeto
De infans Sujeto
De un mundo privado A un mundo público
De un universo endogámico A un mundo exogámico
La complejidad de estos pasajes está en relación directa con la complejidad misma de
la constitución del sujeto. Los pasajes implican un complejo trabajo psíquico, una serie
de condiciones mínimas y necesarias sin las cuales el sujeto no es tal. Sin embargo,
cabe aclarar que no se trata del abandono de un territorio por la conquista de otro. El
primer territorio nunca desaparece; es condición de posibilidad del territorio a fundar;
como decía Freud, lo anímico primitivo es imperecedero. Freud señala en este sentido:
"Los desarrollos del alma poseen una peculiaridad que no se encuentra en ningún otro
proceso de desarrollo. Cuando una aldea crece hasta convertirse en ciudad o un niño
se vuelve hombre, aldea y niño desaparecen en la ciudad o en el hombre. Sólo el
recuerdo puede re-figurar los antiguos rasgos en la imagen nueva; en realidad, los
materiales o las formas antiguas se dejaron de lado y se sustituyeron por otras nuevas.
En un de-sarrollo anímico las cosas ocurren diversamente. Aquí la situación no 'es
compa-rable con aquéllas, y no puede describirse sino aseverando que todo estadio
evolutivo anterior se conserva junto a los más tardíos, devenidos a partir de él; la
sucesión envuelve a la vez una coexistencia, y ello a pesar de que los materia-les en
que transcurre toda la serie de transformaciones son las mismos". [11]
Es interesante esta idea de que sólo el "recuerdo" puede refigurar lo que hay de
antiguo en lo nuevo. La posibilidad de "recordar", la "memoria" y hasta el olvi-do
implican profundas transformaciones psíquicas. Sólo puede "recordar" un sujeto, y hay
cosas sobre las que ni siquiera el sujeto puede recordar. A lo sumo, tendrá marcas,
huellas de aquellas épocas arcaicas de las cuales nada sabe si-no por el "relato" y la
construcción que los otros significativos puedan hacer so-bre sus primeros tiempos.
Esta consideración nos introduce en un tema fasci-nante y constitutivo en el sujeto, que
es la posibilidad de historizarse. Lo que Freud sostiene es que en la vida anímica no
hay cortes radicales ni sepultamientos absolutos de lo anterior, pero sí la condición de
que la represión opere sobre aquello que tiene que quedar reprimido en el
inconsciente, aquello que no es ac-cesible a lo consciente y que pertenece a lo que
Laplanche llama "los fondos del inconsciente". Cuando hablamos de inconsciente aquí,
hacemos referencia a uno de los sistemas que Freud define como aquella parte del
aparato psíquico cuyos contenidos permanecen reprimidos y tienen vedado el acceso
al otro sis-tema del preconsciente-consciente.
Función materna
Decíamos que en los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el Otro, como
condición y como posibilidad. Este Otro que nutre, asiste, arrulla, mima, to-ca, abriga,
habla, imagina a su bebé, acompaña el cuidado de sus necesidades básicas como sólo
otro ser humano con una subjetividad constituida puede hacerla. En esta asistencia de
lo autoconservativo, el "Otro" introduce algo radical-mente distinto de lo biológico, que
será el motor de la complejización psíquica. En su novela Memorias de Adriano,
Marguerite Yourcenar hace hablar al prota-gonista acerca de su aspiración de construir
una teoría del conocimiento huma-no basada en el contacto, en lo erótico. Se trataría
de ofrecer al Yo un punto de apoyo en ese otro mundo. Es que el Yo sólo puede
constituirse en la medida en que el contacto haya acontecido y haya encontrado
maneras de tramitación y ligazón de lo que allí se produce. Más adelante trabajaremos
sobre la constitu-ción del Yo y sobre la significación, como parte constitutiva de éste.
Retomemos la idea de contacto, de aquello que el semejante instaura en el
psi-quismo incipiente del cachorro. Los primeros tiempos en la vida de un niño
depen-den de estos contactos con su madre o con quien ejerza esa función, y
transcurren a partir de ellos. El mundo se presenta por contacto; hemos visto
anteriormente las consecuencias de la falta de ese contacto para el futuro desarrollo
del niño (casos de marasmos, hospitalismos y lo que la literatura nos propone como
casos de "niños salvajes" u "hombres lobos"),
Pero tampoco se trata de un contacto cualquiera sino de la instauración de la
sexualidad, que no se define como genitalidad sino como cantidades, como tensiones
que se instauran y que no son de orden biológico. Se trata del placer, de la pulsión, de
la exigencia de trabajo que ésta produce. Freud señala la necesidad de distinguir entre
"sexual" y "genital", entendiendo por sexual un término más amplio, que incluye la
ganancia de placer a partir de zonas del cuerpo y que no está sometida al servicio de la
reproducción.
En el momento de asistir al alivio de tensiones de orden biológico, por ejemplo, el
amamantamiento, se introducen nuevas tensiones que son de otro orden. Un bebé
sigue prendido al seno materno una vez saciada su necesidad de alimento. Es el placer
que le produce el acto de mamar lo que lo hace permanecer allí independientemente
de su hambre. Dice Freud: "El primer órgano que aparece como zona erógena y
propone al alma una exigencia libidinosa es, a partir del na-cimiento, la boca. Al
comienzo, toda actividad anímica se acomoda de manera de procurar satisfacción a la
necesidad de esta zona. Desde luego, ella sirve en primer término a la
autoconservación por vía del alimento, pero no es lícito con-fundir fisiología con
psicología. Muy temprano, en el chupeteo en el que el niño persevera obstinadamente
se evidencia una necesidad de satisfacción que -si bien tiene como punto de partida la
recepción del alimento y es incitada por és-ta- aspira a una ganancia de placer
independiente de la nutrición, y que por eso puede y debe ser llamada sexual".[12]
Es interesante resaltar algunas cuestiones nodales a las que Freud remite en es-ta cita.
Por un lado, este encuentro boca-pecho fundante, primario, destinado a quedar
reprimido, y por otro, la exigencia que produce lo que este encuentro provoca, esta
"exigencia libidinosa". Sin embargo, no es la situación de encuen-tro la que garantiza la
circulación de lo sexual, sino la fuerza de intromisión sexualizante ofrecida por la
madre. Un pecho se puede ofrecer al modo de un ob-jeto y una mamadera puede ser
acompañada por un conjunto de condiciones que instalen en el cachorro una "vivencia
de satisfacción" que ponga a circular lo sexual en el otro.[13]
Cuando Freud remite a esta exigencia libidinosa que se le presenta al alma -al-guna
vez habló de "aparato del alma" para dar cuenta del aparato psíquico- nos permite
volver al tema de las cantidades que el Otro instaura en el cachorro ya la libido como la
energía de la pulsión sexual.
La sexualidad será el motor de complejización psíquica y una exigencia de
traba-jo para ese psiquismo incipiente. Al respecto, Silvia Bleichmar dice: "En los
comienzos de la vida psíquica el Otro, el semejante, hace circular algo que no se
reduce a lo puramente autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad, en
tanto representaciones ligadas al placer que no logran una evacuación, en la medida
en que no son inevacuables porque no se satisfacen con los obje-tos de la necesidad
que el semejante ofrece. El hecho de que se le dé la leche a un bebé significa que el
hambre puede ser saciada, pero en el momento de dar-le la leche, el Otro humano
propiciará mediante una serie de actos un exceso" un plus de excitación que no
encontrará derivaciones y que obligará al aparato a un trabajo de religazón, de
organización, de metabolización".[14]
El aparato psíquico funciona con un mecanismo regulatorio que Freud llama "serie de
placer-displacer". Intentando evitar el displacer -incremento de ten-sión, de cantidades:-
y tendiendo al placer que implica una disminución de la tensión, el aparato logra
sostenerse en un equilibrio energético estable. Es un aparato que tiende al "principio de
constancia".
Cuando hacemos referencia a estas cantidades en términos de "excitación", ca-be
distinguir ésta del concepto de estímulo. Entramos entonces de lleno en el concepto de
pulsión. Esta pulsión es efecto de la intromisión sexualizante del otro, que se define
en su origen como una excitación interna, constante, de la cual es imposible huir. Es
justamente esta imposibilidad de fuga lo que marcará su lugar en el origen de las
verdaderas elaboraciones.
A diferencia de la pulsión, de la excitación a la cual el sujeto está atado, el es-tímulo es
de origen externo, momentáneo, y permite al sujeto la fuga. Si me mo-lesta la luz,
cierro los ojos y así cancelo ese estímulo. Estímulo y excitación re-miten a dos
universos distintos y a destinos diferentes. La noción de estímulo hace referencia a lo
exterior y hace posible la escapatoria. La cuestión es qué hace el sujeto con aquello de
lo que no puede huir; lo endógeno, lo constante. Es producto de la pulsión que el
psiquismo se complejice para dar respuesta a es-tos excesos a los que está sometido,
para poder librarse de estas cantidades que le causan displacer. El trabajo de ligazón,
de metabolización, de representa-ción, de organización del aparato psíquico, es el
modo en que el sujeto intenta ligar este plus instalado en él.
La función materna no sólo libidiniza a su cachorro, sino que también le ofrece recursos
que le permitan ligar estas cantidades; de otro modo, el sujeto queda-ría librado
solamente al embate pulsional. También es exigencia de apertura de ese psiquismo, ya
que ofrece una imagen identificatoria. Le aporta -Piera Au-lagnier diría "le violenta"-
sentidos, significados, una imagen de ese niño que será, un proyecto, un anhelo, una
filiación ... Violencia legítima y fundante para el sujeto en el cual la función materna
codifica y violenta significaciones sobre el infans. Es la madre la que decide si el niño
tiene frío, hambre, sueño, si está triste, contento, sensible, si hoy prefiere plaza o
vereda, y así sucesivamente. Ella no "decodifica" un mensaje, ella codifica. Piera
Aulagnier dirá: "La palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que
se anticipa en mu-cho a la capacidad del infans de reconocer su significación y de
retomará por cuenta propia".[15]
Esta violencia primaria"[16] presupone la asimetría radical que mencionamos an-tes.
Se trata de una violencia que sólo es legítima en un momento de la vida y que después
pasa a ser obturante en la posibilidad de un sujeto de crear sus pro-pias
significaciones. Al exceso de violencia interpretativa se lo llamará "violencia
secundaria"; es aquella que no cesa de imponer su propia significación, de violentar
sentidos, y que atenta contra el funcionamiento del Yo y de sus posi-bilidades de
autonomía.[17]
Función paterna
La función paterna es imprescindible en la constitución subjetiva del niño. Al igual que
la materna, es una función simbólica y no biológica. Con esto quere-mos decir que no
necesariamente la existencia de una "madre" o de un "padre" garantiza el ejercicio de
la función, así como su ausencia en lo real no significa que no haya un efectivo
ejercicio de ésta.
La función paterna es la encargada de efectivizar la separación entre la madre y el
bebé. El padre es el representante de la ley y cumplirá una función de corte en aquella
relación originaria y poblada de certezas. Será el primer agente de "los otros", del
discurso del conjunto, y, como tal, brindará emblemas y atributos extrafamilíares que
introducirán la oferta de objetos sustitutivos para que la separación de ese primer
vínculo no signifique la pérdida de todo referente. Pro-piciará la salida al campo social
introduciendo objetos (ideas, emblemas, ins-tituciones) que anticipan el mundo
exogámico e inscriben a ese niño en un cam-po filiante. Cuando la función paterna
reclama a la madre su mirada, no deja al niño en el vacío; le propone una serie de
lugares e ideas que le permitan irse ale-jando de esa relación primaria.
Debemos pensar la ley en su carácter estructurante, ordenador y constitutivo del
psiquismo. Posibilitadora de la terceridad, la función paterna garantiza que el discurso
materno no emane de un poder abusivo, sino que se sostenga en un discurso social
que lo avale. Dice Piera Aulagnier: "En la estructura familiar de nuestra cultura, el padre
representa el que permite a la madre designar, en relación con el niño y en la escena
de lo real, un referente que garantice que su discurso, sus exigencias, sus
prohibiciones, no son arbitrarias y se justifican por su adecuación a un discurso cultural
que le delega el derecho y el deber de transmitirlos".[18] Podemos pensar que la
escuela, por ser portadora de una lega-lidad distinta de la del cerco familiar, por ser una
institución que posee sus propias reglas y normativas, muchas veces opera en los
niños con una función ordenadora y de Ley.
El yo y la significación
"El proceso secundario, es decir, la actividad de pensar como obra del yo (je), es un
prodigioso trabajo de interpretación operado sobre el conjunto de lo per-cibido" (Piera
Aulagnier),
La temática de la significación, de la creación y la construcción de sentidos nos permite
introducirnos en lo que es el yo. Para Piera Aulagnier, el yo realiza un trabajo de
interpretación de lo percibido, de una puesta de sentido sobre el mundo que lo rodea
que implica el acceso al lenguaje como el medio privilegia-do para operar el pasaje de
la significación. En los orígenes de la constitución, la que violenta significaciones sobre
el infans es la función materna, que inter-preta que allí hay un llamado, un mensaje, y
crea un significado y lo violenta de acuerdo con su propio deseo, con su propio marco
de referencia sociocultural y con la propia elaboración de su historia infantil.
La posibilidad de crear los propios enunciados presupone, por parte de la pare-ja
parental y su discurso, un acto de nominación que le permita al niño "nom-brar" el
afecto sentido que, hasta ese momento, carece para él de nominación. Ese acto de
nominación por parte del sujeto es, al mismo tiempo, un acto de enunciación, de
interpretación y de autodenominación de su yo.
La característica propia del yo es lo decible, porque para él todo se traduce en un "flujo
pensante". La pregunta a plantearse es cómo opera el pasaje de "afec-to" a
"sentimiento" por medio de lo que la autora va a conceptualizar como len-guaje
fundamental. ¿Quién define el nombre de las vivencias? ¿Quién le dice a un niño que
esto es la alegría, la tristeza, el "amor, la furia ... ? Aquellos signifi-cativos para él que
van nominándole el conjunto de sus manifestaciones; a su vez, no es arbitraria ni
antojadiza la manera en la que estos otros significativos nominan los afectos, sino que
lo hacen de acuerdo con una ley preexistente que liga un significante compartido a
otros significados.
Cuando un niño se encuentra en vísperas de algún acontecimiento importante para él
(cumpleaños, inicio de la escolaridad, una intervención médica), sus adultos
significativos, padres, hermanos o maestros, realizan sobre su afecto un acto de
interpretación. Ante su fiesta de cumpleaños, podrán decirle: "Estás muy contento
porque van a venir tus amigos, por los regalos, etc.". A partir de allí, el niño podrá ligar
esa vivencia, ese afecto que hasta ese momento no tenía nomi-nación, con el
sentimiento de "estar contento". Podrá enunciar, de ahora en más, su propio afecto.
Sabrá a qué remite estar contento, triste, alegre ...
Así, cuando hablamos de tristeza, todos sabemos de qué estamos hablando. Sin
embargo, un sentimiento es único y singular en cada sujeto. Aquello que es
transmisible de la tristeza lo es por la significación compartida que todos tene-mos del
concepto, por las características que le otorgamos, porque el acto del lenguaje le
confiere un estatuto de sentido
Dijimos que cuando un niño llora, ríe o protesta, la primera significación vendrá del otro.
Es necesario que así sea. El niño podrá comenzar a ser su propio intér-prete, su propio
enunciante, a partir de la adquisición del lenguaje. Que lo in-cognoscible adquiera
sentido será una conquista inconmensurable. Este pasaje de nominación del afecto es
lo que Piera Aulagnier llama sentimiento. El senti-miento, empero, es más que un acto
de enunciación, es su interpretación. Dice la autora: "Lejos de reducirse a la
designación de un afecto, el sentimiento es su interpretación en el sentido más
vigoroso del término, que liga una vivencia in-cognoscible en sí a una causa que se
supone acorde a lo que se vivencia".[19]
A partir de poder nombrar lo que era innombrable, incognoscible, el sujeto se
transforma en enunciante, en teórico. En el mismo acto de enunciación de un
sentimiento, se autodenomina el yo.[20]
En un capítulo de su novela Demián, Herman Hesse da cuenta de estos pasajes y
relaciones entre las vivencias, las ideas y los sentimientos. El yo permite que el adulto
convierta sus sentimientos en ideas. Para el yo sólo existe lo que tiene una
representación ideica, lo que tiene la característica de lo "decible". Dice Demián:
"Muchos, ya sé, no querrán creer que un niño de once años pueda sen-tir esto. No
escribo para ellos mi historia, sino para aquellos que conocen mejor al ser humano. El
adulto, que ha aprendido a convertir una parte de sus senti-mientos en ideas, echa de
menos estas ideas en el niño y piensa que las vivencias tampoco han existido. Pero yo
no he sentido nunca en mi vida nada tan profundamente, ni he sufrido nunca tan
profundamente como entonces".[21] Un docente también oferta significaciones que
les permitan a los niños nominar sus afectos; oferta sentidos socialmente
consensuados para las manifestaciones de los niños; busca "palabras" que les
permitan a éstos expresar lo que les pasa, y que lo que les pasa sea transmisible
para otros y comunicable.
Proyecto identificatorio e historización.
El concepto de yo, tal como lo hemos trabajado, es indisociable de la temática de la
significación, de una puesta de sentido, de un acto de interpretación. Pe-ro el yo sólo
puede pensarse a partir de las categorías de tiempo y de historia, de un tiempo
historizado,[22] de un saber sobre un pasado, sobre su pasado, que le permita al sujeto
la proyección sobre un futuro, que le haga posible la enun-ciación de un "proyecto
identificatorio".
El sujeto nada sabe sobre su origen. No es capaz de reconstruir sus primeros tiempos
de vida. Ese "relato", que estará a cargo de los otros significativos, se-rá fundante para
el yo. Para que sea capaz de proyectarse en un tiempo futuro, el sujeto necesita una
verdad acerca de su pasado. Es esa historia que los niños piden a sus padres que les
relaten una y otra vez, de cuando eran más chicos, de cuando estaban en la panza de
la mamá, son esas fotos de los primeros cum-pleaños que piden que les muestren y
que les revelarán cómo eran antes.
Dice Piera Aulagnier: "La historia por la cual un sujeto se cuenta y se asume co-mo tal
exige, al igual que toda historia, que el primer capítulo no sea una serie de hojas en
blanco; a falta de ello, el conjunto de las demás correría el riesgo de que un día una
palabra, al inscribirse, las declarase pura falsedad. Su particularidad establece que ese
capítulo sólo pueda escribirse apres coup y gracias a los testi-monios de aquellos que
pretenden saber y ser los únicos que recuerdan lo que el autor ha visto, percibido,
escuchado, en ese tiempo lejano en que se lo escribió. 'Yo nací .. .'; de ese primer
momento, necesario para que exista la historia, el su-jeto no puede saber nada más,
como tampoco puede prescindir de ese saber: de ahí que tome necesariamente
prestado del discurso de los otros".[23]
El relato sobre el origen en la vida de un sujeto siempre está escrito "por una mano
extranjera", relato constitutivo para que pueda existir un yo. Piera Aulag-nier dirá que
ese relato sólo puede ser revelado a ese sujeto en constitución por esos otros
significativos, porque ese sujeto deberá estar inscripto en una memo-ria que no es la
suya.
La trágica historia reciente de nuestro país -1976 a 1983- da cuenta de la ne-cesidad
imperiosa de la escritura de las primeras páginas en la vida de cada su-jeto. Ese relato
no sólo es singular y único, sino que necesita del compromiso del conjunto en la
escritura de tan dolorosas páginas. Tal es el caso de los hijos de desaparecidos, en su
constante búsqueda de la reconstrucción de una historia singular, la de sus padres, y
de una historia social que el presente no niegue o esconda.[24]
La ausencia de este relato fundante deja al sujeto en formación expuesto a gra-ves
peligros en lo que respecta a las posibilidades de la constitución de su yo. Es la
posibilidad de nominar, de interpretar los objetos del mundo, de dar signi-ficación al
"afecto sentido" lo que permite al yo su existencia. Apelamos otra vez al campo de la
literatura para pensar la relación que existe entre relato e identidad. Dice Rosa
Montera: "Hay quien cree que la música es el arte más bá-sico, y que desde el principio
de los tiempos y la primera cueva que habitó el ser humano hubo una criatura que batió
las palmas o golpeó dos piedras para crear ritmo. Pero yo estoy convencida de que el
arte primordial es el narrativo, porque, para poder ser, los seres humanos nos tenemos
previamente que contar. La identidad no es más que el relato que nos hacemos de
nosotros mismos".[25]
Cuando decimos que el yo se constituye en un "tiempo historizado", estamos ha-ciendo
referencia a un saber acerca de un pasado que posibilite la proyección del sujeto en un
futuro, que permita la enunciación de un "proyecto identificatorio" para ese sujeto.
Proyecto que es autoconstrucción permanente del yo por el yo, que permite un
continuo movimiento, del cual depende la propia existencia del yo. Cuando se
resquebraja el proyecto, el yo no contempla pasivamente ese movi-miento, sino que él
mismo se siente amenazado. El proyecto tiene que ver con la construcción de una
imagen ideal que el yo se propone. Pero entre el yo y su pro-yecto siempre persiste
una diferencia, una distancia, una X. Presuponer la ausencia de esta diferencia, la
coincidencia entre el yo y su proyecto, es condenar al yo a la inmovilidad, a poner en
riesgo su propia existencia.[26] No sólo los niños nece-sitan enunciar un "proyecto
identificatorio"; también los adultos necesitamos de él, lo reescribimos, lo
modificamos, sentimos sus efectos cuando lo tenemos un poco perdido. Nos
cabe la tarea de reinventarlo permanentemente; la propia fun-ción docente va
redefiniendo su propio proyecto y así construyendo su sentido. Piera Aulagnier
dice del proyecto: "El efecto del proyecto es tanto ofrecer al yo la imagen futura hacia la
que se proyecta como preservar el recuerdo de los enunciados pasados, que no son
nada más que la historia a través de la cual se construye como relato". [27]
Sobre la función del campo social.
"La sociedad arranca al ser humano singular el universo cerrado de la mónada psíquica
y lo fuerza a entrar en el duro mundo de la realidad; en contrapartida, le ofrece sentido,
sentido diurno" (Cornelius Castoriadis).
La posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio está fuertemente imbri-cada con la
posibilidad de una salida al mundo exogámico, con el lugar que la "cultura" y el "campo
social" tienen como estructurantes en la subjetividad del niño. Piera Aulagnier otorga al
conjunto social un estatuto constitutivo para el sujeto; ésta resulta una afirmación
fuerte, fecunda y potente.
El Diccionario de la Lengua Española define así la palabra constitutivo: "Dícese de lo
que forma parte esencial o fundamental de una cosa y la distingue de las demás". Es
decir, el objeto en cuestión no sería tal si una parte "constitutiva" no operara. No se
trata de postular la "influencia" o el modo en que lo social se manifiesta en este sujeto
particular, sino que esta inscripción de lo social forma parte indisoluble y estructurante
en la subjetividad de cada sujeto.
Muchas veces, quizás intuitivamente o desde diferentes marcos teóricos, hace más
referencia a la socialización,[28] al lugar del grupo de pertenencia, al siste-ma de
valores y creencias con que el niño crece como si fueran momentos "se-gundos", como
si se pudieran observar "objetivamente" sobre un sujeto que "ya es". En cambio, desde
esta otra perspectiva, el sujeto puede constituirse sólo a partir de que lo social se
inscribe en él, y a riesgo de adelantarnos un poco, él se inscribe en lo social. ¿O
podríamos pensar lo social sin el conjunto de sujetos que lo habitan, lo transforman, lo
definen? ¿O podríamos pensar a los sujetos sin es-tar "habitados" por el conjunto de
instituciones que componen lo social?[29]
Dice Castoriadis: "Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiori-zando las
instituciones; en cierto sentido, ellos son la encarnación principal de esas instituciones.
Sabemos que esta interiorización no es en modo alguno su-perficial: los modos de
pensamiento y acción, las normas y los valores, y, final-mente, la identidad misma del
individuo dependen de ella ... ".[30] El individuo so-cial se constituye para Castoriadis
en la medida en que las cosas y los individuos sean para él significativos, pasibles de
ser cargados libidinalmente. Esto tiene que ver con el proceso de la sublimación, que él
considera como el proceso de socialización de la psique, con la sustitución de objetos
privados cargados libidinaimente por objetos públicos que sean soportes de placer para
el sujeto. El autor define la sublimación de la siguiente manera: "Desde el punto de
vista que aquí nos interesa, la sublimación es el proceso a través del cual la psique es
for-zada a reemplazar sus, objetos 'privados o propios' de carga libidinal (compren-dida
su propia imagen) por objetos que son y valen en y por su institución social, y
convertirlos en 'causas', 'medios' o 'soportes' de placer para sí mismo".[31]
La sublimación,[32] en tanto destino de la pulsión, implica un modo de sustitución, de
pasaje de una forma de satisfacción a otra. Es imposible aproximarse a la temática
del conocimiento sin dar cuenta del proceso de la sublimación; la energía de la
pulsión siempre es sexual, lo que se modifica es su objeto. No se desexua-liza la
pulsión, sino su objeto.
Cuando Freud se refiere al proceso de la sublimación, para dar cuenta de la creación
artística o la producción científica, está dando cuenta también de un proceso
constitutivo del sujeto. El hecho de que la pulsión apunte hacia un nue-vo fin no sexual
y hacia "objetos socialmente valorados" vuelve a colocarnos ante el apasionante
desafío de pensar en las características de lo social en es-te fin de siglo, en la
fragmentación de sus objetos y en el modo en que ello ope-ra en cada psiquismo
singular.
No es casual que hablemos de sublimación cuando estamos trabajando el esta-tuto
constitutivo de lo social. La sublimación se halla comprometida en los ac-tos de pasaje,
en las posibilidades de libidinizar lo "público".
La institución escolar se ve comprometida en la oferta de estos "objetos
públi-cos", en propiciarlos y facilitarlos, como dice Castoriadis, para que ya no
exis-tan sólo signos y palabras privadas para el niño, sino un lenguaje público. Cabe
problematizar aquí el concepto de lo público: no es el carácter de "escuela pública" lo
que garantiza la marca de sus objetos, sino su carácter exogámico.[33]
Silvia Bleichmar, como vimos, señala el lugar de la cultura como fundante en la
estructuración psíquica. No es sólo la intromisión sexualizante del Otro, sino que esa
intromisión se produce en el marco de la cultura. La cultura no "contextua-liza" al Otro,
sino que lo define. Del mismo modo, esta autora plantea que "el inconsciente no es un
existente desde los orígenes, sino que su fundación es efecto de la represión producto
de las improntas de cultura que el semejante ins-taura en el sujeto psíquico".[34]
En la asistencia que la madre brinda a su bebé se hacen presentes las marcas de su
propia subjetividad y de su medio socio cultural de referencia. De su sistema de valores
y creencias, de las ofertas de objetos del mundo exterior que realiza como valoradas o
subvaluadas para abrir la salida a un mundo exogámico de ofertas sustitutivas.
Como vimos antes, la función paterna está muy comprometida en la oferta de objetos
del mundo social y de trazos de filiación social para el niño. No se trata del valor
“ideológico" de lo que se oferte, sino de que "lo social" -entendiendo por ello el grupo
social de pertenencia- tenga la capacidad de garantizar este pasaje de objetos
primarios y privados por objetos públicos y compartidos.
Contrato narcisista: constitución singular y constitución de ciudadanía
Hay un concepto nodal para pensar en la relación entre'''cultura'' y "psique",[35] que es
el de "contrato narcisista", de Piera Aulagnier. Con él, la autora remite al fundamento
de la relación sujeto-sociedad, discurso social-referente cultural. Es un contrato
fundante para el sujeto singular y para el conjunto social que permite asegurar que las
renuncias primarias tienen espacios de investimiento, y que para la sociedad su
continuidad está garantizada en el traspaso de un dis-curso que fundamente su
existencia.
Es el establecimiento de ese contrato lo que posibilita la conformación de
"ciu-dadanía", en la medida en que cada individuo reproduce la razón de ser del gru-po
social, interioriza sus instituciones y recrea sus enunciados. Por otro lado, hace posible
la constitución de la singularidad en tanto cada sujeto encuentra en el campo social
referentes identificatorios, objetos sustitutivos que le permi-tan alejarse de las figuras
parentales y del mundo privado.
Es en lo exterior a la familia donde el sujeto busca un signo que le dé derecho de
ciudadanía entre sus semejantes.
No se trata de un "contrato" cualquiera. El concepto mismo de "contrato" siem-pre
implica una contraprestación, un pacto de intercambio; remite, desde su de-finición, a
un hecho que hace nacer obligaciones recíprocas entre las partes. Contrato implícito,
complejo, que nos obliga a pensar desde las instituciones de lo social -en especial,
desde la institución educativa- el modo en que ese con-trato se establece en este fin de
siglo y en qué medida nuestras escuelas obsta-culizan o facilitan su
establecimiento.[36]
Piera Aulagnier dice: "El discurso social proyecta sobre el infans la misma anticipación
que caracteriza al discurso parental: mucho antes de que el sujeto haya naci-do, el
grupo habrá precatectizado el lugar que se supondrá que ocupará, con la es-peranza
de que él transmita idénticamente el modelo sociocultural. El sujeto, a su vez, busca y
debe encontrar, en ese discurso, referencias que le permitan proyec-tarse hacia un
futuro, para que su alejamiento del primer soporte constituido por la pareja paterna no
se traduzca en la pérdida de todo soporte identificatorio".[37] Esta cita nos conduce a
pensar varias cuestiones. Por un lado, lo que correspon-de a la continuidad de lo social
y que creemos que no se reduce a una condena para el sujeto a "repetir" idénticamente
el modelo sociocultural, pero sí a una necesidad de transmisión sobre lo social que
torna estructurante y fundante pa-ra él. De lo que se trata es de la existencia de un
discurso que sostenga la nece-sidad de la continuidad de lo social, de sus
fundamentos.
Por otro lado, aparece la idea de "sustitución" para el sujeto, la exigencia del
alejamiento de las figuras parentales como únicos y exclusivos referentes
iden-tificatorios. El conocimiento será posible en la medida en que el sujeto pueda
alejarse de las figuras de base y encontrar en el discurso social objetos (cuando
hablamos de objetos nos referimos a ideas, emblemas o creencias) que le hagan
posible enunciar un proyecto futuro, y que éstos sean objetos de placer.
El concepto de transmisión, como lo trabaja Hassoun,[38] remite a un acto de pa-saje,
a la inscripción del sujeto en una genealogía, una filiación que no se redu-ce a una
pertenencia. Para el autor, transmitir es un imperativo constante de to-da sociedad que
no condena al sujeto a la repetición de sus antepasados sino ,que, una vez inscripto
allí, le permite construir la diferencia. La transmisión de-ja un margen de libertad que no
condena al sujeto a la reproducción o clonación de quienes lo antecedieron.
Hemos trabajado con anterioridad el concepto del yo en su carácter de historizan-te, de
autoteorizante; el concepto de transmisión es muy fecundo para pensarlo en relación
con el yo y su tiempo historizado. Es muy interesante lo que este autor plantea,
diferenciando lo que es transmisión de lo que es tradición. El hecho de que los niños
aprendan cuestiones relacionadas con nuestra tradición cultural no significa
necesariamente un acto de transmisión, pues pueden resultarles ajenas en tanto
no se inscriban en una genealogía que les permita hacerlas propias.[39]
El concepto de "contrato narcisista" merece ser complejizado. Lo que se trans-mite es
la necesidad misma de lo social, del discurso del conjunto. No necesaria-mente
se repite, fundamentalmente, se crea y se construye. También Aulagnier, en otro
lugar de su obra, señala que el grupo reconoce que sólo puede existir a cambio de que
la voz que se incorpora -a cambio de encontrar en el conjunto so-porte para su libido
narcisista- repita su razón de ser. Sin embargo, esa "repe-tición" es creación continua
por parte del sujeto.
"Lo social" no se presenta como algo homogéneo en este fin de siglo. Como
se-ñala Elliott, los significados no aparecen fijados de una vez para siempre, sino
que son negociados en forma permanente. Éstas no son épocas de certezas,
si-no de incertidumbres. Lo cual no necesariamente nos lleva a una posición de
pe-simismo irremediable -tan de moda en estos tiempos-, sino a volver a pensar la
complejidad y el modo en que se constituyen emblemas y referentes identifica-torios,
tanto para los niños como para los adultos. No es que no los haya, sino que los códigos
en los que se manifiestan representan un desafío para su com-prensión.
Tampoco se trata de pensar en términos categóricos si se establece o no tal con-trato -
en este caso estamos intentando pensarlo en relación con la escuela- si-no la
modalidad en que está operando.
Escuela, pasaje y contratos.
"Es necesario entender la transmisión como un ofrecimiento por parte de los pa-dres,
de los maestros, de algunos elementos que cada uno de los miembros de una
descendencia recibe en su infancia, que él recompondrá a su manera y que serán sin
ninguna duda sometidos a su vez a nuevas modificaciones" (Jacques Hassoun).
La institución educativa sigue operando como lugar de pasaje fundamental en la vida
de un niño. Su ingreso a la escuela -marcado por el Estado como obliga-torio- lo
confronta de entrada con una legalidad diferente de la del grupo pri-mario; el maestro
es una figura de investimiento y el depositario de un acervo cultural e
institucional para el niño y su familia. La escuela sigue siendo el lugar de oferta
de objetos sustitutivos por excelencia.
La palabra del maestro[40] posee para el niño el lugar de un referente y represen-tante
de un discurso social, de lo público, en tanto porta un discurso distinto del discurso del
entorno familiar. La escuela debe ofrecerse como lugar de diferen-cia para los niños.
Durante muchos años se ha establecido en ciertos sectores de la sociedad un
imaginario que coloca a los maestros como "segundas madres" o "segundos padres" y
a las escuelas como "un segundo hogar". Sin duda, sería interesante trabajar sobre el
modo en que dicho imaginario operó -y en algunos casos, aún opera- en la sociedad y
en la institución educativa.
Es necesario reflexionar sobre este mandato imposible asociado con la figura del
maestro y peligroso desde la constitución subjetiva de los niños. No se trata de que la
escuela reproduzca lo primario, ni de que se redoblen las figuras parenta-les,
sino de que ofrezca otra cosa, distinta de la que oferta el grupo familiar,
centrándose en su tarea específica.
En esta línea, me parece fecundo recuperar el concepto de Graciela Frigerio[41] de la
necesidad de volver a crear triangulaciones en el interior de la institución edu-cativa
que permitan la salida a un universo exogámico. No es el puro encuentro entre un
alumno y un docente lo que hace posible que allí se produzca conoci-miento -así como
no es el solo hecho del encuentro entre el cachorro humano y quien esté a cargo de
sus cuidados lo que garantiza la constitución psíquica-, si-no que ese encuentro sólo se
torna significativo en la medida en que el objeto de conocimiento se coloque en uno de
los vértices de la relación. El conocimiento es un lugar de terceridad, que evita el
pegoteo propio de lo primario y que recupera el sentido de la relación entre un
sujeto que enseña y un sujeto que aprende. Un tema complejo para pensar, en
relación con la modalidad en que se instaura el contrato, es la distancia de la escuela
respecto de lo inscripto primariamente en el sujeto que llega a formar parte de la
institución. Así como no se trata de que la escuela sea una reproducción ampliada del
ámbito familiar, "una familia, pe-ro más grande", tampoco se trata de que la distancia
respecto de lo que cada niño trae produzca tanta ajenidad que impida al niño advertir
alguna resonan-cia entre lo que trae inscripto y los objetos que se le van a ofrecer.
Bleichmar define para el psicoanálisis la problemática del conocimiento en el marco de
las relaciones que se puedan establecer entre lo inscripto primaria-mente en el sujeto y
el objeto a reconocer. Esta autora sostiene que lo que se ofrece como objeto no puede
ser ni totalmente idéntico a lo inscripto -nadie sa-le a la búsqueda de lo que ya tiene-, ni
absolutamente ajeno a lo que trae, ya que el sujeto carecería de recursos para
aprehenderlo. En este difícil equilibrio se inscribe la institución escolar, entre la
recuperación de la singularidad y la transmisión de lo universal, entre lo viejo y lo
nuevo, entre lo conocido y lo des-conocido.[42]
En la misma línea del "contrato", Aulagnier hace referencia a la necesidad de que el
"discurso del conjunto" mantenga un punto incuestionable, de certeza, referido al origen
del modelo, que llama "enunciado del fundamento". Enuncia-do que garantice un
núcleo no cuestionable, un discurso de protección frente a una interrogación sin fin.
Discurso que todo colectivo social genera sobre su ori-gen, sea un discurso mítico,
sagrado o científico. Al igual que los sujetos singu-lares, las sociedades se constituyen
sobre el enunciado de su origen, desde la teoría de la evolución hasta la de los truenos
o la de la divinidad.
Dice Piera Aulagnier: "Hemos visto que ocurre lo mismo con ese conjunto de
pen-samientos mediante los cuales el sujeto piensa y habla la realidad humana que lo
rodea. Para que estas dos realidades sean pensables, decibles y comunicables a los
demás, es necesario que el sujeto haya podido preservar esos puntos de certeza
compartidos por todos, ese fundamento de los enunciados que no son ni su creación, ni
el resultado de una demostración que podría repetir todas las veces que lo deseare,
sino algo dado -impuesto por el discurso de los demás-, certezas que le permiten
asegurarse de que se ha impuesto un límite a un cuestionamiento y a una duda que
deben hallar este punto de detención. En estos términos yo había formulado una de las
cláusulas de lo que había llamado el contrato narcisista, firmado por el conjunto de
los sujetos y el recién nacido, ese recién 'llegado que viene a unirse a ellos".[43]
La autora hace referencia a las posibilidades de ruptura del contrato y a las
consecuencias que esta ruptura tendría en la estructuración psíquica del niño. Señala
dos vías posibles para ella: por un lado, cuando la pareja parental no es capaz de
catectizar el mundo externo -cargarlo de libido-, por lo cual su oferta de objetos y
emblemas para la salida exogámica es casi nula; en casos así se manifiesta una grave
falla en la estructuración psíquica de las figuras prima-rias. Por otro lado, cuando "lo
social" no tiene la capacidad de garantizar su compromiso en el contrato, cuando la
"barbarie" se instala sobre la ley.
Sin embargo, si bien la autora expone posibilidades extremas para la ruptura del
"contrato narcisista", nuestro desafío es volver a pensar en la modalidad en que se
instaura y se desarrolla. Entre la ausencia de ley en lo social y la descatecti-zación por
parte de la pareja parental del mundo social, la complejidad está en pensar y
reflexionar en el interior de estos márgenes extremos.
La pregunta que hay que plantearse respecto de ese contrato invisible pero fun-dante
inscripto en cada sujeto, es de qué manera la institución escolar facilita u obstaculiza su
establecimiento. No se trata de declarar su inexistencia, sino de recuperarlo asumiendo
su diversidad.[44]
Cuando un niño tiene "problemas de aprendizaje", su "problema" toma estado público.
Es más, se devela en el ámbito de lo público, ocurre allí, se detecta allí. Es importante
distinguir entre "problemas de aprendizaje" y "fracaso escolar", No todos los niños que
fracasan en la escuela tienen problemas de aprendizaje, y hay niños con problemas de
aprendizaje que no fracasan en la escuela. A dife-rencia de aquello que se circunscribe
al ámbito privado, los problemas de apren-dizaje adquieren la característica de lo
público y, a la vez, su significación sólo puede construirse a partir de la historia singular
de ese sujeto que queda "marcado" social y subjetivamente por esa significación. Por
eso es tan importante, desde nuestra perspectiva, profundizar sobre el modo en que la
escuela, como institución específica, trabaja para impedir la construcción del estigma
del fra-caso. El lugar simbólico del educador y su práctica son elementos concretos que
operan en estos complejos procesos.
Para terminar, quisiera retomar una frase de Piera Aulagnier que nos permite
in-terpelar las características de lo social en su función de constituir sujetos ya los
sujetos nos coloca en el desafío de crear y reinventar nuevos emblemas en lo so-cial.
Dice la autora: "La pregunta que le plantearemos al discurso cultural pue-de, entonces,
formularse de la siguiente manera; ¿cuáles son las referencias identificatorias que ese
discurso, inevitablemente, debe asegurar para que el yo (je) pueda preservar su
función? ¿Qué sucede cuando esas referencias son des-investidas por el yo (je)?"[45]
No se trata sólo de declamar la crisis de la signifi-cación, sino de reinventarla, de
recuperar viejos sentidos, de dejar otros. Quizá no se trata de significaciones únicas,
sino de múltiples significaciones; el yo só-lo puede constituirse a partir de una puesta
de sentido sobre sí mismo y el mun-do que lo rodea. Las instituciones pierden su razón
de ser si no están sostenidas por la significación que el conjunto les aporta, y así las
crea.

Glosario[46]
Aparato psíquico. También llamado por Freud "aparato anímico", es un modelo para
dar cuenta del funcionamiento psíquico o, como dirá en La interpre-tación de los
sueños, de las "operaciones del alma". En la primera formulación realizada por Freud,
este aparato psíquico se compone de dos sistemas que po-seen características y
legalidades diferentes: el sistema preconsciente-cons-cientey el sistema inconsciente.
Entre los sistemas existen relaciones de comercio, contradicción y cooperación: En la
segunda formulación Freud plantea como instancias del aparato el ello, el yo y el
superyó.
Inconsciente. Designa uno de los sistemas definidos por Freud en su primera
formulación del aparato psíquico. En el inconsciente no hay tiempo, espacio, principio
de realidad, negación ni contradicción; no hay una verdad oculta que debe ser
develada. Sólo hay marcas, huellas de lo histórico vivencial, huellas mnémicas. Se rige
por la legalidad del proceso primario y se regula por el princi-pio de placer-displacer. El
inconsciente no es "otra conciencia" sino un sistema psíquico distinto, con procesos y
mecanismos específicos. Sabemos de él a tra-vés de sus efectos: sueños, lapsus,
fallidos...
Libido. En latín significa deseo, ganas. Freud se refiere a la energía de la pul-sión
sexual que se puede desplazar en cuanto al objeto o en cuanto al fin, por ejemplo, en la
sublimación. "Libidinizar" objetos públicos o "deslibidinizarlos" compromete más que un
hecho de interés; son movimientos estructurantes en la constitución psíquica.
Principio de placer-displacer. "Freud postula una equivalencia entre la ex-periencia
de displacer y el incremento de la tensión, por un lado, y la experien-cia de placer y una
disminución de la tensión, por el otro. La psique, para Freud, funciona con arreglo a
evitar el displacer, y el placer, tal como ha sido indica-do, se comprende en términos de
la sensación de descarga."[47] Subrayemos que el aparato psíquico se rige por el
principio de constancia por el cual se trata de mantener la excitación tan baja y
constante como sea posible.
Represión. Cabe distinguir la represión originaria de la represión propiamente dicha.
La primera tiene una acción fundante para el aparato psíquico, en tanto lo cliva y lo
divide en sistemas. No permite que ciertas representaciones pasen a la conciencia; allí
se forma lo "reprimido originario", lo que no podrá devenir consciente, lo que queda
fijado al inconsciente. El proceso de la represión pro-piamente dicha no elimina o
aniquila representaciones, sino que intenta impe-dir que se vuelvan conscientes.
Simbolización. Modos de representación indirecta y figurada de una idea, conflicto o
un deseo. El concepto de simbolización nos lleva al de sustitución, en tanto es lo que
permite la mediatización de los conflictos. El hecho de que un niño comience a realizar
un "juego simbólico" indica un grado de complejización importante de su psiquismo.
Las enfermedades psicosomáticas implican un grado significativo de fracaso en los
procesos de simbolización, en tanto se instalan en el cuerpo sin encontrar vías de
elaboración simbólica.
Representación. "Término utilizado clásicamente en filosofía y psicología para
designar lo que uno se representa, lo que forma el contenido concreto de un acto de
pensamiento."·[48] Para Piera Aulagnier, la actividad de representación es sinónimo de
actividad de interpretación y plantea, ya en el yo, una analogía entre actividad de
representación y actividad cognitiva. Propone, como metáfora, homologar la actividad
de representación con la actividad de metaboliza-ción de la vida orgánica, función
mediante la cual se rechaza un elemento hete-rogéneo a la estructura celular o se lo
transforma en una materia homogénea con la estructura misma.