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ISSN: 0212-5374
ESTRATEGIAS PARA UN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO-CONSTRUCTIVISTA
Strategies for a significant-constructivist
learning
Des strategies pour un apprentissage
significatif-constructiviste
J u a n LARA GUERRERO
Universidad de Granada. Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Campus Universitario de Ceuta, C/. El Greco, 10; 51002 Ceuta
BIBLID [0212 - 5374 (1997) 15; 29-50]

Ref. Bibl. LARA GUERRERO, Juan. Estrategias para u n aprendizaje significativo-
constructivista. Enseñanza, 1997, 15, 29-50
RESUMEN; Los docentes suelen preocuparse casi exclusivamente del qué y

cómo enseñar; pero, generalmente, suelen desentenderse del aprendizaje de los
alumnos al considerar que es competencia y responsabilidad de ellos. Hoy se pide
un enfoque alternativo, en el cual se preste atención también al proceso de apren-
dizaje, porque es tan importante lo que se aprende como el modo en que se apren-
de. Se trata de orientarlos en el proceso de aprendizaje (cómo aprender) para que
sean capaces de aprender por sí mismo («aprender a aprender» y «aprender a pen-
sar»).
La necesidad de estrategias de aprendizaje se evidencia cada vez más, en la
misma medida en que se deben abandonar los aprendizajes reproductivos y con-
seguir aprendizajes significativos. En el modelo constructivista el profesor es media-
dor del aprendizaje en dos sentidos: en primer lugar, guiando y estructurando el
aprendizaje de común acuerdo con el alumno y, en segundo lugar, construyéndo-
le y ofreciéndole un material significativo. Nosotros hemos traído aquí los mapas
conceptuales y los diagramas V. Con la utilización de estos dos instrumentos, el
profesor no sólo presta atención al qt4é aprender icontenido), sino también al cómo
© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50

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aprender (proceso); porque, si dirige a sus alumnos en el cómo han de aprender,

auxiliados de estas herramientas, les llevará progresivamente a la consecución de
algo tan deseado por todos como es el «aprender a aprender».
SUMMARY: Teachers usually worry almost exclusively about what and how to
teach; but, generally, they usually ignore learning from the students when consi-
dering that it is their responsibility. Nowadays an alternative focus is requested, in
which we pay attention to the learning process, because it is so important what sta-
dents memorize as well as the way in which they memorize. We must try to guide
them in the learning process (how to learn) so that they will be able to learn for
themselves («to learn how to learn- and -to learn how to think»)- It is evident the
necessity of learning strategies, in the same way repetitive learning should be aban-
doned to get significant (meaningful) learning. In a constructivist pattern the tea-
cher is mediator of learning in two senses: in the first place, guiding and structu-
ring learning of common agreement with the student and, in the second place,
building him and offering him significant( meaningful ) material. We have brought
the conceptual maps and V diagrams. With the use of these two Instruments, the
teacher doesn't only pay attention to what to learn (contení), but also to how to
learn ( process); because, if he/she directs their students how they should learn,
aided by these tools, they will be taken tp the attainment of something so wanted
as it is «learning how to learn.»
RESUME: Les enseignats ont l'habitude de s'en prépcuper presque exclusive-

ment du qoi et comnment enseigner; mais, generalement, ils se désintéressent de
l'apprentissage des eleves quand ils consideren! que c'est de la competence et res-
ponsabilité á eux. Aujourd'hui ou se demande un point de vue alternatif, dans
lequel ou fait attention aussi au procés de l'apprentissage, parce que c'est aussi
important ce qu'on apprend. II s'agit de les orienter au procés de l'apprentissage
(¿comment apprender?) pour qu'ils soient capables d'aprendre par soi meme,
(apprendre pour apprendre) et (apprendre a penser).
La nécessité des strategies d'apprebtissage se rendre évident chaqué fois bien
plus, á la meme mesure dans laquelle on doit quitter les apprentissages reproduc-
tifs et réussir des apprentissage significatifs. Dans le modele «construcitiviste» le pro-
fesseur c'est un médiateur de l'aprestissage dans deux directions: d'abord, con-
duissant et donnat une structure á l'apprentissage d'acord avec l'éléve, et, un
second lieu, en le construissant et le proposant un matériel significatf. Nous avons
apporté ici les cartes conceptuelles et les diaphragmes V. Avec l'utilisation de ees
deux Instruments, le professeur non seulement fait attention á quoi apprendre (con-
tenu) sinon aussi, au «comment apprendre» (procés); parce que, s'il dirige á ses ele-
ves dans le «comment inls doivent apprendre», munis des outils, les emmenera pro-
gressivement á la réussité.
1. EL PROBLEMA DIDÁCTICO: AYUDAR A LOS ALUMNOS A APRENDER
Los docentes suelen preocuparse casi exclusivamente del qué enseñar; porque
generalmente, tienen por costumbre desentenderse del aprendizaje de ios alum-
nos al considerar que es competencia y responsabilidad de ellos. Esta falsa cre-

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encia ha hecho que su esfuerzo no se haya repartido equilibradamente entre la

enseñanza de contenidos y el mejor modo de adquirirlos por los alumnos (ense-
ñar cómo aprender).
Esta situación se traduce en una falta de calidad de la enseñanza, una insatis-
facción de los profesores y una crítica de la sociedad al bajo rendimiento de los
sistemas educativos. En España se plasmó en las «77 medidas» del M.E.C. para
mejorar la calidad de la enseñanza y en Francia la comisión Meirieu, que está tra-
bajando en la reforma del bachillerato en ese país, propone (principio 37) «redu-
cir las horas de clase y aumentar las de estudio dirigido. Los profesores han de
renunciar a las llamadas 'clases magistrales' para participar en 'permanencias de
ayuda individualizada'. Un 20 % de su horario ha de consistir en eso, en estar al
servicio de los alumnos» (Diario El País, 5-5-1998).
Para corroborar lo que estamos manteniendo nos apoyaremos, en Weinstein y
Mayer (1986: 315) que distinguen dos tipos de objetivos en la actividad escolar:
1. Objetivos que se refieren a los productos de enseñanza-aprendizaje, centra-
dos en lo que los alumnos deben saber, como resultado de su aprendizaje, en tér-
minos de enseñanza, qué aprender (contenido de aprendizaje)
2. Objetivos que se refieren a los procesos de aprendizaje, centrados en las téc-
nicas y estrategias que los alumnos pueden usar para llevar a cabo su aprendiza-
je, cómo aprender (proceso de aprendizaje).
Parece ser que los docentes se centran sólo en el primer objetivo (qué ense-
ñar, para conseguir el qué aprender) porque, influenciados por las teorías con-
ductistas, entienden la enseñanza como transmisión de conocimientos y el apren-
dizaje como adquisición de respuestas. La explicación que se nos ocurre para que
los profesores se encuentren aferrados todavía a estas teorías, aparte de que este
tipo de enseñanza se convierte en una rutina cómoda, es que se enfrentan en la
actualidad a extensos programas y numerosas presiones sobre su tiempo. Esta
situación ha forzado a Novak (1985) a decir que muchas prácticas educativas
entorpecen más que facilitan el aprendizaje de los alumnos, debido a que el
modelo de instrucción más frecuente en escuelas y universidades justifica y
recompensa el aprendizaje repetitivo.
Ahora bien, es evidente que, hasta ahora, el aprendizaje en las escuelas no ha
sido tan eficaz como pudiera porque no se ha prestado la debida atención al
segundo de los objetivos que propone Weinsten y Mayer y, por este motivo, la
desilusión en el sistema escolar es frecuente, pero la escuela sirve para aprender.
El papel del profesor consiste en ayudar a realizar este aprendizaje. Hoy se pide
un enfoque alternativo, en el cual se preste atención al proceso de aprendizaje
junto con el contenido del aprendizaje. Mediante la enseñanza adecuada de estra-
tegias se ha demostrado que existe un potencial para una mejor comprensión y
control del proceso de aprendizaje y que existe la posibilidad de efectuar cambios
en los métodos de enseñanza que pueden estimular un aprendizaje más autóno-
mo y eficaz.
En nuestra opinión, estos cambios se justifican porque muchos entienden que
es tan importante lo que se aprende como el modo en que se aprende. Kelly
(1969:32) lo expresa de esta manera: «La educación no proporciona solamente

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contenido mental, sino también -y esto es quizás más importante- un método men-
tal». Y más adelante comenta que la posibilidad mayor no es recordar todos los
hechos , sino el saber como y cuándo observarlos, conocer los libros que tratan
sobre ellos y las autoridades que han de ser consultadas, es decir, defiende un
método eficiente de conseguir conocimientos de forma autónoma a lo largo de
toda la vida, como vemos, ya en esa época estaba anunciando una aproximación
de lo que hoy se ha dado en llamar el «aprender a aprender».
Esta preocupación de Kelly se ha incrementado sensiblemente en los últimos
años entre psicólogos y profesores y ha surgido una línea de investigación, plas-
mada en distintas obras, para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje con
objeto de mejorar el rendimiento de los alumnos. Se trata de orientarlos en el pro-
ceso de aprendizaje (cómo aprender) para que sean capaces de aprender por sí
mismos («aprender a aprender» y «aprender a pensar»).Para ello hay que instruir y
orientar a los alumnos en la adquisición y utilización de estrategias de aprendiza-
je, siendo las más prometedoras las orientadas al aprendizaje autónomo y al desa-
rrollo de las habilidades metacognitivas, y en estas habilidades es donde el apren-
dizaje significativo ausubeliano (AUSUBEL, 1989) encuentra su «punto de fuerza».
En el momento en que el sujeto es consciente de lo que sabe y, sobre todo, de lo
que no sabe con respecto a una información, tiene la posibilidad de conectar entre
lo conocido y lo nuevo, permitiéndole alcanzar un grado mayor de comprensión
y, por tanto, de significación.
Queda sólo por añadir sobre esta cuestión que la necesidad de estrategias
de aprendizaje se evidencia cada vez más, en la misma medida en que se deben
de abandonar los aprendizajes reproductivos, debido a que' en una época en
que se está produciendo una acumulación exponencial de los saberes y espec-
taculares cambios tecnológicos, exige una mayor preocupación por el cómo
aprenden los alumnos, porque la adquisición de estrategias (método mental) va
a depender del grado de atención que le prestemos a sus procesos de apren-
dizaje.
2. EL CONSTRUCTIVISMO, PLATAFORMA PARA APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE

El constructivismo se ha convertido en un principio metodológico actualizado,
como consecuencia de los aportaciones de distintas corrientes de investigación,
siendo las que más han influido las desarrolladas por Piaget, Vygotsky, Bruner,
Ausubel, Aebli y la Psicología Cognitiva.
El enfoque constructivista tiene sus raíces en la epistemología de la tradición
interpretativa, que defiende la importancia del significado construido por las per-
sonas. Las construcciones realizadas se conciben como modelos provisionales,
puestos a prueba continuamente. Con este enfoque se quiere expresar que tanto
los individuos como los grupos de individuos construyen ideas acerca de cómo
funciona el mundo. Porlan (1995:23) presenta el constructivismo en contraposi-
ción al positivismo, que sostiene que el conocimiento «cierto» es universal y man-
tiene una correspondencia unívoca con la manera en que funciona el mundo real-

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mente. También Kelly (1969:25) rechazó la versión absolutista de la verdad y sos-

tiene que cualquier suceso es susceptible de tantas reconstrucciones como permi-
ta la imaginación.
Comprender es construir, porque el alumno construye solamente cuando es
capaz de elaborar una representación personal de aquellos conocimientos que
quiere aprender. Esa representación o transformación implica que modifique y
estructure dichos conocimientos, según su manera particular de interpretarlos,
dotándolos de significado, porque lo que realmente el alumno construye son sig-
nificados.
Por tanto, se puede sostener que el aprendizaje significativo es la diana hacia
la que apunta la interpretación constructivista del pensamiento. Pero el aprendi-
zaje constructivista supone una implicación personal en el que el conocimiento
transformado pasa a ser, en palabras de Rogers (1969) un conocimiento «privado»,
este último conocimiento no puede transmitirse directamente del profesor a los
alumnos, porque es un conocimiento personal, es decir, construido por el propio
alumno, siendo una construcción peculiar, puesto que se construye algo que ya
existe.
De este modo el alumno adquiere un papel activo seleccionando, organizan-
do, transformando y moldeando las informaciones que ha de aprender y, por
supuesto, siempre auxiliado y orientado por los conocimientos previos que ya
posee sobre dichas informaciones. Por ello Shuel (1988) estima que estas opera-
ciones constituyen un verdadero proceso de «elaboración». Porque como afirman
Osborne y Wittrock (1983:942):
«El cerebro no es un consumidor pasivo de información. Por el contrario, cons-

truye activamente sus propias interpretaciones acerca de la información y realiza
inferencias al respecto. El cerebro ignora mucha de la información aferente y
espera, de forma selectiva, otra información... es mucho más que una página en
blanco que aprende pasivamente y registra la información que llega».
El estudiante como constructor o reconstructor de significados se convierte en

el verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la medida
en que, según Antonijevic y Chadwick (1982), aprender implica «dar significado»,
todo aprendizaje profundo y duradero requiere una visión personal del sujeto
que aprende, hasta tal punto que Beltrán (1993:20) considera que «dos estudian-
tes de igual capacidad intelectual y motivación, que reciben inputs informativos
iguales y estandarizados y siguen los mismos procedimientos de enseñanza, no
realizarán exactamente el mismo aprendizaje porque cada estudiante tiene una
comprensión personal diferente de lo que se enseña». Esto significa que la ins-
trucción no se traduce directamente en la ejecución, sino indirectamente, a tra-
vés de los procesos que se activa, pues los conocimientos no se graban mecáni-
camente en la memoria, sino que los sujetos los construyen activa y
significativamente.
Para comprender la dinámica de ese aprendizaje significativo-constructivista
vamos a analizar, a continuación, los requisitos necesarios para su desarrollo:

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1. Que se relacione la nueva información con los conocimientos previos

Los conocimientos previos son los fundamentos de la construcción de los nue-
vos significados, porque, como ha señalado Voss (1978), lo más importante para
aprender algo no es lo que se va a aprender, sino lo ya aprendido, porque es con
lo que tiene que relacionarse para que adquiera significado.
En esta misma línea se sitúa Coll (1991:443) al afirmar que «cuando el alumno
se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una
serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos
en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lec-
tura e interpretación y que determinan en buena parte qué información seleccio-
nará, cómo la organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas». Hasta
tal punto es así que el indicador que normalmente se utiliza para diferenciar el
aprendizaje significativo del memorístico o repetitivo es que entre el nuevo mate-
rial de aprendizaje y lo que el alumno ya sabe, exista una relación ordenada y
jerarquizada (no arbitraria). Por tanto, gran parte de la actividad mental construc-
tiva de los alumnos debe de consistir en rescatar y movilizar sus conocimientos
previos para tratar de entender las relaciones que guardan con la nueva informa-
ción que trata de aprender.
Pero, en general, los alumnos tienen dificultades para vincular la nueva infor-
mación con los conocimientos previos, cuando no se lo proponen o cuando la
información es poco clara, está desorganizada o, de alguna forma, carece de sen-
tido. Bransford (1986) habla del «conocimiento inerte», según este autor, se trata
del conocimiento que los alumnos poseen pero al que no tienen acceso porque
no han vinculado la información que reciben con otra información, o porque care-
cen de estrategias de recuperación. La existencia de conocimientos previos no es
suficiente, lo fundamental es que lo utilicen en el momento adecuado para esta-
blecer relaciones con el nuevo contenido, para ello, los alumnos deben ser capa-
ces de tener acceso a lo que saben.
Jones (1995:72) cita un procedimiento investigado por Langer denominado
PreP (PreReading Plan) [Plan de Prelectura], cuyo propósito es recurrir a los cono-
cimientos previos que los alumnos ya tienen sobre un tema y hacerlos reflexionar
para que los relacione con los contenidos a aprender. Para ello el docente invo-
lucra a sus alumnos en tres actividades:
I''. Consigue que hagan una asociación inicial con la nueva información:
«Díganme qué se les ocurre cuando piensan en...» Acepta todas las respuestas sin
abrir juicio sobre ninguna y las registra en la pizarra.
2^. Genera reflexión sobre las asociaciones iniciales: «Qué te hizo pensar
que...?" Esto ayuda a los alumnos a tomar conciencia de lo que saben y a juzgar
si es probable que esta información resulte relevante para lo que van a aprender.
3°. Dirige a los alumnos en el ajuste y la reformulación de sus conocimientos:
«Según lo que conversamos, ¿se les ocurre alguna otra cosa sobre...?»
Al concluir estas tres actividades, los alumnos están preparados para «construir»
los nuevos contenidos que han de aprender y, como consecuencia, dotarle de sig-
nificado.

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2. El contenido debe serpotencialmente significativo

Es necesario que el contenido posea un significado interno y una estructura
con una lógica aceptable. En ese sentido, Ausubel (1990:54) distingue entre signi-
ficados lógico y psicológico. El significado lógico, u organización formal del con-
tenido, depende únicamente de la «naturaleza del material» y, por consiguiente, se
refiere al significado inherente a ciertos tipos de material simbólico, tal como apa-
rece en los libros de texto. Tal material contiene significado lógico cuando puede
relacionarse de manera sustantiva y no arbitraria con ideas adecuadas preexisten-
tes en la estructura cognitiva. El significado psicológico se refiere a la representa-
ción organizada del contenido en la memoria, a la experiencia cognoscitiva idio-
sincrática o particular del alumno.
Para este autor el contenido de la materia de estudio puede poseer, cuando
mucho, significado lógico. Pero es "la relacionabilidad intencional y sustancial del
material lógicamente significativo con la estructura cognoscitiva de un alumno en
particular lo que le hace potencialmente significativo para éste» y así se transfor-
ma el significado lógico en psicológico en el transcurso del aprendizaje significa-
tivo. Por tanto, el significado psicológico no depende únicamente de que se le
presenten al alumno materiales con significado lógico, sino de que el alumno
posea los conocimientos previos suficientes. Si a un alumno se le presenta como
contenido a aprender que «los adverbios son palabras que modifican los verbos»,
obtendrá significado psicológico únicamente si ya posee algún grado de conoci-
mientos previos acerca de los conceptos de palabras, modificadores y verbos.
Como vemos, el aprendizaje significativo hace posible la transformación del sig-
nificado lógico en psicológico.
3. El alumno se ha de encontrar en una disposición o actitud favorable para

aprender
Para que surja en el alumno el significado psicológico no basta con que los
materiales que se le presenten tengan un significado lógico, es necesario también
que el alumno, además de poseer una estructura cognitiva adecuada, debe estar
en posesión de una actitud positiva o favorable hacia el aprendizaje significativo.
Es lo que, en términos ausubeliano, se denomina el «impulso cognoscitivo» (el
deseo de saber y entender, de dominar el conocimiento, de formular y resolver
problemas), que es más importante para conseguir un aprendizaje significativo
que en el caso de que se persiguiera únicamente un aprendizaje repetitivo.
Cuando se encuentra en una actitud favorable para aprender significativa-
mente, se está en posesión del nivel necesario de motivación para realizar un
esfuerzo intencionado, con objeto de que pueda manipular o moldear mental-
mente los contenidos que ha de aprender, para ello debe seleccionar las ideas
relevantes, comparar las nuevas ideas con las conceptualizaciones anteriores,
organizar e integrar estos nuevos conocimientos y, en suma, conseguir la com-
prensión de la nueva información. De esta manera habrá conseguido relacionar
de manera sustancial y no al pie de la letra el material a aprender, con su estruc-
tura cognitiva.

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Como hemos visto, es evidente que el aproveciíamiento del alumno durante su

proceso de aprendizaje está fuertemente relacionado con el interés o motivación
que pueda sentir hacia los contenidos de aprendizaje. Será preciso, por tanto, pre-
parar al alumno a que centre su atención en dicho proceso para suscitar su inte-
rés o agrado.
Según Ausubel (1990:189), «un individuo manifiesta disposición cuando los
resultados de su actividad de aprendizaje... son razonablemente proporcionados a
la cantidad de esfuer zos y de práctica que haya de por medio». Más adelante con-
sidera que «el concepto de disposición también se refiere a la suficiencia de la
capacidad cognoscitiva existente o nivel de funcionamiento cognoscitivo (no al
conocimiento) en relación con las demandas de cierta tarea de aprendizaje.
Cuando un sujeto se encuentra en una disposición favorable para aprender,
surge en él la necesidad de saber, que provoca el estado de alerta, la atención, el
nivel de esfuerzo, la persistencia y la concentración necesarias para que reelabo-
re constructivamente el contenido y lo dote de significado, para conseguir de esta
manera un aprendizaje comprensivo. Para llegar a esta situación el alumno ha
tenido que poner en juego una intensa actividad, que según Ausubel, consiste en
establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conoci-
miento ya existentes. Esta actividad se concibe como un proceso de naturaleza
fundamentalmente interna y no simplemente manipulativa.
4. El alumno debe poseer un repertorio de estrategias de aprendizaje

Otro de los requisitos para que el estudiante se implique activamente en el
aprendizaje radica en que utilice diversas estrategias de aprendizaje, tanto cogni-
tivas como metacognitivas. Para ello, la intervención educativa debe tener como
objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos consigan un «aprendizaje estra-
tégico» (término acuñado por París, Lipson y Wixson, 1983), que les permita rea-
lizar aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de apren-
der a aprender.
Las estrategias representan un conjunto diverso de actividades que los investi-
gadores siguen identificando y convalidando y constituyen uno de los temas
calientes de la investigación actual y la base sobre la que se apoya la intervención
pedagógica e incluso la innovación educativa. Weinstein y Mayer (1986) han suge-
rido una taxonomía de estrategias que incluye:
1. Estrategias afectivas que sirven para centrar la atención, minimizar la ansie-
dad y mantener la motivación.
2. Estrategias que sirven para monitorizar el aprendizaje, como la autointerro-
gación y la detección de errores.
3. Estrategias que sirven para organizar la información, como el agrupamien-
to y el esquema, incluyendo los esquemas gráficos.
El objetivo del aprendizaje de estrategias es fomentar la independencia de los
alumnos en la consecución de aprendizajes significativos. Para ello es necesario
que sepan cuál es la estrategia (conocimiento declarativo), cómo aplicarla (cono-
cí Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50
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cimiento procedimental) y cuándo, dónde y porqué utilizarla (conocimiento con-

dicional). Los tres son necesarios y deben ser ofrecidos en una equilibrada pro-
porción. Sin embargo, desde siempre la enseñanza tradicional ha dado mayor
importancia al conocimiento declarativo y ha descuidado los otros conocimientos,
tanto el procedimental como el condicional, que actualmente son objeto de aten-
ción preferente por parte de la psicología cognitiva.
3. EL PROFESOR COMO MEDIADOR EN EL PROCESO CONSTRUCTIVO
Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende

casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodología de
enseñanza utilizada, se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio
alumno al proceso de aprendizaje (Wittrock, 1986). La actividad constructiva del
alumno aparece de este modo como un elemento mediador de primera impor-
tancia entre, por una parte, la influencia educativa que ejerce el profesor y, por
otra, los resultados del aprendizaje.
En el modelo constructivista el profesor es mediador del aprendizaje en dos
sentidos: en primer lugar, guiando y estructurando el aprendizaje de común acuer-
do con el alumno y, en segundo lugar, construyendo y ofreciendo al alumno un
material significativo que puede adoptar diversas formas (mapas conceptuales,
esquemas y redes). Por tanto, la función esencial del profesor como mediador
consiste en actuar de intermediario entre los contenidos de aprendizaje y la acti-
vidad constructiva que ponen en práctica los alumnos para asimilarlos.
Según García Madruga (1991:81), «la reconceptualización de los procesos inte-
ractivos entre el profesor y los alumnos pone de relieve que, lejos de constituir un
esquema lineal en el que a un comportamiento-o un conjunto de comportamien-
tos, un «estilo» o un método de enseñanza-sigue de forma más o menos automá-
tica un resultado de aprendizaje, la influencia educativa de los profesores se ejer-
ce a través de un proceso mucho más complejo. Por una parte, está la actividad
constructiva del alumno como factor determinante de la interacción; por otra, la
actividad del profesor y su capacidad para orientar y guiar la actividad del alum-
no hacia la realización de los aprendizajes escolares». Así entendida, la enseñanza
puede ser descrita como un proceso continuo de negociación de significados, de
establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de
este proceso de negociación, cuyo análisis implica necesariamente tener en cuen-
ta el intrincado núcleo de interrelaciones que se establecen en el aula y las apor-
taciones de todos los participantes.
Teniendo en cuenta el esquema de Kers y Wittrock (tomado de Sáenz Barrio,
1994:347), donde se presenta un modelo con las fases formales del proceso de
aprendizaje, la ayuda que como orientación, puede ofrecer el profesor al alumno,
desde el espacio comprendido entre los puntos A y C, que, desde una perspecti-
va bastante amplia, lo consideramos relacionado con el aprendizaje constructivis-
ta pero dosificado en distintos grados de intensidad, puede abarcar desde el «des-
cubrimiento guiado» (A-B), donde el alumno con la ayuda del profesor tiene que

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descubrir o completar o construir parte de la información que no se le ha dado,

hasta el «aprendizaje dirigido» (B-C), donde se le da toda la información, pero que,
en este caso, el alumno sólo «reconstruye», transforma o modela dicha información
para darle un significado lógico, comprensivo o significativo con objeto de, a tra-
vés de la práctica, codificarla o almacenarla posteriormente.
A B C D
i 1 1 1
descubrimiento práctica post. intervalo de
al descubrim. retención
Por tanto, consideramos que la función del profesor se puede considerar como
mediadora en el sentido de que abastece al alumno de la orientación necesaria y
colabora con él para que la información sea «construida», «semiconstruida» o
«reconstruida» por él. Es decir, la mediación del profesor alcanza tanto al descu-
brimiento guiado (A-B) como al aprendizaje dirigido o receptivo (B-C) ya que, en
el primer caso la ayuda consistiría en darle la orientación y colaboración necesa-
rias para que el alumno semiconstruya o complete parte de la información que no
se le dio y, en el segundo caso, la orientación se daría para que el alumno pueda
moldear o reconstruir toda la información ya descubierta por otro.
A nuestro juicio, aquí convergen tanto la perspectiva constructivista del aprendi-
zaje, como el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, e incluso lo que se deno-
mina «esmdio independiente» o «trabajo autónomo», porque, en este último caso, lo
que el alumno puede realizar con la ayuda y colaboración del profesor en un
momento dado, se supone que podrá realizarlo más tarde de forma independiente.
Pero nuestro planteamiento quedaría incompleto si no citáramos la dimensión
vygotskyana, que comporta todo aprendizaje mediado, como terreno donde se
desarrolla la interacción profesor-alumno en un entramado de relaciones sociales
e interpersonales, porque la construcción del conocimiento no debe entenderse
como una empresa exclusivamente individual.
Teniendo en cuenta la terminología de Vigotsky, que distingue entre «nivel de
desarrollo potencial» o plano interpsicológico (posibilidad de realizar cualquier
tarea con la ayuda de un adulto), el «nivel de desarrollo real» o plano intrapsico-
lógico (capacidad de resolver independientemente cualquier tarea) y «zona de
desarrollo próximo» (distancia entre el nivel de desarrollo potencial y el nivel de
desarrollo real). Consideramos que la enseñanza como ayuda mediada podemos
ubicarla en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) propuesta por Vygotsky de
forma semejante a como la hemos relacionado con el aprendizaje por descubri-
miento de Bruner y que, en este último caso esa ayuda mediada la compararía-
mos con lo que este autor denomina «andamiaje».
De acuerdo con Newman, Griffin y Colé (1991) la ZPD la consideramos como
el espacio donde, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede
buscar, completar o transformar una información, resolver un problema o realizar
una tarea, de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener si la reali-
zara de forma autónoma. De esta forma, la influencia educativa (profesor, padres
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O compañeros) conduce al niño a través de la zona de desarrollo próximo, con-

viertiendo en desarrollo real lo que, anteriormente, era un desarrollo potencial. De
hecho, la interacción entre el potencial del sujeto y su acción constituye el cora-
zón mismo del constructivismo. La utilización del andamiaje, según Wood (1980),
radica en que la ayuda debe mantener una relación inversa con el nivel de com-
petencia del aprendiz, es decir, cuanta más dificultad se encuentre en realizar una
tarea, más directividad debe recibir y de forma inversa en caso contrario.
Pero, ahora surge el problema de que la ayuda que se le ofrece esté ajustada
o equilibrada a las dificultades que el niño va encontrando en su caminar por la
zona de desarrollo próximo; porque, siguiendo de nuevo a Wood (1980), la efi-
cacia de la enseñanza depende en gran medida de que los docentes realicen inter-
venciones contingentes a las dificultades que va encontrando el alumno. Por tanto,
los docentes más eficaces son aquellos que mejor "andamian» o «sostienen» el pro-
ceso de construcción de conocimientos, es decir, que ajusten continuamente el
tipo y la cantidad de ayuda a los progresos y dificultades que encuentra el alum-
no en su proceso de aprendizaje.
Para terminar, sólo añadir que en todo este proceso de ayuda mediada y ajusta-
da que se le ofrece al alumno, es necesario que surja la colaboración entre éste y el
docente, de tal manera que la ayuda que uno brinda y la que el otro recibe sea, pro-
ducto de una «negociación» o acuerdo entre el conocimiento o tarea que el alumno
debe conseguir o realizar y lo que el profesor ya sabe. Coll y Solé (1991:332) expre-
san mejor que nosotros esta colaboración con las siguientes palabras:
"Por una parte, está la actividad constmctiva del alumno como factor determi-
nante de la interacción; por otra, la actividad del profesor y su capacidad para
orientar y guiar la actividad del alumno hacia la realización de los aprendizajes
escolares. Así entendida, la enseñanza puede ser descrita como un proceso con-
tinuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales
compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación, cuyo
análisis implica necesariamente tener en cuenta el intrincado núcleo de relacio-
nes que se establecen en el aula y las aportaciones de todos los participantes».
4. L o s MAPAS CONCEPTUALES Y LOS DL\GRAMAS V, INSTRUMENTOS PARA UN APRENDIZAJE SIG-

NIFICATIVO-CONSTRUCTIVISTA
Si, como manteníamos en páginas anteriores, el profesor también ha de aten-

der al aprendiz durante su proceso de aprendizaje, es lógico que seleccione y pla-
nifique la utilización de algunos instrumentos que puedan facilitarle ese aprendi-
zaje. Nosotros hemos traído aquí los mapas conceptuales y los diagramas V.
Con la utilización de estos dos instrumentos, el profesor no sólo presta atención
a lo que los alumnos deben aprender (contenido), sino también al proceso, porque
si dirige a sus alumnos en el cómo han de aprender, auxiliados de estas herramien-
tas, terminarán adquirien do y desarrollando un conjunto de habilidades y estrate-
gias que le conducirán a una mejor comprensión y control del proceso de sus apren-
dizajes y, progresivamente, les llevará a la consecución de algo tan deseado por
todos como es el «aprender a aprender».

JUAN LARA GUERRERO
Los principios psicopedagógicos de la Reforma enfatizan el aprendizaje signi-

ficativo-constructivista, incluso en el Diseño Curricular Base se explicitan algunas
aclaraciones y orientaciones sobre algunos aspectos de estos principios. Hasta
aquí, desde una perspectiva teórica, todo nos parece muy bien; pero, el proble-
ma surge a la hora de la implementación en el aula, ¿cómo va a abordar el pro-
fesor este cambio que se le exige en su práctica cotidiana?.
No es suficiente contar con buenos materiales para la construcción de un edifi-
cio, se requiere también que los obreros cuenten con eficaces herramientas, con las
habilidades necesarias para utilizarlas y el dominio de estrategias eficaces. El profe-
sor tiene que resolver el problema de dotar de herramientas eficaces a los obreros
y, además, de adiestrarlos en las habilidades y técnicas necesarias para su utiliza-
ción. De esta forma podrá abastecer a sus alumnos de los recursos instrumentales
necesarios para construir y darle significado a los contenidos que ha de aprender y,
al mismo tiempo, compartir estas interpretaciones del contenido con ellos. Pues bien
un grupo cada vez más numeroso de autores consideran que han surgido dos pode-
rosas herramientas instruccionales: los mapas conceptuales y los diagramas «V», para
conseguir en la práctica un aprendizaje constructivo y significativo, su eficacia se
está demostrando en los sistemas educativos de numerosos países. Efectivamente,
Novak (1988:19), uno de los representantes que más ha destacado en ese gnapo,
considera que son dos los principales instrumentos educativos: -la construcción de
mapas conceptuales que es un método para ayudar a estudiantes y educadores a
captar el significado de los materiales que se van a aprender, y el diagrama V, que
es un método para ayudar a estudiantes y educadores a profundizar en la estructu-
ra y el significado del conocimiento que tratan de aprender». Este último autor, junto
con Gowin (1988), han actualizado la utilidad de estos instrumentos en el aprendi-
zaje y han puesto de relieve sus valores y su campo de aplicación. Nosotros, a con-
tinuación, vamos a exponer aquellos aspectos que hemos considerado más útiles e
interesantes en la aplicación de esta técnica.
4.1. Los mapas conceptuales

Ausubel no se preocupó por proporcionar a los educadores instrumentos sim-
ples y prácticos para ayudarles a averiguar «lo que el alumno ya sabe». Pero, Novak
(1988), trabajando en base a la teoría de este autor, diseñó uno de estos instru-
mentos que llamó »mapas conceptuales», y que desarrolló especialmente para esta-
blecer comunicación con la estructura cognitiva del alumno, para exteriorizar lo
que éste ya sabe y para organizar los conocimientos almacenados en la memoria
a largo plazo. Por tanto, estas herramientas constituyen el punto de partida para
provocar el aprendizaje significativo-constructivista.
¿Qué son los mapas conceptuales?

El mapa conceptual es una representación visual que contiene un resumen
esquemático de la estructura cognoscitiva del individuo sobre un aspecto determi-
nado. Dicha estructura consiste en un conjunto de conceptos relacionados y orde-
nados de una manera jerárquica. Para algunos, como Hernández (1992: 261), «la

JUAN LARA GUERRERO
interrelación que evidencia un mapa conceptual hace que las asociaciones entre los
distintos conceptos sean inmediatas y duraderas, permitiendo al cerebro realizar
otras conexiones más fácilmente» .Tiene por objeto representar relaciones signifi-
cativas entre conceptos en forma de proposiciones, fueron diseñados por Novak
(1988) y es una proyección práctica de la teoría del aprendizaje de AUSUBEL.
Lo más característico de los mapas conceptuales es que se trata de un gráfico,
un entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos. Serían análogos a
los mapas de carreteras. Los conceptos representarían las ciudades y las proposi-
ciones las carreteras que las enlazan.
«>AwwW
piMim
FiG. 1. Mapa conceptual en el que se muestra las principales ideas sobre la

adquisición y la construcción del conocimiento. Los conceptos más importantes
están rodeados por óvalos; las palabras-enlace forman las proposiciones con los
conceptos (Novak y Gowin, 1988:20).
Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50

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Elementos de un mapa conceptual

a) Conceptos. Pensamos con conceptos y, según Novak (1988:22), consisten en
•una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan median-
te algún término».
b) Palabras-enlace. Están constituidas por una serie palabras (como «son», «el»,
«es», «entonces», «con», etcétera ) que se utilizan para unir los conceptos y diseñar
el tipo de relación entre ellos.
e) Proposiciones. Consta de dos o más conceptos unidos por palabras- enlace
para formar una unidad semántica.
Características del mapa conceptual

Ontoria (1994:37) señala tres características o condiciones propias de los mapas
que los diferencian de otros recursos gráficos y de otras estrategias o técnicas cog-
nitivas: jerarquización, selección e impacto visual:
a) Jerarquización. Los conceptos se distribuyen por orden de importancia o de
«inclusividad», desde los más inclusivos o generales que ocupan los lugares supe-
riores hasta los más particulares o menos inclusivos, en los lugares inferiores.
Matizando que en un mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto.
Moreira (1988) considera que el criterio «de lo general a lo específico» en la cons-
trucción de mapas, especialmente cuando el número de conceptos es elevado,
suele ser difícil de cumplir.
b) Selección. Entre un número determinado de conceptos sólo se deben elegir
aquellos que se considere más relevantes o representativos de lo que se quiere
expresar. La simplicidad expresiva suele ser muy valorada en un mapa concep-
tual.
c) Impacto visual. Las relaciones gráficas entre conceptos, que representa todo
mapa conceptual está en sintonía con la notable capacidad humana para la repre-
sentación visual:
«Mientras la mayoría de los seres humanos tienen mala memoria para el recuer-
do de detalles específicos, su capacidad de recordar imágenes visuales específi-
cas es acusada... el trazado de mapas conceptuales tiene un gran potencial para
aprovechar esta capacidad humana de reconocer dibujos en imágenes que facili-
ten el aprendizaje y el recuerdo» (Novak:28),
El por qué de los mapas conceptuales

Es un instrumento muy útil para facilitar y mejorar el aprendizaje de los alum-
nos, entre otras, por las siguientes razones:
1*. Resulta ser altamente motivador en el proceso de asimilación de conteni-
dos, debido a que el alumno ha de jerarquizar la información, lo que le exige
adoptar una actitud plenamente activa.

JUAN LARA GUERRERO
2^. Ayuda al alumno a descubrir los conceptos-clave dentro de una materia y

le sugiere lazos de conexión entre lo que ya sabe y el conocimiento que quiere
aprender.
3^. Constituye un recurso eficaz para indagar los conocimientos previos de los
alumnos sobre un tema determinado.No olvidemos la afirmación de AUSUBEL
(1989:37):
«Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio enuncia-
ría éste; El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alum-
no ya sabe. Averigüese esto y enséñese consecuentemente».
4^. Los mapas conceptuales ayudan a los alumnos a estructurar la información

relacionando de una forma no arbitraria (jerárquica) los nuevos conceptos con los
que ya sabe, porque el significado de lo que se desea aprender se percibe con
más facilidad cuando la información está organizada, posee una estructura y sus
principales ideas está relacionadas entre sí. Este proceso se desarrolla en una
secuencia descendente: se parte de los conceptos más generales o inclusivos y los
conceptos intermedios hasta llegar a los más específicos, con la finalidad de des-
cubrir las relaciones de diferente naturaleza que mantienen entre sí.
5*. El mapa es un instrumento para que profesor y alumnos compartan signifi-
cados. Discutiendo los significados representados en ellos y llegando conjunta-
mente a un pacto negociado o acuerdo final sobre las soluciones dadas por las
distintas partes. De este modo se contribuye también a establecer un clima coo-
perativo, participativo y democrático en la clase.
6*. Es muy útil como medio para hacer un resumen del contenido que se ha
de aprender, mejorando la comprensión.
7^. Al conseguir el alumno una mayor simplificación y comprensión de lo que
tiene que aprender, se consigue mejorar el recuerdo. La misma presentación visual
de los conceptos favorecen la memorización.
8'. Propicia que el alumno adquiera una actitud favorable para aprender signifi-
cativamente, porque proporciona una especie de sincretismo informativo, que favo-
rece la comprensión y evita la pérdida de tiempo que supone la lectura y retención
de palabras innecesarias para la asimilación de contenidos y que, según Hernández
(1992:261), se acerca al 90% del contenido que el alumno ha de asimilar.
9*. Los mapas conceptuales también se utilizan como instrumento de evalua-
ción o de diagnóstico del conocimiento estructural de los estudiantes. Hang (1988)
recomienda tomar el mapa desarrollado para el material instruccional (mapa mas-
ter) y borrar algunos de los conceptos y relaciones. Los alumnos deben rellenar
las porciones omitidas.
Cómo iniciar a los estudiantes en la elaboración de mapas conceptuales

La construcción de un mapa conceptual no es una tarea difícil pero necesita
un cierto entrenamiento. Cuando los alumnos han sido entrenados en esta técni-

JUAN LARA GUERRERO
ca y se han familiarizado con ella, les resulta fácil y se les hace imprescindible para
organizar sus conocimientos previos y los que han de aprender.
Siguiendo, en parte a Novak (1988), los pasos son los siguientes:
1°. El profesor debe hacer el mapa y entregar una copia a los alumnos, dibu-
jarlo en la pizarra o proyectarlo en el retroproyector. Se les dice que estudien el
mapa junto con la lectura del texto y, a continuación, el profesor, en diálogo con
los alumnos, les hace ver cuáles son los conceptos más generales, cuáles las pala-
bras-enlace y, sobre todo, las relaciones que existen entre los conceptos o pro-
posiciones.
2^. Se les entrega un párrafo o apartado de un tema del libro de texto, que sea
fácil y familiar al alumno.
3°. Seleccionar los conceptos más relevantes (las primeras veces deben ser
pocos, de 6 a 10)..
4^. Escribir los conceptos en una lista, ordenados del más general o inclusivos
al más específico.
5°- Se puede trabajar exclusivamente con el contenido de un texto, entonces
se buscarán relaciones sólo con los conceptos que aparecen en el mismo. Si, ade-
más, se utilizan conocimientos propios, se pueden añadir conceptos de esos
conocimientos.
6°. Se colocarán los conceptos más generales (inclusores) en la parte superior
del mapa y, paulatinamente, se irán colocando los restantes conceptos, más espe-
cíficos, en orden de menor a mayor subordinación y de arriba-abajo.
7°. Buscar e identificar relaciones entre los conceptos seleccionados, uniéndo-
los con líneas. Haciéndoles ver cuáles son los conceptos más generales (inclusi-
vos) y cuáles son las palabras enlaces más adecuadas.
8*^. Aconsejar a los alumnos que presten especial atención a las líneas de cone-
xión entre los conceptos porque estas líneas expresan el grado de comprensión
que tienen de las relaciones entre ellos.
9°. Se pueden añadir ejemplos bajo los conceptos.
lO'^. Una vez terminados los mapas conceptuales pueden ser discutidos e inclu-
so pactados entre los alumnos y entre éstos y el profesor, de esta forma se consi-
gue la compartición de significados con/entre los alumnos.
4.2. La técnica heurística UVE

En 1978 se presentó esta técnica heurística por primera vez a los estudiantes
de enseñanza secundaria para ayudarles a que aprendieran a aprender ciencia y,
más concretamente, a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el labo-
ratorio; desde entonces se ha utilizado como ayuda del aprendizaje en muchas
áreas de estudio, tanto para resolver un problema como para comprender un pro-
cedimiento. A nuestro juicio, esta técnica debe introducirse después que los mapas
conceptuales porque, mientras que con éstos pueden trabajar hasta niños de pre-

JUAN LARA GUERRERO
escolar, con la V se puede hacer a partir de los cursos superiores de la educación

primaria hasta la universidad
La V fue el resultado de veinte años de búsqueda de Gowin de un método que
ayudara a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las for-
mas que tienen los seres humanos de producir este conocimiento. La construcción
de diagramas V tiene valor no sólo porque estimula el aprendizaje significativo,
sino también porque ayuda a los alumnos a comprender el proceso mediante el
cual los seres humanos producen el conocimiento.
Cuando se utiliza la V como proceso heurístico se ayuda a los alumnos a reco-
nocer la interacción existente entre lo que ellos ya conocen y el nuevo conoci-
miento que está produciendo y tratan de comprender. Así, los alumnos se dan
cuenta de que el conocimiento es el producto de la investigación y que esto ocu-
rre como resultado de la interacción de la estructura conceptual que poseen y las
metodologías que eligen en la tarea de la construcción del conocimiento. Es evi-
dente, pues, que este recurso heurístico favorece el aprendizaje significativo y
ayuda a los alumnos a comprender el proceso por el cual los seres humanos pro-
ducen el conocimiento, porque cuando enseñamos la V no sólo estamos ense-
ñando para un aprendizaje significativo de los conceptos, sino también para un
aprendizaje significativo de cómo se hace el conocimiento.
¿Por qué una técnica heurística en forma de V? La forma en V del instrumento
heurístico es hasta cierto punto arbitraria, podría tener igualmente forma de
escalera o de una línea continua con los acontecimientos y objetos situados en
el centro. Según Novak (1988:80), la forma de V es valiosa por varias razones.
En primer lugar la V «apunta- hacia los acontecimientos y objetos que están en
la base de toda producción de conocimiento, y es fundamental que los alumnos
tengan siempre presentes estos objetos y acontecimientos con que están experi-
mentando y en torno a los cuales se construye el conocimiento. En segundo
lugar, la forma de V ayuda a los estudiantes a reconocer la interacción que exis-
te entre el conocimiento disciplinar que se ha ido construyendo a lo largo del
tiempo y el conocimiento que pueden elaborar ellos a partir de una investiga-
ción determinada.
En general la actividad investigadora de los estudiantes se «pierde» en registrar
datos de observaciones sin saber por qué, como consecuencia su trabajo resulta
muchas veces frustrante y falto de significado. La V elimina esta desorientación al
reforzar, por el impacto visual que produce, la interacción activa entre el compo-
nente de pensamiento de su parte izquierda y el componente de actuación de la
parte derecha. Aunque los elementos conceptuales de la parte izquierda de la V
arrojan luz sobre las indagaciones que se estén realizando, son construcciones o
concepciones que se han ido desarrollado a lo largo del tiempo, mientras que los
elementos de la parte derecha se construyen en función de la investigación que
se lleva a cabo en ese momento.
En la figura 2 se muestran los elementos que forman parte de la V. En ella se
incluye las conocidas fases del método científico y, además, aporta otros elemen-
tos que sirven para clarificar el proceso de construcción de conocimientos.

JUAN LARA GUERRERO
CONCEPTUAL METODOLÓGICO
FUosofia \ CUESTIÓN / Juicios de valor
\ CENTRAL /
Teorías \ / Afirmaciones sobre conocimientos
Principios \ / Transformaciones
Conceptos \ / Registros
Acontecimientos/Objetos
FiG. 2. Técnica heurística V ideada por Gowinpara ilustrar los elementos

conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción del
conocimiento (Novak y Gowin, 1988:20)
El lado izquierdo de la V, denominado conceptual o teórico, sería el del

pensar y el lado derecho, denominado metodológico, procedimental o prácti-
co, sería el del hacer.
Pero, veamos cómo se construye el conocimiento, para ello seguiremos en
parte a Novak y Gowin (1988):
Se puede comenzar con la cuestión o pregunta central, este interrogante
ocuparía la parte central de la V y podemos considerarla como el planteamiento
del problema y, en parte, la hipótesis del experimento que se va a comprobar
empíricamente. Inicia la actividad entre los dos dominios, está incluida en la teo-
ría o es generada por ella y dirige la atención a los acontecimientos u objetos.
A continuación, se realiza el experimento y para ello es conveniente comenzar
con objetos, acontecimientos y conceptos. Los objetos y acontecimientos se
encuentran situados en el vértice de la V o punto de atención, porque constitu-
yen el referente, que los alumnos no deben perder nunca de vista, porque en
torno a ellos se construye el conocimiento. Con el vértice de la V como señal, es
menos probable de obtener registros equivocados o de no darse cuenta de sus sig-
nificados. En cuanto a los conceptos, situados en el lado izquierdo de la V, y que
constituyen regularidades en los acontecimientos o en los objetos, es fundamen-
tal que los estudiantes tengan muy claro los conceptos con los que van a trabajar
en el lado derecho o metodológico de la V.
Más adelante, se servirán de los conceptos, que ya deben conocer, para obser-
var los efectos que se producen al manipular los objetos y acontecimientos. Hacen
algún tipo de registro de todo lo que han observado y/o manipulado, pueden ser
documentos escritos, dibujos, cintas de grabación, etc. Una vez registrados los
datos del experimento, se transforman y se reorganizan en una forma más mane-
jable, como pueden ser tablas, gráficos, estadísticas, etc. Lo que se persigue es
organizar nuestras observaciones para que permitan dar respuesta a la pregunta o
cuestión central.

JUAN lARA GUERRERO
A partir de los datos transformados, se interpretan los resultados y ya se

puede empezar a formular afirmaciones sobre conocimientos, éstas son el
resultado de cualquier investigación y, por tanto, la respuesta a la pregunta o cues-
tión central, que fue formulada al comienzo de la investigación.
Por último, a partir de las afirmaciones sobre conocimientos o conclusiones
de la investigación, se realiza una interpretación de los resultados obtenidos en la
investigación, son los denominados juicios d e valor, que siempre van acompa-
ñados de un componente afectivo. En realidad, consisten en la valoración, con un
componente subjetivo, de los juicios de conocimiento desde distintos puntos de
vista. Todo este procedimiento se coloca a la derecha de la V, porque hace refe-
rencia a la construcción del conocimiento.
En la figura 2 se muestra una investigación donde se demuestra la imposibili-
dad de la generación espontánea y que toda vida procede de otra vida preexis-
tente y en la que se puede comprobar todos los pasos que hemos ido descri-
biendo anteriormente.
FENSAMIENTO AcnvmAD
TMIÍI: f JiridoátTakir:
Ltvidapfooade
de WM vida PREGUNTA # És bueno manteaerioi
preexistente CENTRAL: # alimentos cublertoe
¿Pueden ^ateoer
PilMiplM: cqxmtáneancitte en f Aflmuc lóB lofcK
LoesunnM la carne loe gutanoe? / COMMfaMsatoM
provienen de / Loignunoenoseiomuai
Hcmoteae f eapoRtineainenteenlacatne
LogutaoMse ' Ttanfonaadón:
•lynentwide naaco Diip><a
cenw PiHMtff devMloa
Locgutuioi Tkave «1 4ÍM
taiden tiempo
encriane Abierto 1 Bien giüanoi
CoMcptoa rdevuües: Abierto 2 Bien imano*
Motan Abierto 3 Bien guaaooc
Ontañot Abieno4 Bien guianot
Carne "F comida de gusanos Sellado t Bien Bien
Ceneradón ttpoatine» Sellados Bien Bien
Sellados Bien Bien
Sellado 4 Bien Bien
negMrott Observaciones de losfiratcos
durante un periodo de
varios días
AcoatecMeatM:
Ochofraioosprepaiadoi
Cuatro con came-ienadoa
Cuatro con came^Uerto*
Todo( expuestos a las moceas
FIO. 3. Heurístico Vpreparado a partir de un libro de texto de biología de ense-
ñanza media, tomado de Novaky Gowin (1988:141).

JUAN LARA GUERRERO
En la parte izquierda de la V y encima de los conceptos, aparecen los princi-

pios y teorías. Los primeros son considerados como una regla conceptual o
metodológica que guían la investigación. Son relaciones significativas entre dos o
más conceptos y como resultado de las investigaciones precedentes a lo largo del
tiempo, son algo creado por los expertos en una disciplina. Las teorías se consi-
deran más amplias y más inclusivas que los principios, ya que pueden abarcar
varias decenas de éstos. Los principios nos dicen cómo se presentan o comportan
los acontecimientos, mientras que las teorías nos explican por qué lo hacen así.
Por último, como sustrato de los componentes teóricos de la V, está lo que
Gowin denomina FUosofia, que consiste en una serie de creencias acerca de
amplios temas. Puede ser considerada como una opinión acerca del mundo y de
su funcionamiento. De ella dimana el tipo de metodología a desarrollar en la
investigación.
Cómo iniciar a los estudiantes en la utilización del heurístico V

Las principales normas que, según Novak y colaboradores (1980), se han de
tener en cuenta para la introducción de la V en el aula son las siguientes:
1^. No presentar la V y sus términos fuera de contexto. Esto significa que no
se debe enseñar esos términos abstractamente.
2^. Pedir a los estudiantes a que usen los elementos de la V, durante la reali-
zación de experiencias de laboratorio, formulando cuestiones acerca de los regis-
tros, pregunta central, etc.
3^. Conseguir que los alumnos tengan una adecuada comprensión de los sig-
nificados de cada uno de los términos o componentes de la V. Posteriormente,
puede ser introducida la estructura.
4°. Para iniciar a los estudiantes a trabajar con la V, pueden completar algunas
iniciadas por el profesor y dirigidos por él hasta que consigan hacer la Ventera.
5°. Cuando se haya comprobado que tienen una cierta familiarización con la
V, se les puede sugerir, como actividad anterior a la realización de una práctica,
que completen el lado izquierdo o conceptual de la V.
Para terminar, sólo añadir que la teoría de Ausubel no sólo encuentra su campo
de aplicación en los mapas conceptuales, también lo descubre en el heurístico V
de Gowin, puesto que este último recurso tiene asimismo valor psicológico, no
sólo porque favorece el aprendizaje significativo, como ocurre con los mapas con-
ceptuales, sino porque también ayuda a los estudiantes a comprender el proceso
por el cual los seres humanos producen el conocimiento (metaconocimiento).

JUAN LARA GUERRERO
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ISSN: 0212-5374

ESTRATEGIAS PARA UN APRENDIZAJE

BIBLID [0212 - 5374 (1997) 15; 29-50]

RESUMEN; Los docentes suelen preocuparse casi exclusivamente del qué y

© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50

aprender (proceso); porque, si dirige a sus alumnos en el cómo han de aprender,

RESUME: Les enseignats ont l'habitude de s'en prépcuper presque exclusive-

1. EL PROBLEMA DIDÁCTICO: AYUDAR A LOS ALUMNOS A APRENDER

© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50

encia ha hecho que su esfuerzo no se haya repartido equilibradamente entre la

© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50

2. EL CONSTRUCTIVISMO, PLATAFORMA PARA APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE

© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50

mente. También Kelly (1969:25) rechazó la versión absolutista de la verdad y sos-

«El cerebro no es un consumidor pasivo de información. Por el contrario, cons-

El estudiante como constructor o reconstructor de significados se convierte en

© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50

1. Que se relacione la nueva información con los conocimientos previos

© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50

2. El contenido debe serpotencialmente significativo

3. El alumno se ha de encontrar en una disposición o actitud favorable para

© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50

Como hemos visto, es evidente que el aproveciíamiento del alumno durante su

4. El alumno debe poseer un repertorio de estrategias de aprendizaje

cimiento procedimental) y cuándo, dónde y porqué utilizarla (conocimiento con-

3. EL PROFESOR COMO MEDIADOR EN EL PROCESO CONSTRUCTIVO

Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende

© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50

descubrir o completar o construir parte de la información que no se le ha dado,

© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, IS'97, pp. 29-50

O compañeros) conduce al niño a través de la zona de desarrollo próximo, con-

4. L o s MAPAS CONCEPTUALES Y LOS DL\GRAMAS V, INSTRUMENTOS PARA UN APRENDIZAJE SIG-

Si, como manteníamos en páginas anteriores, el profesor también ha de aten-

© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50

Los principios psicopedagógicos de la Reforma enfatizan el aprendizaje signi-

4.1. Los mapas conceptuales

¿Qué son los mapas conceptuales?

© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50

FiG. 1. Mapa conceptual en el que se muestra las principales ideas sobre la

Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50

Elementos de un mapa conceptual

Características del mapa conceptual

El por qué de los mapas conceptuales

© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 15, 1997, pp. 29-50

2^. Ayuda al alumno a descubrir los conceptos-clave dentro de una materia y

4^. Los mapas conceptuales ayudan a los alumnos a estructurar la información

Cómo iniciar a los estudiantes en la elaboración de mapas conceptuales

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4.2. La técnica heurística UVE

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escolar, con la V se puede hacer a partir de los cursos superiores de la educación

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FiG. 2. Técnica heurística V ideada por Gowinpara ilustrar los elementos

El lado izquierdo de la V, denominado conceptual o teórico, sería el del

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A partir de los datos transformados, se interpretan los resultados y ya se

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En la parte izquierda de la V y encima de los conceptos, aparecen los princi-

Cómo iniciar a los estudiantes en la utilización del heurístico V