Enseñanza de las Ciencias Sociales

ISSN: 1579-2617
eccss@ub.edu
Universitat de Barcelona
España

CANALS, ROSER
LA ARGUMENTACIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL CONOCIMIENTO SOCIAL
Enseñanza de las Ciencias Sociales, núm. 6, 2007, pp. 49-60
Universitat de Barcelona
Barcelona, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=324127626005

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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

LA ARGUMENTACIÓN EN EL APRENDIZAJE
DEL CONOCIMIENTO SOCIAL
CANALS, ROSER
IES Banús. Cerdanyola del Vallès
rscanals@ya.com

Resumen. Esta investigación trata de comprobar si, con la práctica de la argumentación en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales, los estu-
diantes de secundaria elaboran un conocimiento más racional, estructurado y comprometido. El trabajo consiste en preparar los materiales didácticos
necesarios, capacitar a los alumnos para el diálogo mediante el desarrollo de las competencias cognitivas y lingüísticas que implica esta práctica, y
construir los instrumentos adecuados para poder especificar y identificar los progresos obtenidos así como para diseñar posibles alternativas para avan-
zar en este proyecto
Conceptos clave. Conocimiento interpretativo, argumentación, racionalidad, topología discursiva, compromiso social.

Summary. This research aims at checking if, practising argumentation in the teaching-learning of social sciences, secondary students elaborate more
rational, structured and compromised knowledge. The task consists of preparing the necessary didactic material, preparing the students for dialogue
by developing the cognitive and linguistic competences involved in this practice, and building the appropriate tools to be able to specify and identify
the progress made, as well as to design possible alternatives to forward this project.
Keywords. Interpretative knowledge, argumentation, rationality, discursive typology, social compromise.

HIPÓTESIS, OBJETIVOS Y FASES DE LA IN-

VESTIGACIÓN
La investigación que presentamos tiene como finali- dades didácticas Por lo tanto, se ha centrado en un
dad prioritaria incentivar procesos de argumentación ejemplo concreto y en un ambiente y en un tiempo
en el aula en la etapa secundaria obligatoria. La nece- únicos.
sidad de introducir la argumentación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje encuentra su justificación en Se trata, pues, de una investigación orientada a la
la teoría que entiende el conocimiento como una acción a partir de una perspectiva interpretativa y crí-
construcción social contextual, compleja e intencio- tica que busca transformar las prácticas educativas
nal, en la teoría comunicativa y en el constructivismo mediante la argumentación para construir un pensa-
social. miento social más complejo y relativo, conocimiento
que exige ser comunicado y contrastado mediante el
Este trabajo no ha pretendido someterse a los supues- diálogo.
tos de la investigación-acción, aunque se ha basado
en algunos de sus principios y métodos. Hasta cierto Quizás, la aportación más significativa de este traba-
punto, también es deudora de los principios de la jo consiste en la construcción de un modelo de análi-
investigación evaluativa dado que implica descrip- sis que especifica las variables a tener en cuenta para
ción, explicación y emisión de juicios de valor. Así comprobar hasta qué punto, a través de la práctica de
mismo, pretende analizar y valorar una manera de la argumentación en el aprendizaje de las ciencias
enseñar las ciencias sociales a partir de un proceso sociales, los estudiantes de secundaria construyen un
sistemático de recogida de datos y análisis e inter- conocimiento más racional, un discurso mejor cons-
pretación de la información obtenida con el fin de truido y que fomenta la participación activa del
tomar decisiones y hacer propuestas de mejora. Tam- alumnado y lo prepara para formar parte de una
bién se ha tenido en cuenta la metodología del estu- sociedad democrática.
dio de caso en la medida que la experiencia está basa-
da en el proceso seguido por un grupo de alumnos de Los objetivos propuestos se concretan en:
3o de Ciencias Sociales de ESO a lo largo del curso
escolar 2003-04 en el que se han trabajado cinco uni- – Definir y caracterizar los principios de racionali-

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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

dad, estructuración del discurso y compromiso social tas de trabajo individuales, textos argumentativos,
que determinan un conocimiento social cualitativo. transcripciones de los debates…).
– Diseñar propuestas didácticas y metodológicas que La propuesta didáctica y los materiales se han estruc-
contribuyan a la reconstrucción del conocimiento turado en cinco unidades didácticas cuyos contenidos
social tal como se ha caracterizado. corresponden al currículo de geografía de 3o de ESO.
El planteamiento de las unidades didácticas relaciona
– Experimentar las propuestas didácticas en el aula dichos contenidos con problemas sociales relevantes
para obtener argumentaciones de los estudiantes de la actualidad. Se trata de cuestiones problemáticas
sobre los problemas sociales trabajados. de donde emergen intereses sociales contrapuestos y
permiten interpretaciones diversas. La finalidad que
– Analizar las producciones del alumnado para com- se persigue es que el alumnado aprenda a formular un
probar si, a través de la argumentación, se construye punto de vista propio sobre los problemas sociales,
un conocimiento más razonado, mejor estructurado y justificado a partir de las razones del conocimiento
más participativo. social y contrastado con los puntos de vista y argu-
mentos de los demás, para aprender a pensar sobre el
– Valorar los progresos conseguidos a lo largo de un mundo y plantear propuestas alternativas.
curso y apuntar algunas propuestas de mejora.
Cada uno de los problemas tratados se plantea en el
Para analizar los resultados del proceso se ha proce- aula a través de un debate o juego de simulación que
dido a comparar las producciones argumentativas de permita evidenciar interpretaciones diversas de
los estudiantes en la fase de exploración inicial con dichos problemas para ser discutidas.
los textos argumentativos finales obtenidos como
resultado de la preparación y la realización del deba- Las unidades didácticas y los problemas sociales vin-
te argumentativo. Esta comparación ha permitido culados a cada una de ellas son:
comprobar hasta qué punto el aprendizaje y la prác-
tica de la argumentación implican la posible cons- – El impacto de las actividades económicas sobre el
trucción de un conocimiento social más cualitativo a paisaje del litoral.
partir de los principios de racionalidad, estructura-
ción del discurso y compromiso social. También ha – El crecimiento de la población y la disponibilidad
permitido conocer las bondades y los límites de la de recursos naturales.
propuesta, y formular las conclusiones, siempre ten-
tativas y contextuales. – La planificación urbana y la calidad de vida de los
ciudadanos.
CONTEXTO DE LA EXPERIMENTACIÓN – Los alimentos transgénicos. ¿Pueden ser una solu-
ción al problema del hambre en el mundo?
La experimentación de las propuestas didácticas se
ha llevado a cabo en el IES Banús, de Cerdanyola del – Las consecuencias de la deslocalización industrial
Vallès que es un municipio del área metropolitana de en los países capitalistas desarrollados y en los países
Barcelona con más de 57.000 habitantes. El IES en vías de desarrollo.
Banús es un instituto público que se creó en el año
1992 para iniciar la experimentación de la educación
secundaria obligatoria. Actualmente es un centro de DIDÁCTICA DE LA ARGUMENTACIÓN
tres líneas donde se imparte educación secundaria
obligatoria y bachillerato de humanidades, científico El diseño de una propuesta práctica para desarrollar,
y tecnológico. en el alumnado, la capacidad de argumentar a partir
de problemas sociales vinculados al aprendizaje de
Los alumnos que participan en la experiencia son 84 las ciencias sociales requiere previamente definir qué
estudiantes de 3.º de ESO divididos en tres grupos de entendemos por argumentar y cómo se caracteriza la
los que la autora de la investigación es la profesora argumentación desde una perspectiva didáctica.
del área de ciencias sociales. A pesar de haber reali-
zado la experiencia con todos los alumnos de 3o se Argumentar es una habilidad del pensamiento que
han escogido como muestra las producciones orales trata de dar razones para probar o demostrar una pro-
y escritas de uno de los grupos (21 alumnos de 3o B) posición con la intención de convencer a alguien de
del que la profesora es también la tutora. Se trata de aquello que se afirma o se niega. Implica, por lo
una muestra representativa de la heterogeneidad del tanto, someter el propio pensamiento al juicio y la
alumnado, tanto por sus capacidades como por su crítica de los demás mediante el diálogo, la discusión
actitud y predisposición al aprendizaje y que ha faci- o el debate. La argumentación tiene un componente
litado el análisis exhaustivo de los materiales (carpe- lógico y un componente dialógico. El primero esta-

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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

blece la validez de la argumentación desde la razón y El esquema de Toulmin se adecua a la concepción

el segundo expresa la situación comunicativa que se epistemológica del conocimiento en cuanto que
produce en el discurso argumentativo. A continua- admite que la mayoría de razonamientos argumenta-
ción examinaremos ambos componentes. tivos no dejan de ser una suposición por el hecho de
que el emisor no tiene la certeza absoluta de que la
conclusión se cumpla totalmente. Por lo tanto, acep-
La argumentación como una habilidad del pensa- ta que el conocimiento es relativo y que, necesaria-
miento: la perspectiva filosófica mente, debe ser contrastado con las razones de los
demás para llegar a acuerdos comunicativos basados
La lógica formal se ocupa del análisis de los razona- en el consenso sobre las razones más válidas.
mientos lógicos o relaciones sintáctico-semánticas
que se establecen entre las premisas y la conclusión.
Este tipo de razonamiento no admite la duda y se La argumentación como una competencia discur-
trata más de una demostración que de una argumen- siva: la perspectiva lingüística
tación. En cambio, la lógica informal estudia los
razonamientos como expresiones lingüísticas que La capacidad argumentativa del pensamiento se arti-
explicitan el pensamiento individual con unas inten- cula discursivamente a través del lenguaje. El domi-
ciones determinadas y en determinados contextos nio de los signos y símbolos del lenguaje verbal y no
comunicativos. Se trata de una razonamiento proba- verbal permiten expresar un pensamiento coherente.
ble que admite matices e incluso la duda. La lógica En este sentido el discurso argumentativo tiene una
informal nos proporciona el marco teórico más ade- doble dimensión. Por un lado, una dimensión mono-
cuado para el desarrollo de la argumentación en el lógica cuando se trata de un discurso interno y, por
aprendizaje del conocimiento social, puesto que se otro, una dimensión dialógica cuando la argumenta-
trata de desarrollar un pensamiento racional y razo- ción se produce en el contexto de una discusión o un
nable; es decir, ha de estar justificado por las razones debate. En este caso, la lengua se ocupa de analizar
del conocimiento que resistan la duda y la crítica y qué estructura tiene y qué recursos se emplean en
por razones sostenidas por los valores éticos acepta- este tipo de interacciones verbales.
dos por la comunidad.
Los componentes lingüísticos que se han tenido en
La finalidad del discurso que se produce en esta cuenta para diseñar la propuesta didáctica argumen-
situación de enseñanza-aprendizaje persigue el inter- tativa son:
cambio de argumentos para llegar a acuerdos en con-
textos de diálogo, siempre que sea posible. Para edu- – El componente dialógico: El emisor trata de con-
car ciudadanos que participen en una sociedad demo- vencer o cambiar la manera de pensar del receptor. El
crática hace falta que aprendan a guiarse por la razón carácter dialógico de la argumentación se manifiesta
y, a la vez, que piensen por sí mismos en un contex- sobre todo en la contraargumentación, que consiste,
to presidido por la tolerancia, la comprensión y la por un lado, en la concesión o aceptación parcial de
aceptación de puntos de vista plurales. los argumentos contrarios para limitar su fuerza
argumentativa y, por otro, en la refutación o demos-
El esquema argumentativo de Toulmin (1997) es el tración de la falsedad de los argumentos contrarios
referente que se ha tenido en cuenta para establecer sin caer en la descalificación.
la estructura del razonamiento inductivo en el diseño
del instrumento didáctico que hemos llamado mapa – La estructura textual y sus componentes: Las com-
argumentativo. Veamos en qué consiste a través de petencias discursivas y su estructura, desde el punto
un ejemplo (Cuadro1). de vista lingüístico, no se enseñan en las diferentes

Cuadro 1
Premisa por lo tanto Conclusión

Ley de paso Reserva

El número de alumnos matriculados La legislación del Estado Si el flujo migratorio y la ... probablemente, será nece-
en las escuelas e institutos españoles español establece que la tasa de natalidad siguen en sario invertir más recursos
se ha incrementado en un 0,6% escolaridad obligatoria es aumento... económicos en la educación
respecto al curso anterior a causa de hasta los 16 años. obligatoria.
la recuperación que experimenta la
natalidad desde 1999 y también por
la inmigración.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2007, 6 51

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

materias pero, en cambio, se pide al alumnado que El mapa argumentativo trata de expresar, de forma
las utilice. Si en la reconstrucción del conocimiento a gráfica y visual, la estructura, los elementos y las
través de los contenidos de las distintas áreas se tra- interrelaciones que componen el discurso argumenta-
bajan conjuntamente las operaciones cognitivas y las tivo en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias
habilidades lingüísticas, el alumnado mejorará sus sociales. Es un instrumento igualmente útil para
aprendizajes (Jorba, Gómez y Prat, 2000). Por lo estructurar la argumentación oral en un debate y para
tanto, hace falta atender simultáneamente al conteni- esquematizar, ordenar y relacionar las ideas antes de
do y a la forma del discurso. El contenido del discur- redactar un texto argumentativo.
so tiene en cuenta qué se dice y cómo se organizan y
se relacionan los conceptos para construir ideas A medida que la investigadora profundiza en las
coherentes (Noguerol, 2003). bases teóricas de la argumentación, y a la luz de los
resultados que se obtienen en la aplicación del dise-
El discurso argumentativo requiere de un bagaje de ño didáctico, va adaptando el instrumento (de forma
conocimientos para poder formular argumentos per- negociada con los alumnos) a los principios teóricos
tinentes, suficientes y fuertes que adecuen la argu- y didácticos que fundamentan la propuesta práctica
mentación a la intención comunicativa. Por esto para avanzar en la construcción del discurso argu-
parece que no se puede trabajar el discurso argumen- mentativo. Por lo tanto, es un instrumento dinámico
tativo sin enseñar, a la vez, a estructurar y reconstruir y en construcción que se ajusta a los mismos princi-
el conocimiento. Por otro lado, la forma del discurso pios de la investigación: reflexionar sobre la propia
tiene en cuenta cómo se articula el discurso para práctica docente y actuar por el cambio y la mejora
comunicar el pensamiento con orden y claridad. Los de los aprendizajes.
aspectos a tener en cuenta para que los alumnos
aprendan a articular el discurso argumentativo son:
PRINCIPIOS Y CRITERIOS QUE CARACTE-
• La estructura del texto: RIZAN EL CONOCIMIENTO SOCIAL
– Introducción (presentación del tema y exposición La caracterización del conocimiento social es quizá
ordenada de los hechos, datos...). la aportación más singular de esta investigación. Para
comprobar las bondades y los límites del conoci-
– Núcleo de la argumentación: Expone la tesis o miento que reconstruyen los estudiantes a través de
punto de vista y las razones que la sostienen. Puede la práctica de la argumentación, es necesario explici-
haber contraargumentaciones, ejemplos, propuestas... tar qué entendemos por «conocimiento social». Por
ello los principios y criterios que se han establecido
– Conclusión: Síntesis que refuerza el argumento para su caracterización son fruto de un proceso diná-
principal. mico, sometido al cambio y en revisión constante a
partir de la interacción que se produce entre:
• Los conectores y organizadores textuales: La fun-
ción de los conectores es importante por encadenar a) los supuestos teóricos establecidos en las bases
los argumentos y articular el discurso. científicas;
• Los tipos de argumento: De autoridad, del modelo, b) la aplicación práctica y la reflexión sobre los
de causa-consecuencia, del beneficio, del ejemplo y resultados obtenidos en el aula;
de la analogía... que, desde el punto de vista peda-
gógico de la argumentación, pretenden convencer c) el contraste y la discusión con un grupo de exper-
desde la razón rechazando los falsos argumentos o tos que reflexionan e investigan en la misma línea.
falacias.
A continuación se definen los principios de raciona-
• La modalización de los enunciados orienta la mane- lidad, adecuación del discurso argumentativo y
ra de plantear el discurso proporcionando estrategias expresión del compromiso social, así como cada uno
para preservar la propia imagen y también como de los criterios que precisan su significado. A partir
estrategia de cortesía. Permite adquirir conciencia de de aquí, se han construido la metodología de análisis
la intencionalidad de las palabras en cada situación y y los instrumentos definitivos que permiten analizar
favorece el desarrollo de actitudes de respeto entre y valorar las producciones argumentativas de los
los interlocutores. estudiantes.
Teniendo en cuenta dichos elementos, se han trabaja-
do en el aula diversas actividades prácticas que han Racionalidad
permitido la elaboración, entre los alumnos y la pro-
fesora, de un instrumento o base de orientación: el El conocimiento es más racional en la medida que
mapa argumentativo (Cuadro 2). aporta más y mejores pruebas, ejemplos y razones

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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

Cuadro 2

Título del texto: _____________________________________________

INTRODUCCIÓN

Expone los hechos, datos y elementos que nos permiten situar el problema.

TESIS (opinión, posicionamiento)

Mi punto de vista sobre el problema es...

ARGUMENTOS CONTRAARGUMENTOS
¿Cuáles son mis razones? ¿Qué diría a los que no piensan como yo?
Porque...
1. 1.
2. 2.
3. 3.

CONCLUSIÓN
¿Qué objetivo conseguirías? ¿Qué propuestas se pueden hacer?
¿Cuál es la idea principal o evidencia?

que pueden ser aplicadas a la interpretación y resolu- puede transferir a la resolución de situaciones y pro-
ción de un problema concreto y que, además, resisten blemas mediante alternativas y propuestas que hagan
la crítica (Benejam, 1999). Los criterios que definen más viable el propio punto de vista.
la racionalidad son:
• Relatividad: Si aceptamos que el conocimiento es
• Completitud: El número de ejemplos, razones, una interpretación, entonces admite la duda y el cam-
pruebas, argumentos... es suficiente para enriquecer bio. Así, parece que, a través de la argumentación, se
y modificar el estado del conocimiento. puede matizar el propio pensamiento, admitir razo-
nes de los demás e, incluso, se puede dudar y cam-
• Pertinencia: biar el punto el vista inicial adoptando otros posicio-
namientos y razones aceptadas por el grupo o por la
a) El posicionamiento o punto de vista individual es mayoría que participa en la discusión (Benejam,
adecuado y coherente con el objeto de la argumenta- 1999). Esta investigación trata de averiguar el cam-
ción. bio que se produce en el conocimiento que elabora el
alumnado, tras contrastar su posicionamiento sobre
b) Los datos, ejemplos, razones y argumentos que un hecho o fenómeno social con el de los demás, a
justifican el posicionamiento son aceptables desde el través de los criterios siguientes:
punto de vista de las ciencias sociales, de forma que
tienen capacidad por resistir la crítica. – Admite que pueden haber puntos de vista distintos
sobre un mismo problema.
c) El alumnado discrimina entre argumentos más
válidos que otros. – Admite otras razones.
• Complejidad: El conocimiento es más complejo en – Matiza su punto de vista.
la medida que el alumnado, al justificar el propio posi-
cionamiento, añade más elementos, los conecta mejor – Duda de su planteamiento.
y es capaz de construir ideas diferentes y nuevas.
– Cambia el posicionamiento por otro más fuerte,
• Aplicabilidad: El conocimiento es más eficaz si se más plural, más explicativo.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2007, 6 53

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

Estructura del discurso

– admitir: sin duda, seguramente, probablemente...
Argumentar es una competencia cognitivo-lingüísti-
ca que requiere dos procesos simultáneos: el primero – introducir una causa: porque, puesto que, por lo
es la construcción del pensamiento a partir de una red tanto, así pues...
de conocimientos rica y bien conectada; el segundo,
es el tipo de discurso que se construye para conven- – introducir una consecuencia: por lo tanto, por esto,
cer al destinatario de la fuerza de las propias razones consecuentemente...
y, tal vez, modificar su estado de opinión. Por lo
tanto, a la vez que guiamos al alumnado en la recons- – indicar una condición: si, siempre que, siempre y
trucción de un conocimiento complejo y relativo, cuando...
también debemos proporcionarle las herramientas
para elaborar y comunicar este conocimiento, de – indicar oposición: en cambio, ahora bien, no obs-
forma que se apropie de los rasgos propios de cada tante, por el contrario...
una de las tipologías discursivas y, específicamente,
del discurso argumentativo. Cada tipología discursi- – indicar duda: es posible, parece que, puede que, es
va tiene una estructura y unos elementos lingüísticos probable...
propios (Jorba, Gómez y Prat, 1998). Su conoci-
miento ayudará a los estudiantes a construir textos – indicar objeción: aunque, pese a que, si bien, a
argumentativos bien estructurados y coherentes. pesar de...
Consideraremos, por lo tanto, adecuado y estructura-
do el discurso argumentativo a partir de los siguien- – afirmar o negar: seguro que, es evidente que, sin
tes criterios: duda, es imposible que…
• Estructura del texto argumentativo: El texto escri- • Tipología discursiva e intencionalidad argumenta-
to se ha de estructurar para facilitar la claridad y tiva: El discurso argumentativo expresa una secuen-
coherencia en la exposición de forma que el destina- cia completa de pensamiento mediante el uso de tipo-
tario pueda captar de qué trata el tema y las intencio- logías textuales diversas (descripciones, narraciones,
nes del autor. El texto presenta una estructura propia explicaciones...) con la intención de convencer al
del discurso argumentativo si tiene en cuenta la pre- receptor y, quizás, para modificar su estado de opi-
sencia de los elementos siguientes: nión. En la valoración de los textos de los estudian-
tes, se analiza el uso de las diversas tipologías tex-
– Título: Resume de manera breve la idea principal tuales (descripción, explicación, interpretación, justi-
del texto. ficación y argumentación) en relación con el discur-
so argumentativo (Benejam y Quinquer, 2000).
– Introducción: Presenta el contenido del texto y
sitúa la problemática que plantea.
Expresión del compromiso social
– Posicionamiento: Expone la opinión o punto de
vista sobre el tema. Uno de los principales objetivos de la acción educa-
tiva en la etapa obligatoria es educar ciudadanos que
– Argumentos y contraargumentos: Da argumentos, viven, participan y construyen una sociedad demo-
razones, datos, ejemplos... a favor de su punto de crática (Casas, 2005). El desarrollo de un conoci-
vista o para rebatir puntos de vista diferentes. Puede miento cualitativo requiere, además de ser pertinen-
aceptar parcialmente los argumentos de los demás y te, completo, complejo, relativo y estructurado, desa-
utilizarlos para justificar la tesis que defiende. rrollar actitudes arraigadas a los valores democráti-
cos. Los criterios empleados para caracterizar este
– Conclusión: Hace un breve comentario que resume principio son:
y destaca la idea principal o tesis.
• Capacidad de formular juicios de valor: Mediante
• Precisión del léxico: Las palabras se usan con pre- los valores que hacen posible vivir en una sociedad
cisión de acuerdo con el área del conocimiento de las democrática: el respeto, la responsabilidad, la solida-
ciencias sociales. El registro lingüístico que se ridad, la justicia... Se formulan mediante expresiones
emplea es adecuado a la intención comunicativa y como, por ejemplo: esto no está bien... no hay dere-
denota claridad en la exposición. cho...
• Uso de organizadores y conectores: Se utilizan • Conocimiento alternativo: El conocimiento es más
organizadores y conectores para: alternativo si plantea propuestas y apunta soluciones
nuevas y diversas a un problema determinado (el
– matizar: pero, no obstante, a pesar de todo... poder ser), aduciendo valores democráticos y respeto

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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

por los derechos humanos. Se puede introducir a tra- – colectivas: nosotros tenemos que...
vés de expresiones como, por ejemplo: una solución
posible... como alternativa propongo... – universales: todos tenemos que...
• El conocimiento social expresa implicación perso-
nal: El compromiso social se expresa a través de la METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS DE
acción individual y prepara para la responsabilidad, ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LAS PRODUC-
la autonomía y la participación. Consiste en materia- CIONES ARGUMENTATIVAS DE LOS ESTU-
lizar aquello a lo que uno mismo se compromete DIANTES
libremente porque parte del reconocimiento de unos
derechos y valores universales. El grado d’implica- Las producciones argumentativas de los estudiantes
ción personal se expresa en los textos argumentativos proceden de las actividades orales y escritas realiza-
a partir de expresiones como, por ejemplo: das en dos momentos: primero, en la fase de explora-
– impersonales: es necesario que... se debe hacer... ción de las ideas previas; y segundo, en la trascripción
de los textos argumentativos individuales elaborados
– individuales: yo tengo que... debo hacer… en la fase final de aplicación del conocimiento des-
pués de realizados los trabajos y el debate en el aula.

Cuadro 3
Alumna: Sandra Título del texto: Los alimentos transgénicos
TEXTO INICIAL TEXTO FINAL
INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN
Las plantas transgénicas son unas plantas Los alimentos transgénicos son alimentos que han sido manipulados genéticamente;
que a la semilla le inyectan unas cosas que se manipulan las semillas para que las plantas crezcan más rápidamente y en más
hacen que crezcan más rápidamente. Sus cantidad.
ventajas son que crecen más rápidamente por
lo tanto pueden vender más plantas con más Actualmente no hay un acuerdo sobre sus ventajas y sus inconvenientes.
rapidez. Y los inconvenientes son que ya no
son plantas naturales y no sabemos qué les Estos alimentos pueden ser útiles para hacer desaparecer el hambre en el mundo,
ha sucedido. caducan más tarde, e incluso, dicen que pueden contener antibióticos y que tampo-
co haría falta vacunarse.

Los que están a favor dicen que es un gran descubrimiento tecnológico para conse-
guir alimentos de más calidad, más nutritivos y para aumentar la producción, de
forma que podría contribuir a solucionar el hambre al mundo.

Pero estos productos podrían perjudicar la salud, las grasas que tienen hace que ten-
gan un gusto raro o bien pueden hacer desaparecer los cultivos tradicionales al con-
taminarse por la polinización.

Los que están en contra dicen que no son alimentos más baratos, y los efectos que
pueden tener sobre los humanos y el medio ambiente todavía son desconocidos.
Tampoco hay suficiente información en las etiquetas de los alimentos que se comer-
cializan.

POSICIÓN INICIAL 1 POSICIÓN FINAL 1

Yo creo que no son tan sanos como los natu- Yo pienso que los alimentos transgénicos no son bastantes seguros y...
rales.

RAZONES Y ARGUMENTOS RAZONES Y ARGUMENTOS

Podrían producir alergias y problemas de salud y también parece que contaminan
más el agua y el suelo que los cultivos tradicionales.

POSICIÓN INICIAL 2 POSICIÓN FINAL 2

Creo que se podría resolver el problema del Yo creo que si se utilizan correctamente se podría acabar con el problema del ham-
hambre en el mundo porque... bre pero pienso que el problema del hambre en el mundo no es solo un problema de
falta de alimentos.

RAZONES Y
ENSEÑANZA DEARGUMENTOS
LAS CIENCIAS SOCIALES, 2007,RAZONES
6 Y ARGUMENTOS 55

Como crecen más rápidamente habría más ... sino por una mala distribución de los alimentos y de la riqueza.
alimentos para la gente que tiene hambre
aunque no se estuvieran alimentando de
forma natural.
 más el agua y el suelo que los cultivos tradicionales.

POSICIÓN INICIAL 2 POSICIÓN FINAL 2

Creo que se podríaDIDÁCTICA

INVESTIGACIÓN resolver el problema del Yo creo que si se utilizan correctamente se podría acabar con el problema del ham-
hambre en el mundo porque... bre pero pienso que el problema del hambre en el mundo no es solo un problema de
falta de alimentos.

RAZONES Y ARGUMENTOS RAZONES Y ARGUMENTOS

Como crecen más rápidamente habría más ... sino por una mala distribución de los alimentos y de la riqueza.
alimentos para la gente que tiene hambre
aunque no se estuvieran alimentando de
forma natural.

CONTRAARGUMENTACIÓN CONTRAARGUMENTACIÓN

Los que están a favor de las plantas transgé- Además, como que no son más baratos sólo ganan dinero las grandes multinaciona-
nicas creen que van muy bien porque si ven- les que los producen, así que les diría que tienen que aceptar el intercambio de otros
den más alimentos ganarán más dinero. Yo productos con los países pobres para llegar a un comercio más justo.
les diría que ya no sabemos si comemos
lechugas o qué, porque la mayoría de gente
no sabe qué inyectan a las semillas para que
crezcan más rápidamente.

CONCLUSIÓN CONCLUSIÓN

Las plantas transgénicas podrían ser una gran ventaja para hacer desaparecer o al
menos ayudar algo a la gente del mundo que tiene hambre pero si lo hacen sólo para
ganar beneficios, que es lo más probable, entonces que no lo hagan porque el ham-
bre seguirá existiendo.

La trascripción simultánea de ambos textos permite das mediante adverbios que expresan una gradación
analizar los cambios que se producen a la luz de los (mucho, bastante, poco y nada) y miden el grado de
principios y criterios que caracterizan el conocimien- aceptabilidad de la argumentación. En cada caso y
to reconstruido después del ejercicio de la argumenta- según el problema planteado, se explicita qué se
ción en un debate. Veamos un ejemplo (Cuadro 3). entiende por adecuación, completitud, validez y per-
tinencia. Veamos, por ejemplo, cómo se define el
La secuencia metodológica que se ha seguido para grado de aceptabilidad del criterio de relatividad del
analizar y valorar las producciones argumentativas conocimiento (Cuadro 4).
del alumnado es la siguiente: En primer lugar, se han
definido los criterios de valoración de los principios A continuación se han aplicado dichos criterios al
establecidos para caracterizar el conocimiento social. análisis de las producciones argumentativas de los
Se trata de valoraciones de tipo cualitativo expresa- estudiantes. Para ello se ha diseñado una pauta de aná-

Cuadro 4
Criterio de relatividad
Se trata de comprobar cómo a través de la argumentación los estudiantes modifican el conocimiento, incorporando razones y argu-
mentos de los demás, matizando o dudando de su propia interpretación, o bien adoptando otros posicionamientos distintos, potencial-
mente más convincentes. Se trata, en definitiva, de favorecer la construcción de un conocimiento más abierto, tolerante, plural y rehuir
puntos de vista particulares y parciales.
Método de análisis Escala de valoración

Para comprobarlo se MUCHO Abandona el posicionamiento inicial y cambia de opinión.

compara el punto de
vista individual inicial y BASTANTE Duda del posicionamiento inicial e introduce un indicio de cambio.
su justificación con el Mantiene el mismo punto de vista pero matizado por el hecho de haber intro-
posicionamiento final ducido alguna condición que restringe la contundencia del posicionamiento ini-
para comprobar qué tipo cial.
de cambios se producen
después de contrastar y POCO Se mantiene el punto de vista inicial pero hace alguna concesión a los argu-
escuchar a los demás en mentos de los demás e incorpora nuevos datos, ejemplos o razones.
el debate.
NADA Mantiene el posicionamiento inicial.

56 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2007, 6

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

lisis individual para los textos argumentativos de cada resultados del grupo clase para cada una de las cinco
estudiante y se ha aplicado a una secuencia de cinco unidades didácticas. La comparación de estas tablas
unidades didácticas. Veamos el análisis de los textos permite obtener conclusiones en relación con los pro-
argumentativos del ejemplo anterior (Cuadro 5). gresos obtenidos a lo largo del curso, así como evi-
En unas tablas de resultados globales se reflejan los denciar sus limitaciones y hacer propuestas para la

Cuadro 5
Racionalidad Observaciones

Completitud El punto de vista propio se apoya en un x En el texto inicial da dos razones: una a favor de resolver el
número suficiente de ejemplos, razones, hambre del mundo y una en contra. También da dos razones
pruebas, argumentos… xx en contra de los transgénicos y dos razones para justificar
que éstos no pueden resolver el problema del hambre.

Pertinencia El posicionamiento es adecuado y cohe- xx El posicionamiento inicial es adecuado en relación con el pro-
rente con el objeto de la argumentación. xx blema tratado. El posicionamiento final es muy adecuado.
La fundamentación se basa en datos, / Fundamentación inicial con una razón subjetiva y otra propia
ejemplos y razones aceptables para el del conocimiento estudiado.
conocimiento científico. xx Fundamentación final: todas las razones son propias i ade-
cuadas.
Discrimina entre argumentos más váli- x Rechaza la razón subjetiva y aunque no cambia de posicio-
dos que otros. namiento la sustituye por razones del conocimiento.
Complejidad El conocimiento es más rico. xx Añade cuatro razones nuevas y adecuadas y una propuesta.
El alumnado añade nuevas razones,
datos, ejemplos, variables, soluciones o
aplicaciones.
El conocimiento está mejor conectado xx Hace conexiones entre causas y consecuencias que matizan
Las razones, ideas, conceptos, en rela- el conocimiento con una condición o una objeción.
ción con el problema, están mejor rela-
cionadas i conectadas entre sí.
El conocimiento está mejor resuelto. xx Llega a una conclusión nueva relacionada con el intercambio
Establece nuevos itinerarios mentales en desigual.
la construcción de su discurso.
Aplicabilidad El conocimiento es más eficaz. Propone / Con respecto al número de propuestas para resolver o paliar
alternativas y soluciones para resolver un el problema, sólo hace una muy adecuada.
problema.
Relatividad Admite razones de los demás. Incorpora
a la propia justificación algunas razones
que aportan otros y se las apropia.
Matiza. A pesar de que mantiene el x Mientras que en el posicionamiento inicial cree que los ali-
punto de vista inicial, sospesa pros y mentos transgénicos pueden ser una solución al problema del
contras y elabora un posicionamiento hambre, en el posicionamiento final lo matiza mediante:
con condiciones. a) una condición: si se usan bien;
b) dos objeciones: la causa del hambre no es falta de ali-
mentos sino una mala distribución de los alimentos y de la
riqueza. Sólo benefician a las multinacionales que los pro-
ducen.
Duda. Pone en cuestión el posiciona-
miento inicial.
Cambia. Abandona el posicionamiento
inicial e incorpora otro punto de vista
más explicativo.
Admite diversos puntos de vista plurales x Aun cuando considera que los inconvenientes de los alimen-
y diferentes según el tiempo, el espacio o tos transgénicos son mayores que las ventajas, admite que
diversas ideologías. podrían resolver el problema del hambre.

xx: Mucho; x: Bastante; /: Poco; o: Nada.

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mejora. Por otra parte, el análisis de los resultados – Se confirma la tendencia a mantener los puntos de
obtenidos en cada unidad didáctica permite introdu- vista iniciales aun cuando se hacen concesiones y se
cir las correcciones oportunas para avanzar hacia los introducen matices y condiciones. Se tienen más en
objetivos previstos, de forma que la investigación- cuenta las razones de los demás pero los posiciona-
acción se convierte en un proceso dinámico y de mientos no sufren grandes cambios.
retroalimentación.
Tipología discursiva
CONCLUSIONES – Las descripciones son más completas y ordenadas.
Pese a los límites que plantea toda búsqueda cualita- – Las explicaciones aportan más razones y se organi-
tiva, en general, parece que la mayoría del alumnado zan mejor.
que ha participado de la experiencia ha progresado
en la construcción del pensamiento social, dado que – Se admite que sobre un mismo hecho caben distin-
ha elaborado nuevo conocimiento y lo ha aplicado a tas interpretaciones.
la interpretación de los problemas trabajados en las
cinco unidades didácticas de la programación de – Se consigue progresivamente fundamentar el pen-
ciencias sociales de 3o de ESO. El progreso que se samiento en razones propias del conocimiento social.
puede detectar a lo largo de un curso es, necesaria-
mente, relativo porque enseñar a pensar, reconstruir – Hay más coherencia entre la interpretación, la jus-
el conocimiento y comunicarlo pide tiempo, y los tificación y la contraargumentación. El dominio en
resultados se ven a medio o a largo plazo. las herramientas y estrategias del lenguaje establece
grandes diferencias cualitativas.
Si bien partimos de la base que todo aprendizaje gene-
ra algún tipo de progreso, en este trabajo de investiga- – Se interioriza la estructura del texto argumentativo
ción tratamos de ver qué tipo de progreso se ha pro- gracias a los instrumentos empleados: el mapa argu-
ducido en la construcción del conocimiento social a mentativo y las actividades de autorregulación en la
través de la argumentación mediante la comparación elaboración de los textos finales.
de los resultados obtenidos en las producciones tex-
tuales del alumnado. Respecto a los tres grandes prin- – El léxico propio de las ciencias sociales se emplea
cipios establecidos, los resultados y consideraciones progresivamente de forma más rigurosa.
finales son los que se exponen a continuación.
– El conocimiento y el uso de los conectores lógico-
argumentativos contribuye a relacionar mejor las
Racionalidad ideas y a precisar la intencionalidad del discurso.
Parece que, después de haber llevado a término las
diversas actividades argumentativas propuestas, el Compromiso social
alumnado dota de más racionalidad el conocimiento
que reconstruye por las razones siguientes: – Aumenta el número de juicios de valor y se expre-
san con más claridad.
– El conocimiento es más completo: la capacidad
reflexiva y explicativa parece que ha aumentado. – El conocimiento es más alternativo en relación con
la mejora de aspectos más puntuales, pero difícil-
– Los estudiantes, mayoritariamente, se posicionan mente cambian en profundidad.
adecuadamente en relación con los problemas trata-
dos. Los textos iniciales son más personales e intuiti- – El compromiso social depende en gran medida de
vos; en cambio, los textos finales se aproximan más la proximidad del problema.
al conocimiento científico. Persisten algunos razona-
mientos iniciales vinculados a las emociones y senti- – La profesora ha insistido en que la construcción del
mientos (por ejemplo, los aspectos de los problemas conocimiento, su interpretación y la formación de un
tratados que tienen que ver con diversas formas de posicionamiento bien fundamentado tiene como
injusticia social). La forma de expresión tiene un objetivo participar en la construcción del mundo en
papel muy importante. el que deseamos vivir. Si bien los resultados son difí-
– Las ideas se conectan mejor pero difícilmente se ciles de comprobar, parece que mediante el desarro-
llega a conclusiones nuevas. llo de la argumentación el alumnado ha progresado,
al menos, en la formulación de juicios de valor y en
– Se incrementa el esfuerzo y la capacidad por buscar el planteamiento de propuestas alternativas a los pro-
respuestas y soluciones a los problemas planteados. blemas sociales trabajados.
Las propuestas se hacen más concretas y realistas.

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Aun así, y al margen de los resultados obtenidos, co aplicable en el aula, eficaz en la medida que con-
destacamos la voluntad y el esfuerzo por diseñar y tribuye a la formación de personas más capacitadas
aplicar unas propuestas didácticas y elaborar unos para pensar y dialogar, a pesar de que su aplicación
instrumentos fiables para orientar al alumnado de requiere la implementación de cambios profundos en
secundaria en la reconstrucción de un conocimiento aspectos organizativos, curriculares y metodológicos
social más cualitativo, siempre sometido a la duda y en la educación secundaria.
al debate. Consideramos que esta propuesta didáctica
seguramente ayuda a estructurar y formar un cono- Por último, queremos destacar que se trata de un
cimiento social deseable. A través del aprendizaje planteamiento abierto y en construcción que preten-
organizado y significativo de las ciencias sociales, de ser un punto de partida para profundizar en la
los estudiantes disponen de elementos para avanzar investigación de metodologías de enseñanza-apren-
en la construcción de un conocimiento más rico, dizaje del conocimiento social que procuren un cono-
complejo, relativo y aplicable, aunque los resultados cimiento más razonado, construido en comunicación
siempre sean limitados. con los demás y que estimule la participación y el
compromiso social.
En conclusión, se trata de un planteamiento didácti-

NOTA

* Si algún lector tiene interés en conocer el texto completo de

la investigación puede consultar la página web <http://
www.tesisenxarxa.net/TDX-1109106-120936>

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