Revista mexicana de investigación educativa

ISSN: 1405-6666
Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C.

Torres-Cajas, Mónica; Yépez-Oviedo, Danilo

Aprendizaje cooperativo y TIC y su impacto en la adquisición del idioma inglés
Revista mexicana de investigación educativa, vol.
23, núm. 78, Julio-Septiembre, 2018, pp. 861-882
Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C.

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rmie, 2018, vol. 23, núm. 78, pp. 861-882 (issn: 14056666)

Investigación

Aprendizaje cooperativo y TIC

y su impacto en la adquisición
del idioma inglés
Mónica Torres-Cajas / Danilo Yépez-Oviedo

Resumen:
El objetivo primordial de este artículo es dar a conocer el impacto de una estrategia
combinada de aprendizaje cooperativo y tecnologías de la información y comunicación
para mejorar el aprendizaje del idioma inglés. La población de estudio la conforma-
ron 32 estudiantes: 16 del grupo de intervención y 16 del de control, pertenecientes
al tercer nivel de Inglés de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de
Chimborazo (Ecuador). Por medio de un análisis cuasi experimental pre y post-test y
grupo control, se conoció el desarrollo de las cuatro destrezas de la lengua: escuchar,
leer, hablar y escribir y las dos áreas lingüísticas: gramática y vocabulario. Los resul-
tados analizados a través de la prueba T de Student evidencian que los estudiantes
mejoraron el aprendizaje del idioma inglés.

Abstract:
The fundamental objective of this article is to present the impact of a combined strategy
of cooperative learning plus information and communication technologies for impro-
ving English language learning. Study participants were thirty-two students: sixteen
from the intervention group and sixteen from the control group. All were level-three
English language learners from the engineering department at Universidad Nacional
de Chimborazo (Ecuador). The quasi-experimental analysis of pre-test, post-test, and
control groups showed the development of four language skills: listening, reading,
speaking, and writing in the two linguistic areas of grammar and vocabulary. The results
analyzed by means of a Student’s t-test reveal that students improved their learning of
the English language.

Palabras clave: enseñanza de idiomas; educación superior; trabajo en equipo; métodos

de enseñanza.
Keywords: foreign language teaching; higher education; teamwork; teaching methods.

Mónica Torres-Cajas: profesora de la Universidad Nacional de Chimborazo, Facultad de Ciencias de la Educación,

Humanas y Tecnologías, Carrera de Idiomas. Riobamba, Ecuador. CE: mtorres@unach.edu.ec
Danilo Yépez-Oviedo: profesor de la Universidad Nacional de Chimborazo, Centro de Idiomas. Av. Eloy Alfaro y 10
de Agosto, Riobamba, Ecuador. CE: dyepez@unach.edu.ec.

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 Torres-Cajas Yépez-Oviedo

Introducción

E l idioma inglés tiene hoy en día una posición privilegiada en el mundo,

debido a la globalización y al desarrollo de las telecomunicaciones; su
aprendizaje se ha convertido en un elemento clave para el éxito académico,
económico, tecnológico-científico e incluso social. Sin embargo, existen
serias dificultades para aprenderlo como lengua extranjera, los estudiantes
no alcanzan los estándares mínimos requeridos para comunicarse. Esta
situación nos hace pensar que el desarrollo de las destrezas lingüísticas es
muy limitado.
Tradicionalmente, las teorías lingüísticas y psicológicas son las que
han primado a la hora de plantear contenidos y estrategias metodológicas
sobre la adquisición de lenguas (Lin y Ocampo, 2008); así, el estudio de
las unidades lingüísticas gramática y vocabulario ha sido el eje central de
todo programa de estudio. Tal como lo plantean Peregoy y Boyle (2012),
Harmer (2012), Gass, Behney y Plonsky (2013) y Yule (2014), enfocar
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera en meras es-
tructuras gramaticales y en la traducción resulta monótono, aburrido e
irrelevante, sin que el alumno sepa para qué utiliza el idioma.
En las últimas décadas se ha planteado el aprendizaje de la lengua
extranjera desde un punto de vista funcional, que responde al concepto
de competencia comunicativa y a la teoría de los actos del habla (Breen,
2014). Para alcanzar esta competencia se puede utilizar una variedad de
estrategias, entre las que se incluyen las funcionales y las sociales (Ri-
chards y Rodgers, 2014). Las primeras incluyen actividades enfocadas a
un propósito comunicativo como saludar, quejarse, describir, pedir algo,
ofrecer ayuda, narrar, predecir, planear, saludar o aconsejar; las segundas
tienen que ver con discusiones, conversaciones, intercambio de ideas, debates,
que cubran las necesidades de los estudiantes en el contexto social en el que
se desenvuelven.
Entonces, el objetivo fundamental en la enseñanza de las lenguas es lograr
que el estudiante mejore su competencia comunicativa; es decir, que sea
capaz de expresar sus pensamientos, sentimientos y emociones; que aprenda
a usar el lenguaje para integrarse en la sociedad a la que pertenece (Pérez,
2004). De igual manera, Yule (2014) enfoca el desarrollo de la competencia
comunicativa en la calidad de interacción que se promueve en el aula.
Por otra parte, aprender a hablar, escuchar, leer y escribir es lo que
supone el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado (Fer-

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Aprendizaje cooperativo y TIC y su impacto en la adquisición del idioma inglés

lazzo y Hull, 2012). Sin embargo, esta meta básica en el aprendizaje de

las lenguas no parece ser abordada suficientemente, pues se da prioridad
al tratamiento de las formas lingüísticas.
Considerando que a nivel mundial se atraviesa por un momento de
transformación social muy marcado, en el que la vida se ha vuelto más
compleja, el estudiante requiere de la cooperación con otros para resolver
los problemas con éxito, como aceptar diferencias, comprender una lectura,
expresar ideas adecuadamente, limitaciones en el vocabulario, falencias en
la pronunciación, reglas sociales de conversación, dónde empezar la tarea
o cómo seguirla, etc. Trabajar cooperativamente permite la negociación
del significado, el intercambio de ideas u opiniones para la toma de deci-
siones o bien la adquisición de destrezas orales y sociales (Millis, 2010).
Por tanto, este tipo de aprendizaje es una herramienta potencial para que
el alumnado adquiera la competencia comunicativa en el aprendizaje de
la lengua extranjera.
Hay evidencia de que el aprendizaje cooperativo provoca resultados
muy satisfactorios, así lo manifiestan Johnson y Johnson (2003) –líderes
en Estados Unidos en investigar, desde hace más de 20 años, sobre la
cooperación y el aprendizaje–, al reafirmar que esta forma de aprendizaje
trabaja en beneficio de los estudiantes, profesores, escuelas y comunidades;
desde su punto de vista, competir provoca pugna y menos aprendizaje,
mientras que la cooperación lo incrementa; también han descubierto que
mejora los esfuerzos de los estudiantes para lograr algo, perseveran más, suben
los niveles de logro, recuerdan lo aprendido por tiempo más largo y usan
un nivel de razonamiento más alto.
Pujolás (2008), además, fundamenta la necesidad de establecer grupos
heterogéneos de trabajo cooperativo, en la seguridad de que la diversidad
de una educación y una escuela inclusivas es algo natural y enriquecedor
y que debe ser atendida fortaleciendo las diferencias. Asumimos entonces
que se puede explotar en un cien por ciento el uso de la interacción para
desarrollar las habilidades comunicativas utilizando el inglés.
Por otro lado, dado el avance tan vertiginoso de las tecnologías de la
información y la comunicación (tic ) –que son parte del desenvolvimiento
profesional y social de niños, jóvenes y adultos– y su inserción en los am-
bientes educativos, en donde hoy en día la mayoría cuenta con internet,
conexiones de banda ancha y pizarras y proyectores digitales, la práctica
pedagógica no ha cambiado sustancialmente; la mayoría de los docentes

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 Torres-Cajas Yépez-Oviedo

mantienen su forma tradicional de enseñanza y si utilizan las tic , solo lo

hacen como material de apoyo para incrementar una que otra actividad
que refuerce la modalidad expositiva (Area Moreira, 2010). Se plantea,
por tanto, la incorporación de contenidos relacionados con los medios y
las tecnologías en el currículum de toda área de estudio, de modo que el
uso de texto, imagen y sonido contribuyan a lograr el objetivo del desa-
rrollo de la competencia comunicativa (Pérez, 2004).
De acuerdo con Temprano (2012), los jóvenes son bombardeados a diario
y por diferentes medios comunicacionales con abundante información y
para los docentes resulta más difícil lograr que aprendan con metodologías
tradicionales. Además, el autor argumenta que las lecciones interactivas y
con uso de multimedia ofrecen un input mucho más efectivo. El aprendizaje
de un nuevo conocimiento y particularmente la adquisición del idioma se
acelera a través de los canales multimedia que se hacen posibles por medio
de esta nueva tecnología. Asimismo, no se puede dejar de mencionar el
reporte que este autor hace sobre el rol que cumple la motivación para
el logro de aprendizajes significativos, que en su criterio se realza a través
del uso del internet.
El estudio de la problemática hasta aquí descrita denota la existencia
de muy pocas publicaciones que fomenten la interacción para el desarrollo
comunicativo del idioma. De ahí la pertinencia de su abordaje desde una
perspectiva funcional, usando una metodología combinada que fortalezca el
input y output lingüísticos en la enseñanza, que abarque todas las destrezas
de la lengua: escuchar (listening), leer (reading), escribir (writing) y hablar
(speaking) trayendo al aula situaciones de la vida real.
Las estrategias de aprendizaje cooperativo y tic se conciben en esta
investigación como el modelo que puede envolver al estudiante en la
construcción de un andamiaje sólido y en el análisis de la informa-
ción para adquirir el conocimiento, lo que McKenzie (2000) llama un
“scaffolded approach to concept building”; y promover la interacción auténtica
en la que los estudiantes pueden practicar las formas del idioma extranjero,
expresando ideas, sentimientos y emociones como en la vida real. Por otra
parte, las explicaciones que se originan entre unos y otros, puede llevar-
los a un entendimiento más profundo en el uso de una lengua extranjera
y, por ende, al desarrollo de la competencia comunicativa (Brown,
2014).

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Un conjunto de autores ha ahondado en los procesos cooperativos que

favorecen el aprendizaje. Durán y Monereo (2012) destacan las estrategias
Tutoría entre iguales, Tareas de rompecabezas, Aprendiendo juntos y Gru-
pos de investigación que, sin ser las únicas existentes, probablemente son
las más usadas, aquellas que nos han permitido hacer adaptaciones para
diseñar actividades en la virtualidad y crear el andamiaje necesario para el
desarrollo de habilidades de la lengua en cada lección.
Johnson y Johnson (2003) señalan que cada estrategia sigue un proceso
sistemático y bien estructurado, sin embargo, el docente debe asegurarse de
que cada actividad contenga los principios cooperativos básicos que exija
la participación de los miembros del grupo para lograr objetivos comunes.
La importancia de este estudio se asocia a la necesidad imperiosa de
proporcionar un camino para innovar la práctica pedagógica, que permita
dejar de lado la enseñanza rígida y memorística del idioma extranjero que
aún persiste en los contextos educativos y se convierta en un ambiente de
constante interacción, para que los estudiantes desarrollen la competencia
comunicativa que les permitirá estar a la vanguardia de todos los procesos
económicos, cultuales, tecnológicos, científicos y educativos presentes en
el actual mundo global.
De acuerdo con los criterios vertidos; este estudio tiene el objetivo
primordial de dar a conocer el impacto de una estrategia combinada de
aprendizaje cooperativo a través de las tic, que abra el camino hacia una
metodología innovadora para mejorar el aprendizaje del idioma inglés;
plantea un ambiente de interacción permanente en el que la solidaridad, la
tolerancia, el respeto al criterio ajeno, la responsabilidad, colaboración y
ayuda mutua a través de las tecnologías de la información y comunicación
sean los pilares axiológicos de la clase.
Este trabajo contribuye a la investigación en el campo, en tanto pro-
porciona una pauta para gestionar la educación en forma diferente. Los
docentes contarán con un método de enseñanza aprendizaje que aporta
significativamente para que los estudiantes mejoren el aprendizaje de la
lengua extranjera.

Material y métodos
En este trabajo se utilizó un diseño de investigación cuasi experimental
pre-test, post-test y grupo control, para determinar la influencia de la

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metodología cooperativa utilizando las tic en el aprendizaje del inglés

en los estudiantes de tercer nivel de la Facultad de Ingeniería de la Uni­
versidad Nacional de Chimborazo, en Riobamba, Ecuador. Este tipo de
diseño analiza la certeza de las hipótesis planteadas y permite la manipu-
lación intencional de la variable independiente para ver los resultados que
provoca y la medición de la variable dependiente. Por el tipo de medición de
las variables tuvo un enfoque cuantitativo. La investigación se realizó en
un periodo de cinco meses con un total de 48 sesiones de dos horas
cada una.
Para efectos de la presente investigación se trabajó con una muestra
de 32 estudiantes inscritos como alumnos regulares en el tercer nivel de
inglés, 16 estudiantes del grupo experimental, 9 hombres y 7 mujeres, y
16 del grupo control, 8 hombres y 8 mujeres, con edades comprendidas
entre los 19 y 24 años. Los grupos fueron escogidos en forma aleatoria,
de acuerdo con la distribución de paralelos establecida por la institución
educativa. Además, se tomaron en cuenta cuestiones importantes, como
el número de participantes en cada paralelo y la accesibilidad de horario
para la docente investigadora.
Se trabajó con dos variables. La independiente fue metodología cooperativa
utilizando las tecnologías de la información y comunicación. Se refiere a una
estrategia educativa altamente estructurada de trabajo en equipo, donde
las actividades están diseñadas para que cada participante contribuya con
su conocimiento para el logro de metas comunes (Johnson y Johnson,
2014), concebidas en torno a las tic , que son herramientas a través de
las cuales se realiza la adquisición, producción, síntesis, almacenamiento
y comunicación de información, combinando texto, imagen, video y so-
nido (Area Moreira, 2010). Esta variable se puso en operación en cuatro
dimensiones: tutoría entre iguales, aprendizaje juntos, rompecabezas y
grupos de investigación.
La variable dependiente fue aprendizaje del idioma inglés, que se entiende
como el desarrollo de la competencia comunicativa, habilidad para com-
prender y utilizar el inglés para expresar ideas, sentimientos y emociones
de acuerdo con un contexto y situación social, en forma natural (Yule,
2014).
La investigación se enfocó en seis dimensiones: las cuatro destrezas
de la lengua (listening, speaking, reading, writing) y las dos áreas lin-
güísticas (grammar y vocabulary); todas encaminadas a comprobar la

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Aprendizaje cooperativo y TIC y su impacto en la adquisición del idioma inglés

comprensión general y en detalle de textos tanto escritos como orales,

la habilidad para organizar oraciones y párrafos con cohesión y cohe-
rencia, la fluidez y exactitud en el logro del propósito comunicativo, el
uso correcto de las estructuras gramaticales y la comprensión del
significado.
Se realizó un proceso de intervención lingüística basado en la metodo-
logía cooperativa a través de las tic , para lo cual se diseñó un sílabo que
guardaba estrecha relación con los contenidos curriculares establecidos
para el tercer nivel de inglés de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional de Chimborazo. Se enfocó en las cuatro dimensiones (estrategias
cooperativas) señaladas y que se usaron indistintamente en lecciones que
abarcaban la combinación de dos o más destrezas de input y output; a su
vez, estas se crearon en el aula virtual diseñada en la plataforma Moodle,
el sitio virtual de aprendizaje Google Drive y el correo electrónico, así
como con el uso de podcasts. En cada lección hubo una fase introductoria
en la que el docente realizaba la presentación funcional de la lengua a ser
aprendida y practicada en esa sesión. Luego una fase de desarrollo del tema
propuesto, en la que los equipos de trabajo desarrollaban las actividades
cooperativas en la virtualidad, utilizando una estrategia cooperativa y un
recurso tecnológico adecuados al tema y al objetivo a ser alcanzado. Fi-
nalmente, una fase de término, en la que los estudiantes de cada equipo
en turnos, de acuerdo con los roles que desempeñaban en esa actividad,
reportaban, resumían o concluían la información en forma oral o escrita
para la retroalimentación del grupo de clase, cierre y consolidación del
aprendizaje.
A lo largo de este proceso, todos los estudiantes interactuaron acti-
vamente y perfeccionaron su competencia comunicativa utilizando las
destrezas según la naturaleza del tema. Para que hubiera una adecuada
organización en el proceso de intervención, se planificó cada sesión, en la
que se describía el indicador de logro, la secuencia metodológica a seguir,
la estrategia cooperativa y el recurso tecnológico utilizado. Las destrezas
fueron tratadas en forma integrada a través de las cuatro estrategias men-
cionadas, una en cada sesión, mientras se realizaba la adquisición de las
áreas lingüísticas en contexto.
Por otro lado, los integrantes del grupo control, después del pre-test,
trabajaron los mismos contenidos sobre la base de una metodología tradi-
cional, sustentada en el enfoque estructuralista que apunta al tratamiento

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de la lengua como disciplina de estudio (Yule, 2014), utilizando un texto y

un cd de audio de la bibliografía básica obligatoria para el curso. Su apren-
dizaje estuvo dirigido básicamente a aspectos gramaticales y estructurales.
Para medir la variable dependiente, aprendizaje de inglés, se utilizaron
los siguientes instrumentos:
Pre-test o prueba de entrada. Al inicio del trabajo experimental se aplicó
a cada participante de los grupos experimental y control una prueba de
conocimiento, pre-test, consistente en preguntas que cubrían todas las
destrezas: listening, reading, speaking y writing y las dos áreas de la lengua,
grammar y vocabulary. La validez de la prueba se procuró a partir de la
selección apropiada de una muestra de ítems de exámenes estandarizados
de Cambridge Key English Test, elaborados de acuerdo con los estándares
establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:
Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación.
Post-test o prueba de salida. Una vez concluido el programa de capacita-
ción, se aplicó una prueba de salida (post-test), de construcción paralela a
la de entrada. Se evaluó a los estudiantes en función de los mismos criterios
empleados para el pre-test; esto es, las destrezas y formas lingüísticas de
la lengua. La prueba se elaboró con base en muestras de exámenes estan-
darizados de Cambridge Key English Test.
Cada pregunta sobre las destrezas de la lengua estuvo constituida por
dos partes con alternativas de respuesta de diferente naturaleza, ya sea para
completar, de selección múltiple verdadero/falso y ensayo. Las preguntas
sobre gramática y vocabulario contenían 20 ítems, con 3 y 4 alternativas
de respuesta, respectivamente. La calificación se realizó de acuerdo con
la escala de valoración y el índice correspondiente que se observa en la
tabla 1.
Para probar su validez, los instrumentos fueron sometidos al juicio
de expertos, quienes evaluaron las variables independiente (metodología
cooperativa utilizando tecnologías de la información y comunicación), con
95.33%, y dependiente (aprendizaje del idioma Inglés), con 94.66%, lo
cual representa una alta validez externa. Asimismo, los instrumentos fueron
sometidos a una prueba piloto, aplicada a un grupo de seis estudiantes de
tercer nivel que no formaban parte de la muestra de estudio.
Para la confiabilidad del instrumento tanto pre como pos-test se utilizó
Alfa de Cronbach. De acuerdo con la estadística aplicada en el pre-test
se halló un alfa de 0.798, que representa 79.8%, y en el post-test fue de

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Aprendizaje cooperativo y TIC y su impacto en la adquisición del idioma inglés

0.920, es decir, 92%; lo cual significó un nivel muy confiable de aplica-

bilidad de dichos instrumentos.

Tabla 1
Escala de valoración e índice de calificación del test de conocimiento

Baremo (notas) Valoración

0-4 Reprobado

5-6 Suspensión (examen de recuperación)

7 Suficiente o buena

8-9 Muy buena

10 Sobresaliente

La aplicación de las pruebas tuvo en cuenta los parámetros establecidos por

el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza, Evaluación (Consejo de Europa, 2001), que abarcan diversas
tareas que evalúan la habilidad que posee el estudiante para usar el inglés
en cualquier situación comunicativa.
Cada examen constó de seis secciones que cubrían todas las destrezas
de la lengua y las dos áreas lingüísticas. Cada pregunta sobre las primeras
estuvo constituida por dos partes con alternativas de respuesta de dife-
rente naturaleza, ya sea para completar, de selección múltiple verdadero/
falso y ensayo. Las preguntas sobre gramática y vocabulario contuvieron
20 ítems, con 3 y 4 alternativas de respuesta, respectivamente. El exa-
men se administró en forma individual a los estudiantes de tercer nivel
de inglés de la Facultad de Ingeniería y tuvo una duración aproximada
de 90 minutos.
Con las evaluaciones de pre y post-test se verificó el desarrollo del
aprendizaje del idioma inglés, a través del uso de la referida metodología,
de acuerdo con las características de las hipótesis y los objetivos de la in-
vestigación, que fueron los siguientes:
Hipótesis general: la metodología cooperativa utilizando las tecnologías
de la información y comunicación mejora el aprendizaje del idioma inglés

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en los estudiantes de tercer nivel de la Facultad de Ingeniería de la Uni-

versidad Nacional de Chimborazo.
Objetivo general: determinar la influencia de la metodología cooperativa
utilizando tecnologías de la información y comunicación en el aprendizaje
de cada una de las destrezas y áreas lingüísticas, en los estudiantes de tercer
nivel de la Facultad de Ingeniería de la Universidad.
Para contrastar la hipótesis, y probar la relación existente entre las
variables, se aplicó el paquete computacional spss 21 y el estadístico
t de Student. Por la naturaleza de la investigación se utilizó la estadística
descriptiva, se empleó la distribución de frecuencias absolutas y porcen-
tuales y se usó la diferencia porcentual como medida de incremento entre
el pre y post-test. La verificación de las hipótesis se realizó a través de la
prueba de diferencia de medias pareadas de los puntajes obtenidos en el
pre y post-test.
También se utilizó una encuesta dirigida a evidenciar conductas y com-
portamientos en la aplicación de la metodología cooperativa utilizando
tic de manera efectiva.

Resultados
En la tabla 2 se evidencian los resultados obtenidos en el pre y pos-test del
grupo experimental, por cada habilidad y área lingüística.

Tabla 2
Resultados de pre y post-test del grupo experimental

NE Listening Reading Writing Speaking Grammar Vocabulary

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post

1 4 9 3 5 4 7 4 7 4 7 6 7
2 6 10 8 8 4 8 6 7 5 8 4 9
3 4 8 4 8 3 8 4 8 3 8 5 9
4 3 6 5 5 3 6 3 6 4 8 3 5
5 4 10 4 9 4 8 4 8 4 9 4 9
6 4 9 3 8 3 8 3 7 3 8 4 9
7 4 10 4 8 3 9 3 8 3 9 2 9
8 4 9 4 9 3 9 2 9 3 8 3 8
9 6 8 5 9 4 8 4 8 4 9 3 9

(continúa)

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Aprendizaje cooperativo y TIC y su impacto en la adquisición del idioma inglés

NE Listening Reading Writing Speaking Grammar Vocabulary

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post

10 4 9 3 9 4 8 4 9 4 9 3 9

11 7 10 6 8 5 10 5 9 4 8 5 8

12 6 9 8 9 6 9 6 8 5 9 5 8

13 3 10 5 9 5 9 4 9 4 9 5 10

14 4 6 4 6 4 7 3 7 3 7 4 6

15 4 8 5 9 5 8 4 8 6 9 5 9

16 5 8 4 7 3 8 3 7 4 7 2 8

Nota: NE= Número Estudiante, Pre= Pre-test, Post= Post-test

Se puede observar que todas las habilidades se vieron más favorecidas

con este programa de intervención: en el pre-test, 11 estudiantes obtu-
vieron calificaciones de 3 y 4 puntos equivalentes a reprobado y solo 5
alcanzaron calificaciones de 5 y 6 correspondientes a suspensión (examen
de recuperación) en listening, reading, speaking y wiriting, así como en
grammar y vacabulary, lo que da cuenta de un manejo muy limitado del
idioma inglés. En el pos-test, 9 estudiantes obtuvieron calificaciones de
8 y 9 puntos equivalentes a muy buena, 3 alcanzaron 5 y 6 puntos que
corresponde a suspensión, 4 alcanzaron resultados de sobresaliente en
listening y writing y en la adquisición de vocabulary, y ningún estudiante
reprobó, lo cual reflejó un mejoramiento sustancial en el uso del idioma
inglés para la comunicación.
La tabla 3 muestra los resultados obtenidos en el pre y pos-test del
grupo control, en donde se puede advertir que la enseñanza tradicional
no logró mejorar el desarrollo de las habilidades, la gramática y el voca-
bulario de la lengua extranjera. En esta prueba 10 estudiantes obtuvieron
calificaciones de 3 y 4 puntos equivalentes a reprobado y 6 alcanzaron
suspensión (examen de recuperación) con 5 y 6 puntos. Las calificaciones
ganadas por 12 estudiantes en el post-test no variaron significativamente,
pues del puesto de reprobado solo pasaron a suspensión con 5 y 6 puntos;
solo 4 estudiantes alcanzaron 7 puntos equivalentes a suficiente, lo cual
confirma que la metodología tradicional no contribuye al mejoramiento
en el aprendizaje del idioma inglés para la comunicación.

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 Torres-Cajas Yépez-Oviedo

Tabla 3
Resultados de pre y post test del grupo de control

NE Listening Reading Writing Speaking Grammar Vocabulary

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post

1 6 6 4 6 4 5 3 5 3 5 3 5
2 5 5 5 5 3 5 4 4 3 6 3 4

3 3 5 4 6 4 5 4 5 3 6 4 6

4 4 4 4 5 4 4 3 3 3 5 3 6

5 4 5 4 7 5 7 5 6 7 6 5 8

6 4 6 4 6 5 6 5 6 5 5 4 6

7 3 5 4 7 4 4 5 5 5 6 5 5

8 4 4 6 5 3 4 3 3 3 5 5 6

9 6 6 5 6 4 5 3 5 3 6 4 4

10 5 6 4 6 3 5 3 6 4 5 3 5

11 5 5 8 6 6 6 5 5 5 6 4 5

12 4 4 5 6 4 5 6 6 5 5 5 6

13 6 6 6 6 3 4 5 5 3 4 4 5

14 4 5 3 5 4 4 2 4 3 5 4 5

15 4 5 5 6 5 5 4 4 4 4 4 6

16 3 4 4 6 3 4 3 4 4 5 3 6

Nota: NE= Número Estudiante, Pre= Pre-test, Post= Post-test

Formulación de las hipótesis

• Hi: la metodología cooperativa utilizando tecnologías de la información

y la comunicación mejora el aprendizaje del idioma inglés en los estu-
diantes de tercer nivel de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional de Chimborazo.
• Ho: la metodología cooperativa utilizando tecnologías de la informa-
ción y la comunicación no mejora el aprendizaje del idioma inglés
en los estudiantes de tercer nivel de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional de Chimborazo.
I. Nivel de significancia: α= 0.05.
II. Regla de decisión: Rechace la hipótesis nula si p-valor < 0.05.

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Aprendizaje cooperativo y TIC y su impacto en la adquisición del idioma inglés

• Cálculos: se utilizó la prueba t para muestras independientes en el

programa spss , cuyos resultados principales son los siguientes.

En la tabla 4 se observa la prueba de significancia de diferencia de medias

para muestras independientes para el pos-test. La prueba de Levene deja
ver que no existió homogeneidad de varianzas ( f = 5.613, p= 0.024). La
diferencia de medias de ambos grupos fue de -3.3063 con un error están-
dar de la diferencia de 0.279 y por lo tanto estadísticamente significativa
(t= 10.975, p= 0.000). Puede observarse además que el intervalo de
confianza para la diferencia de medias no contiene al cero (límite
inferior= -3.638, límite superior= -2.487), con lo cual puede concluirse
que existió una diferencia entre las medias de ambos grupos de estudio
y con un 95% de confianza el verdadero valor de la diferencia de medias
está contenido en ese intervalo. En otras palabras, se expresa que como
el valor de la significancia en la prueba de Levene es 0.024 < 0.05 no se
han asumido varianzas iguales, por tanto el p-valor = 0.000 < 0.05. En
este caso se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación.
Se determina que la variable: La metodología cooperativa con el empleo
de tecnologías de la información y la comunicación, mejora significati ­
vamente el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de tercer
nivel de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de
Chimborazo.

Tabla 4
Prueba de significancia

Prueba de Levene Prueba T para la igualdad de medias

para la igualdad
de varianzas
P Sig T Gl Sig. Dif. de Error típ. 95% Intervalo de
(bilateral) medias de dif. confianza para dif.
Inf. Sup.

Pos-test Se han asumido 5.613 0.024 -10.975 30 .000 -3.063 .279 -3.632 -2.493
varianzas iguales

No se han asumido -10.975 24.542 .000 -3.063 .279 -3.638 -2.487

varianzas iguales

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Discusión
Durante las sesiones cooperativas usando varios recursos tecnológicos
como el correo electrónico, el aula virtual, los chats, las redes sociales y
páginas web se pudo apreciar la eficacia de la metodología propuesta para
el aprendizaje del inglés, reflejándose en el desempeño que logró el grupo
experimental en comparación con el control, tal como se ha demostrado
en los resultados presentados.
La variedad de recursos multimedia, software educativo, audio y video
han permitido implementar una secuencia de actividades con base en los
principios cooperativos que han generado lecciones realmente interactivas.
Esto coincide, por tanto, con Temprano (2012), para quien el enfoque
cooperativo y las tic han probado ser efectivos en la consecución del
input, o sea, de la información de entrada que requieren los estudiantes
para desarrollar las destrezas de listening y reading. Los resultados de esta
experiencia demuestran que también se potenció la producción escrita y
oral, pues a través de foros, salas de chat creadas en el aula virtual y Google
Drive, los estudiantes contaron con una audiencia legítima con quienes
pudieron generar y organizar ideas para trasmitir sus sentimientos, pen-
samientos y emociones de manera significativa, logrando la interacción y
práctica que se demanda para aprender el idioma extranjero.
Las cuatro estrategias cooperativas utilizadas en esta investigación per-
mitieron el uso comunicativo de la lengua inglesa, como se describe en las
actividades a continuación:

Tutoría entre iguales

Utilizando el recurso tecnológico de colaboración en línea provisto por
Google Drive, el maestro crea diferentes entradas con una actividad cada
una para los estudiantes organizados en parejas. El estudiante a realiza la
primera tarea planteada; la presenta y comparte con el b , usando la opción
compartir y activando la opción de edición disponible en la plataforma.
El estudiante b , edita, añade si es necesario y proporciona la correspon-
diente retroalimentación. Luego es el turno de b para efectuar la siguiente
tarea mientras a retroalimenta. A la vez que desarrollan su pensamiento
crítico, utilizan el idioma para expresar sus ideas, ponen en práctica las
formas de la lengua discutidas previamente y se apoyan mutuamente en
el aprendizaje:

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Aprendizaje cooperativo y TIC y su impacto en la adquisición del idioma inglés

Pair 1
Student A: What are some obligations your parents told you? Refer to obliga-
tions like you are your parents. (must / mustn’t) / Student B: What are some
obligations you have at the university? (must / mustn’t)

Pair 2
Student A: How do you think will people wear in 2100? / Student B: What
type of food will people eat in 2100?

Aprendizaje juntos
Esta estrategia permitió el impulso de la responsabilidad individual y
grupal, los juegos de roles, la autonomía en el aprendizaje, la participa-
ción activa en la consecución del resultado final en una entrevista en tres
pasos (Sharan, 1990). El maestro divide su clase en cuatro grupos básicos,
organizados en parejas a - b , c - d . Cada estudiante realiza una entrevista a
su respectiva pareja a través del correo electrónico, poniendo en práctica
la forma de la lengua pre-establecida para ser internalizada, y durante un
periodo determinado. Luego crea un foro en el aula virtual para cada gru-
po básico y cada estudiante postea una presentación o un resumen de los
puntos de vista de su compañero entrevistado en el foro correspondiente.
Finalmente, cada integrante del equipo básico puede hacer comentarios o
preguntas sobre el reporte de entrevistas.
Aplicando la misma estrategia (aprendizaje juntos) en una práctica de la
destreza de lectura, el docente proporciona a cada grupo básico la lectura
de un texto a través del correo electrónico o aula virtual, a la vez que asigna
una pregunta de razonamiento crítico a cada miembro. Cada participante,
individualmente, lee el texto y elabora la respuesta utilizando el material
de apoyo. Luego el maestro abre un foro de discusión para cada equipo
básico y en turnos los estudiantes postean su pregunta. Quien conoce,
da la respuesta que será retroalimentada por el estudiante que ingresó la
pregunta. Una vez clarificada la respuesta, comienza el proceso con otro
compañero (que para efectos de organización puede ser quien contestó
la pregunta) y así sucesivamente hasta que todos tengan la misma opor-
tunidad y práctica. La negociación del significado, la confrontación de
ideas y opiniones, la toma de decisiones y la lectura comprensiva fueron
desarrolladas en un ambiente de aprendizaje activo y motivador.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 875

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Rompecabezas
Para el desarrollo de las destrezas de reading y speaking en forma integrada
fue factible el uso de chats creados en el aula virtual aplicando la estrategia
cooperativa de rompecabezas. El docente escoge un tema que contenga varios
subtemas y los asigna a cada miembro del equipo cooperativo identificando
cada subtema como a , b , c , etc. Como Barkley, Cross y Howell (2007)
proponen, se crea un chat de grupo de expertos para cada uno de estos
subtemas, a , b , c , etcétera, en donde los estudiantes debaten, clarifican,
preguntan, profundizan y se convierten en expertos de este conocimiento.
Luego participan en el chat del grupo base, en donde como expertos de
una parte del tema en turnos presentan y enseñan a los demás su conoci-
miento, hasta que todos dominen el tema completo.
Se dejó de lado la concepción tradicional de enseñar solo la gramática,
que si bien es parte fundamental para el aprendizaje de las lenguas, no es
suficiente para que el estudiante adquiera la habilidad de comunicación.
De acuerdo con Ur (2005), se cubrió el aspecto más importante: fomen-
tar la interacción entre el hablante y oyente, o lector y escritor, usando el
idioma como un medio para expresar ideas, juicios, valores y sentimien-
tos, así como las funciones que mejor satisfacían sus propias necesidades
de comunicación; esto permitió, a la vez, una mayor independencia de
los estudiantes en relación con el docente y un mayor intercambio en la
lengua extranjera.
Es incuestionable que el desarrollo de las tecnologías de la información
y la comunicación en nuestro país y en el mundo entero han producido
efectos significativos en la forma de vida, el trabajo de las personas y su
manera de adquirir conocimientos. Estamos frente a una generación de
nativos digitales que se adaptan a las tecnologías con facilidad, lo cual
ayudo a la implementación de esta metodología, considerando además,
que su misma naturaleza permite que los estudiantes se enlacen unos con
otros tanto dentro como fuera del aula para apoyarse mutuamente en el
descubrimiento y apropiación del conocimiento. Estamos completamente
de acuerdo con Caeiro-Rodríguez, Rodríguez-Bermúdez,Llamas-Nistal
y Santos-Gago (2015) en que el solo uso de las tic en el aula no es la
forma de producir mejoramiento en el aprendizaje, sino que la tecnología
y la pedagogía deben ir a la par; por ello, se han aplicado los principios
de la metodología cooperativa para cubrir los intereses y las necesidades

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Aprendizaje cooperativo y TIC y su impacto en la adquisición del idioma inglés

de los estudiantes y los objetivos planteados en el aprendizaje de la lengua

extranjera.
Emprender la aventura del aprendizaje cooperativo y tic significa, en
gran medida, entregar la responsabilidad de aprender al estudiante, y de
acuerdo con el argumento de Barkley, Cross y Howell (2007) –de que el
profesor debe prepararse para crear una secuencia de actividades, ambientes
productivos y situaciones de aprendizaje que sean manejables, flexibles y
que llamen a la cooperación–, la docente investigadora incursionó y pro-
fundizó sus conocimientos sobre los principios y estrategias cooperativas.
Asimismo, antes de la intervención, se proporcionó una charla a los es-
tudiantes del grupo experimental sobre la estructura de una metodología
cooperativa combinada con las tecnologías de la información y comunica-
ción, para garantizar su correcta y productiva aplicación. Se organizaron
equipos de trabajo para interactuar sobre temas personales, en donde los
participantes se conocieron mejor, ganaron confianza, se concientizaron
sobre los propósitos y beneficios de la cooperación y se familiarizaron con
los entornos virtuales de aprendizaje.
Se puede afirmar que las mejoras en el desarrollo de las destrezas y for-
mas del idioma inglés responden tanto a la oportunidad que han tenido los
equipos de trabajo para dar a conocer sus puntos de vista y alimentarse de
los de otros como a la ayuda mutua que han recibido entre sí en el proceso
de construcción de las actividades planteadas en internet. En este sentido,
se coincide con lo que propone Temprano (2012), esta metodología com-
binada permite poner en práctica en forma definitiva la concepción que
se ha manejado en el ámbito educativo desde hace más de una década,
que es centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes, de
manera que incrementen su autonomía y se conviertan en los protagonistas
de su propio conocimiento.
Asimismo, los recursos que se encuentran en la web tienen un papel
muy importante, al permitir la participación activa de todos los miembros
de un equipo de trabajo y el diseño de actividades de distinta naturaleza;
de esta manera, en concordancia con lo que señala Brown (2014), se pudo
optimizar la interacción y el uso de todas las destrezas de la lengua liste-
ning, reading, speaking y writing para lograr la competencia comunicativa.
La estructura cooperativa de la tarea admitió la negociación eficaz de la
comunicación (Savignon, 1985) y el desarrollo de destrezas individuales

Revista Mexicana de Investigación Educativa 877

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y grupales (Nunan, 2004). A la vez que incrementaban la tolerancia hacia

diferentes puntos de vista, los alumnos elevaban su autoestima (Pevida y
Gallego, 2014) y resolvían problemas de uso del idioma extranjero, que los
iba convirtiendo en mejores comunicadores (Gavilán y Sánchez, 2010). Así
se pudo evidenciar en el seguimiento transversal que se efectuó a través de
la observación y análisis detallado, en un diario de notas de las reacciones
y participación de los estudiantes durante el programa de intervención.
A través de las interacciones generadas en la aplicación de esta metodo-
logía combinada, se pudo advertir que todos los estudiantes participaron
abiertamente, sin temor a equivocarse, contribuyendo para que cada uno
aprenda del otro. Se promovieron situaciones en las que desplegaron su
capacidad para explicar y discutir sus ideas con sus compañeros, produ-
ciendo interacción significativa. Gracias a la cooperación se dejó de lado
la práctica de ver al maestro como el único depositario del saber en el aula
y, en su lugar, fueron los alumnos quienes generaron el conocimiento. A
diferencia de la clase tradicional con el grupo de control, en donde los
estudiantes se limitaban a llevar a cabo, única y exclusivamente, lo prescrito
por el docente en forma mecánica.
También se pudo percibir el comprometimiento de cada miembro de los
equipos de trabajo en la consecución de la tarea, pues desempeñaron los
roles asignados a cabalidad, exigiéndose a practicar el idioma desde diferentes
posiciones, desarrollaron la experticia necesaria con la ayuda de otros y co-
municaron con agilidad su conocimiento al resto de compañeros, mientras en
el grupo de control se percibió que prevaleció el aprendizaje individualista.
Es importante puntualizar que en este tipo de cursos, como lo sugie-
ren Boettcher y Conrad (2010), el diálogo y la actividad del alumno se
incrementaron. Los estudiantes tuvieron que pensar más, escribir, hacer,
compartir, reflexionar y efectuar una revisión por pares como parte de una
comunidad de aprendizaje, que potenció el uso de la lengua extranjera.
Además se pudo notar que la diversidad, antes que ser un problema en
el aula, se convirtió en un recurso de aprendizaje que reveló flexibilidad,
tolerancia, desarrollo de lazos afectivos e incremento de la autoestima al
verse capaces de contribuir en el logro de objetivos; y por consiguiente
efectividad en la comunicación.
Al aplicar la cooperación a través de las tic , los protagonistas del pro-
ceso de enseñanza aprendizaje, cambiaron sus roles. Esto coincide con el

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Aprendizaje cooperativo y TIC y su impacto en la adquisición del idioma inglés

argumento de Torrego y Negro (2012), al distribuir diferentes partes que

conformaban una misma tarea, a distintos miembros del grupo, de ma-
nera que todos compartían la responsabilidad para resolverla. Cuando los
estudiantes estaban conscientes de que su sección era vital para alcanzar el
objetivo común, se involucraban más y mejor en las actividades, mientras
el resto de miembros del equipo también se preocupaban no solo de su
realización personal, sino de la de los demás integrantes; todos aportaban
y se apoyaban tanto en el contenido como en el uso del idioma inglés,
para superar las dificultades y resolverlas exitosamente. A pesar de que
cada grupo trabajó de manera efectiva todas las estrategias planteadas,
en ciertos momentos a uno u otro grupo le tomó más tiempo llegar a
consensos o culminar la tarea, en ocasiones por falta de comprensión en
el uso del idioma extranjero y en otras por la personalidad dominante de
algún estudiante, momentos en los que el papel del docente fue decisivo
para proporcionar instrucción y guía adecuada.
Los recursos disponibles en la web y las estrategias cooperativas en con-
junto han sido un acierto para fomentar la interacción y mejorar no solo la
práctica de todas las destrezas y las formas de la lengua, sino las destrezas de
pensamiento crítico: observación, análisis, inferencia, evaluación; así como
la creatividad (Castellano, 2010), recreando en la virtualidad situaciones y
uso del lenguaje coloquial y que, de acuerdo con Gass, Behney y Plonsky
(2013) es fundamental para aprender a comunicarse eficientemente en el
idioma extranjero.
Finalmente, no podemos dejar de mencionar como una ventaja de la
cooperación a través de las tic , la flexibilidad de tiempo para ofrecer,
recibir explicaciones y cuestionamientos no solo de parte del docente tu-
tor sino de sus compañeros de equipo incluso fuera de las horas de clase.
Sin embargo, entre las limitaciones de este estudio, se encuentran
los retos metodológicos de su implementación; por ejemplo, focalizar la
docencia en la aplicación de los principios básicos del aprendizaje coope-
rativo en el diseño de cada una de las actividades tanto para la recepción
de la lengua (listening, reading) como para la producción (speaking y
writing) y las áreas lingüísticas (grammar y vocabulary). Además, el segui-
miento continuo y personalizado que debe hacer el maestro a través de
las herramientas virtuales para que se produzcan resultados óptimos en
el aprendizaje, son factores que dificultan la labor en la enseñanza de la

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lengua extranjera, sobre todo si el docente no está amplia y cabalmente

capacitado en el tema.

Conclusiones
Los resultados expuestos nos permiten concluir que la metodología coo-
perativa a través de las tic transforma e innova la práctica pedagógica,
para elevar el aprendizaje de las destrezas comunicativas y las formas de
la lengua extranjera.
A través de la diferencia de medias halladas de acuerdo con el trata-
miento estadístico se ha evidenciado que la metodología referida mejoró
el aprendizaje del idioma inglés en el grupo experimental en relación con el
de control en todas las dimensiones estudiadas: escuchar, leer, escribir,
hablar y el aprendizaje de la gramática y el vocabulario.
Se observó también la necesidad de que los docentes conozcan los pro-
cesos metodológicos del aprendizaje cooperativo para aplicarlos usando
las tecnologías de la información y la comunicación, y pueda asegurarse
el éxito en las tareas.
Profesores e investigadores están llamados a emprender exploraciones
más profundas en áreas específicas relacionadas con este trabajo. Las líneas
de investigación que pueden derivar de los hallazgos de este estudio esta-
rían centradas en investigar cuál de las estrategias cooperativas se adapta
mejor a las tecnologías de la información y la comunicación, cuál de las
destrezas de la lengua resulta más favorecida en comparación con otras
en este tipo de metodología y cómo ampliar las relaciones interpersonales
a través de una metodología que combine la cooperación con las tic .
Ello favorecería no solo el aprendizaje de las lenguas extranjeras sino de
cualquier otra área de estudio, posibilitando a largo plazo contar con
un instrumento que permita desarrollar todo el potencial de aprendizaje
del estudiante.

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Artículo recibido: 19 de julio de 2017

Dictaminado: 20 de febrero de 2018
Segunda versión: 21 de marzo de 18
Aceptado: 4 de abril de 2018

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