MANUAL PARA ACOMPAÑAR A

LOS
“CUENTOS Y RELATOS
FILOSÓFICOS PARA COMPARTIR”

UNACH, 2006 (México) ISBN: 970-9825-04-6

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Autores

• Juan Carlos Lago Bornstein (Universidad de Alcalá. España)

• Miren Itxaso Arias Arana (Universidad del País Vasco)
• Juan Carlos Ramírez Cruz (Chiapas)

Con la Colaboración del Centro Psicopedagógico Universitario de la Facultad

de Humanidades de la UNACH. de la Federación Mexicana de Centros de
Filosofía para Niños y del Centro de filosofía para Niños de España.
Con el apoyo financiero de la Fundación Ford través del Fondo de Apoyo para
la Educación Intercultural Bilingüe de la A. C. Innovación Educativa.
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INTRODUCCIÓN

El manual que tiene entre sus manos supone el esfuerzo de dotarle con una serie de
recursos y estrategias para facilitarle el trabajo con los tres cuentos o relatos, La promesa,
Voces del Agua y El Cerro de los monos, que presentamos en la obra colectiva “Cuentos
y Relatos Filosóficos para Compartir”. Como se indica en la introducción a ese
volumen, cada relato esta dirigido a un grupo de niñas y niñas de unas edades
determinadas, secuenciados desde los primeros años de primaria hasta secundaria. Sin
embargo, a la hora de seleccionar y preparar el material de apoyo y los recursos y
estrategias que pueden ayudarle a preparar las sesiones y a realizar su trabajo, hemos
optado por no distinguir entre los distintos cuentos, sino que presentamos una serie de
planes de discusión, ejercicios y actividades organizados temáticamente para que así
usted pueda ir seleccionando a medida que avanza en la lectura del relato en concreto
que este trabajando y vaya ordenando sus sesiones y las tareas que va a realizar en cada
una de ellas.
Hay que tener bien presente que no se tratan de ejercicios o actividades para que
rellenen o realicen los alumnos y alumnas individualmente, sino que son sugerencias o
modelos para ser adaptados y trabajados en cada grupo según las características y
circunstancias de cada uno de ellos. De ahí que, antes de presentar los planes de
discusión, ejercicios y actividades que constituyen el grosso de los recursos didácticos
presentados para acompañar a los relatos, incluimos un capítulo preliminar dedicado a
explicar el sentido de esos materiales y el uso que se le puede dar. De nuevo, no se
tratan de unas instrucciones de uso, sino unas sugerencias que pueden ser enriquecidas
desde la propia experiencia personal y profesional de cada uno. En el fondo, de lo que
se trata es de contar con la máxima ayuda viable para poder planificar y preparar lo
mejor posible las sesiones que se van a realizar con los relatos o cuentos filosóficos. En
este sentido, al final de este volumen presentamos un índice de los ejercicios, planes de
discusión y actividades que presentamos, tanto de los que se encuentran en el capítulo
preliminar explicatorio como los que están diseñados específicamente para acompañar a
los textos de los “Cuentos y Relatos Filosóficos para Compartir”. Por último y antes de
dejarle ya con el manual, quisiéramos insistir sobre la importancia de la preparación
previa de cada sesión. Una de las críticas fáciles que se le suele hacer al proyecto de
Filosofía para Niños y, sobre todo, a la labor del profesorado que trabaja con él, es que
se limita o se reduce a discutir o charlar sobre una serie de temas. Esta observación
proviene de un desconocimiento profundo del sentido del proyecto y de los objetivos
que se buscan.
Es cierto que gran parte de la actividad que se realiza es la discusión de temas y
conceptos filosóficos, sin embargo, no se trata de aprender o de transmitir esta serie de
conceptos o de contenidos conceptuales, sino que se busca, fundamentalmente, fomentar
una reflexión sobre estos conocimientos, vinculándolos a nuestra propia experiencia, y
sobre los conceptos que utilizamos para concretizarlos. Se trata de reflexionar sobre su
significado, su delimitación, sus diferentes identificaciones, etc. A fin de cuentas se trata de
llevar la reflexión filosófica a todos los ámbitos del conocimiento: la naturaleza, la moral,
la estética, lo social, etc.
Pero además, y sobre todo, se busca trabajar toda una serie de destrezas y
habilidades de pensamiento. Por estas se entienden todos aquellos procedimientos,
destrezas, habilidades, estrategias y técnicas esenciales a un buen razonamiento, sea éste el
que sea, lógico, ético o estético. No se trata únicamente de habilidades lógicas de
razonamiento formal, sino que incluye tanto las habilidades de cuestionamiento e
investigación (hacer buenas y pertinentes preguntas, cuestionar los supuestos y los
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fundamentos, preguntar por ejemplos y aclaraciones, etc.) como las de traducción e

interpretación (saber escuchar y entender, ser capaz de traducir a nuestro propio
pensamiento las ideas y opiniones de los demás, ser capaces de interpretar la comunicación
tanto verbal como no verbal, la empatía, ponerse en el lugar del otro, etc.). Son los
instrumentos básicos sin los cuales difícilmente podría lograrse una buena investigación, ni
tampoco pensar crítica y autónomamente.
Por ello, para poder trabajar tanto los contenidos como los procedimientos y
destrezas de pensamiento, el maestro o la maestra debe preparar bien las sesiones, debe
seleccionar los ejercicios y planes de discusión que puedan ayudarle a sacarle todo el
provecho y el mayor beneficio a las discusiones y a los diálogos filosóficos que se
realicen en cada sesión. A este fin y para incluimos a continuación un breve
recordatorio de cómo poder preparar las sesiones de aula con los materiales de
“Filosofía para Niños”:

MÉTODOS DE TRABAJO PARA PREPARAR UNA SESIÓN DE FILOSOFÍA

PARA NIÑOS

Lo que a continuación presentamos es el modelo “ortodoxo” de preparación de

las sesiones, modelo que con el tiempo y la experiencia podrá ir siendo modificado,
adaptado a sus circunstancias y mejorado o enriquecido notablemente.
La propuesta inicial sería la de realizar varias sesiones con distintas fases: una
sesión inicial con una fase de lectura y otra de levantamiento o formulación de las
preguntas y una serie de sesiones posteriores en las que se irán discutiendo las preguntas
que se han formulado. El número de sesiones para discutir las preguntas dependerá del
ritmo de cada grupo y de la necesidad de dedicar más o menos tiempo a cada una, pero
recuerde que no se trata de contestar a todas las preguntas en una sola sesión.

1) SESIÓN:
1ª Fase: lectura en voz alta y continuada
2ª Fase: levantamiento de preguntas individualmente o por grupos
Por ejemplo: Esta sesión va a ser trabajada por grupos. Los grupos son elegidos
mediante un método distinto de todos los anteriores: todos los alumnos presentes se
numeran, cada uno con un número 1,2,3,4... y después se agrupan por números, así se
juntarán todos los 1, 1, 1, los 2,2,2,... los 3,3,3,..., etc.
De esta manera se potencia el contacto con distintos compañeros y compañeras,
el que todos hablen, la relación con los demás compañeros, que los grupos sean
distintos, etc. A la hora de elabora las distintas preguntas hay una serie de aspectos que
hay que tener presentes para ser trabajados:- Si está bien formulada, qué
pregunta exactamente, qué conceptos hay que tener claros, cuáles son los
fundamentales, etc.

3ª Fase: A partir de ese repertorio de preguntas, ya en casa y previamente a realizar las

siguientes sesiones, hay que plantearse:
-Intentar pensar lo que otros pueden pensar y cuál serán las posibles respuestas,
las diferentes alternativas.
De ahí, poder o intentar prever el diálogo que luego se tendrá en clase. Para ello
se puede idear una especie de árbol de preguntas y de posibles respuestas

Ejemplo de pregunta: ¿Por qué existe la figura del mejor amigo?

• Creemos que la pregunta está perfectamente formulada
• Pregunta concretamente por la figura en la sociedad del “mejor amigo”
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• Hay que tener claros conceptos como: Amistad, figura, mejor, etc.
• Los fundamentales son: Amistad y mejor

ÁRBOL DE PREGUNTAS
¿Existe el mejor amigo?
Si, existe
No, no existe el mejor amigo
Puede haber varios
No existe el término mejor... No existe el amigo perfecto
¿Por qué? ¿Qué entendemos por “mejor”? ¿Mejor qué que?
¿Cómo comparamos cosas?
El mejor amigo no puede ser un familiar
¿Por qué fuera de la familia? ¿Cómo sabemos que algo está “dentro” y algo “fuera”?
¿Por qué del mismo sexo? ¿Qué supone decir “del mismo”? ¿Cómo sabemos que es
“igual” o “del mismo”?
¿Por qué de la misma edad?
¿Tiene que ser la pareja el mejor amigo?
Etc.
Trabajando sobre la pregunta uno se puede dar cuenta de la cantidad de nuevas
preguntas y respuestas que pueden surgir y puede ir preparando varios “caminos” o
desarrollos del dialogo.
A partir de este trabajo previo, que se debe realizar antes de comenzar las
sesiones siguientes a la lectura y formulación de las preguntas, es cómo podemos ir al
manual y buscar que planes de discusión, ejercicios y actividades pueden sernos útiles
para poder trabajar las preguntas formuladas y sacarles el mayor provecho posible.
De esta manera lograremos tener presentes al dirigir el diálogo no sólo las ideas
u opiniones que se están trabajando (amistad, ser el mejor), sino también las destrezas o
habilidades implicadas en los razonamientos o argumentaciones (comparación,
igualdad, identidad, etc.). y así podremos insistir en ellas y trabajarlas.
Por ello, volvemos a insistir en la importancia no sólo de preparar las sesiones,
sino de tener bien presente y utilizar lo máximo posible el manual, con la serie de
actividades, planes de discusión y ejercicios que presenta, a la hora de trabajar los textos
de los “Cuentos y Relatos Filosóficos para Compartir”.
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EL USO DEL MANUAL Y LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EN LAS SESIONES

DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS
Dr. Juan Carlos Lago Bornstein
Universidad de Alcalá. España
De una manera concisa, se puede caracterizar al componente metodológico de la
propuesta de Filosofía para Niños en ser un programa que proporciona una serie
secuencializada de novelas filosóficas que suponen un curso completo de filosofía,
incluyendo campos como los de filosofía del lenguaje, lógica formal e informal
relacionadas al uso lingüístico, ética, filosofía de la educación, filosofía de la ciencia,
filosofía política, etc. Cuando se dice que son novelas filosóficas se insiste en el hecho
fundamental de ser novelas con un contenido y una intencionalidad claramente filosóficos.
Posteriormente volveré sobre el carácter filosófico de los relatos, carácter determinante y
fundamental a la hora de seleccionar materiales de trabajo en Filosofía para Niños.
A este currículo filosófico-literario le acompaña una serie de manuales que, además
de facilitar al profesor o profesora la comprensión de la riqueza filosófica de las novelas y
de los diálogos que se produzcan en la comunidad, le aportan una serie de recursos
metodológicos, planes de discusión filosóficos y ejercicios. En el currículum filosófico, los
planes de discusión y ejercicios son instrumentos para, por una parte, facilitar la tarea al
profesor o profesora y, por otro lado, favorecer la creatividad de los alumnos, para
ayudarles a pensar por sí mismos, a ser independientes y disponer de recursos para
estructurar y desarrollar su pensamiento, al tiempo que son cooperativos con la indagación
general en la que la comunidad se halla comprometida.
Por ello, se puede decir que el programa de Filosofía para Niños no se limita sólo a
proponer unos textos de lecturas filosóficos, unos textos que, por muy bien elaborados que
estén y por mucho que presenten en sí mismos el conjunto temático y procedimental que se
supone hay que ir trabajando, por si solos pueden resultar insuficientes. Es tal la riqueza
temática y la complejidad de la elaboración secuenciada de las destrezas que para un
mayor aprovechamiento, para que el profesor o la profesora puedan ayudar a explorar en
profundidad los textos a sus alumnos, Lipman y sus colaboradores acompañaron tales
textos de unos manuales. Se trata de un recurso del profesor o la profesora, no para los
alumnos y, como a continuación explicaré, tiene un uso muy concreto que, cuando se llega
a entenderlo, facilita tremendamente la labor del profesor o la profesora.
La primera idea importante, desde mi punto de vista, es que no se debe confundir el
manual de ayuda con un manual de ejercicios del tipo de los manuales de idiomas o de
matemáticas. El manual no es un libro de ejercicios y actividades a completar por los
alumnos y alumnas. Muy al contrario, es un libro de apoyo del profesor para preparar las
sesiones de Filosofía para Niños. Cuando algún observador exterior, desconocedor de las
prácticas de Filosofía para Niños, observa la tarea del profesor o la profesora pueda
parecerle la de un mero moderador, que da los turnos de palabra y organiza las
intervenciones, pero en realidad es mucho más compleja y elaborada. El profesor se
presenta en el planteamiento de Filosofía para Niños como un guía del recorrido de la
indagación y diálogo filosófico, conduce y dice cómo se debe conducir, pero no elige a
dónde ir. Un conductor que debe ser, al mismo tiempo, garante del progreso en el
desarrollo de las destrezas y habilidades del pensamiento complejo, y modelo de
cuestionamiento, en cuanto a la estructura formal de razonamiento y de pensamiento, de
discusión e indagación, ayudando a desarrollar, a explicitar o expresar estas ideas u
opiniones y a investigarlas. Y para poder prepararse para desempeñar esta labor es para lo
que, entre otros, el manual puede ser un recurso muy interesante y valioso. En este sentido,
en ellos se encuentran unas introducciones a los temas filosóficos que aparecen en las
novelas, con unos ejercicios y unos planes de discusión. Cada uno de estos recursos son
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distintos y, por lo tanto, desempeñan funciones distintas. Lo importante es llegar a ver

como, una vez que se entiende que función cumplen, que sentido tienen y cómo se pueden
utilizar, éstos puede ser de gran utilidad para la preparación de las sesiones de Filosofía
para Niños.
Como indicaba, los manuales constan, en general, con tres tipos de recursos: las
Ideas principales, los planes de discusión y los ejercicios. Veámoslos.

Las Ideas principales

Voy a comentar en primer lugar que son las Ideas principales pues su función y
sentido es, de una manera evidente, muy distinto a las de los otros dos recursos. En
principio la idea es muy simple: son breves explicaciones de carácter filosófico para
ayudar al profesor a entender mejor los distintos conceptos o ideas de carácter filosófico
que parecen en la novela.
Una de las cuestiones que a Lipman y sus colaboradores les resultó problemática
era garantizar que la propuesta de Filosofía para Niños no perdiese su carácter filosófico al
ser desarrollado en las aulas de infantil y primaria por profesorado con escasa o nula
formación filosófica. Y una de las cuestiones que, aquellos que hemos participado en
cursos de formación de maestros y maestras, hemos constatado es como se da la
perplejidad y el descubrimiento de un sinfín de temas o cuestiones inesperados en los
propios maestros y maestras al finalizar la lectura de un capítulo de cualquiera de las
novelas. Pues bien, para, de alguna manera, poder hacer frente a las carencias de orden
filosófico y para ayudarles a responder a esa perplejidad o curiosidad es para lo que se ha
pensado en las Ideas principales. No se trata, en cada caso, de presentar un breve tratado
filosófico, sino que busca aclarar en que sentido se presenta o se plantea una idea o
cuestión para dar pistas o claves de comprensión al profesor para que éste o ésta, antes de
ir al aula, haya podido reflexionar y explorar por si mismo la riqueza de tal tema.
Esta reflexión previa es fundamental para poder, posteriormente, ayudar a los niños
y niñas a explorar por ellos mismos y cooperativamente, eso si contando con la ayuda del
maestro o maestra, los conceptos que van surgiendo. Difícilmente se podrá ayudar a los
niños y niñas a profundizar en un concepto, a comprender su complejidad y amplitud, a
explorar nuevas significaciones y usos, a ver las distintas conexiones, su similitud y su
diferencia con otros conceptos, etc., si antes no se ha tomado uno el tiempo de pensarlo, de
ver y de explorarlo, de analizar sus características, de buscar ejemplos y situaciones donde
usarlo, de preparar actividades para examinarlo con los niños y niñas y para acompañarlos
en los diferentes caminos que vayan recorriendo. De ahí que los manuales dediquen un
espacio inicial para facilitar a los profesores y profesoras una breve información que les
ayude en dicha reflexión, pero, insistimos, no se trata de una información para transmitir o
dictar a los alumnos, sino para la previa preparación de las sesiones.

Los planes de discusión y ejercicios filosóficos

Son, normalmente, un grupo de preguntas o cuestiones orientadas a un fin
investigador o a un trabajo de destrezas o capacidades específicas. En principio, parecería
que no hay mucha diferencia entre un ejercicio y un plan de discusión pues ambos son, en
la mayoría de los casos, baterías de preguntas ordenadas de alguna manera o con algún
criterio. Pero no basta con describir su forma sino que, si se quiere entender su valor y su
utilidad, se debe, sobre todo, intentar comprender su sentido y su uso.
Como explica Lipman1, si la novela filosófica representa una dramatización del
currículum, el plan de discusión y el ejercicio filosófico representan la dramatización del
1
Véase LIPMAN, M. “Actividades para desplegar la filosofía con niñas y niños: planes de discusión y
ejercicios” en ¿Qué es Filosofía para Niños? Kohan, W. y Waksman, V. (ed), UBA, Buenos Aires, 1997.
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alumno. Esto es, el plan de discusión y el ejercicio se concentran en la actuación del

alumno, en tanto ésta tiene lugar dentro de una comunidad de indagación. Esta actuación,
sin embargo, no significa representar o actuar un papel escrito por otro, que el actor
[alumno] memoriza y recita cuando la obra es puesta en escena. Por el contrario, la
respuesta del estudiante a las preguntas en los planes de discusión y ejercicios son
virtualmente impredecibles.
En el currículum filosófico, los planes de discusión y ejercicios son instrumentos
para sacar a la luz la creatividad de los alumnos, para llevarlos a pensar por sí mismos –ser
independientes y disponer de recursos en su pensamiento al tiempo que cooperativos con
la indagación general en la que la comunidad como un todo se halla comprometida.
Hay sin embargo, diferencias notables, sobre todo en cuanto a la finalidad y la
metodología utilizada en los planes de discusión y los ejercicios. Mientras que
normalmente la misión del plan de discusión es abrir el diálogo y ayudar a la comunidad
de indagación a construir y ordenar el mismo, los ejercicios trabajan, por su parte, aspectos
más concretos y específicos, sin buscar abrir el diálogo libre, sino clarificar y profundizar
en aspectos precisos o determinados los conceptos, las habilidades, los procedimientos, etc.
Es importante comprender esta finalidad diferente pues es ella quien explica el
orden y la estructura tanto de los planes de discusión como de los ejercicios. Mientras que
los primeros tienen una estructura determinada y secuenciada en torno a la idea de generar
la investigación y la discusión filosófica, los segundos están estructurados pensando más
en la ejercitación de una destreza específica o la clarificación de determinados conceptos y
sus usos. Ahora bien, hay que precisar, asimismo, que no son herramientas cerradas, fijas e
inamovibles. Como vengo indicando, son sugerencias para el profesor y la profesora, son
materiales de apoyo que éste o ésta deberá traducir y adaptar a su grupo. Esto supone que,
dependiendo del sentido que les dé, del uso que quiera darle y el objetivo que busque,
podrá adaptar un ejercicio y transformarlo en un plan de discusión y viceversa. Lo
importante, insisto, es tener una idea bastante clara del para qué y por qué de utilizar ese
recurso concreto.
Por último, hay que recordar que el uso fundamental, tanto de unos como de otros,
es trabajar filosóficamente el desarrollo de las destrezas y habilidades de pensamiento.
Esto supone que nunca debemos perder de vista este objetivo final y que no debemos caer
en transformar el uso de los recursos en otra cosa distinta, si es que lo que se busca es
trabajar desde la perspectiva de esta propuesta. Esta última idea es verdaderamente
importante a la hora de adaptar o utilizar recursos y actividades importadas de otras
propuestas o planteamientos no filosóficos. Me refiero a actividades o ejercicios tomados
de propuestas como los juegos cooperativos, la educación para la paz, el desarrollo de la
creatividad, etc. Todos ellos pueden ser en sí mismos muy interesantes y valiosos, pero si
lo que buscamos es su uso en el marco de la Comunidad de Indagación y con el objetivo
de promover el desarrollo de las habilidades de pensamiento, debemos siempre tener
presentes esta recomendación.

El plan de discusión: Tipos y características

Un plan de discusión filosófico consiste, como ya he comentado, en un grupo de
preguntas que generalmente giran en torno de un único concepto, relación o problema.
Las preguntas suelen formar una serie, en la cual cada una se construye sobre la
precedente, o pueden formar un círculo o espiral alrededor del tema de tal manera que cada
pregunta enfoca el tema desde un ángulo diferente. La idea básica es que las preguntas del
plan de discusión sirven para construir a través de ellas el diálogo aportándole una posible
estructura al mismo. Estas preguntas abren, por lo tanto, una serie de minidiálogos que
intentan clarificar o explorar una porción o un campo temático concreto dentro del
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concepto o la cuestión tratada. No se busca avanzar, como si fuese un interrogatorio, sino

que se busca explorar lo mejor posible los diferentes temas o perspectivas. Esto significa
que, tras cada pregunta propuesta por el plan de discusión y su correspondiente respuesta,
uno debe cuestionar la misma, hacerle más preguntas, las llamadas follow up questions o
preguntas de profundización e ir elaborando ese minidiálogo del que hablaba. Esto supone,
además, que se va avanzando en un camino alternante en el que se ven intercalando las
preguntas formuladas en el plan de discusión, las respuestas, las nuevas preguntas (las
follow up question), las nuevas respuestas, etc. Generándose, así, el diálogo y
construyéndose o elaborándose el discurso y el debate filosófico.
Por regla general, la secuencia de preguntas en un plan de discusión va de lo
simple a lo difícil o complejo, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de
los casos cercanos o cotidianos a los lejanos o globales. Es decir, de lo anecdótico a lo
filosófico. En resumen, suele ir de lo subjetivo, o conocido o experimentado vitalmente por
los alumnos, a lo más objetivo o imparcial, general y filosófico.
Así, el orden de las preguntas propuestas en el plan de discusión es importante
pues, como mostraré a continuación con algunos ejemplos, éste tiene siempre una
estructura interna. No se trata de tener que contestar a todas y cada una de las preguntas,
pues a veces el mismo diálogo generado por una pregunta del plan de discusión conlleva la
respuesta a otras preguntas, pero si que conviene mantener el orden o, al menos, si se
cambia, tener claro la estructura que estamos ofreciendo y el sentido de la misma. Esto
quiere decir que, aunque en principio no todos tienen la misma estructura, en general se
puede decir que hay dos grandes tipos o familias de plan de discusión: podemos hablar de
estas dos familias de planes de discusión como “acumulativos y no-acumulativos”2
Un plan de discusión puede llamarse acumulativo cuando las preguntas se
construyen unas sobre otras, en el sentido de que cada una representa una leve variación de
la anterior. Por ejemplo, tomemos el plan de discusión de las Investigaciones Éticas en el
que se plantea la cuestión de la relación entre Derechos y Deberes.
Tipo a: plan de discusión: derechos y deberes
1. ¿Pediste venir al mundo? ¿Conoces a alguien que lo haya hecho?
2. ¿Te «deben» tus padres comida, vestido y alojamiento?
3. ¿Tienes derecho a compartir las comidas familiares?
4. ¿Tendrían tus padres derecho a comerse toda la comida y no dejar nada para ti’?
5. ¿Tienes el deber de agradecer a tus padres el proporcionarte comida y alojamiento’?
6. ¿Tienen ellos el deber de agradecerte algo?
7. ¿Hacen las personas a veces cosas por los demás, aunque no lo deseen, sólo porque
creen que es su deber?
8. ¿Haces tú a veces cosas por otras personas, sólo porque piensas que es tu deber?
9. ¿Tiene los niños derecho a que se les proteja contra el secuestro’?
10. ¿Tienen los niños derecho a que se les proteja contra la falta de alimentos? ¿Y contra la
malnutrición?
11. ¿Tienen los niños derecho a la educación’?
12. ¿Crees que los niños tienen derecho a la vida privada?
13. ¿Crees que los niños tienen derecho a formar su propia opinión sobre su equipo de
baloncesto preferido? ¿Sobre sus libros preferidos’? ¿Sobre sus países preferidos?
¿Sobre sus religiones preferidas’?
14. ¿Crees que los niños tienen derecho a sus propias amistades?
15. ¿Crees que los niños tienen derecho a montar en bicicleta? ¿A tener bicicletas?
16. ¿Crees que los niños tienen derecho a decidir por sí mismos cuáles son sus derechos?
2
Véase LIPMAN, M. “Actividades para desplegar la filosofía con niñas y niños: planes de discusión y
ejercicios”.
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(Mathew Lipman)
Si nos se fija uno bien, hay un cierto orden jerárquico en las preguntas que va desde
lo más próximo, personal y subjetivo, “¿pediste venir al mundo?, hasta lo más general y
abstracto, “¿Crees que los niños tienen derecho a decidir por sí mismos cuáles son sus
derechos?, pasando por toda una serie de cuestiones que plantean las posibles relaciones
que pueden darse entre los derechos y los deberes y su complementariedad. Así, el plan de
discusión supone una escalera que se apoya en las experiencias más cercanas, la
alimentación y cuidado familiar y que va elevándose con cuestiones más generales
(educación, libertad de opinión y creencia, vida privada, derecho a la propiedad privada y a
su uso) para finalizar cuestionando el derecho mismo a tener derechos.
Los planes de discusión pueden tener otra estructura o tipo de organización de las
cuestiones, de manera que en vez de progresar más o menos linealmente, se forma una
serie de cuestiones en la que cada nueva pregunta rodea o presenta diferentes enfoques
sobre el mismo tema. Veamos, por ejemplo, el siguiente plan de discusión:

Tipo b: plan de discusión: ¿qué es un derecho?

1.Cuando el profesor reparte los libros de texto y todos los de la clase tienen uno, ¿tiene
Elena derecho a un libro?
2. Resulta que hay un libro de menos, y le dicen a Elena que no se puede hacer nada para
conseguir uno. ¿Tiene aún derecho a un libro?
3. Elena ha estado soñando todo el día con un helado. De vuelta a casa ve a una niña
saliendo de una tienda con un helado. ¿‘tiene derecho Elena a quitarle el helado a la niña?
4. Elena no quiere esperar a que la luz del semáforo se ponga verde para cruzar la calle, y
cruza cuando aun está en rojo. ¿Tiene derecho a hacer eso?
5. Cuando Elena llega a casa, empieza a leer la sección de cómics del periódico. Pero su
hermano gemelo, Pedro, se lo quita. ¿Tiene derecho a hacerlo?
6. La familia de Elena tiene pavo asado de cena. ¿Tiene ella derecho a un pedazo?
7. Los hermanos de Elena; Pedro y Juan, quieren ambos muslo de pavo, y Elena también.
Pero sólo hay dos muslos. ¿Tiene Elena derecho a uno?
8. El perro de Elena, Fritz, se está haciendo viejo. ¿Tiene derecho a vivir?
9. Pedro ve fumar a su padre, y le gustaría hacer lo mismo. ¿Tiene derecho a hacerlo?
10.Juan termina el bachillerato. ¿Tiene derecho a un trabajo’?
11.Juan es arrestado por una mujer policía por conducir sin carné. ¿Tiene ella derecho a
hacerle eso?
12. Hay un libro en la biblioteca del pueblo que Juan quiere leer. ¿Tiene derecho a verlo?
13. ¿De dónde proceden los derechos?
14. ¿Hay derechos que adquirimos desde que nacemos y hay otros que adquirimos según
vamos creciendo?
15. ¿Pueden los derechos de algunas personas anular los de otras?
(Mathew Lipman)
En este plan de discusión, como vemos, el desarrollo es más circular. Más que de
una escalera de mano, la imagen correcta sería la de escalera de caracol y, en cada rellano,
se presenta un campo temático o perspectiva determinada desde la que se puede abordar el
tema de los derechos: el derecho a la educación, el derecho a la alimentación y protección,
el derecho a la propiedad privada, el derecho a la vida, el derecho de los animales, el
derecho al trabajo, el derecho a la justicia, etc. Finaliza el plan de discusión con una serie
de cuestiones recopilatorias de los distintos minidiálogos que se han ido generando con
cada una de las cuestiones, concluyendo con unas preguntas básicas sobre el origen de los
derechos y sobre la posible jerarquía de los mismos.
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Otra diferencia que se puede dar en los planes de discusión está basado, como
señala Lipman3 en el diferente grado de soporte didáctico que se proporciona. Esto
significa que, mientras que algunos plan de discusión tienden a clarificar o considerar una
única cuestión, presentando por tanto una alternativa limitada y una línea o dirección
determinada o concreta, siendo, en este sentido, más didácticos y directivos, otros son más
abiertos, ofreciendo varias posibilidades e interpretaciones de un concepto, e incluso
pueden ser en absoluto didácticos en el sentido de no pretender llegar a conclusión alguna
o a una comprensión ya definida del concepto discutido, sino solamente presentar un
concepto en la variedad de sus acepciones.
Veamos primero un ejemplo de plan de discusión más didáctico y directivo, es
decir, centrado en una sola alternativa o perspectiva o planteamiento:
Tipo c: Plan de discusión: personas
1. ¿Puede una piedra ser una persona?
2. ¿Puede una escultura en piedra de una persona ser una persona?
2. ¿Puede un árbol ser una persona?
3. ¿Puede un gato ser una persona?
4. Si un animal tiene cuerpo y mente, ¿es una persona?
5. Si un libro hecho de papel y cuero contiene una historia, ¿es una persona?
6. ¿Puede un país ser una persona?
7. ¿Es el hada madrina una persona?
8. ¿Debe ser toda persona distinta de otra?
9. ¿Una criatura de otro mundo puede ser una persona?
10. ¿Algo que no sea una persona puede llegar a serlo?
11. ¿Puede una persona llegar a no ser persona?
12. ¿Está mal tratar a las personas como si fueran cosas?
13. ¿Está mal tratar a las cosas como si fueran personas?
14. Si ni tú ni nadie supiera quién eres, ¿serias una «no-persona»?

Nos parece bastante obvio que no se trata de abrir un diálogo libre sobre “¿qué una
persona?”, sino más bien aquí lo que se nos propone es un juego de adivinanzas de lo que
es y no es una persona. Compárese este enfoque con el desarrollado en el siguiente plan de
discusión en que la finalidad u objetivo de discusión queda más abierto y la estructura del
diálogo es, evidentemente, menos directiva o didáctica, sin pretender llegar a una única
conclusión, sino desplegar un diálogo acerca de un concepto en la mayor variedad posible
de sus acepciones:
Tipo d: Plan de discusión: actos mentales
1. ¿Cuál es la diferencia entre preguntarse por qué sucede algo y preguntarse cómo
sucede?
2. ¿Cuál es la diferencia entre preguntarse acerca de algo y simplemente preguntarse
algo? (¿O son la misma cosa?)
3. ¿Cuál es la diferencia entre deliberar y decidir?
4. ¿Cuál es la diferencia entre deliberar y tratar de decidir? (¿O son la misma cosa?)
5. ¿Cuál es la diferencia entre reconocer un problema y reconocer una solución?
6. ¿Es resolver un problema lo mismo que reconocer una solución?
7. ¿Es imaginar lo mismo que prever?
8. Supongamos que alguien te dice que en Marte hay un color que no existe en la
Tierra. ¿Te puedes imaginar ese color?

3
Véase LIPMAN, M. “Actividades para desplegar la filosofía con niñas y niños: planes de discusión y
ejercicios”
 12

9. Supongamos que decides no pensar en algo -como Luther trata de no pensar en un

ratón. ¿Es posible evitarlo? ¿No sería mejor que Luther tratara de pensar en otra cosa,
como un elefante, por ejemplo?¿Puedes pensar sin pensar en algo?

Aquí, como vemos, el objetivo es presentar una serie diversa de actos mentales y
poder reflexionar o discutir sobre ellos. En este caso, el orden mismo es menos relevante,
pues no hay una secuencia jerárquica claramente delimitada en la relación de los actos
mentales, a pesar de que, se finaliza con una pregunta englobante acerca de los actos
mentales, una pregunta general acerca del pensar.
En conclusión, estos son algunos de los modelos de planes de discusión que se
presentan en los manuales y, como he intentado mostrar, no se trata únicamente de un
conjunto de preguntas más o menos ordenadas, sino que, dependiendo del sentido que le
queramos dar, de la estructura de diálogo que queramos dar, tendremos un tipo de plan de
discusión u otro. De hecho, los que acabo de presentar son sólo una muestra, unos
ejemplos indicativos de la riqueza conceptual y metodológica de los mismos. Veamos a
continuación en que consiste los ejercicios y en que se diferencian éstos de los planes de
discusión.
Los ejercicios
Los ejercicios, como ya hemos dicho, trabajan aspectos más concretos, sin buscar
abrir el diálogo libre, sino aspectos precisos o específicos sobre:
• Conceptos: clarificación, delimitación, utilización, traducción, etc.
• Destrezas o habilidades: Los ejercicios apuntan a la ejemplificación y a la práctica
de algunas destrezas o habilidades concretas o al ejercicio de algún procedimiento
determinado.
Para explicar mejor la relación existente entre los planes de discusión y los
ejercicios, y así mostrar su diferencia, se puede comparar la actividad del pensar con la de
realizar un deporte, por ejemplo, el baloncesto. Jugar al baloncesto y jugar pensando serían
dos actividades y en ambas se puede hacer dos cosas: jugar o prepararse y entrenar para
jugar. Pues bien, al igual que se puede jugar un partido de baloncesto, se puede jugar una
partida de pensamiento, se puede realizar una discusión o dialogo filosófico. Los planes de
discusión serían las estrategias e instrucciones que el entrenador da a sus jugadores, son los
recursos de que dispone para organizar el juego. Sin embargo, al igual que un buen
entrenador de baloncesto prepara a su equipo y lo ejercita en defensa, en atrapar rebotes, en
tirar a cesta, en hacer pases, etc., un buen entrenador del juego del pensamiento debe
preparar a su equipo, a sus alumnos y alumnas, debe prepararlos para pensar mejor, debe
ayudarlos a ejercitarse en las distintas estrategias y habilidades que se pueden usar,
cuestionar, escuchar, traducir, conceptuar, hacer buenas inferencias y deducciones, hacer
buenas generalizaciones, comparar, hacer analogías, etc. Para llevar a cabo esta
preparación es para lo que son muy útiles los ejercicios. Y, al igual que el entrenador
realiza sesiones sólo de tiro a cesta o de pases cuando ve que su equipo falla en esas
cuestiones, el buen profesor o la buena profesora, deberá dedicar algunas sesiones no sólo
a discutir o dialogar, jugar el partido, sino también a prepararse y ejercitar algunas
destrezas o habilidades concretas, sobre todo cuando detecta carencias determinadas o
especificas en sus alumnos y alumnas.
La idea fundamental es que a través de los ejercicios facilitamos que los niños y
niñas se ejerciten, es decir participen y puedan poner en práctica sus habilidades y se
entrenen en el uso de los conceptos o en el manejo de ciertas destrezas. De ah{i que, lo
interesante es que cada niño pueda, al menos, intervenir una vez cuando se está realizando
un ejercicio. En este sentido, y recordando que los ejercicios que se presentan en los
manuales no son más que un modelo que debe de adaptar el maestro o la maestra, es
 13

necesario que en el momento de preparar la sesión y de elegir los ejercicios que se van a
manejar, éstos no sólo se analicen y estudien, sino que hay que completarlos y ampliarlos.
Lo ideal sería que al menos se preparasen una pregunta o ítem por cada niño o niña de
manera que todos y cada uno pudiese participar y disfrutase de la ocasión de ejercitarse.
Es por ello que se pueden encontrar ejercicios basados en situaciones concretas,
puntos de vista determinados y planteamientos particulares con los que los alumnos
pueden sentirse identificados o las que deben considerar en su concreción, para así
trabajarlos y poder interiorizar su uso y manejo.
En muchos casos, los ejercicios presentan situaciones en los que simplemente se
trata de decir si se está de acuerdo o no con el ejemplo presentado y por qué. Por ejemplo:

Tipo 1: ejercicio: derechos, privilegios y obligaciones

¿Cómo clasificarlas las siguientes Situaciones’? ¿En algún caso particular, es posible que
pudiera ser más de una cosa? Rellenar los espacios en blanco con alguno de los términos:
Derecho, obligación, privilegio u otro:
1. La libertad de expresión es un/una _________________________________
2. Los padres tienen el/la ________________ de alimentar a su hijos.
3. Recibir una invitación del presidente dcl Gobierno para asistir a una recepción en el
Palacio de Gobernación es un/una _____________________________.
4. Si trabajas dc canguro, tienes _________________a que te paguen por tus servicios.
5. Cuando tengas dieciocho años, tendrás___________________________ de/a
votar.
6. Si a una persona se le acusa de haber cometido un crimen, tiene
___________________ de/a consultar a un abogado.
7. El médico del colegio te puede examinar porque es su
__________________________.
8. Es tu ________________ ir al colegio todos los días.
9. Si hay indicios de incendio, un bombero puede ir donde quiera en tu casa porque es su
__________________________.
10. Si los padres no pueden cuidar de sus hijos, esto se convierte en un/una
__________________________del gobierno.
11. Es un/una__________________________de los comerciantes cobrar lo que quieran
por sus mercancías.
12. Si tu familia no paga la cuenta del teléfono, la compañía telefónica tiene el/la
____________________ de cortarlo.
13. Puesto que Julia es la chica mayor de la familia, es su
_________________________casarse primero si quiere.
14. Servir en el ejército es un/una ___________________ para las chicas.
15. Alicia dice: «Besarme a mí es un/una _________________________ de mi novio.
16. Es un/una ___________________de los médicos, ayudar a las víctimas (de un
accidente).
Tal vez, el objetivo central de los ejercicios filosóficos es el cultivo del juicio, y
esto se logra generalmente por medio de comparaciones que buscan determinar si las cosas
o las relaciones que se comparan son (a) diferentes, (b) similares o (c) idénticas.” 4
Los Ejercicios están también orientados para trabajar específicamente una serie de
habilidades o de destrezas de pensamiento concretas como por ejemplo:

4
LIPMAN, M. “Actividades para desplegar la filosofía con niñas y niños: planes de discusión y
ejercicios”, p. 102
 14

Tipo 2: Ejercicio: semejanzas y diferencias

Cuando tratas de comparar dos cosas, a veces son las semejanzas las que son
importantes, y a veces son las diferencias que son importantes. Sin embargo, no todas las
semejanzas son importantes. Por ejemplo, tanto los camiones como las ballenas son
grandes, pero generalmente ésta no es una semejanza importante para comparar los dos. Y
tampoco son importantes todas las diferencias. Por ejemplo, un libro tiene 120 páginas y
otro tiene 130 páginas. La diferencia no es suficientemente importante para hacer una
comparación entre los dos libros. Ve si puedes determinar si las semejanzas y las
diferencias que se encuentran en las siguientes afirmaciones son importantes o no. ¿Puedes
pensar en otras semejanzas y diferencias que sean más importantes?
1) Las ballenas y los peces son semejantes porque los dos viven en el océano.
2) Las máquinas de escribir y los lápices son diferentes porque las máquinas de
escribir son grandes y tienen muchas partes, mientras que los lápices son pequeños
con pocas partes.
3) Los relojes a los que se da cuerda y los relojes digitales son semejantes porque los
dos tipos indican la hora.
4) Los gemelos idénticos son semejantes porque se visten iguales.
5) El tenis y el fútbol son diferentes porque se juegan con pelotas de distintos
tamaños.
6) La ortografía y la aritmética son semejantes porque en las dos tienes que aprender
las reglas de memoria.
7) Los niños y los adultos son diferentes porque tienen distintas edades.
8) Todos los animales regalones son semejantes porque tenemos la responsabilidad de
cuidarlos.
9) Los juegos son semejantes porque todos ellos tienen reglas.
En un ejercicio como este se busca trabajar la destreza de comparación de cosas
iguales y diferentes. Y sirve también para trabajar los distintos criterios de comparación
que uno puede manejar. Así, tiene sentido que cuando nos respondan los alumnos a las
cuestiones nos preocupemos en aclarar cuál ha sido su criterio de comparación, por qué
creen que una ballena y un pez se parecen o no. Y se puede discutir sobre si el criterio es
adecuado o no o sobre si la semejanza o diferencia establecida es correcta o no, pero lo
que no tendría sentido es empezar a discutir sobre como viven las ballenas y los peces y
terminar hablando de los problemas ecológicos y de la caza de ballenas en los mares del
norte. Si así ocurriese, habríamos dejado de trabajar unas destrezas importantes que hay
trabajar y habríamos convertido la sesión en un debate ecológico, que puede ser
interesante, pero que tal vez habría que haberse planteado dejarlo para otro momento.
 15

Tipo 3: Mapa Conceptual: Bonito

bonito
¿

atractivo desgarbado decente

encantador lindo espantoso agradable
delicioso digno adecuado de buen aspecto
bello idóneo decoroso horrible
delicado torpe valioso precioso
agraciado desagradable feo horripilante
feo espléndido selecto estupendo
corriente ordinario magnífico bien parecido
La cuestión sería de pedir a los niños y niñas que fueran colocando los términos
según crean que son similares a No Bonito o a Bonito y en caso de no estar claro
colocándola en la franja de ¿?. Posteriormente a la realización del ejercicio, se podría pasar
al comentario, a explicar porque se coloca en un lugar u otro, que relación ven entre ellos,
etc. El hecho de que el ejercicio tenga la función de contribuir a la comprensión de un
concepto, eso no significa que al mismo tiempo no pueda fortalecer el proceso de
razonamiento de los estudiantes que lo emplean.
También sirven los ejercicios para trabajar la ambigüedad y la riqueza de
significados y la posibilidad de confusión y la necesidad de clarificar su uso, en el sentido
de juego de lenguaje wittgenstaniano. En este sentido me gustaría precisar la importancia
que el uso del lenguaje tiene en esta propuesta y como se articula alrededor del lenguaje
ordinario y la clarificación de los conceptos teniendo en cuenta su uso y los distintos
juegos de lenguaje. Como expresión de distintas formas de vida o cosmovisiones, el
lenguaje incluye un repertorio de prácticas relevantes que subyacen a los conceptos
particulares y a los tipos de argumentos característicos tanto de las distintas disciplinas
académicas con que se va a encontrar en la escuela como en su vida cotidiana. La
consideración del lenguaje como juego de lenguaje supone entender al lenguaje que se
está usando, no como independiente y abstracto, como al margen de la realidad vital del
hablante concreto, sino como configurado por éste, expresando así sus propias
experiencias y vivencias, tanto personales como sociales y comunitarias. Así, esta
concepción que se maneja del lenguaje y la manera de tratarlo en las distintas prácticas,
permite al alumno y la alumna el ser consciente de la pluralidad de sentidos que éste
 16

puede asumir y expresar según su uso y el contexto concreto en que se mueve o de

dónde adquiere significación.
Así se puede intentar clarificar el sentido de un término buscando poner de
manifiesto su ambigüedad y su pluralidad de usos. Por ejemplo:
Tipo 4: Ejercicio: significados idénticos y diferentes
Determina en qué oraciones la palabra que se repite en ambas tiene el mismo significado y
en cuáles no.
Traje un impermeable hoy.
Mi mamá se compró un lindo Traje de baño
Se apagó la luz. ¡Trae una vela!
La mamá vela por su hijo enfermo.
¡Qué sencillo el vestido que usé!
Usted un escritor muy sencillo.
Se escuchó la voz cascada del anciano.
En traje de baño nos metimos bajo la cascada.
Los clavos no penetraron la tabla tan dura.
La cocinera tiene una tabla donde pica las verduras.
Sal pronto de la habitación.
No le pusiste sal a la sopa.
Yo no tomo demasiado alcohol
Pero si que tomo un taxi cuando tomo alcohol.
¡Mira cómo se estrella con el camión!
Dibujé una gran estrella en el cielo azul.
Esta planta necesita más agua.
En nuestra casa hay una planta en cada pieza.
Siempre trato de dar una mano a mi mamá.
Julio pisó mi mano cuando recogía el lápiz.
De nuevo se da aquí un ejercicio concreto que no busca discutir ni sobre estrellas o
plantas o manos, sino que intenta que los alumnos trabajen unas habilidades determinadas,
unas destrezas específicas.
Otra de las funciones que pueden tener los ejercicios es la de trabajar
procedimientos determinados o maneras de pensar, actuar, decidir, investigar, etc. Por
ejemplo:
Tipo 5: Ejercicio: ¿cómo podemos decidir si es verdadero?
Este ejercicio trata diferentes maneras de intentar averiguar si algo es verdadero.
Primero se enumeran unas situaciones. A continuación se enumeran un número de
modos de averiguación. Tienes que seleccionar un método de averiguación para cada
situación problemática y razonar por qué has escogido ese método.
1. Te preguntan si son las tres de la madrugada.
2. Te preguntan la edad que tienes.
3. Te preguntan si el tiempo se mide en metros y centímetros.
4. Te preguntan si la Coruña está al este de Barcelona.
5. Te preguntan si prefieres el helado de chocolate o el de limón.
6. Te preguntan si Alfonso XII es todavía rey.
7. Te preguntan si el agua salada se congela.
8. Te preguntan si va a haber una guerra el año que viene en Asia.
9. Te preguntas a Cuántos kilómetros estás de la capital de tu comunidad Autónoma.
10.Te preguntan cómo estás.

a) Comprobar tu brújula.
 17

b) Mirar en un atlas.
c) Discutir con la clase.
d) Echar una moneda al aire.
e) Preguntarle a algún compañero de estudios
f) Consultar el periódico.
g) Escribir al presidente del Gobierno.
h) Llamar por teléfono a la persona en cuestión.
i) Decir que no es tu problema.
j) Consultar un certificado dc nacimiento.
k) Consultar tu memoria.
l) Responder que la pregunta no tiene sentido.
m) Realizar un experimento.
n) Consultar un diccionario.
o) Consultar una enciclopedia.
p) Preguntar al profesor.
q) Mirar el reloj.
r) Preguntar al primer extraño que encuentras.
s) Organizar un proyecto de indagación.
t) Mirar la televisión.
u) Mirar un reloj de sol.
v) Mirar si el sol está justo encima.
w) Preguntar a tu mejor amigo.
x) Pensar un rato.
y) Consultar tu horóscopo.
z) Ninguna de las anteriores.

En el fondo, como se ve, cada tipo de ejercicio ejercita alguna habilidad o

destreza concreta y busca o profundizar en su dominio o reunir información que nos
ayude a clarificar algún concepto o alguna cuestión determinada.
Sin embargo, hay que tener bien presente que los ejercicios filosóficos no son
átomos independientes, no trabajan habilidades aisladas, sino que cada ejercicio representa
una amplia red o sistema que permite desarrollar en cada una de las partes la capacidad de
razonar filosóficamente en su conjunto, es decir, que aunque en cada ejercicio se trabaja
específicamente una dimensión o una destreza, al mismo tiempo hay que tener presente el
conjunto de las habilidades y destrezas y no olvidar el marco dialógico y de indagación
filosófica en que nos encontramos.

Comparación ente los planes de discusión y los ejercicios filosóficos

Para concluir me gustaría insistir en las posibles diferencias que se dan entre
ambos, de manera que siempre que se utilicen uno u otro, se tenga bien presente qué es lo
que se busca, cuál es el objetivo que tenemos en mente al utilizar un recurso u otro. Es
más, aunque en los manuales se indica si se trata de un plan de discusión o de un ejercicio,
será el uso que hagamos de ellos lo que, realmente, determine que es lo que va a ser.
Así, para mostrar más claramente esta última idea, podemos diferenciar ambos en
que el plan de discusión promueve el dialogo conceptual, con el siguiente resultado: que
los juicios emitidos por los alumnos son procedimentales en tanto tienen que ver con el
tiempo que cada estudiante necesita para entrar en la discusión y sustantivos en la medida
en que responden a una comprensión mayor del problema tal como surge de la comunidad
de indagación que delibera. El ejercicio, por su parte, tiende a presentar a cada estudiante
un aspecto particular del problema general y de poner atención en la respuesta del alumno
 18

como una actuación individual. Los juicios, en consecuencia, en el caso de los ejercicios,
son juicios razonados: la indagación se concentra en la lógica de los casos particulares.
Otra diferencia entre planes de discusión y ejercicios es que éstos últimos no
comprometen de la misma manera al alumno participante. Al ser una participación más
concreta y puntual y al no implicar de una manera tan directa a sus propias creencias y
vivencias se da un menor compromiso y riesgo personal, pues hay menos exigencia de
explicación y de desarrollo personal de las ideas, etc.. Todo esto facilita e invita a la
participación de aquellos más reservados o con dificultades de comunicación e
intervención.
Veamos con un ejemplo concreto cómo un mismo tema, en este caso el de la
muerte, puede ser trabajado de manera distinta a partir de un plan de discusión o utilizando
un ejercicio.

Tipo A: Plan de Discusión: La muerte

1) ¿Crees que hay mucha gente que encuentra interesante leer cosas sobre la
muerte?
2) Si piensas que si, ¿por qué crees que les interesa?
3) ¿Por qué muchas personas consideran la muerta como un tema del que no
quieren hablar?
4) Sabemos bastante de la vida. ¿Sabemos también bastante de la muerte?
5) ¿Por qué nos parece mucho más trágica la muerte de un ser humano que la
muerte de, por ejemplo, una hormiga?

Tipo B: Ejercicio: Muerte y morir

Fíjate en las siguientes expresiones y decide qué significados de los que a

continuación ponemos les corresponden:
a) no puedo soportarlo; b) muy grande; c) tengo muchas ganas; d) culpa; e) muy
cansado; f) terminar; g) muy pesado; h) muy malo; i) más probable que sea fatal.

1. «Me muero por verle esta tarde.»

2. «La hembra de esta especie de arañas es más mortal que el macho.»
3. «Me vais a matar con tantas discusiones y peleas.»
4. «La luz de la vela se iba muriendo lentamente»
5. «Fue una fiesta mortalmente aburrida.»
6. «Para evitarse problemas le echaron el muerto a Luis.»
7. «Era una casa de mala muerte.»
8. «Cuando salí de casa por la noche, me llevé un susto de muerte.»
9. «Después del partido estábamos todos medio muertos.»

Como se aprecia a simple vista el objetivo de cada recurso es bien distinto. En el

primer caso lo que se pretende es reflexionar y discutir sobre como entendemos el tema
de la muerte y de la importancia que tiene éste en nuestra vida, mientras que en el
segundo el objetivo es claramente clarificador de los distintos usos del termino muerte y
no tiene como finalidad primera el discutir sobre si en la especia de las arañas la hembra
es más mortal que el macho o si la fiesta era aburrida o la casa tenía mala reputación,
sino, sobre todo, por qué usamos ese termino para expresar esas ideas. Ahora bien,
como ya he indicado, depende del sentido o el objetivo que busquemos que usaremos
uno u otro o que lo usaremos en un sentido u otro.
 19

De juegos y otras actividades

Por último, me gustaría comentar que, aunque la mayoría de los recursos
presentados en los manuales se centran en los anteriormente presentados (las Ideas
principales, los planes de discusión y los ejercicios), el profesor o la profesora no tiene
porque limitarse a ellos, sino que, haciendo uso de sus conocimientos y de su creatividad,
puede adaptar y reutilizar un sinfín de estrategias y recursos ya existentes. Por ejemplo,
cualquier juego para niños puede ser en determinadas circunstancias reconstruido para dar
base a un ejercicio filosófico, aunque algunos resulten útiles tal cual están planteados para
la práctica de los procedimientos de clasificación e inferencia.
Por ejemplo:
Tipo C: Ejercicio: Relaciones espaciales (Múltiple: Mental, Físico, Activo. Trabajar
destrezas de visualización espacio-temporal. Construcción de relaciones espacio-
temporales)
Se necesitan: Cinta de celo, cordel y globos
Cada persona debe escoger dos objetos en la sala que parezcan tener alguna relación
entre si. Por ejemplo:
La puerta está al otro lado de la ventana.
La silla está al lado del escritorio.
El piso está debajo de la mesa.
El pizarrón está cerca del closet.
Toma un trozo de cordel tan largo como para que alcance a enlazar tos dos objetos que
elegiste. Asegura los dos extremos del cordel con la cinta de celo.
Después, explícale al curso cuál es la relación que tuviste en mente.
II. Cada persona toma un globo:
La primera persona infla su globo y lo suelta. Luego, corta un cordel de la misma
medida que la distancia que viajé el globo. Asegura un extremo del cordel en el lugar
donde estaba parado cuando solté el globo, y el otro extremo a. donde cayó el globo. La
segunda persona suelta su globo desde el lugar en que cayó el primer globo y continúa el
proceso del cordel. Así participa todo el curso. (Resultado: tal vez una composición de
cuerdas.). Este es un ejercicio dirigido a niños y niñas de 6 o7 años (todo depende del
contexto) y puede ser muy útil para generar una discusión y clarificación de las relaciones
de lugar y de las comparaciones, al mismo tiempo que se dinamiza un poco al grupo y se
evita la monotonía de las discusiones meramente verbales.
Por otro lado, se pueden incorporar estrategias muy conocidas en técnicas y
dinámicas de grupo, y que por lo tanto no voy a desarrollar aquí, como son el rol playing o
juegos de rol, el rol model o juego de modelos, el brainstorming o lluvia-tormenta de
ideas, el video, cine, cómic, etc. forum, los torneos dialécticos, etc. Ahora bien, es muy
importante tener en cuenta que no se trata únicamente de usar la técnica o realizar la
actividad, sino que ésta, sea cual sea, es la desencadenante de un proceso o el recurso para
profundizar en algún contexto o situación, para clarificar algún concepto o ampliar su
dominio o promover el desarrollo de habilidades específicas más difíciles de trabajar
desde los recursos más ortodoxos como los planes de discusión y los ejercicios. Por
ejemplo, que duda cabe que trabajar la empatía y la capacidad de ponerse en el lugar del
otro podría trabajarse a partir de algún ejercicio o de algún plan de discusión. Por ejemplo:

Tipo D: Ejercicio: ponerse en el lugar del otro y trabajando la empatía:

En las siguientes situaciones intenta decir lo que crees que siente o piensa esa persona y
explica por qué lo crees.
 20

1) A ti te han regañado alguna vez por algo que tú no hiciste. Hoy has visto como a
Jaime le estaban regañando por algo que sabes que él no ha hecho, ¿Cómo crees
que él se tiene que sentir?
2) Hoy, en el receso, jugando al baloncesto has metido varias canastas y estás muy
contento. Después, en clase, Juan te contado que jugando al fútbol ha metido dos
goles, ¿cómo crees que se siente él?
3) La semana pasada reprobaste un examen porque no lo habías estudiado y te
sentiste muy mal. Hoy Marta te ha contado que, después de haber estudiado
mucho, la profesora le ha reprobado el examen, ¿cómo crees que ella se siente?
4) Hoy es el día de la madre y tu le has comprado un ramo de rosas muy bonito y
estás feliz. Camino de casa para dárselo a tu madre, te encuentras con Roberto
que viene de jugar al fútbol muy contento. Al hablar contigo se da cuenta de que
se ha olvidado de que hoy es el día de la madre y no le ha comprado nada.
¿Cómo crees que se encuentra? ¿cómo te sentirías tú? ¿qué crees que siente él?
5) Invitas a tu amiga Maria a casa y jugando en la cocina tira la olla con toda la
comida, ¿Cómo crees que ella se tiene que sentir?
6) Tu tenías un perrito muy lindo que un día enfermo y se murió. Hoy te has
encontrado con tu amigo Pedro que te pide ayuda para encontrar a su gatito que
se ha perdido en el campo, ¿qué crees que él siente? ¿crees que está preocupado?
7) Te encuentras a un compañero de clase y te cuenta que ha perdido el dinero que
le dio su padre para comprarse unos cuadernos y un lápiz, ¿qué crees que siente?
¿crees que estará igual de preocupado que Pedro por su gatito perdido?
8) Mañana son las fiestas de la comunidad y Manuel está enfermo y se va tener que
quedar en cama, ¿cómo crees que se siente él?

Tipo E: Plan de discusión: ponerse en el lugar del otro y trabajar la empatía

1) Cuando vas al colegio y no has estudiado y sabes que va a haber un examen,

¿cómo te encuentras? ¿te preocupa el que te reprueben en el colegio? ¿Por qué?
2) Cuando empiezan las vacaciones, ¿te sientes bien, te alegras y estás contento?
3) Si van a empezar las vacaciones y te pones enfermo, ¿cómo crees que te
sentirías?
4) Sabes que un compañero del colegio no ha podido estudiar y hoy hay un
examen, ¿crees que estará preocupado?
5) Hoy en el colegio hay un partido muy importante y sabes que Manuel, un
compañero del colegio le gusta mucho jugar al fútbol, no va a poder jugar
porque está enfermo, ¿cómo crees que se sentirá Manuel? ¿por qué crees que
sentirá así?
6) Si tu sabes que a Manuel le gusta mucho el fútbol y a ti el basket bol, ¿no poder
jugar al fútbol le molesta tanto a Manuel como a ti no poder jugar al basket bol?
7) A ti te desagrada y no te gusta mojarte con la lluvia y, cuando te mojas, te
sientes muy mal. A Roberto le desagrada tener que ir a la escuela , ¿crees que se
siente mal cada vez que tiene que ir a la escuela? ¿crees que son situaciones
parecidas?
8) Si son situaciones parecidas, ¿crees que puedes imaginarte como se siente
Roberto aunque a ti te guste ir a la escuela?
9) Aunque no sean situaciones parecidas, ¿crees que puedes imaginarte lo que
sentiría Roberto al tener que hacer algo que a él no le gusta? ¿puedes comparar
como te sientes tu haciendo algo que no te gusta a cómo se tiene que sentir él
haciendo algo que no le gusta?
 21

10) Cuando estás alegre y feliz, ¿sueles reír o sonreír?

11) Cuando estás triste, ¿te pones serio y tienes el gesto grave?
12) Cuando sufres o tienes dolor ¿sueles llorar y quejarte?
13) ¿Crees que si alguien está llorando y quejándose eso significa que está sufriendo
y tiene algún dolor?
14) ¿Crees que si alguien está serio y tiene el gesto grave es que está triste o
disgustado?
15) ¿Crees que si alguien está riendo o sonriendo es porque está feliz y contento?
16) ¿Crees que lo que tu sientes en algunas situaciones puede ayudarte a ponerte en
el lugar del otro e imaginarte lo que otros pueden sentir?
17) ¿Crees que puedes ponerte en el lugar de otro e imaginarse como se siente?
¿Cómo?

En ambos casos, ya sea con el ejercicio o con el plan de discusión, se puede lograr
una buena discusión y reflexión acerca de lo que supone ponerse en el lugar del otro o de
lo qué es la empatía. Pero, ¿significa esto que se está trabajando la habilidad de ponerse en
el lugar del otro o la empatía? ¿No puede darse el caso de que uno sepa muy bien lo que
significa ponerse en el lugar del otro, lo que implica, y, sin embargo, no ponerse nunca en
el lugar del otro, no ser empático? De ahí que, tal vez, sea más interesante integrar estos
recursos con otros existentes como el juego de rol. Veamos un ejemplo:

Tipo F: Actividad: Breve descripción del rol playing: un conflicto en el

supermercado o mayoreo

Se pretende realizar con los adolescentes un actividad de representación

dramatizada de una situación (Rolplaying) en la cual, el profesor-profesora les planteará
brevemente la situación, los personajes que formarán parte de la misma y será el
encargado o la encargada de moderar tanto los tiempos como las situaciones durante y
después de dicha representación.

Descripción de la situación:
- Un supermercado o mayoreo, en el que nos encontramos los siguientes personajes:
- Dos amigos, una pareja de chico y chica, uno de los cuales está escondiendo
objetos bajo su ropa y el otro está comiéndose o bebiendo algún producto.
- El encargado del negocio, que entra en escena unos minutos más tarde del
comienzo de la acción.
- Un cliente o clienta, que critica la actitud de los jóvenes de hoy en día y se
pone de parte y apoya al encargado.
- Dos policías o agentes de seguridad que acuden porque el encargado les
avisa.
- Otro cliente o clienta que, discretamente, se pone de parte de los dos jóvenes,
ante la actuación de los agentes de seguridad.
- Uno o más clientes o clientas que se desentienden de la situación, que
simplemente observa la situación mientras escogen productos o hacen sus
compras y que no quieren verse complicados en el conflicto.

Situación de conflicto:
En un primer momento se encuentran en el comercio solamente los clientes y
clientas y los jóvenes o adolescentes. Llega o entra el encargado y observa como están
 22

actuando los adolescentes, se dirige a ellos recriminándoles su forma de actuar y

comienza la discusión.
En un momento dado la situación se complica, la discusión se acalora y el
encargado decide llamar a los agentes de Seguridad. Estos aparecen y, con ayuda de los
demás clientes intentar aclarar lo que sucede, interrogando a todos los presentes.

Nota:
La situación se dejará planteada en estos términos para que sean los propios
personajes los que “definan” las actuaciones concretas que llevarán a cabo.
Se tratará de decidir de manera aleatoria quién va a representar cada uno de los
personajes.

Orientaciones para el desarrollo de la sesión:

- Presentación de papeletas dobladas en las que estén escritos los nombres de los
personajes.
- La profesora o profesor lleva la sesión práctica, así como la sesión de discusión,
controlando tiempos, tipos de preguntas, conceptos a trabajar, etc.

Con esta actividad se pretende hacer vivir experimentalmente una situación o

acción en la que se pueden encontrar los participantes. Una situación que no se aleja
mucho de la realidad de los propios adolescentes y que, por lo tanto, les permitirá
experimentarla y vivirla no sólo intelectualmente, sino también con los sentimientos, las
emociones y el cuerpo.
Ahora bien, del mismo modo en que el ejercicio y el plan de discusión
anteriormente indicados pueden ser insuficientes para el trabajo de la habilidad
empática o de la capacidad de ponerse en el lugar del otro, la realización de esta
actividad, si se queda simplemente en un juego o escenificación con un posterior
comentario de las vivencias y sentimientos que se han generado en cada participante,
puede ser también insuficiente para el logro de tales objetivos. De ahí que, considere
importante que además la actividad venga acompañada de un trabajo posterior de
discusión y reflexión, no sólo de los sentimientos y vivencias, sino de las razones,
argumentos, ideas y creencias que se han visto presentes a lo largo de la actuación.
Es decir, no se trata únicamente de dramatizar una situación conflictiva sino que,
a partir de ella, se pretende trabajar en Comunidad de Indagación, tanto una serie de
destrezas o habilidades de razonamiento como una serie de conceptos filosóficos.
Concretamente podemos plantear que durante esta sesión se trabajen destrezas o
habilidades de razonamiento como la ejemplificación, la comparación, la
argumentación, la expresión de ideas, etc. y conceptos como el de la autoridad, las
normas, el respeto, la solidaridad, la libertad, la justicia, los derechos, etc. Todo ello
para enriquecer más aún la comprensión de un fenómeno tan complejo como es el de
poder ponerse en el lugar del otro o sentir empatía hacia su situación. Para ello se puede,
como no, recurrir a los ejercicios y planes de discusión ya existentes en los distintos
manuales o en elaborar unos nuevos.
Lo mismo podríamos decir de otras técnicas bien conocidas como pueden ser la fantasía
guiada, la lluvia de ideas, el juego de los espejos, etc. Tomemos, por ejemplo, este
último, el juego de los espejos. Si queremos trabajar el tema de la identidad personal y
el cómo nos vemos a nosotros mismos podríamos hacerlo con un plan de dialogo del
tipo:
 23

Tipo G: Plan de Discusión: Quién soy yo o el problema de la identidad5

Os proponemos una serie de cuestiones para que las discutáis y tratéis de aclarar
si os descubrís a vosotros mismos u os inventáis:
1) Cuando te levantas por la mañana ¿te acuerdas de lo que vas hacer ese día?
2) ¿Recuerdas lo que hiciste ayer?
3) Si no lo recuerdas, ¿cómo sabes que eres el mismo de ayer?
4) Si te acuerdas ¿eso significa que eres el mismo de ayer?
5) ¿Piensas hoy lo mismo que ayer?
6) Si no piensas lo mismo, ¿eso significa que no eres el mismo de ayer?
7) ¿Eres hoy el mismo de ayer o puedes cambiar?
8) Cuando te pasa algo inesperado y reaccionas de una manera extraña o
desconocida ¿Eso significa que el que reacciona no eres tu?
9) ¿Te han pasado cosas en la que te has dado cuenta no de quién eres o cómo eres,
sino de quién no eres o de cómo no eres?
10) ¿Hay cosas de ti, de tu carácter o personalidad que has descubierto y no te
gustan? ¿Querías cambiarlas? ¿Podrías cambiarlas?
11) Cuando piensas en cómo eres ¿descubres tu identidad o la inventas?
12) Podría una persona inventarse una nueva identidad?

Tipo H: Plan de Discusión: Qué hace que tú seas tú6

1) ¿Cambiaría tu forma de ser o tu personalidad si cambiará el color de tu pelo o de
tus ojos, poniéndote lentillas?
2) ¿Serías el mismo o la misma persona si tuvieras otra cara?
3) ¿Serías el mismo o la misma persona si tuvieras otro nombre?
4) ¿Cambiaría tu forma de ser o tu personalidad si cambiarás de instituto?
5) ¿Cambiaría tu forma de ser o tu personalidad si cambiarás de amigos y amigas?
6) ¿Serías el mismo o la misma persona si tuvieras otra familia?
7) ¿Serías otra persona si los demás te ven o te tratan como a otra persona, como a
una persona diferente?

Pero también podríamos proponer una actividad más lúdica y luego completarla
con un cuestionamiento que abra el debate y ayude a los niños y niñas a pensar y tomar
conciencia de la complejidad del tema que se está tratando.
Por ejemplo:
Tipo I: Actividad: El juego del espejo7
Primero dividiros en parejas. En cada pareja una persona actuará como actor o
actriz y el otro como reflejo o “espejo” del actor o actriz. El juego consiste en devolver
la acción que realiza el actor o la actriz de la forma más “fidedigna” posible. Si el actor
hace muecas o baila o se toca alguna parte del cuerpo, el “espejo” debe hacer lo mismo.
Tras un tiempo de “juego”. Los actores y actrices se agrupan en una parte del aula y los
“espejos” en la otra. Ahora se organiza un debate en el que el profesor o la profesora
cuestionan tanto a los “espejos” como a los actores y actrices:
- (A los actores y actrices): ¿Qué habéis visto cuando mirabais al “espejo”?
- (A los “espejos”): ¿Qué habéis visto cuando mirabais a los actores y actrices
mirándoos?

5
Tomado de “Actividades tras la lectura” de Juan Carlos Lago e Itxaso Arias que acompañan a la edición
de los relatos de Miguel de Unamuno La Novela de Don Sandalio, jugador de ajedrez y Un pobre hombre
rico, Ed. Siruela. Madrid, 2005.
6
ibidem.
7
ibidem.
 24

- (A los actores y actrices): ¿Os mostraban los “espejos” como realmente sois? ¿Os
reconocíais en los “espejos”?
- (A los “espejos”): ¿Creéis que mostrabais a los actores y actrices como realmente
son? Cuando repetíais lo que hacían, ¿en qué os fijabais? ¿hacíais “exactamente” lo
que ellos y ellas hacían?
- (A los actores y actrices): Si vosotros, por ejemplo, os tocabais con la mano derecha
la oreja izquierda, ¿qué hacía vuestro “espejo”? ¿qué debería de hacer? ¿por qué?
¿Qué crees que pensaba tu “espejo” cuando lo hacía?
- (A los “espejos”): Si tu trabajo es “reflejar” lo que hace tu actor o actriz, cuando lo
reflejas, ¿reflejas lo que ves que hace o lo que piensas que hace? ¿puedes reflejar
sólo lo que ves o también lo que no ves? ¿Qué es más importante?
- (A los actores y actrices): Si estás cansado, ¿te ves cansado en el “espejo”? y si estás
alegre, ¿te ves alegre en el “espejo”?
- (A los “espejos”): Si tu actriz o actor está alegre y ¿tu le reflejas alegre? ¿Significa
que tu estás alegre?
- (A los actores y actrices): Cuando te ves en el espejo, ¿te gusta lo que ves? ¿Puede
el espejo mostrarte mejor de lo que crees que eres? ¿Puede mostrarte algo que no
sabías? Si no lo sabías, ¿lo has descubierto o lo has inventado?
- (A los “espejos”) Si muestras a tu actor o actriz algo que él o ella desconocían, ¿te lo
has inventado o lo has descubierto? ¿Devuelves con tu reflejo sólo lo que “está” o
ayudas a crear y a construir lo que todavía no está?

En definitiva, lo que me parece importante resaltar es que la inclusión o

adaptación de cualquier técnica ya existente debe ser coherente con el planteamiento
general de la propuesta de Filosofía para Niños y tener un claro sentido dentro de la
dinámica de la Comunidad de Indagación. Nada más triste es asistir, tal y como en
alguna ocasión he tenido que presenciar, a la realización de actividades de
sensibilización o motivación, como se las suele llamar, que dejan desconcertados o
simplemente aburridos a los miembros de la Comunidad de Indagación al no tener éstas
conexión alguna con la cuestión que se está trabajando o por quedar confusas las
razones de su utilización. Insisto que lo importante es el uso y el sentido que se le de a
la actividad y el cómo se integra en la dinámica general de los procesos de indagación
filosófica que se llevan a cabo en la Comunidad.
En este sentido, una propuesta interesante para establecer un dialogo y una
colaboración es la que plantea desde el movimiento del aprendizaje cooperativo. El
aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que suele encuadrarse dentro de las
distintas técnicas de trabajo en grupo. Sin embargo, ni es meramente una técnica ni
puede ser equiparado al trabajo en grupo. Aunque se describe como una metodología
activa y basada en el descubrimiento desde la experiencia y la reflexión, tal y como
suele plantearse el trabajo en grupo, va más allá pues supone un modelo interaccionista
de enseñanza/aprendizaje en el que la dimensión social y cooperativa supone algo más
que un compartir unas tareas o un trabajo. Así, el aprendizaje cooperativo en grupos
pequeños favorece un reconocimiento y aprovechamiento de la diversidad de alumnos
existente en el aula, de sus distintos estilos de pensamiento y de la diversidad de
creencias o modelos de vida que representan.
Además, esta manera de entender los procesos de enseñanza/aprendizaje,
trastocando las relaciones de poder dentro del mismo proceso, favorece una nueva
organización del trabajo en el aula, en la cual los alumnos aprenden unos de otros así
como de su profesor y del contexto en que viven.
 25

La idea fundamental es que desde este enfoque se promueva la interacción entre

los alumnos, las alumnas y el profesor o profesora, de manera que se vaya generando un
clima de aula enriquecedor y un ambiente de trabajo que promueva la comparación, el
intercambio y el dialogo desde los distintos puntos de vista, generándose, así, conflictos
sociocognitivos que permitirán un enriquecimiento de cada participando haciéndose
participe de perspectivas diferentes a la suya. Esta interacción significa una mayor
riqueza de experiencias educativas que ayudará a los alumnos a examinar de forma más
plural su entorno, generando además el desarrollo de las habilidades del pensamiento
complejo al potenciar tanto la dimensión crítica, como la creativa y el cuidado o
atención a la diversidad de estilos de pensamiento y perspectivas en juego tanto en el
contexto de la sala de clases como en la vida cotidiana. Es desde este planteamiento
desde el cual creo que hay muchos puntos en común y facilita una integración de ambas
propuestas en una dinámica enriquecedora. Así, algunas de las actividades propuestas
en este manual o en otros manuales del programa de Filosofía para Niños pueden verse
enriquecidas al realizarlas retomando propuestas del aprendizaje cooperativo.

Formación de profesores y profesoras

Pero todo este material, todos estos recursos, sería inútil si, al mismo tiempo, no
existiese un profesorado bien preparado y capacitado para trabajar con él y para ayudar a
los niños y las niñas a aprender a pensar por si mismos, a filosofar. Porque, ¿cómo querer
que el niño o la niña pueda aprender a pensar por si mismo, pueda plantearse cuestiones
filosóficas y reflexionar sobre su vida y sobre el mundo que le rodea, si, al mismo tiempo,
no se da al profesor la posibilidad prepararse y formarse filosófica y metodológicamente
para poder ayudar al alumno y la alumna en dicha tarea? Como bien dicen Lipman, Sharp
y Oscanyan, "la enseñanza de la filosofía exige profesores que estén dispuestos a examinar
ideas, a investigar a través del diálogo y a respetar el espíritu de los niños que están apren-
diendo.”8.
Es decir, exige un profesorado que este preparado para ayudar a aprender a pensar
por si mismos al alumnado y que, al mismo tiempo, se prepare y organice, con todos los
recursos disponibles, para poder llevar a cabo las sesiones y sacarles el mayor partido
ayudando a sus alumnos y alumnas a que aprovechen al máximo tal oportunidad.

8
LIPMAN, M., SHARP, A.M. y OSCAYAN, F.S. La Filosofía en el Aula, Ediciones de la Torre,
Madrid, 1992, p. 101.
 26

MANUAL POR BLOQUES

DE LOS
“CUENTOS Y RELATOS FILOSÓFICOS PARA COMPARTIR”
 27

BLOQUE 1.- LA CONSTITUCIÓN DE LA PERSONA

1.1.- IDEA PRINCIPAL: ¿Qué es una persona?

La cuestión de “ser personas” y la diferencia entre personas y animales están
presentes en los cuentos filosóficos para pensar juntos en todas sus partes, aunque no
se especifica en ninguno de ellos. Comenzamos por este tema porque es básico para
entender nuestra tarea como educadores y, por ello, consideramos que es una cuestión
fundamental para ser trabajada con los alumnos y alumnas en cuanto se presente la
ocasión.
Podemos decir que desde que llegamos a este mundo estamos rodeados de
personas y entre ellos y con ellos nos vamos construyendo en un proceso constante. Nos
construimos como personas al socializarnos, y esto es fundamental para poder entender
la relación que se da entre los seres humanos y la sociedad y para plantearse cuestiones que
van más allá, como la de los derechos humanos, o los derechos colectivos y de los pueblos.
Palabras como persona y gente son utilizadas frecuentemente por los niños y las
niñas, pero muchas veces no se utilizan con mucha claridad, o las usamos sin saber
realmente qué es lo que quieren decir.
Por todo ello es importante, trabajar el concepto de persona y preguntarse ¿qué es
lo que hace que una persona sea una persona? O ¿qué es lo que define o caracteriza a la
persona? Sin tener una idea más o menos clara de qué entendemos por persona es difícil
que podamos saber qué es lo que nos hace ser como somos o cómo tratar a los demás.
Cuestiones como el respeto, la justicia, la responsabilidad, las relaciones entre la gente, etc.
son cuestiones que tienen una conexión directa con el concepto de persona que
manejemos.
Cuando nos planteamos qué entendemos por “persona” podemos encontrarnos con
muchas respuestas diversas, algunas complementarias y otras no. Definiciones como “es
un ser que piensa” o “es un ser que piensa y siente” o “es un ser que tiene compasión” o
“es un ser auto-consciente de sí mismo” o “es un ser reflexivo y creativo”, etc. son todas
posibles caracterizaciones de la “persona” y lo importante no es tomar partido por una o
varias de ellas, sino ayudar a los alumnos y alumnas a reflexionar sobre éstas u otras que se
les ocurran. Se trata de facilitar a los alumnos a construir su propia noción de persona
teniendo en cuenta la realidad en que viven, los criterios que manejan y las consecuencias
que se derivan de dicha noción.
En este primer bloque de ejercicios vamos a profundizar, por lo tanto, en la noción
de persona, noción que, como veremos, conlleva además incidir en otros temas
vinculados con éste como son la identidad, los cambios, el proceso de crecimiento, etc.
El orden propuesto de los ejercicios quiere facilitar la reflexión paulatina sobre todo
ello, avanzando, poco a poco en el enriquecimiento de la misma.

1.1.1.- ACTIVIDAD. El juego de la persona

Formar una U con la clase. Se empieza el juego por uno de los extremos. La
persona que comienza debe completar la siguiente frase:

Una persona no es una cosa porque………………………………….

Por ejemplo, Una persona no es una cosa porque la persona puede pensar y las cosas no,
o porque puede cambiar de carácter y las cosas no.

Si completa la frase entonces le toca a su compañero o compañera de al lado. Si no

consigue responder entonces se traslada al final u otro extremo de la U. En el caso de que
 28

de respuesta pero alguien del grupo considere que no es válida debe exponer a la clase el
por qué considera que es válida, es decir tiene que justificar su respuesta. La clase debe
discutir sobre sus razones. Si consigue dar buenas razones entonces sigue en su sitio, si
no se tendrá que ir al final de la U (por ejemplo, si dice que una persona no es una cosa
porque tiene forma, si no justifica en qué el tener forma es una diferencia entre las
personas y las cosas, entonces no será aceptada su respuesta). El juego termina cuando
todos lleguen a completar una frase.

1.1.2.- EJERCICIO: Clasificar

De la lista que facilitamos a continuación, hay que decir qué es persona y qué no
es persona. Es fundamental que cada respuesta vaya seguida además por el “por qué”, esto
es, cuáles son las razones que justifican cada respuesta.
(Poner en la pizarra tres columnas e ir anotando las respuestas)

ES PERSONA NO ES PERSONA
Un muñeco de trapo o de peluche.
Un perrito llamado “Zapa".
El pato Donald.
Un robot.
La foto de un niño pequeño.
Un bebé.
Superman o un héroe de historietas
Una muñeca.

1.1.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es una persona?

Plantearles a los alumnos y alumnas las siguientes cuestiones tratando de explorar y
profundizar en las respuestas:

1. ¿Puede una piedra ser una persona?

2. ¿Puede una escultura de una persona ser una persona?
3. ¿Puede un árbol ser una persona?
4. ¿Puede un gato ser una persona?
5. ¿Cosas como las rocas, mesas y muñecos pueden ser personas?
6. ¿Los animales (como las ovejas, perros o cabras) pueden ser personas?
7. ¿Las máquinas o robots pueden ser personas?
8. Si un animal siente y piensa, ¿es una persona?
9. ¿Debe ser toda persona distinta de otra?
10. ¿Son tus diferencias de otras personas lo que te hacen persona?
11. ¿Son tus similitudes con otras personas lo que te hace persona?
12. ¿Es tu personalidad lo que te hace persona?
13. ¿Es posible comprender a una persona del todo?
14. ¿Es posible que ninguna persona puede comprender a otra completamente?
15. ¿Es posible que las personas no se puedan nunca comprender a sí mismas del
todo?
16. Si una persona deja de pensar, sentir y tener conciencia, ¿deja de ser persona?
17. ¿Puede una persona llegar a no ser persona?
 29

18. ¿Algo que no sea una persona puede llegar a serlo?

19. ¿Está mal tratar a las personas como si fueran cosas?
20. ¿Está mal tratar a las cosas como si fueran personas?
21. Si ni tú ni nadie supiera quién eres, ¿serias una «no-persona»?

1.1.4.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es una persona?

Para que los niños y niñas sigan enriqueciendo sus reflexiones proponemos el siguiente
plan de discusión:

1. ¿Sólo los seres humanos son personas?

2. ¿Todos los seres humanos son personas?
3. ¿Pueden ser persona alguien que no tenga sentimientos?
4. ¿Pueden ser persona alguien que no piense?
5. ¿Pueden ser persona alguien que no tenga sentidos?
6. ¿Los seres humanos inconscientes son personas?
7. ¿Los seres humanos muertos son personas?
8. ¿Eres persona porque puedes contar tu historia y quién has sido y eres?
9. Si un libro hecho de papel y cuero contiene una historia, ¿es una persona?
10. Un grupo ¿puede ser considerada una persona?
11. Una empresa ¿puede ser considerado una persona?
12. Una familia que comparte experiencias y han vivido y crecido juntos ¿puede ser
considerada una persona?
13. Un país, que tiene una cultura y una historia común ¿puede ser considerada una
persona?
14. ¿Es tu experiencia personal y privada lo que te hace persona?

1.1.5.- EJERCICIO: Identidad Personal

Normalmente, sostenemos que un pequeño cambio no afecta la identidad
personal. Nos cortamos el pelo pero decimos que seguimos siendo la misma persona.
Cuando el cambio se hace más importante, solemos vacilar antes de decir que X es la
misma persona. ¿Qué criterios utilizamos para adjudicar la expresión "identidad
personal”? En el lenguaje corriente, ¿cuándo se justifica que digamos que X es la misma
persona que siempre fue?
Pida a los niños y niñas que hagan un animal de arcilla o plastilina. Luego que
empiecen a "cambiarlo" de diversas maneras. Por ejemplo, que le pongan una pata
trasera más o un sombrero en la cabeza, etcétera. Mientras trabajan, pregunte a los niños
si los cambios que realizan son suficientes para justificar la afirmación de que están
frente a un nuevo animal.

1.1.6.- EJERCICIO: identidad. Ser el mismo

Si el cambio fuera siempre decisivo y si cada cambio decisivo diese paso a una
nueva identidad personal, entonces nunca podríamos saludar dos veces a la misma
persona.
Pida dos fotos de la misma persona en distintos momentos. Luego compárelas y
diga en qué se parecen y en qué se diferencian.

1.1.7- PLAN DE DISCUSIÓN: Los otros y yo

Desde que llegamos a este mundo estamos rodeados de personas, y con ellos y
entre ellos vamos construyéndonos. Cuando somos niños nuestro mundo es nuestra
familia pero, cuando vamos creciendo, otras personas entran en nuestras vidas, de un
 30

modo u otro, algunas por poco tiempo otras para quedarse siempre a nuestro lado.
Muchas veces se ha comparado la vida con una gran obra de teatro, donde hay
escenarios y personajes y donde nosotros y los otros actuamos de formas diferentes:
somos hijos, amigos, hermanos, algún día padres, compañeros de trabajo, maridos o
mujeres...
Nacemos seres humanos, pero nos construimos como personas con los otros. Es
decir, no podríamos llegar a ser personas sin los demás, solos. En nuestras relaciones
siempre tratamos de entender e interpretar a los demás, como actúan que cosas nos
dicen. De hecho nos pasamos buena parte de nuestro tiempo pensando qué pensarán de
nosotros, qué esperan de nosotros, y ellos también se preguntan eso. Por ello también en
muchas ocasiones se habla de las relaciones entre las personas como un juego de
espejos, nos llegan reflejos de los otros y nosotros también les devolvemos el suyo. Así
vamos conociéndonos y construyéndonos también.
Pero no sólo nos construimos sino que, en realidad, podríamos decir que nos
inventamos los unos a los otros. Por eso, para poder entender qué significa eso de
“inventarnos”, primero debemos tener claro que significa esto de “inventar” y en qué se
diferencia de, por ejemplo, “descubrir” o “encontrar”.
A continuación se proponen una serie de problemas para que digan si piensan que es
un caso o cuestión de “invento” o de “descubrimiento”. Una vez que las hayan
contestado entre todos, comparar las distintas respuestas para aclarar que diferencia hay,
si es que la hay, entre inventar o descubrir.
1) La Electricidad, ¿fue descubierta o inventada?
2) El foco ¿la descubrió Edison o la inventó?
3) Vas por la calle y te encuentras tirada en el suelo, debajo de unos periódicos,
una cartera ¿la has descubierto o te la has inventado?
4) Por la noche ha hecho mucho frío y al salir a la calle ves la acera con una capa
de hielo, le echas sal, ves que se derrite y te das cuenta que la sal funde el hielo
¿lo has descubierto o lo has inventado?
5) Te preguntan si el continente americano ha sido descubierto o inventado. ¿Tu
qué dirías?
6) Vas de viaje un fin de semana con un grupo de compañeros y compañeras y te
das cuenta de que te los pasas muy bien ¿lo has descubierto o te lo has
inventado?

Una vez que tengan una idea más o menos clara de que es inventar y qué es
descubrir, se puede pasar a plantearse la cuestión de si nos inventamos a nosotros o nos
inventan, viceversa, y si, por otro lado, se trata de inventar o de descubrir.

1.1.8-. PLAN DE DISCUSIÓN: Quién soy yo o el problema de la identidad

Se proponen una serie de cuestiones para que los alumnos y alumnas las discutan
en grupo y traten de aclarar si se descubren a sí mismos o se inventan:
1. Cuando te levantas por la mañana ¿te acuerdas de lo que vas hacer ese día?
2. ¿Recuerdas lo que hiciste ayer?
3. Si no lo recuerdas, ¿cómo sabes que eres el mismo de ayer?
4. Si te acuerdas ¿eso significa que eres el mismo de ayer?
5. ¿Piensas hoy lo mismo que ayer?
6. Si no piensas lo mismo, ¿eso significa que no eres el mismo de ayer?
7. ¿Eres hoy el mismo de ayer o puedes cambiar?
8. Cuando te pasa algo inesperado y reaccionas de una manera extraña o
desconocida ¿Eso significa que el que reacciona no eres tú?
 31

9. ¿Te han pasado cosas en la que te has dado cuenta no de quién eres o cómo eres,
sino de quién no eres o de cómo no eres?
10. ¿Hay cosas de ti, de tu carácter o personalidad que has descubierto y no te
gustan? ¿Querías cambiarlas? ¿Podrías cambiarlas?
11. Cuando piensas en cómo eres ¿descubres tu identidad o la inventas?
12. ¿Podría una persona inventarse una nueva identidad?

1.1.9.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Quién soy yo? El sentido propio de la vida.

En una parte importante somos como la sociedad en la que vivimos y ello nos da
claves para ir construyendo nuestra identidad. Hay que pensar, por ejemplo, que en
algunas sociedades el linaje, es decir, la familia a la que uno pertenece, es importante
para poder responder a la pregunta ¿Quién soy? Y, por ejemplo, se responde “Soy
Sánchez, hijo de Sánchez y sobrino de Ruiz...”
Pero en otras sociedades las cosas han cambiado y del linaje se ha pasado al
trabajo, y así la pregunta por la identidad se ha transformado en “¿A qué te dedicas?”, y
las personas, para tratar de responder a la pregunta por “¿quien soy?”, responden “Soy
médico, soy carpintero, soy...”
Hoy en día las cosas están cambiando y es más difícil encontrarse con gente que
para responder a esta cuestión recite sus apellidos. Y aunque la ocupación laboral sigue
siendo un elemento importante en la construcción de la identidad, se ha introducido
nuevos elementos, como el que en una vida una persona puede desempeñar muchos
trabajos diferentes y ya no es siempre lo mismo, que convierten la cuestión de la
identidad en algo más complicado.
De hecho hay otro elemento nuevo que está muy presente en nuestras vidas, en
la sociedad actual: el consumo.
Es interesante discutir con sus alumnos y alumnas la influencia del consumo y
del dinero en la construcción de su propia identidad
Plantearles las siguientes cuestiones y debatir las respuestas.
1) ¿Bebes cualquier refresco o una marca en concreto?
2) ¿Comes cualquier tipo de botana y golosinas (patatas fritas, caramelos,
etc.) o compras unas determinadas?
3) ¿Qué marca de ropa llevas?
4) ¿Qué marca de zapatillas o tenis usas?
5) ¿Tienes reloj?
6) ¿Tienes celular?
7) ¿Tienes video juegos?
8) ¿Tienes moto?
9) ¿Te gusta que te digan qué tienes que vestir o qué tienes que comer?
10) ¿Te gustaría poder ir vestido como a ti te gustase? o ¿comer sólo lo que
te apetezca?
11) Tener muchas cosas ¿Te ayuda a ser más importante?
12) Tener muchas cosas ¿Te ayuda a ser mejor persona?
13) Tener muchas cosas ¿Te ayuda a ser más tú mismo?

1.1.10.- PLAN DE DISCUSIÓN: Importar y tener importancia

¿Cómo distinguimos las cosas que importan de las que no importan? Esta no es
una cuestión fácil de responder pero, sin embargo, es muy importante para poder elegir
qué tipo de personas queremos ser y qué ideales vamos a ir seleccionando como guías
de nuestra conducta y actuar.
 32

Algunas personas consideran que hay algunas cosas que son más importantes en
sí mismas que otras, y que si investigamos y analizamos las cosas podríamos descubrir
aquellas que son las más importantes. Por ejemplo, esas personas podrían afirmar que
la inteligencia o la racionalidad es más importante que las emociones y sentimientos o,
por otra parte, que lo material o los objetos físicos, como el dinero o las posesiones.
Otras personas creen que nada en la naturaleza es en sí misma mejor que
ninguna otra cosa o que hay algo que es lo mas importante en general. Es decir,
defienden que el merito o la importancia de las cosas proviene del valor y la
interpretación que les demos, según propósitos propiamente humanos. Si se quiere
construir una casa el tipo de material que utilicemos, el que sea más importante (piedras,
madera, ladrillos, acero, etc.) dependerá del tipo de casa que queramos construir, es
decir, será más importante según el tipo de diseño y para que la queramos.
Es, por lo tanto, importante ayudar a sus alumnos y alumnas a reflexionar sobre
los criterios que utilizan para establecer lo que consideran importante y a distinguir sus
opiniones sobre lo que importa en sus vidas. Para favorecer esta reflexionar proponemos
las siguientes actividades

1.1.11- EJERCICIO: Sinónimos de “cosas que importan”

De lo que sigue, ¿Cuáles son sinónimos de “cosas que te importan?”
1. Cosas que te interesan
2. Cosas que te incumben
3. Cosas que te convienen
4. Cosas que estima
5. Cosas que aprecias
6. Cosas que valen.
7. Cosas que son importantes.
8. Cosas significativas.
9. Cosas que son distinguibles
10. Cosas que son distintivas.

Lo interesante en este ejercicio es ir estableciendo las conexiones e

implicaciones de los distintos significados que vamos estableciendo y ver las
consecuencias de darle un significado u otro.

1.1.12- PLAN DE DISCUSIÓN: Importarte.

Teniendo en cuenta los significados encontrados en el ejercicio anterior tratar de ir
respondiendo y explorando las siguientes cuestiones:
1. ¿Hay algunas cosas en tu vida que valoras más que otras?
2. ¿Hay algunas cosas que si pierdes o dejas de tener vas a echar de menos o
añorar más que otras?
3. ¿Te importan algunas cosas de tu vida más que otras?
4. ¿Realmente te importan algunas cosas en tu vida más que otras, o
simplemente parecen importarte más? ¿Cómo distingues unas de otras?
5. Según creces y te haces más grande, ¿hay cosas que dejan de importarte?
¿Puedes poner ejemplos?
6. ¿Hay ahora cosas que te importan que no te importaban hace uno o dos
años?
7. Decir que “las cosas te importan”, ¿Es lo mismo que decir que “las cosas
son importantes para ti?”
 33

8. ¿Podrías construir una lista de cosas en tu vida, empezando por las que te
importan menos y continuando por las que más te importan?
9. Pensar en lo que te importa, ¿Puede hacer cambiar tu clasificación de
“cosas que te importan” y “cosas que no te importan?”
10. ¿Qué es lo que tienen las “cosas que te importan”, que crees que no tienen
las “cosas que no te importan tanto?”
11. ¿Qué pasaría si describieses que nada te importa más que ninguna otra
cosa? ¿Es eso posible?
12. ¿Sería coherente que una persona creyera que “nada le importa” y, al
mismo tiempo, se planteara objetivos en su vida y tratara de conseguirlos?
13. ¿Crees que el llegar a ser quién quieres ser depende de qué cosas te
importan y qué cosas no?

1.2.- IDEA PRINCIPAL: Edad y crecimiento

El siguiente tema que proponemos es el proceso de crecimiento. Hablar de la
identidad personal y de la construcción de la persona supone tener en cuenta la cuestión del
crecimiento y la maduración, de ahí que se planteen una serie de reflexiones y de
actividades para poder trabajarlas con los alumnos y alumnas.
Como veremos hablar de la edad y el crecimiento supone inevitablemente hablar
del tiempo , por ello, es importante comenzar por la noción que van desarrollando los niños
y las niñas respecto al paso y la duración del tiempo, así como los cambios que se
producen en nuestro paso por el tiempo. En nuestras vidas.

1.2.1- EJERCICIO: La duración del tiempo.

Muchas veces, aunque no siempre, usamos el reloj para medir el tiempo, es decir,
para saber cuánto tiempo “ha pasado” o cuánto tiempo “falta”. A veces sentimos que el
tiempo pasa más lento y otras en cambio más rápido y casi ni nos damos cuenta.
Haz dos listas en las que sitúes, en la primera situaciones que recuerdes en las que
el tiempo se ha pasado rápido y en la segunda situaciones en las que el tiempo ha pasado
muy lento. Por ejemplo, cuando estamos viendo una película que nos gusta mucho o
cuando estamos haciendo la tarea.
Después podemos reflexionar con las siguientes preguntas:
1. ¿Cuándo el tiempo pasa lento significa eso que ha pasado más tiempo?
2. ¿Cuándo el tiempo pasa rápido significa que ha pasado menos tiempo?
3. ¿Podemos medir el tiempo de otra forma que no sea mirando el reloj?
¿Cómo?
4. ¿Cuándo estas solo o sola el tiempo pasa rápido o lento? ¿Y cuándo estás
con tu familia o con tus amigos? ¿Por qué crees que es así?
5. ¿Crees que cuando estás sin hacer nada o cuando te aburres, estás
perdiendo el tiempo? ¿Por qué?
6. ¿Crees que cuando las personas están muy ocupadas todo el tiempo lo
“aprovechan” mejor? ¿Por qué?
7. ¿Crees que mirar una puesta de sol es perder el tiempo? ¿Por qué?

1.2.2. EJERCICIO: ¿Cuántos años tienes?

Vamos a seguir hablando del tiempo, en concreto, vamos a hablar ahora de los
“años” que suele ser el concepto con el que normalmente hablamos del “crecimiento” de
las personas. Podemos comenzar contestando a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuantos años tienes?
 34

2. ¿Cómo lo sabes?
3. ¿Significa eso que tú has vivido todos esos años?
4. ¿Qué es un año?
5. ¿Tienen principio los años?
6. ¿Y medio?
7. ¿Y final?
8. Entonces, ¿Cuantos años tienes?

1.2.3.- EJERCICIO: Dibujando tu edad

Usando los colores que quieran que coloreen una hoja para representar una edad
determinada, no hace falta que sea la que tienen ahora, sino la que quieran. Que piensen
en qué cosas pueden dibujar para representar la edad, qué tipo y color de ropa, color de
pelo, qué cara tendrían, etc.
Luego, colocar los dibujos en la pared de la clase y ver si los demás son capaces de
adivinar mirando los dibujos qué edad están representando y por qué lo creen. Finalmente
explicar por qué se han elegido esos colores.
Otra variante sería plantear que algunos de los alumnos dibujen un niño o a ellos
cuando eran mas pequeños, otros que dibujen a un adulto y otros a ancianos…y después
pensar qué rasgos les diferencian, qué cambios se producen con la edad, qué posturas,
vestimenta, colores, etc. Se van cambiando y por qué creen que ocurre eso.

1.2.4.- PLAN DE DISCUSIÓN: Crecimiento y desarrollo de capacidades

1. ¿Puedes notar que estás creciendo? ¿En qué lo notas?
2. ¿Puedes sentir que estás creciendo o sólo lo sabes?
3. ¿Hay cosas que puedes hacer este año que no podías hacer el año pasado?
4. ¿Hay cosas que hacías el año pasado que ya no te gusta hacer ahora?
5. ¿Hay cosas que no puedes hacer ahora y crees que podrás hacer el año que viene?
6. ¿Crecer significa poder hacer más cosas?
7. ¿Crecer significa poder hacer cosas más importantes?
8. ¿Crecer significa poder hacer cosas mejores?
9. ¿Crecer significa poder hacer las cosas de mejor manera?
10. ¿Crecer significa cambiar hacia el tipo de persona que querrías ser, significa
construirte?
11. ¿Crees que algún día dejaras de crecer?
12. ¿Quiere decir esto que dejaras de desarrollarte y construirte?

1.3.- IDEA PRINCIPAL: Éxito y logros personales.

En el relato Las voces del agua al sabio se le presenta como a una persona que
no ha logrado el éxito y que, para demostrar que si quisiera lo hubiera logrado, monta
un negocio con los molinos como ejemplo de su capacidad. De la misma manera, en El
cerro de los monos el joven discute con su abuelo acerca del dinero y del éxito y de las
diferentes maneras de entender lo que es triunfar en la vida. Esta es una cuestión
importante a tratar con los alumnos y alumnas, sobre todo en una sociedad que cada vez
más valora el éxito material como medida de todo logro. Construirse como persona
supone también plantearse qué consideramos como un éxito y qué como un fracaso, es
decir, reflexionar sobre lo qué queremos ser y en qué queremos convertirnos.

1.3.1- PLAN DE DISCUSIÓN: Cuando yo crezca voy a ser…

 35

Muchas veces nos preguntan cuando somos pequeños Y tú… ¿qué quieres ser
de mayor? A veces también nos imaginamos a nosotros mismos de un modo diferente,
pensando por ejemplo, cómo seremos cuando estemos ya grandes y seamos adultos.
Claro que siempre nos gusta pensar con esperanza que seremos mejores y que poco a
poco iremos logrando las metas que nos vamos marcando en la vida.
En este primer ejercicio vamos a contestar a la pregunta que hemos formulado
en un principio ¿qué quieres ser de mayor? pero ejercitando un poco más la
imaginación vamos a incluir además de ésta las siguientes preguntas:

1) ¿Dónde te gustaría vivir de mayor?

2) ¿Cómo te gustaría vestir?
3) ¿En qué te gustaría trabajar?
4) ¿Cómo te gustaría descansar?
5) ¿Cómo te gustaría divertirte o entretenerte?
6) ¿Qué tipo de amigos o amigas te gustaría tener?
7) ¿Te gustaría tener una familia? ¿Cómo sería esa familia?
8) ¿Qué cosas te gustaría tener? ¿Por qué?
9) ¿Qué cosas no te gustaría tener? ¿Por qué?
10) ¿En qué te gustaría convertirte o qué quisieras ser?

1.3.2.- EJERCICIO: El éxito y el fracaso.

A continuación vamos a facilitar una lista con una serie de situaciones qué
tendrás en las que tendrás que considerar si son un “éxito” o un “fracaso”. Después de
rellenar el cuadro, colocando una “x” en la casilla que creas adecuada, piensa en las
razones por las cuales crees que has elegido uno u otro y coméntalo con tus compañeros
y compañeras.

SITUACIONES EXITO FRACASO

Mi equipo de fútbol ha ganado por tres goles a cero.
He obtenido una calificación muy baja en matemáticas.
He estudiado pero mi calificación en inglés ha sido muy baja.
He insultado a un niño que me ha empujado.
He consolado a mi hermano cuando estaba triste.
He contestado la pregunta de la maestra pero me he equivocado
de respuesta.
Cuando les he contado la verdad a mis papás se han enojado
conmigo.
Me han hecho muchos regalos en mi cumpleaños.
He jugado un partido en la cancha y no he metido ningún gol.
El otro día dije una mentira y me libre de un castigo.

NOTA PARA EL PROFESOR O PROFESORA: Es conveniente que según

vayan respondiendo vayan comparando las respuestas dadas con las nuevas y
reflexionen sobre si la noción de éxito o fracaso es igual en todos los casos, si se
manejan criterios o razones diversas, si hay situaciones que puedan ser al mismo
tiempo un éxito y un fracaso o que lo que para unos es un éxito para otros pueda ser
un fracaso, etc.

1.4.- IDEA PRINCIPAL: La espera y la esperanza

 36

A lo largo de las actividades presentadas hemos ido trabajando la noción de

persona, de identidad personal y de construcción de uno mismo. Al hacerlo nos han
surgido cuestiones colindantes como las del crecimiento y la maduración, la importancia
y el importar, el éxito y el logro personal. A continuación introducimos el tema de la
espera y la esperanza, es decir, el esperar algo o tener esperanza de que algo ocurra.
Se entiende la esperanza, como la actitud de desear, querer, anhelar, etc. , aspirar a
algo que se está esperando, algo que se está aguardando que acontezca. La esperanza
constituye, por tanto, el objeto de nuestra creencia, esto es, la esperanza es la forma de
nuestro creer, el modo por el que llegamos a creer en lo que esperamos.
¿De dónde surge esta esperanza? ¿Cómo se desarrolla en la persona la esperanza?
Por una afirmación de la "confianza". Se espera que ocurra aquello que uno confía o se
espera a aquel en que uno confía. La esperanza se basa, por lo tanto, en la confianza.
Sin esperanzas no hay ilusiones, no hay ganas de vivir y de luchar por lograr
construirse mejor y vivir en un mundo mejor. Ahora bien, la esperanza, siendo como es
necesaria para darle sentido a nuestra vida, puede convertirse en una fuente de
decepciones y fracasos. Cuando lo que esperamos o en quien confiamos está más allá de
nuestras posibilidades o no es confiable, pero aun así depositamos en ello o en él
nuestra confianza y nuestra esperanza, cabe la posibilidad de que la desilusión nos
impida seguir construyéndonos y luchando.
Por otro lado, cuando esperamos no siempre esperamos algo bueno, algo que
deseamos, sino que podemos estar esperando algo o a alguien que sea malo o dañino.
En este caso la espera no se convierte en esperanza, sino en temor, desasosiego y
desesperanza.
Además, puede parecer que la esperanza o la desesperanza, al implicar una
espera, supone o conlleva una cierta pasividad, un aguardar, pero esto no tiene porque
ser así. Uno puede y debe actuar para lograr que ocurra lo que se espera o para intentar
evitar lo que se teme. Así, la esperanza no es un estado de espera pasiva, ni la
desesperanza una resignación temerosa, sino que supone una confianza y un
compromiso para lograr conseguir o evitar aquello que se esta esperando que ocurra.
De ahí que sea conveniente trata esta cuestión con los alumnos y alumnas de
manera que tomen conciencia de lo que implica tener esperanzas y de las condiciones
mismas del esperar.

1.4.1.- EJERCICIO: El tener esperanzas

¿Cuál es la diferencia o la similitud entre “tener esperanza” y...

1) ¿Desear?
2) ¿Aguardar?
3) ¿Dudar?
4) ¿Creer?
5) ¿Temer?
6) ¿Confiar?
7) ¿Perseverar?
8) ¿Desconfiar?
9) ¿Predecir?
10) ¿Esperar?
11) ¿Sospechar?
12) ¿Anhelar?
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NOTA PARA EL PROFESOR O PROFESORA: No se trata únicamente de que

establezcan las diferencias y similitudes entre las expresiones, sino de buscar explorar
las mismas, de buscar ejemplos y situaciones en que usarían unas u otras, de ver qué
consecuencias tiene el usar una expresión u otra, qué cambia, etc..

1.4.2.- PLAN DE DIALOGO: Tener esperanza

¿En cuáles de las siguientes oraciones llenaría el espacio en blanco con “tengo la
esperanza de” y en cuáles usarías otro verbo? (¿Qué palabra usaría en vez de “tengo la
esperanza de”?)

1) Yo __________ que siempre voy a ganar los partidos de fútbol.

2) Yo __________ que en mi cumpleaños me hagan un regalo.
3) Yo __________ que la comida esté rica.
4) Yo __________ que yo tenga siempre buena salud.
5) Yo __________ que de mayor yo tenga trabajo.
6) Yo __________ que de mayor yo encuentre un trabajo que me guste.
7) Yo __________ que el sol saldrá mañana.
8) Yo __________ que pueda viajar a la luna.
9) Yo __________ que no hayan más guerras.
10) Yo __________ que yo no me muera nunca.
11) Yo __________ que haya un mañana.
12) Yo __________ que el futuro sea mejor que el presente.
13) Yo __________ que yo sea diferente a como soy ahora.
14) Yo __________ que yo sea mejor de que soy ahora.
15) Yo __________ que haya más cosas posibles de lo que yo pienso que hay.

1.5.- IDEA PRINCIPAL: El espíritu y el alma.

En las Voces del agua se nos dice que “El río me hizo recordar una historia de
un hombre anciano y sabio, que hace mucho tiempo habló del espíritu del agua y era el
origen que daba vida a todas las cosas”. Al hablar de las personas y en diferencia del
resto de los animales, se suele considerar que las personas tenemos alma o espíritu y el
resto de los seres vivos no. pero para ciertas culturas, toda la naturaleza está animada,
tiene su alma, y hay diversidad de espíritus moviéndose por el mundo. Por ello es
conveniente tratar la cuestión con sus alumnos y alumnas, teniendo siempre presente
que no se trata ni de imponer ni de negar cualquier idea o interpretación, sino de que
sean capaces de expresarlas y de reflexionar sobre ellas.
Para algunas personas el espíritu es algo inmaterial que anima a algo. Es un
vigor natural que alimenta y fortifica al cuerpo para obrar. Es el alimento, el que le da
ánimo y vivacidad al alma humana. Es un principio generador, es la esencia o la
sustancia de algo. Por su parte, el alma, es una fuente de las operaciones vitales, es
donde se registran los pensamientos y los sentimientos. Es un conjunto de funciones
psíquicas e intelectuales y estados de conciencia.

1.5.1.- PLAN DE DISCUSIÓN. El espíritu y el alma.

Si decimos que el espíritu es lo que anima a las cosa, es la esencia y el principio que
da vida a las cosas, entonces que podemos decir de las siguientes oraciones:
1) Si una persona está viva, habla, escucha, camina, se alimenta, a veces está alegre
y a veces triste, ¿es porque tiene espíritu, tiene pensamientos? ¿Podríamos decir
que tiene espíritu y alma? O ¿Sólo espíritu? O ¿Sólo alma?
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2) Si hay algo que hace que las plantas nazcan y se desarrolla. ¿Podríamos decir
que es un espíritu vegetativo? O ¿Sólo espíritu? O ¿Sólo alma?
3) Si decimos que el agua, el camino, el cerro o el árbol nos hablan, entonces
¿Podríamos decir que tienen espíritu y alma?
4) Si en un cuento, un gato o un perro hablará y pensará por sí mismo. ¿Podríamos
decir que en este cuento el gato o el perro tiene espíritu y alma? O ¿Sólo
espíritu? O ¿Sólo alma?
5) Si el espíritu es inmaterial, ¿Nuestro cuerpo es espíritu?
6) Las personas cuándo mueren, ¿Qué se muere? ¿El cuerpo o también el alma?.
¿Siguen teniendo espíritu?
7) Las personas cuando se mueren ¿dejan de pensar y sentir? Si es así, entonces
¿Podemos decir que ya no esta el alma en los cuerpos muertos? ¿Adonde se va?
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BLOQUE 2.- CELEBRANDO LA NATURALEZA

2.1.- IDEA PRINCIPAL: Personas y animales

En los Cuentos filosóficos para pensar juntos la presencia de cosas, animales y
personas se interrelacionan y se presentan como un continuo de la naturaleza. En La
promesa nos encontramos con el jaguar y con el conejo que hablan y discuten con el
hombre, llegando el conejo a llamarle, incluso, “hermano”. En El Cerro de los monos al
joven se le aparecen un venado con un cazador a sus lomos y un perro negro y le hablan
acerca de los espíritus y las historias que había narrado su abuelo. Como sabemos, en la
tradición de los cuentos, los animales están “personalizados” y se establecen relaciones
de amistad, camaradería y fidelidad. También existen historias y leyendas en las que
hemos de tener cuidado con algunos animales que pueden, por ejemplo, traer mala
suerte con su presencia, o pueden indicar que es tiempo de muerte o de cambios
importantes que se avecinan. Los dioses y la naturaleza también están relacionados o
mejor dicho fusionados como en el caso del relato Las voces del agua donde el sabio
Tales nos invita a escuchar al agua, a relacionarnos con el espíritu de la naturaleza
presente en el agua. Por otra parte en muchas culturas, la naturaleza no deja nunca de
estar animada y se la considera, en cierto sentido, poblada de seres vivos con su propia
personalidad, espíritus o genios. Por ello es importante que sus alumnos y alumnas
reflexionen sobre estas cuestiones y vayan construyendo su propia noción de naturaleza
y el tipo de relación que van a tener con ésta.
Como sabemos se suele pensar que los niños y niñas, cuando son pequeños, suelen
confundir las cosas, los animales con ellos mismos, que no tienen la capacidad de
distanciarse y objetivar el mundo. En este sentido, esta capacidad de objetivación suele
valorarse como una de las características más importante en el proceso de crecimiento y
maduración. Sin embargo, lograr construir la propia identidad corporal como distinta de
lo que nos rodea no tiene porque significar cosificar el mundo que nos rodea.
En la cultura occidental se considera que hay una edad en la que se “permite” jugar
con la animación de las cosas o con la antropomorfización de animales y objetos, esta
etapa en la que se deja al niño vivir en un mundo de “fantasía” contrasta después con la
exigencia de dejarla atrás cuando el reloj cronológico lo indica, ya que se considera que
el niño no puede vivir siempre en un mundo de “fantasía” y no va a poder integrarse en
la sociedad “real”, en la vida “real”. Esto genera como es lógico una ruptura en el
mundo de los niños que no podemos pasar por alto y por ello es importante que se
reflexione sobre estas cuestiones, quizás como una manera, también, de seguir
madurando pero de un modo mas gradual y menos traumático, sin amputar esa
capacidad de imaginación y fantasía que después como adultos puede suponer una
herramienta útil para enfrentarnos al mundo.

2.1.1.- EJERCICIO: ¿Qué distingue a los animales de las personas?

Vamos a comenzar presentado un ejercicio para ir trabajando las diferencias entre las
personas y los animales. A continuación presentamos una lista de actividades y la
cuestión es decir si es una actividad:
A. que la realizan sólo las personas.
B. que la realizan tanto las personas y los animales.
C. que la realizan sólo los animales.
D. que no la realizan ni las personas ni los animales.

1) Respirar 3) Lavarse
2) Reír 4) Vegetar
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5) Poner huevos 18) Esperar

6) Helarse 19) Preocuparse
7) Volar 20) Cuidarse mutuamente
8) Tener hambre 21) Llorar
9) Producir semillas 22) Curar
10) Germinar 23) Amar
11) Luchar 24) Creer
12) Matar 25) Rezar
13) Ponerse en el lugar del 26) Razonar
otro 27) Asombrarse
14) Jugar 28) Pensar
15) Vestirse 29) Sentir dolor
16) Maquillarse 30) Tener compasión
17) Temer

Nota al profesor.- Aunque en todos los casos somos las personas las que
interpretamos situaciones que se dan entre los animales como “humanizadas” es
importante recordar que esto determina la relación que tenemos con la naturaleza y los
animales. Por ejemplo, si pensamos que los animales pueden tener compasión, es más
fácil que nosotros tengamos compasión por ellos, y les veamos de otro modo y no como
“cosas animadas”. Claro que también es cierto que hay animales que solo “usamos”
para nuestras necesidades, como comida o alimento necesario.

2.1.2.- PLAN DE DIÁLOGO: Los animales y las personas. ¿En qué son diferentes?
En los siguientes casos, explica en qué se parecen y en qué se diferencian las situaciones
que presentamos y por qué:
1. Una pecera llena de pececitos y una pileta (piscina) llena de niños.
2. Unos pájaros construyendo un nido; obreros construyendo una casa.
3. Un perro meneando la cola; un niño sonriéndole a un amigo.
4. Unas hormigas almacenando comida para el invierno; tus padres ahorrando
dinero para tus estudios.
5. Las aves emigrando en invierno; tu familia viajando en Navidades.
6. Un jaguar cazando cabras; tus padres haciendo compras en un abarrote o
supermercado.
7. Una colmena de abejas; un reten de soldados en su campamento.
8. Un perro ladrándole a alguien que camina hacia la casa; tú contestando el
teléfono cuando suena.
9. Dos perros ladrándose; un niño conversando con otro niño que acaba de
mudarse a la casa vecina.
10. Un gato persiguiendo una mariposa; un niño haciendo volar un cometa.

2.1.3.- PLAN DE DISCUSION: Sobre niños y animales

Plantee las siguientes preguntas y explore las relaciones que se establecen entre los
niños y los animales:

1. Cuando se dice de una persona que es un burro, ¿Crees que esa persona puede
entender mejor lo que significa ser un burro? O cuando decimos que es un zorro
¿Crees que esa persona puede entender mejor lo que significa ser un zorro?
2. ¿Crees que las personas pueden comprender lo que significa ser animal?
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3. ¿Crees que hay animales a los que les gusta más jugar cerca de los niños que de
los adultos? ¿Por qué crees que pasa eso?
4. ¿Crees que si les gusta jugar con los niños y niñas es porque pueden
comprenderles?
5. ¿Has sentido alguna vez que los demás no te entienden y has hablado con un
perro, un gato o un caballo para consolarte?
6. ¿Crees que los animales podrían comprender lo que significa ser persona?
7. Cuando los animales no son lo que nosotros llamamos buenos (cariñosos,
pacíficos, tranquilos), ¿es por qué nosotros los hemos hecho así?
8. Cuando los animales son lo que nosotros llamamos malos (cuando son
peligrosos y destructivos), ¿es por qué esa es su manera natural de ser?
9. ¿Crees que los animales pueden querer ser otro animal, como por ejemplo, un
gatito convertirse en un perro o al revés?
10. ¿Crees que las crías de los animales piensan que van a ser de mayores?
11. ¿Crees que un animal puede comportarse como quiere?

2.1.4.- PLAN DE DISCUSIÓN: La amistad entre personas y animales

Una de las razones por las que, aparentemente, se personaliza a los animales y a
la naturaleza es porque les atribuimos sentimientos y establecemos una relación especial
con ellos, en concreto, una relación de amistad. Por ello, a continuación proponemos
tratar la cuestión de la amistad, primero en general y, posteriormente, entre personas y
animales.
La vinculación que se establece entre las personas y los animales viene marcada,
como venimos comentando, por la capacidad que tenemos de atribuirles intenciones,
deseos, sentimientos, etc. Independientemente de que esta sea una cuestión a discutir, es
decir, hasta que punto los animales tienen o no tienen estas características o una mayor
o menor inteligencia, lo cierto es que nuestra relación con ellos depende directamente de
cómo los “veamos”, y los animales a su vez también se relacionan con nosotros de
modo diferente si no nos temen y se sienten seguros. Por todo ello, muchas veces
describimos las relaciones con los animales como relaciones de amistad y
acompañamiento, sobre todo, en el caso de los animales llamados “domésticos” como
los perros y los gatos. Hay animales con los que es más fácil imaginarse una posible
relación de “amistad” o cuidado mutuo, en cambio, con otros es más difícil ya que
decimos que son animales “salvajes” o simplemente porque no tienen la inteligencia
necesaria para “aprender” y convivir con nosotros. Por otro lado también hay animales
que se consideran “enemigos” del hombre, bien porque destrozan las cosechas o matan
el ganado, como es el caso de los lobos. En los dos casos parece que son ellos los que
tienen que adaptarse a nosotros a nuestras necesidades y ritmos de vida.
A continuación vamos a reflexionar sobre todas estas cuestiones que están
directamente relacionadas con la construcción de una relación de “amistad”. Para ello
primero deberemos aclarar qué entendemos por este tipo de relación entre las personas y
después ver qué aspectos proyectamos en nuestras relaciones con los animales.

2.1.4.1- PLAN DE DIALOGO: Amigos

Para comenzar con la reflexión proponemos las siguientes preguntas.
1) ¿Pueden algunas personas conversar entre ellas, y, sin embargo, no ser amigos?
2) ¿Pueden algunas personas no conversar casi nunca entre ellas, y sin embargo ser
amigas?
3) ¿Existen personas que siempre pelean con sus amigos?
4) ¿Existen personas que nunca pelean con sus amigos?
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5) ¿Es posible que uno tenga miedo de un amigo?

6) ¿Existen personas que no tienen amigos?
7) ¿Existen personas que solamente tienen amigos?
8) ¿Tienes más confianza en tus amigos que en cualquier otra persona?
9) ¿Hay algunas personas en quienes confías más que en tus amigos?
10) ¿Cuál es la diferencia entre amigos y familia?
11) ¿Hay animales con quienes tú podrías ser amigo, y otros con quienes nunca
podrías serlo?
12) ¿Hay alguna razón por la cual nunca podrías ser amigo de un animal?

2.1.4.2.- EJERCICIO: ¿Pueden ser amigos las personas y los animales?

Di si estás de acuerdo o en desacuerdo con los siguientes comentarios y da las razones
que tienes:

1) “Reconozcámoslo, los animales son estúpidos, y del mismo modo que

nunca querría tener un estúpido como amigo, tampoco quiero un
estúpido animal como amigo”.
2) “No puede soportar a la mayor parte de los animales; pero algunos son
excepciones, como los perros. Por eso, algunos de mis mejores amigos
son animales”.
3) “Me encanta tener amistad con los animales, pero éstos no suelen aceptar
a los extraños, por lo que no quieren ser mis amigos”.
4) “Prefiero a los animales que a las personas. Para mí, las personas son
animales pasados por agua, rebajados. Nadie es realmente tan feroz como
el león, tan fuerte como un oso, tan leal como un perro o tan misterioso
como un gato. Para mí, cada animal es más real y auténtico que cualquier
persona haya existido nunca.”
5) “Esas personas que dicen que puedes ser amigo de los animales me
ponen enfermo. ¿Alguna vez han intentado entablar una conversación
con un zorro o jugar con una cucaracha?”
6) “¿Cómo es posible que haya alguien que mantenga amistad con un
animal? ¿Puedes ir al cine con un animal, o compartir un refresco con él
o intercambiar secretos o jugar con un animal?”

2.2.- IDEA PRINCIPAL: Los derechos de los animales

Por algo que está dentro del Derecho se entiende lo que está conforme a algo o,
mejor dicho, lo que está de acuerdo con una regla, lo que la acata o cumple sin
desviaciones, rodeos o vacilaciones. Lo que es de derecho se puede oponer a lo que
existe de hecho, entendiendo por el primero lo que debe ser de una manera determinada,
lo que funciona en virtud de normas, y por el segundo lo que es así, prescindiendo de
que deba o no serlo. Esta significación alude tanto a una conformidad de las acciones
concretas (actuar en derecho, porque me está permitido) como al Derecho, esto, al
conjunto de cuanto es legítimo o corpus normativo. Para algunos, lo que es de derecho
es lo que corresponde o es justo. Se pone, pues, el acento en la relación entre la justicia
y el Derecho, llegando algunas personas, incluso, a subordinar al Derecho la justicia,
sosteniendo que algo es justo porque se ajusta al Derecho. De tal suerte, lo que es justo
o legítimo es lo que es legal, lo que se ajusta a las normas legales. Pero hay personas
que, frente a esta posición, reclaman cierta independencia entre la justicia y la legalidad,
entre los derechos personales y el Derecho como corpus de leyes, de manera que puede
haber comportamientos legítimos y justos que no sean reconocidos por la legalidad, que
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se enfrenten a la legalidad establecida. Así, en esta acepción, el deber se contrapone al

Derecho en el sentido de que mientras el segundo corresponde a lo que puede ser
exigido en virtud a unas leyes o normas legales, el primero se refiere a lo que debe
cumplirse ateniéndose a criterios personales, como las costumbres y prácticas sociales
reconocidas en una comunidad determinada o la propia conciencia. En este último
sentido y en relación a la conciencia, se suele entender que el derecho alude casi
siempre a lo que moralmente debe ser una conducta o acción, en cuyo caso lo que
ocurre ateniéndose al derecho se enfrenta en ocasiones a lo que sucede de acuerdo a la
naturaleza o las leyes jurídicas. Con respecto a las costumbres se suele considerar que
son la base del llamado Derecho consuetudinario cuando se da la ausencia de una
normativa legal o código jurídico. Es decir, a falta de un Derecho o normas jurídicas
escritas, la costumbre puede tomar fuerza de ley y materializar los derechos y deberes
de una comunidad.
‘Deber’ y ‘obligación’ se usan a menudo como sinónimos en el sentido de que
alguien debe algo cuando está obligado a (hacer) algo. Actuar como se debe es actuar
respetando un compromiso contraído o conforme a una ley, norma o regla, es decir, a
una serie de preceptos o mandatos correspondientes a un cargo, autoridad o a un oficio.
Esta noción general de deber abarca a todo género de deberes, jurídicos, personales,
familiares, laborales, y por tanto, también al llamado deber moral. Sin embargo, se
suele distinguir entre los deberes y deber moral. Los deberes, entendidos en su
variedad, pueden explicarse en función al objeto del deber o frente al que tenemos una
obligación. Así podemos tener deberes para con Dios, para con la naturaleza, para con
el Estado, la familia, los padres, los amigos, la profesión, el cargo, las autoridades, etc.
Se supone, en cambio, que el deber moral es absoluto y que, por tanto, no puede
especificarse: el deber es, simplemente, el deber. Ahora bien, esta distinción tiene un
inconveniente: ¿quién decide cuál es el contenido de ese deber? Y si no lo decide nadie
sino que es de carácter universal y atemporal, entonces, es decir, válido para todo ser
humano en toda época y lugar ¿no se quedará vacío de contenido?, ¿No terminará
siendo más una formula moral de cómo actuar pero que no te dice cómo actuar? Para
obviar este problema se han propuesto varias soluciones: el deber moral es lo que hay
de común en todos los deberes; el deber moral es el más alto en cualquier serie de
deberes, etc. Quién más ha desarrollado la idea de una noción de deber moral sin
contenidos, como forma de los mandatos morales, ha sido Kant. Éste distingue entre
deberes particulares y deber moral absoluto. Los deberes particulares tienen una
moralidad del tipo material en el sentido de que funda el deber en objetos materiales
(bienes) ya sea en Dios o en la naturaleza o los convenios sociales o en la búsqueda de
la felicidad. Para Kant el deber no se deduce de ningún bien (Dios, la naturaleza, la
sociedad, etc.), por alto que se considere. Según Kant, el deber es la forma de la
obligación moral, es decir, actuar por respeto al deber de modo que la voluntad pueda al
mismo tiempo considerarse a sí misma como si sus máximas fueran leyes universales o
válidas para todos y cada una de las personas. La obligación moral deja de explicarse en
relación a algún contenido concreto material y pasa a depender del modelo mismo de
los preceptos: su formalismo y universalismo.
Otra idea importante a tener en cuenta es que la noción de 'derechos' es una
noción humana e histórica. A lo largo de la historia de la humanidad los derechos han
ido siendo reconocidos paulatinamente: primero a una parte de los hombres, luego a
todos los hombres, posteriormente a las mujeres y finalmente a los niños y niñas. Han
sido reconocidos como propios de la humanidad, es decir, sólo se empleaba tal concepto
para referirse a las personas.
 44

Pero en los últimos tiempos se ha venido a extender la cuestión de los derechos a

los animales y a la naturaleza. ¿Por qué entonces nos referimos a derechos de los
animales y de la naturaleza? La respuesta es muy sencilla: los derechos de los animales
y de la naturaleza tienen como meta poner límites al comportamiento humano. Los
animales y la naturaleza son vulnerables, sin defensa y completamente en poder de los
seres humanos. De ahí que se plantee la cuestión de otorgarles ciertos derechos
animales. El defender que los animales poseen derechos a llevar una vida lo más
natural y alejada del sufrimiento posible y, por lo tanto, deben ser sujetos poseedores de
unos ciertos derechos se basa en la idea de que los animales y la naturaleza misma tiene
su propia dignidad y por ello es misión del ser humano respetarla. La defensa de los
animales y de la naturaleza cubre un amplio espectro de creencias, desde la que
considera simplemente que la crueldad gratuita sobre animales y la destrucción y de la
naturaleza debe ser evitada porque sino el ser humano sufrirá las consecuencias hasta
aquella que considera que los animales y la naturaleza tienen atributos que
consideramos propios del ser humano: son autónomos, tienen personalidad, tienen almo
o espíritu, poseen memoria, son capaces de aprender, sienten placer y dolor, tienen una
naturaleza emocional compleja, se comunican, etc., y que son, por lo tanto, merecedores
de los mismos derechos reconocidos para los seres humanos.
Para tratar el tema de los derechos y deberes en la primera parte de este manual,
en el apartado de “El uso del manual y los recursos didácticos en las sesiones de filosofía
para niños” hemos incluido algunas actividades que pueden serle útil para ayudar a sus
alumnos y alunas a reflexionar sobre el tema. A continuación le presentamos algunas
actividades para trabajar esta temática referida al mundo animal y natural.

2.2.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Tienen derechos los animales?

A la hora de reflexionar sobre las relaciones entre las personas y los animales un
tema que constituye hoy en día un campo controvertido es el de los derechos de los
animales. Por ello consideramos interesante tratar aportar un plan de discusión que
ayude a tratarlo. Hay que recordar, en este momento, que en el primer capítulo de este
manual, en las explicaciones de cómo utilizarlo, se presentan unos ejercicios para
trabajar el tema de los derechos y los deberes que convendría tener presentes para poder
desarrollar estas cuestiones.
Plantear las siguientes cuestiones y debatirlas.
1) Si tienes animales en casa, ¿Eso significa que son miembros o parte de tu
familia?
2) ¿Son lo mismo los animales de compañía o mascotas y los animales que
tengas en casa? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian?
3) Si tienes animales de compañía o mascotas, ¿Tienes que cuidarlos y
alimentarlos?
4) Si tienes animales que no son mascotas en casa, ¿Eso significa que no tienes
la obligación de cuidarlos?
5) Si un animal es tu mascota, ¿Eso significa que lo quieres y te preocupas por
él?
6) ¿Puedes comerte un animal de compañía o mascota? ¿Por qué si o por qué
no?
7) Si tu animal no es una mascota, ¿puedes comértelo?
8) ¿Podemos matar a los animales?
9) Si tenemos que cuidar a los animales y tenemos la obligación de protegerlos,
¿Eso significa que los animales tienen derechos?
10) En caso afirmativo ¿qué tipo de derechos?
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11) ¿Tienen todos los animales derechos o sólo algunos?

12) ¿De dónde proceden los derechos de los animales?

2.2.2.- PLAN DE DISCUSION: Hacer daño a los animales

¿Con cuál de las siguientes afirmaciones de cada par estas de acuerdo? ¿Por qué?

1.a. Puesto que los animales no sienten dolor no esta mal hacerles daño.
1.b. Puesto que los animales sienten dolor esta mal hacerles daño.
2.a. Puesto que los animales no saben hablar, no podemos saber si sienten dolor.
2.b. Aunque los animales no sepan hablar, podemos saber si sienten dolor.

3.a. Si tú haces daño a los animales, otras personas pensaran que está bien hacerlo.
3.b. Si tú haces daño a los animales, otras personas no pensaran que está bien hacerlo.

4.a. Puesto que los animales no son humanos, no está mal hacerles daño.
4.b. Aunque los animales no sean humanos, está mal hacerles daño.

5.a. Si no está mal que los niños hagan daño a los animales, entonces tampoco está mal
que los adultos hagan daño a los niños.
5.b. Aunque no estuviera mal que los niños hicieran daño a los animales, estaría mal
que los adultos maltrataran a los niños.

6.a. Si está mal que los niños hagan daño a los animales, entonces está mal que los
adultos hagan daño a los niños.
6.b. Aunque estuviera mal que los niños hagan daño a los animales, podría no estar mal
que los adultos hicieran daño a los niños.

2.2.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: Matar animales.

Continuando con la cuestión de los derechos de los animales y el cómo los tratamos,
a continuación presentamos un plan de dialogo para reflexionar sobre la cuestión de si
está bien matarlos o no.
1) ¿Crees que estaría bien matar a un animal que pone en peligro tu vida?
2) ¿Crees que estaría bien matar a un animal que no te ha hecho nada?
3) Si un animal salvaje ronda nuestra casa, ¿habría que espantarlo, capturarlo o
matarlo?
4) Si tienes un huerto y hay animales como el conejo que se comen tus plantas,
¿qué harías, los cazarías o protegerías mejor tu huerto?
5) Algunas personas matan animales para comérselo ¿eso está bien?
6) Algunas personas, que no necesitan matar animales para comérselos, los cazan
como deporte, ¿eso está bien?
7) Algunas personas matan animales para comérselo porque dicen que saben muy
bien, es sabrosa ¿es una buena razón?
8) Algunas personas comen animales porque son un alimento muy nutritivo y da
mucha fuerza o energía ¿es una buena razón?
9) Imagínate que alguien te dice que la carne de los seres humanos sabe bien, es
sabrosa, ¿sería una buena razón para comer seres humanos?
10) Imagínate que alguien te dice que la carne de los seres humanos son un alimento
muy nutritivo y da mucha fuerza o energía, ¿sería una buena razón para comer
seres humanos?
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11) Si se descubriese un alimento no animal que fuese muy nutritivo y diera mucha
fuerza o energía, ¿seguiría estando bien comer animales?
12) Si no comiésemos animales ¿qué ocurriría con los animales?

2.2.4.- PLAN DE DISCUSION: Comer animales

Continuando con el tema, pero centrándonos sobre una de las razones más
utilizadas para explicar porque matamos animales, proponemos ahora un plan de
discusión acerca de comer animales:
1) Algunas personas dicen que esta bien comer animales por que los animales
saben bien. ¿Es esta una buena razón?
2) Supón que alguien te dice que los perros y los gatos saben bien, ¿Seria una
razón suficiente para comértelos?
3) Supón que alguien te dice que los seres humanos saben bien, ¿Seria esta una
buena razón para comerlos?
4) Supón que alguien dice que esta bien comer animales por que hay
demasiados. ¿Seria una buena razón?
5) Supón que alguien dice que esta bien comer perros y gatos por que hay
demasiados. ¿Sería una buena razón?
6) Supón que se inventara o descubriera un alimento que fuera tan sabroso y tan
nutritivo como la carne, ¿Crees que la gente lo comería en lugar de comer
animales?

2.3.- IDEA PRINCIPAL: Los animales y la naturaleza

Hasta ahora, como hemos visto, hemos hablado de los animales en relación con
las personas y hemos pensado en ellos ubicándolos en nuestro entorno o hábitat. Como
sabemos aunque muchos animales están muy integrados en nuestra vida y medio físico,
no podemos olvidar que forman parte de la naturaleza, como nosotros, aunque a veces
pensemos que estamos alejados de ella viviendo en ciudades y despreocupándonos de
su cuidado y mantenimiento.
Es importante pensar en la relación con los animales no sólo desde lo que
tenemos en común y desde las posibilidades que tienen de adaptarse a nuestro modo de
vida y entorno, sino desde nuestro esfuerzo por respetar el entorno en el que viven, en
naturaleza, siendo ahora nosotros los que tenemos que ponernos en su lugar.

2.3.1.- ACTIVIDAD: Animal, ave, pez, vegetal, mineral.

Se plantea a continuación un pequeño juego para trabajar la agilidad mental y el
manejo de los conocimientos sobre tipos y clases de animales.
Los jugadores se sientan en rueda. Uno permanece de pie en el centro. El
jugador del centro se dirige a uno de los sentados, lo señala con el dedo, y manda:
“Animal. Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez.” La persona
señalada tiene que haber nombrado un animal antes de que su compañero haya
terminado de contar. Si no lo hace, tiene que cambiarse con el jugador del centro.
La siguiente orden puede ser un ave, o un pez, etc. El niño del centro debe dar la
orden lo más repentinamente posible para sorprender, y así el jugador señalado esté
obligado a pensar y responder con rapidez.

2.3.2.- EJERCICIO: Acerca de un árbol.

Reflexionando sobre la pregunta que planteamos a continuación los niños pueden ir
discutiendo sobre cómo los seres humanos también forman parte de la naturaleza y
 47

tienen elementos en común (necesidades, procesos de maduración y crecimiento, etc.)

con animales y plantas. ¿De que manera estas cosas son y no son como un árbol?
1) Una persona.
2) Un gato.
3) Una flor.
4) Un arbusto.
5) Otro árbol.

2.3.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: Animales en el zoológico

Este ejercicio nos ayuda a reflexionar sobre la adaptación de los animales al
entorno humano, el respeto por su modo de vida, el uso que hacemos de ellos, etc.

1) ¿Qué tipo de animales hay en un zoológico?

2) ¿Por qué no hay perros en un zoológico?
3) ¿Por qué es bueno para la gente que existan zoológicos?
4) ¿Es bueno para los animales estar en un zoológico?
5) ¿Qué diferencias hay entre un zoológico y el ambiente natural?
6) ¿Es mejor para los animales estar en un zoológico o en su ambiente natural?
7) ¿Se debe encerrar a los animales en jaulas?
8) ¿Se debería dejar a los animales que lucharan unos con otros en el zoológico?
9) ¿Para qué o para quién se construyen los zoológicos?
10) ¿Son lo mismo las reservas que los zoológicos? ¿Qué similitudes y diferencias
tienen?

2.3.4.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Somos responsables de nuestro entorno?

La adaptación del hombre al medio supone su transformación pero esta acción
no siempre es buena para la naturaleza sino que la contamina y agota sus recursos.
Pensemos por ejemplo en una de las costumbres tradicionales de los campesinos que es
la de quemar los restos y rastrojos de cosechas anteriores para así preparar el campo
para nuevas siembras. Hoy en día hay gente que rechaza esas prácticas porque dicen
que al encender fuego se corre el peligro de desencadenar grandes incendios y producir
mucha contaminación en el aire. Además la tierra tarda tiempo en regenerarse para
poder de nuevo sembrar en ella Es decir, que se daña el entorno y al ecosistema del
planeta.
Por otro lado, no podemos tratar estas cuestiones sin tener en cuenta el cambio
producido en el modo de vida, las nuevas técnicas, los pesticidas que matan también las
plantas y los frutos.
Una manera de empezar a tratar estas cuestiones podría ser pidiendo a sus
alumnos y alumnas que piensen acerca de qué contamina nuestro entorno además de las
hojas y rastrojos que se queman. Quizás indiquen que los automóviles, la basura que se
acumula en los campos y carreteras, los vertidos de aguas sucias y de residuos de
fábricas, etc. Así, partiendo de las situaciones con las que ellos están
personalmente familiarizados se puede intentar llegar a considerar otras causas más
amplias que expliquen la contaminación en nuestra sociedad. Intente introducir cosas
como:
1) Derrame de residuos industriales en los océanos.
2) El derrame de aceites y petróleo en los mares.
3) La deforestación y tala masiva de los árboles y los bosques
4) El efecto de los aerosoles en la capa de ozono de al atmósfera de la Tierra.
5) El derrame de residuos radiactivos en cuevas en el interior de la Tierra.
 48

6) El efecto de los pesticidas en las cosechas y en la tierra.

2.4.- IDEA PRINCIPAL: El origen y el comienzo de la cosas.

Seguimos profundizando en la idea de que los seres humanos no estamos
separados de la naturaleza sino que formamos parte de ella y la necesitamos para seguir
viviendo. La reflexión filosófica sobre estás cuestiones también nos puede ayudar a
entender hasta que punto la búsqueda de respuestas a la pregunta ¿qué somos? O ¿qué
es el ser humano? se buscó desde civilizaciones pasadas en la naturaleza, concretamente
en sus elementos (agua, fuego, aire…).
Así, en el cuento Las voces del Agua, al agua se la considera como el principio,
la sustancia u origen de todas las cosas. Se suele nombrar a Tales de Mileto como el
fundador de la filosofía, principalmente por desechar lo individual y accidental y tender
hacia un principio permanente y universal de todas las cosas: El agua.
El intento de Tales de encontrar una explicación racional de la realidad desde un
solo principio, el agua, le ha convertido en el origen de una tradición del saber que se
constituye como el conocimiento filosófico.
Aristóteles llamó a este primer principio permanente y universal de todas las
cosas: Arché. Lo cual significa, en primer lugar, el estado originario a partir del cual se
a desarrollado el mundo múltiple y, en segundo lugar, la base permanente de su ser o,
como lo hubiera llamado Aristóteles, el substrato. Así, todas las cosas fueron una vez
agua, porque, a pesar de los cambios que haya sufrido, permanece la misma sustancia y
está en la base de su naturaleza. Con Tales se da, por tanto, el primer intento racional de
resolver en un solo origen la multiplicidad de las cosas; problema que aún hoy en día,
con otras palabras y mayor riqueza, sigue presente en la inquietud filosófica y continua
siendo foco de discusión y de reflexión.
A continuación presentamos un plan de discusión en el que se plantea la
importancia del agua y se vislumbra la razón por la cual fue considerado, en muchas
culturas y sociedades, como el elemento básico de todo ser o como uno de los
elementos fundamentales.

2.4.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Es el agua el origen de todas las cosas?

1) ¿Alguna vez en tu comunidad se ha escaseado el agua?
2) ¿Cuándo no hay agua en tu comunidad qué problemas pasan las personas?
3) ¿Puede vivir la comunidad sin el agua?
4) ¿Qué le pasaría a las plantas si no hubiera agua??
5) ¿Conocen algún animal que pueda vivir sin beber agua?
6) ¿Pueden vivir los seres humanos sin el agua?
7) ¿Cómo sería la vida de los seres vivos sin el agua?
8) ¿Las piedras pueden vivir sin el agua?
9) ¿Existiría la vida sin el agua?
10) ¿Es necesario el agua para la vida?

2.4.2 – IDEA PRINCIPAL: El origen y el comienzo de la cosas

Las reflexiones anteriores sobre el agua, que nos dieron pie a seguir planteando
la relación de los seres humanos con la naturaleza, nos ha llevado a plantearnos con
Tales la pregunta acerca de origen.
Preguntarse por el origen es preguntarse por el principio, la procedencia, la raíz o la
causa de una cosa. Es la causa o el motivo de algo o de que algo ocurra. De ahí que sea
importante que sus alumnos y alumnas se cuestionen por el significado del origen, por
las causas o motivos de que ocurran las cosas o de que algo aparezca o pase.
 49

Preguntarse por el origen es algo que hacemos a menudo. Cuando estamos cansados o
cuando estamos tristes, cuando estamos enfermos o cuando algo nos sienta mal, para
poder afrontar esa situación una buena medida es la de preguntarnos que causa nuestro
malestar o nuestro cansancio o nuestra tristeza. Cuando algo ocurre, como cuando
hemos quedado con alguien y éste no aparece, o cuando ocurre algo, como cuando se ha
reunido gran cantidad de gente, sentimos curiosidad e incluso necesidad de saber el por
qué de eso. Preguntarnos el por qué es preguntarnos por el origen.
En el cuento La Promesa, el jaguar justifica su ansia de venganza en que son los
hermanos del hombre: “quiénes me quieren cazar al acercarme al pueblo y fueron
ellos quienes prepararon la trampa”, es decir, que el origen o causa de su venganza es
el trato recibido de los humanos”. Y en Las voces del agua “el sabio pensaba que había
un espíritu del agua que sostenía todas las cosas, que todo alimentaba, que permanecía
a todo cambio y que había originado todas las cosas”. En El Cerro de los monos el
abuelo comenta que “Las cosas no se hacen nada más por hacer, sino que debe de haber
una razón.” Es decir, que todo tiene una causa u origen y que lo que debemos de hacer
es preguntarnos por este. Por tanto, preguntarse por el origen es preguntarse por la
causa, por el motivo, por la razón de ser, por su procedencia. Vamos a presentar una
serie de actividades para ir trabajando las diversas cuestiones implicadas con el origen.

2.4.2.1. -PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es el origen?

¿Cuál es el origen en las siguientes cuestiones? Intentar establecer cuál puede ser el
origen primero de los acontecimientos y cuál la cadena de sucesos (causas y efectos)
que se ven implicados.
1) La casa de mi vecino se quemó, los señores se olvidaron de apagar una
veladora, en la casa había un gato, que por andar corriendo a un ratón, paso a
tirar la veladora, ardió la mesa que era de madera, el fuego llegó hasta las
laminas del techo que eran de cartón y ardió todas las maderas que habían en las
paredes de la casa, el gato al asustarse por el fuego logró salir corriendo de la
casa y se salvó.
2) En un juego de básquetbol, el equipo de Lucia iba ganando diez canastas a cero.
Lucia le pidió a Rita que le diera pase, Rita no le quiso dar pase porque estaba
segura de encestar, tiró el balón a la canasta y encestó, el partido iba once
canastas a cero. Lucia se molestó mucho porque Rita no le había pasado el balón
cuando se lo pidió y decidió salirse del partido, entonces el otro equipo comenzó
a encestar y terminó ganando el partido quince canastas a once. ¿Cuál fue la
causa por la cual perdió el equipo de Lucia?
3) La maestra dijo: La próxima semana vamos a tener examen. Ernesto se puso a
estudiar todos los días, mientras que Claudia decidió pasar la semana jugando y
divirtiéndose con sus amigos. Llegó el día del examen y Claudia reprobó y
Ernesto saco diez, ¿Cuál fue el motivo por el cual uno saco diez y la otra
reprobó?
4) Un niño de la primaria iba comiendo un guineo, al terminar de comer su guineo
tiro la cáscara en el suelo. Al poco rato pasa caminando un anciano y, al pasar
por donde estaba la cáscara de guineo, el anciano la piso y se cayó. Al caerse el
anciano se quebró la pierna y se raspo la cara, la gente vino corriendo para
ayudar al anciano y lo llevaron a la clínica en donde lo curaron. ¿Cuál crees que
fue el origen del accidente?
5) El señor Nicolás, se dio cuenta de que en su pueblo no había ninguna clínica y
que era necesario tener una porque los niños se enfermaban y no había quien los
atendiera rápidamente. Llevarlos al otro pueblo donde si había clínica les salía
 50

caro y además estaba muy retirado. Entonces reunió a toda la comunidad y les
hizo ver la necesidad de solicitar la construcción de una clínica. La gente estuvo
de acuerdo y lo solicitaron al municipio. La solicitud fue respondida y a los ocho
meses el pueblo tenía construida una gran clínica. ¿Cuál fue la causa para
solicitar la construcción de la clínica?, ¿De quién surgió la idea de solicitar la
construcción de la clínica?
6) A Rosi le regalaron un par de puerquitos, ella los cuido mucho y se preocupó
por darles de comer y por hacer sus chiqueros. Al año se reprodujeron los
marranos y ya no eran únicamente dos sino diez puercos. A los dos años los diez
puercos se reprodujeron y ya eran treinta puercos. Ahora Rosi tiene un
trescientos puercos. ¿En donde tuvieron su origen los trescientos puercos?

2.5.- IDEA PRINCIPAL: Vida y muerte

No son pocos los niños que descubren la existencia de la muerte a través de la
relación con los animales. La naturaleza puede ser muy útil para explicar a los niños
estas cuestiones que les sorprenden y pueden llegar a confundirles. Los ciclos de
regeneración de la naturaleza, la muerte de los animales y plantas, incluso el peligro de
la contaminación y el desastre ecológico pueden ser un espacio donde plantear estas
importantes cuestiones desde una visión amplia y enriquecedora para todos.
La reflexión anterior sobre el origen de las cosas, del mundo, nos puede llevar,
asimismo, a preguntarnos por cuestiones consecuentes, por su continuación y fin: por la
vida y la muerte. Si todo tiene un origen, ¿tiene todo un fin? Las cuestiones de la vida y
de la muerte forman parte de la cotidianidad de todo ser vivo y está presente en nuestra
cultura, aunque en el momento actual, cada vez más, se tiende a exaltar a la vida y a
ocultar el tema de la muerte y a excluirlo de nuestras conversaciones. De ahí que
consideremos que estas cuestiones deben de ser exploradas con los alumnos y alumnas,
reflexionar sobre la relación que se da entre ellas y la importancia que tiene para nuestra
propia construcción como personas.
Es indudable que la cuestión de la muerte forma parte de nuestra realidad vital,
que forma parte de nuestro mundo, tanto presente como pasado. La muerte es una
realidad que todos, antes o después vamos a afrontar y está presente, de diferentes
formas y en distinto grado, en todas las culturas. En algunas culturas es un tema tabú o
misterioso, en otras es cotidiano y vivido con naturalidad, forma parte de su vocabulario
habitual. Sea como fuere, es un tema relevante que cuando surja, lejos de ocultarlo y de
negarlo, es conveniente discutirlo y trabajarlo con los niños o niñas. La experiencia
personal puede ser más o menos directa con el tema de la muerte, puede ser de personas
cercanas o de animales.
Los niños pueden preguntarse que, dado que todos los seres vivos al final
mueren, eso significa que todos tenemos que morir y que no hay nada inmortal. Esta es
una cuestión difícil de contestar pues, aunque no tengamos la experiencia de la
inmortalidad, podríamos imaginarnos un ser inmortal y no hay porque rechazar de
entrada dicha posibilidad. Lo importante es poder reflexionar sobre ello, sobre por qué
mueren los seres vivos, qué pasaría si todos los seres vivos fuesen inmortales.
En otro orden de cosas, el hecho de que todo ser vivo parezca que tiene que o
que va a morir, no significa que todas las muertes sean iguales. Esto puede permitir
plantearse a los niños y niñas cuestiones muy interesantes sobre el modos de morir y el
modos de vivir, sobre la justicia del modos o el momento de la muerte, si es merecida o
no, si hay alguien que merece morir o si hay alguien que puede decidir sobre la muerte,
etc.
 51

Por otro lado, para comenzar el tema de la vida, también es importante abordar
el tema de la muerte como una vía de comprender mejor el sentido de la muerte y su
papel en el devenir natural. Primeramente se puede ver a la muerte como parte del
proceso de cambio en el mundo, en donde muchas cosas brotan, se desarrollan,
florecen, decaen y se mueren; el ciclo se renueva una y otra vez. Cuanta gente no ha
cortado alguna hoja de algún árbol, una flor o alguna planta ocasionándole la muerte.
Este modo de ver la vida y la muerte como una serie sucesos que se repite
constantemente puede darles a los niños y niñas una comprensión más general frente a
la relación entre la vida y la muerte que cuando se concentra en una vida determinada,
como la muerte de una persona en particular. Se podrá desarrollar una discusión útil
contrastando las diferentes actitudes que tenemos frente a estas diferentes maneras en
que diferentes criaturas y cosas se mueren.
Por otra parte, muchas personas que han experimentado la muerte de algún
familiar o la pérdida de alguna mascota han sabido y podido valorar más a la vida.
Así, otro modo de enfocar el tema de la vida y de la muerte es ayudar a los niños
a que vean las diferentes maneras en que terminan la vida de los seres vivientes. Alguna
cosas como las hojas de los árboles simplemente se caen cuando ya no son necesarias.
En otros casos, algunas cosas mueren por sí mismas o alguien las matas antes de
haber tenido la oportunidad de desarrollarse en su totalidad, tal vez porque sea necesario
matarlas para poder alimentarnos de ellas o tal vez para evitar que sufran.
Todas estas cuestiones y otras que pueden surgir son importantes para poder ir
comprendiendo el fenómeno de la muerte y poder adoptar una postura personal
coherente y meditada.

2.5.1. -EJERCICIO: Cosas vivas y muertas.

¿Cómo clasificarías las cosas siguientes: como vivas o muertas?, y ¿Por qué?
Los fósiles.
El vidrio.
Un carro.
Las piedras.
El cabello.
La madera.
Las uñas.
Los clavos.
Una hormiga.
La sangre.
Un árbol verde.
Las hojas secas.
El plástico.
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2.5.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: La vida y la muerte.

1) ¿Cómo te das cuenta que un animal esta vivo?
2) ¿Si un marrano está durmiendo, y no se mueve está muerto?
3) ¿Las piedras pueden ver, escuchar y sentir lo que está ocurriendo a su
alrededor?
4) ¿Cómo sabes si una planta esta viva o está muerta?
5) Si un árbol está sembrado en la tierra, pero sus troncos, sus ramas y sus hojas
están secas, ya no florece ni crece, ¿Tiene vida?
6) Si un árbol está verde, pero lo acaban de talar, ¿está vivo o está muerto?
7) ¿Si arrancamos la hoja de un árbol se podría entender que le hemos quitado la
vida? ¿Quién muere, el árbol o la hoja?
8) Cuando una planta da una flor, ésta crece y luego cae sola, ¿Se puede decir que
se suicido la flor?
9) Si las flores se marchitan y luego caen de las plantas, ¿Es por qué ya cumplió
con su ciclo de vida?
10) ¿Pueden matar las plagas a las plantas?
11) Si a una planta le cayó la plaga, ¿Qué se puede hacer para salvar a la planta y
evitar que la plaga la mate? ¿Puede hacer algo la planta?
12) Si hay un árbol frondoso y verde frente a un arroyo, ¿Puede darse cuenta de
todo lo que pasa? ¿Y Si no se da cuenta de lo que pasa, quiere decir que está
muerto?
13) ¿Cuáles podrían ser las causa por las que puede morir un animal?
14) ¿Qué podemos hacer para que los animales no se enfermen y se mueran?
15) ¿Cómo te das cuenta tú de que estás vivo?
16) ¿Cuándo una persona está durmiendo está muerta?
17) Si una persona está en estado coma ¿Se da cuenta de lo que le pasa y lo que
ocurre a su alrededor?
18) ¿Cómo podemos saber que una persona está viva, aunque esté ciega, muda,
sorda y no pueda moverse?
19) Si una persona ya no respira y su corazón dejo de latir, ¿todavía puede darse
cuenta de lo que está pasando a su alrededor?
20) ¿Puede estar una persona viva y decirse que pareciera que no viviera?
21) ¿Por qué algunas personas viven más y otras poco?
22) ¿Existe algún ser vivo que nunca va a morir?

2.5.3.- IDEA PRINCIPAL: El valor de la vida o vivir bien

Se podría decir que la vida es uno de los bienes más apreciados o más valiosos
que podemos tener, pero la cuestión interesante para poder reflexionar es que tipo de
vida o qué entendemos por una vida valiosa, una vida que merece la pena vivir. De ahí
que a lo largo de la historia las personas hayan tenido como una de sus preocupaciones
básicas el intentar saber qué es una buena vida, una vida digna o que merece ser vivida.
Y esto explica porque desde la antigüedad se haya distinguido entre decir “vivir” y
“vivir bien o dignamente”. Parecería que “vivir” es algo que hacen todos los seres vivos,
mientras que “vivir bien o dignamente” es algo que sólo las personas pueden hacer. Y
parece que es algo exclusivo de las personas pues sólo las personas son capaces de
plantearse la cuestión, de elegir entre distintas maneras de vivir y de buscar alternativas
para vivir mejor o más dignamente. De hecho, una de las características del ser humano,
 53

posiblemente, es la de no estar totalmente condicionado por el entorno o el ambiente y

poder modificarlo, poder transformarlo y mejorarlo.
La noción de progreso, característica del ser humano en muchas culturas, se
concreta justamente en la noción de lograr una vida mejor, más digna. El problema,
obviamente, está en poder saber qué es lo que hace que una vida sea mejor o que sea
más digna. Para algunos, esto se logra mejorando las condiciones de vida de la gente,
insistiendo tal vez en los aspectos materiales o en las condiciones físicas. Otros, en esta
misma línea, pueden que insistan en los aspectos de la seguridad y de la tranquilidad.
Una vida mejor es una vida más segura, en la que uno tenga garantizadas sus
necesidades y pueda desarrollarse más tranquilamente. Sin embargo, para otra gente
puede que sea más importante la capacidad de ser libres o autónomos, la capacidad de
elegir que tipo de vida quiere uno tener o de hacer lo que crees que debes de hacer. En
este sentido se puede poner el énfasis en la capacidad de reflexionar y de desarrollar
libremente la inteligencia y el pensamiento. Por otro lado, para ciertos pensadores hay
una dimensión del ser humano que suele olvidarse y que es determinante, según ellos,
para hablar de una vida digna o que merece la pena ser vivida: las emociones y los
sentimientos. En este sentido hacen énfasis en la compasión y la solidaridad como un
criterio para reconocer el progreso de una sociedad, para lograr una sociedad en la que
poco a poco se vayan reduciendo las situaciones de sufrimiento, dolor y humillación y
así ir construyendo una sociedad mejor donde se viva más dignamente.
Ante todas estas opciones no proponemos que el alumno o la alumna elija una
determinada, sino que tenga la ocasión de explorarlas, de reflexionar sobre ellas, de
pensar las consecuencias que conllevan cada una de ellas, en qué se parecen o se
diferencian, en qué pueden complementarse y en qué no, etc. Será a partir de estas
reflexiones que cada uno podrá ir construyendo personalmente la noción de vida digna
que considere más adecuada o correcta y pueda ir tomándola como guía de su actuación
personal.

2.5.3.1- PLAN DE DISCUSIÓN: Vivir y vivir bien

1) ¿Se distinguen las personas de las plantas y de los animales en que los primeros
respiran y los segundos no?
2) ¿Se distinguen las personas de las plantas y de los animales en que los primeros
comen y los segundos no?
3) ¿Se distinguen las personas de los otros animales en que los primeros se
reproducen y los otros no?
4) ¿Se distinguen las personas de las plantas y de los animales en que los primeros
viven y los segundos no?
5) Si las personas no se distinguen de otros seres o criaturas por el hecho de vivir,
sentir, percibir, alimentarse, respirar y reproducirse, entonces, ¿En qué se
diferencian?
6) Si se afirma que las personas piensan y los otros animales no, ¿Eso significa que
todo ser que piense es un ser humano?
7) Si se afirma que las personas son los únicos animales capaces de actuar
racionalmente y de prever las consecuencias de sus actos, ¿Esto supone que si se
actúa irracionalmente y sin tener en cuenta las consecuencias de los actos
entonces no se actúa “humanamente”?
8) Si se considera que las personas son los únicos seres capaces de sentir
compasión y de ponerse en el lugar del otro, ¿Esto supone que quién no siente
compasión no es una persona o ser humano? O ¿Puede significar que no actúa o
vive como una persona o un ser humano?
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9) ¿Se puede ser persona o un ser humano y no actuar humanamente?

10) ¿Se puede vivir como una persona o un ser humano pero no actuar
humanamente?
11) ¿Es lo mismo vivir por vivir, que vivir humanamente?
12) ¿En qué se reconoce una vida vivida humanamente?
13) ¿Es la vida vivida humanamente una vida más digna o mejor?

2.5.3.2.- INVESTIGACIÓN COOPERATIVA: Vivir bien

Formar equipos de 4 o 5 niños y niñas para investigar cuáles son las diez
características que se consideren más necesarios para poder vivir una buena vida o para
vivir dignamente. Esta será una actividad a realizar en varias sesiones o días.
Primero, individualmente, cada miembro del equipo debe preparar una lista con diez
características o elementos que consideren importantes para que su vida sea buena, para
vivir bien. Luego en equipo se ponen en común y se establece un lista única con las diez
que entre todo se decidan como más relevantes. Hay que ordenar jerárquicamente y
justificar o explicar la ordenación.
Posteriormente cada miembro del equipo pasará esa lista, pero desordenada o sin su
clasificación jerarquizada, a diez conocidos o personas de fuera de la escuela y se les
pide que ordenen las diez características jerárquicamente, de mayor importancia a
menor y que justifiquen o expliquen el por qué de ese orden. Aquí es importante que
cada miembro del equipo seleccione un grupo de diez personas de edades similares, de
manera que entre todos los miembros del equipo se pueda cubrir todas las edades o
generaciones. Así uno se ocupará de personas de 10 a 20 años, otro de 20 a 30, otro de
30 a 40 y uno último de 40 en adelante.
Una vez que se haya reunido la información se puede proceder de diversas maneras.
1) O bien se reúne el equipo y se comparte y analiza la información teniendo en cuenta
las siguientes cuestiones:
¾ ¿Cuáles son las características que son más valoradas y cuáles las que menos?
¾ ¿Hay un cierto acuerdo entre los miembros de un mismo sector de edad o de
generación o hay diversidad de valoraciones?
¾ ¿Hay un cierto acuerdo entre los miembros de los distintos sectores de edad o de
generación o hay diversidad de valoraciones?
¾ ¿Hay coincidencia entre los resultados obtenidos y la lista ordenada previamente
por el equipo? ¿Coincide o no con alguna lista de algún sector generacional?
2) O bien previamente a este trabajo de equipo, cada miembro de un equipo responsable
de un sector de edad se reúne con los miembros de los otros equipos del mismo sector
de edad y comparten y comparan su información para ampliar los datos. Posteriormente
a este trabajo, se vuelve cada uno a su equipo para realizar el trabajo siguiendo el
planteamiento anterior.
Finalmente se comparte y se discute los resultados obtenidos en una plenaria.
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BLOQUE 3. PENSAR, SABER Y ACTUAR

3.1. - IDEA PRINCIPAL: ¿Qué es el pensamiento?

El pensamiento es la facultad de pensar, en la cual se forman y relacionan ideas,
sentimientos, valores y conceptos. El pensamiento, también es todo aquello de lo que
tenemos conciencia, y designa, más particularmente, el acto de reflexionar.
Para los niños y las niñas, los pensamientos son muy reales e intensamente
presentes, son tan reales como lo juguetes, las sillas, la mesa, su mochila, etc. Pero
muchas veces sólo reproducen la forma de pensar y las costumbres de sus mayores, para
quienes los pensamientos de los niños y niñas pueden considerarlos como fantasmas o
fantasías. Por esta razón, los niños y niñas no hablan mucho sobre sus propios
pensamientos, no porque estos no sean vividos, sino porque tienden a tratarlos como si
fuesen irreales.
Para los niños y las niñas, sus pensamientos pueden ser sus verdaderos tesoros. Pero
si un adulto le dice “es sólo tu imaginación”, ese comentario le altera su concepción de
la realidad. Y puede comenzar a menospreciar sus pensamientos por considerar que
carecen de valor ó por ser pocos prácticos, ya que no pueden ser tangibles como los
materiales.
Debido a que los pensamientos de los niños y niñas son como sus verdaderos
tesoros, ellos y ellas se dirigen hacia sus pensamientos con una actitud posesiva. La
concepción de la realidad que manejan los adultos y la consideración que tienen hacia
la forma de pensar y vivir sus pensamientos los niños y niñas puede suponer o causar,
en efecto, la destrucción de la creencia en la importancia de su propio mundo mental.
Lo que buscamos, por lo tanto, es ayudar a los niños y niñas a que se den cuenta de
todo esto, y que consideren y valoren sus propios pensamientos.
Y, aunque uno no lo crea, hay que reconocer que las ideas de los niños y niñas son
originales y únicas. Dentro de un salón de clases los diferentes estilos de pensar deben
de ser bienvenidos y jamás rechazados, por el contrario deben de ser estimulados a que
todos y todas compartan sus ideas con otros miembros de la clase, y así los alumnos y
las alumnas deben de ir construyendo sus conocimientos al compartir sus ideas con los
demás. Precisamente, el diálogo es el centro que constituye el programa de Filosofía
para Niños. En una comunidad de diálogo, el punto de vista de cada persona es
bienvenido y reconocido como una posible fuente de sentido.

3.1.1.-PLAN DE DISCUSIÓN: Los pensamientos.

Imagina que fuiste de paseo y visitaste un pueblo con su iglesia. Ese día también
tomaste fotos porque te gustó mucho lo que estabas viendo. Al siguiente mes,
comienzas a ver las fotos y te traen recuerdos y pensamientos del paseo.

1.- ¿Son reales todas estas cosas que imaginaste? Es decir, ¿Son las fotografías y los
pensamientos tan reales como el pueblo mismo?
2.- ¿En qué se parece la fotografía de la iglesia, tus pensamientos y la iglesia misma?
3.- ¿Qué valor tiene para ti: la iglesia, las fotografías de la iglesia y tus pensamientos
sobre la iglesia?

¿Estas de acuerdo o no con cada una de las siguientes afirmaciones? Da tus razones por
tu respuesta.
1.-Mis pensamientos son como fotografías. _______________________________
2.-Si no conociéramos las palabras podríamos pensar.______________________
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3.-Nuestros pensamientos controlan todo lo que hacemos.____________________

4.-Cuando dormimos, los sueños son nuestros pensamientos.__________________
5.-Puedo pensar lo que tú piensas, y tú puedes pensar lo que yo pienso__________
6- Cuando pienso también siento lo que pienso _____________________________

3.1.2.-PLAN DE DISCUSIÓN II: ¿Qué son los pensamientos?

1.-Cuando piensas, ¿lo imaginas, lo expresas con palabras o ambas cosas?
2.-Si piensas en una vaca, ¿en tu mente puedes oír como gime?
3.-Si piensas en un gallo, ¿Puedes ver y escuchar en tu mente como canta por la
mañana?
4.- Si piensas como se tira una pelota de básquetbol para encestarlo en el aro, ¿puedes
en tu mente sentir la pelota como si la tuvieras acariciando?
5.-Cuando piensas en algo o en alguien, ¿Tienes en tu mente la imagen de esa cosa o de
esa persona o únicamente piensas en cómo se llama esa cosa o esa persona?

3.1.3.- EJERCICIO: Pensar por si mismo

Se suele creer que pensar y pensar por sí mismo son la misma cosa, que siempre
pensamos por nosotros mismos. Pero también se suele decir que a veces no pensamos
por nosotros mismos, nos dejamos llevar y actuamos y pensamos lo que los demás nos
dicen que tenemos que pensar o hacer. En estas situaciones que a continuación se
plantean digan cómo actuarían y si creen que están pensando por ustedes mismo y
porqué: No hace falta que las contesten todas seguidas, sino que puede que al contestar
una pregunta les surjan nuevas dudas o preguntas y, antes de pasar a la siguiente pueden
contestarlas entre todos.

1) Vas por la calle con unos amigos y te encuentras con una persona con aspecto
desaseado tirado a mitad de la calle. Tu planteas ir a ayudarle y tus amigos dicen que
no, que es mejor no meterse en líos. ¿Tu qué harías?
Si le ayudas, ¿por qué lo harías? ¿Por qué piensas que es correcto? ¿Por llevar la
contraria a tus compañeros?
Si no le ayudas, ¿Lo harías por hacer caso a tus compañeros? ¿Por qué descubres que
puedes complicarte la vida?
En el primer caso, ¿si piensas que es correcto estarías pensando por ti mismo y si es por
llevar la contraria no?
En el segundo caso, si no le ayudas por hacer caso a tus compañeros, ¿estarías pensando
por ti mismo? Y si descubres por ti mismo que tus compañeros tienen razón y que sería
meterse en problemas, ¿estarías pensando por ti mismo?
Y si fuera al contrario, y si tú piensas que es mejor de no complicarse la vida y no
ayudarle y tus amigos quieren ayudarle, ¿qué harías? ¿Por qué lo harías?

2) En el instituto la profesora de matemáticas te plantea un problema pero no te dice

cómo resolverlo. Tú te inventas una manera de resolverlo, ¿pensarías por ti mismo? Y si
coincidiese que es el mismo método que usan tus compañeros, ¿seguirías pensando por
ti mismo o no? ¿Por qué si o por qué no?

3) Estás en casa y ponen una película que a ti te gustaría ver pero tus padres creen que
no deberías verla y te mandan a tu cuarto, ¿Tú qué harías? ¿Te irías a tu cuarto? ¿Les
preguntarías que por qué y según lo que te dijeran te irías o no? ¿Te negarías a
obedecer? ¿En cuál de las situaciones pensarías por ti mismo y por qué?
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4) A ti te apetece ir con tus amigos y amigas a un concierto de música, pero a tu novio o

a tu novia no le apetece, ¿Qué harías? ¿Irías al concierto o no?
Si vas, ¿Lo haría porque a ti te apetece o porque no quieres que tus amigos creen que no
puedes hacer lo que te apetece? ¿Lo harías porque no quieres que tu novio o novia
piense que puede dominarte? ¿En qué situaciones crees que estarías pensando por ti
mismo y por qué?
Si no vas, ¿lo harías porque quieres complacer a tu novio o novia o porqué no quieres
que se enfade? ¿Crees que pensarías por ti mismo o dejarías que pensaran por ti?

3.1.4.-EJERCICIO: Pensar y pensar por si mismo.

¿Cómo clasificarlas las siguientes afirmaciones? ¿Se refieren a pensar o a pensar por si
mismo?

1) Miras por la ventana y cuentas los coches que pasan por la calle.
2) Haces una lista de los trabajos que tienes que presentar en inglés.
3) Escribes unos temas sobre la libertad para la clase de sociales.
4) Desarrollas una teoría sobre lo que hace la gente en tu escuela para sacar
buenas notas.
5) Elaboras una hipótesis sobre el tipo de persona que es tu vecino y después lo
compruebas.
6) Reconoces que has hecho una serie de afirmaciones sobre un grupo de
personas que, en realidad, se basaban sólo en sus suposiciones llenas de
deformaciones y perjuicios.
7) Te dan dos premisas de un silogismo y tienes que extraer la conclusión.
8) Te dan un silogismo, pero consideras que las premisas están mal, por lo que
las corriges, y entonces sacas la conclusión.
9) Escribes una poesía sobre algo que te gusta mucho.
10) Haces un plan para poder ganar algún dinero extra.

3.1.5.-EJERCICIO: ¿Tenemos la opción de pensar o dejar de pensar?

Hay cosas que realizamos o hacemos porque realmente no podemos evitarlo, y
en otros casos aunque lo deseemos no lo podemos hacer o realizar. Pensemos por
ejemplo en el acto de respirar, nadie puede dejar de hacerlo mientras este vivo. Otro
ejemplo sería el atravesar las paredes caminando o poder volar como los pájaros.
Existen cosas que si podemos hacer o dejar de hacerla cuando no lo deseamos, como
tomar un refresco, ponernos o quitarnos una ropa que nos gusta o no nos gusta.
De la siguiente lista menciona cual no puedes dejar de hacer, cual si puedes dejar de
hacer cuando lo deseas, cuál haces solamente cuando lo deseas, y qué es lo que puedes
hacer cuando sólo lo deseas.

1. Pelear
2. Trabajar.
3. Reír.
4. Dormir.
5. Escribir.
6. Ir a la escuela.
7. Llorar
8. Caminar
9. Oír
10. Moverte.
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11. Hacer la tarea.

12. Respirar.
13. Sentarte
14. Ver
15. Bañarte.
16. Estudiar.
17. Hablar
18. Soñar
19. Sentir
20. Amar
21. Pensar.
22. Comer.

3.2.- IDEA PRINCIPAL: Sabiduría y conocimientos

Si vamos a consultar al diccionario la palabra: sabio, probablemente nos
encontraremos con las siguientes afirmaciones; que tiene sabiduría. De buen juicio,
cuerdo. Y si de esta palabra vamos a la palabra: sabiduría, puede que nos encontremos
con la siguiente explicación: conocimiento profundo sobre materias determinadas. La
sabiduría es una ciencia y una virtud. Es el propósito de la filosofía. La sabiduría une el
conocimiento teórico a la realización de ideal práctico. Es el “equilibrio” de la
personalidad, es la templanza o moderación de los deseos y apetitos. La sabiduría se
opone a la pasión. La sabiduría tiende a identificarse con la prudencia (actitud constante
de la inteligencia para saber cómo actuar y cuándo debo actuar.
Podemos pensar que el sabio se distingue de los que no lo son porque vive su
doctrina, y su vida la constituye en una realización y en un testimonio de la verdad. La
característica del sabio es el vivir “en armonía” con el mundo. Es el que vive en
armonía con la humanidad. Comprende todo sin haber experimentado todo. La sabiduría
es el conocimiento intuitivo de las leyes del mundo y la comprensión de los problemas
del otro.
El sabio o la sabia, es aquel o aquella que, más allá de haber desarrollado una
gran capacidad de asimilación empírica en lo que conocemos como: el saber para la
vida práctica, ha desarrollado también la tendencia a la reflexión llamada inútil, pero
crítica de la filosofía. En el sabio encontramos la prudencia como guía tanto de la
voluntad como de la razón, siendo los mundos experimentales y racionales
complementados en una invitación a la contemplación de su equilibrio en las
posibilidades de cada hombre.
Por ejemplo, Tales de Mileto ejemplifica, con los atributos de su vida, las
tendencias generales de filosofar: mundo de ideas o realidad empírica, análisis o
existencia, contemplación del cielo estrellado o precaución ante la zanja; el filósofo
tiende a menudo a desgarrarse entre estos dos aspectos de la vida. Tales de Mileto, con
sus atributos mostrados en el cuento Las Voces del Agua, quiere darnos una lección de
equilibrio entre la sabiduría para la vida y el amor del saber por el saber. De la misma
manera, el anciano en El Cerro de los Monos se nos presenta como modelo de actitud
de vieja sabiduría, del saber de los antepasados.
Parecería por todo lo que venimos diciendo que las personas sabias son “seres
elegidos por los dioses” o gente muy peculiar en su pensamiento y forma de vivir. Sin
dejar a un lado la idea de que existen personas excepcionales en su sabiduría, lo cierto
es que también usamos la palabra sabio o sabia en otras ocasiones.
Podemos pensar, por ejemplo, en la sabiduría que nos da la experiencia y por la
cual reconocemos la importancia de los pensamientos de nuestros mayores, padres,
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abuelos y abuelas. Hay casos en los que la sabiduría se asocia exclusivamente con la
acumulación de conocimientos, pensemos en alguien “erudito” en un tema, y otras
veces creemos que alguien es sabio por cuestiones morales o de modos de proceder,
decisiones que ha tomado y nos muestran el tipo de persona que es. Entonces podemos
asociar la sabiduría con la bondad, aunque también es cierto que en no pocas ocasiones
se afirma que “es tan bueno que parece tonto” es decir que parece que las personas
malvadas por maquiavélicas y dificultosas (o porque parece hay que pensar más para
hacer algo “malo” o una jugada y que no te pillen…) son más listas que las personas
buenas que más que pensar actúan de “buena fe”.
Entonces como vemos podemos reflexionar sobre este tema desde diferentes
vertientes con los alumnos y alumnas, pasemos ahora a concretar algunos ejercicios a
través de los cuales poder seguir trabajándolo.

3.2.1.- EJERCICIO: Sabios y sinónimos.

Como hemos visto a veces llamamos sabio a personas que conocen bien unos
temas o campos del saber, otras veces a un experto o a alguien que domina muy bien la
práctica de una actividad, otras a aquel que por su carácter o actitud moral, su autoridad
moral, sirve de modelo o de guía de nuestra conducta. En las siguientes situaciones
indicar si se considera que la persona es un “conocedor”, un “experto” una “autoridad
moral” o ninguno de ellos, y justificar la respuesta.

1) Voy a ir al cine y le pregunto a mi hermano Javier qué película ver, el sabe

mucho de cine.
2) Me voy a comprar un coche y le pregunto a un piloto de carreras cuál es el mejor
coche.
3) Tengo que comprarme un coche y pido consejo a un mecánico de cuál me
conviene más.
4) Me encuentro mal y le pregunto a mi abuelo qué puedo hacer para encontrarme
mejor.
5) Me duele la cabeza y voy al médico a qué me recete alguna medicina.
6) Me encuentro mal y voy a un curandero para que me ayude a encontrarme
mejor.
7) Quiero formar un grupo de trabajo en la escuela y le pregunto a mi mejor amigo
para que me diga a quién invitar.
8) Tengo que hacer un trabajo en grupo y le pido consejo al maestro.
9) He conocido a una chica y le pregunto a mi padre si cree que me conviene.
10) Me gusta un chico y llamo a la radio para que un adivino me diga si me
conviene.
11) Voy a viajar en un taxi y pregunto a un mecánico si es seguro.
12) He visto a un chico comerse las frutas de un árbol y le pregunto a un policía si
está bien hacerlo.
13) Quiero comerme las frutas de un árbol y le pregunto al propietario si se puede.

3.2.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es ser un sabio?

En las siguientes cuestiones, analiza quién demuestra actuar con más sabiduría,
dando las razones por las cuales crees que en cada caso las personas involucradas en las
situaciones que presentamos actúan o no sabiamente.

1.- Alicia y Bety fueron a pasear a San Cristóbal en época fría, las dos sabían que a
donde iban a ir hace mucho frío. A Bety y Alicia les acababan de regalar una playera a
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cada quien, Alicia decidió llevar su suéter para cubrirse del frío, y Bety, por presumir su
playera no quiso llevar su suéter y en San Cristóbal se estaba muriendo de frío. ¿Quién
sería más sabia?
2.-Si en vez de ir a San Cristóbal en época de frío, Alicia y Bety hubieran decidido ir a
Veracruz en época de calor, y si Alicia lleva puras ropas para el frío y Bety lleva puras
ropas para el calor ¿Quién sería más sabia?

3.- A dos soldados los mandan a la guerra, uno prepara su mochila para la guerra y lo
llena de alimentos, un poco de ropa, de armas y balas, el otro soldado prepara su
mochila y lo llena de dulces, de galletas y de revistas. ¿Quién sería es más sabio?

4.-Dos señoras van cargando leña, en eso pasa una camioneta y les dice que se suban a
la camioneta, las dos señoras deciden subirse a la camioneta. Una de ellas deja de cargar
la leña y lo pone sobre la camioneta Y la otra señora, en todo el trayecto del recorrido
va cargando su leña arriba de la camioneta. ¿Quién sería más sabia?

5.-La mamá de Miguel y Paco les puso en sus mochila sus desayunos para que lo
comieran en receso, a la hora de receso los dos tenía mucha hambre, Miguel desayunó
lo que su mamá le había puesto y Paco no lo desayunó porque no le había dicho su
mamá que era para él. ¿Quién sería es más sabio?

3.2.3- EJERCICIO: Asombrarse

No son pocas las ocasiones en las que hablamos de la capacidad de asombro
como una característica fundamental no sólo de los filósofos y pensadores sino de
cualquier persona que piensa en un sentido amplio y profundo. Pensemos por un
momento en qué sucedería si dejásemos de sorprendernos. Lo que sucedería es que
dejaríamos de preguntarnos el por qué y el cómo de lo que nos rodea. Parece que la
capacidad de asombro va disminuyendo en nuestro proceso de maduración y
crecimiento. De hecho, muchas veces hablamos de la capacidad de asombro de los
niños y niñas e incluso se considera como una característica fundamental de esta etapa
caracterizada por el descubrimiento del mundo y de uno mismo. Claro que podríamos
preguntarnos si alguna vez dejamos de descubrir y descubrirnos a nosotros y a los
demás.
En el siguiente ejercicio, proponemos reflexionar sobre cada uno de los
siguientes diálogos y decir en cada caso, si estas de acuerdo o no con el segundo
interlocutor y por qué.

1) Ricardo: “¡Mira, Miriam, ésas son las cataratas de Agua azul! ¿No es asombroso
cómo cae toda esa agua hacia abajo?”
Miriam: “¿Sería aun mas asombroso si cayera hacia arriba.”
2) Tina: “¿No sería asombroso que los anillos de Saturno se desprendieran y
salieran volando por el cielo como un enjambre?”
Oscar: “Pienso que son asombrosos tal como están.”
3) Lourdes: “¿No es ‘Supercalifragilisticoespialidoso’ una palabra asombrosa?”
Gustavo: “No encuentro nada digno de asombro en ella.”
4) Germán: “¿Qué te puede decir un árbol que no te pueda decir una persona?”
Delia: “Bueno, corta un árbol por la mitad y te dirá su edad.”
5) Pedro: Cada primavera es maravillosos ver brotar los nuevos tallos y flores, ¿no
es asombroso?”
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Ana: “No, lo verdaderamente asombrosos es que con tanta contaminación no se

hayan muerto todas las plantas y árboles”
6) Gregorio: “No es maravilloso que la coca-cola tenga tantas burbujas”
Nina: “Oh, sí, ¿y no seria asombroso ver cómo meten todas esas burbujas en
cada botella?”
7) Martha: “Juan, ya llevamos saliendo 5 años, ¿no es asombrosos?”
Juan: “Si, Marta, pero lo más asombroso es que cada nuevo día a tu lado sigue
siendo maravilloso.”
8) Ramón: “los abuelos llevan viviendo juntos 50 años,¿ no es asombroso?
Maria: “No, lo asombrosos es que haya gente que vivan solos 50 años”

3.2.4.- EJERCICIO: Asombro y dudas

Se suele considerar que la filosofía es, el cuestionamiento sobre el mundo, sobre
nosotros mismos y sobre la realidad en que nos insertamos, y cómo ya comentamos este
cuestionamiento nace o tiene su origen en la capacidad humana de asombrarse.
Este cuestionamiento no quiere decir que se plantee la necesaria inmersión en un
mundo de dudas constantes sobre esto y aquello. Podríamos diferenciar aquí entre dudar
ante una situación en la que se presentan dos opciones diferentes y cuestionarnos ante la
necesidad de querer saber más, de querer entender algo o a alguien. Como vemos son
situaciones diferentes. Entonces pensar no quiere decir estar dudando todo el tiempo de
todo sino preguntarse para saber más y mejor, y como veremos un poco más adelante
para poder actuar. No se trata de adoptar una actitud de duda metódica, al estilo de
descartes, sino de una duda comprometida con el cuestionamiento, una duda que surge
ante la necesidad de no dar por sentado algunas cuestiones o de preguntarse el valor de
algunos lugares comunes.
Por lo tanto de la misma manera que no hemos de confundir pensar con “darle
vueltas a la cabeza” tampoco hemos de confundir el asombro con las dudas que nos
paralizan. De hecho, como veremos, plantearemos todo lo contrario.
A continuación se presenta un ejercicio para reflexionar sobre este importante
tema. ¿Cuál de todas las palabras que están entre paréntesis al final de cada oración
seria mejor para reemplazar la palabra subrayada? (a veces puede haber mas de una
apropiada, otras veces puede que no haya ninguna)

1. Cuando dudo, yo (estoy triste, estudio, estoy inseguro, me asombro, estoy

confuso).
2. Cuando no tengo seguridad o confianza, yo (no estoy decidido, siento, creo,
me enfado).
3. Cuando estoy confundido, yo (delibero, me asombro, estoy confundido, miento).
4. Cuando estoy distraído, yo (estoy confuso, abandono, tartamudeo, lloro).
5. Cuando reflexiono, yo (temo, razono, elijo, pienso, recuerdo).

3.3.- IDEA PRINCIPAL: Creer y estar seguro

El tema de las creencias es otro de los temas fundamentales para la construcción
de la persona y de la identidad personal, de ahí que es fundamental poder reflexionar
sobre nuestras propias creencias, sobre el papel que desempeñan en nuestra vida y de
dónde provienen éstas. Para mucha gente las creencias son como las reglas y valores por
las cuales regir su vida, poder saber cómo actuar y cuando hacerlo, para poder juzgar las
situaciones, es decir, son la guía para tener una conducta correcta o adecuada. Por
ejemplo, si crees que alguien te va a engañar, no confiarías en ella o si crees que si
comes algo te vas a enfermar, entonces no lo comes. En general, si crees que unas ideas,
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valores o normas son correctas y otras no, tomarás las primeras como guía de tu
conducta y evitarás actuar conforme a las segundas.
Una cuestión relevante para reflexionar es la referente a la fuerza de nuestras
creencias pues, si consideramos que son la guía de nuestra conducta, es evidente que
nuestras creencias no son meras opiniones o gustos, sino que son, de alguna manera,
fuertes convicciones, son ideas, normas y valores que sostenemos con firmeza, que
defendemos y de las cuales estamos relativamente seguros. De ahí que sea interesante
comparar situaciones en qué creemos algo y situaciones en que estemos seguros de algo
o tengamos la certeza.
Tampoco debemos olvidar que nos cuesta mucho cambiar nuestras creencias
sobre todo aquellas en las que nos hemos socializado y que ordenan y dan sentido a
nuestro mundo. De hecho estas creencias son necesarias para vivir en nuestra
comunidad. Claro que esto no quiere decir que no podamos reflexionar críticamente
sobre ellas, cuestionarlas, dudar por un momento de ellas, y por qué no optar en un
momento determinado por otro tipo de creencias. La cuestión importante aquí es
alejarnos de la imposición y el dogmatismo.
Es importante, además, recordar que la cuestión de las creencias no se reduce al
ámbito de la religión ni al de la política. Podemos tener creencias de todo tipo, las
cuales afectan directamente a nuestra propia concepción de la vida, de lo que es valioso
o importante, que influyen en nuestra forma de pensar, sentir y actuar. El tomar
consciencia y reflexionar sobre nuestras propias creencias y su relación con el contexto
en que vivimos es una manera de ir conociéndonos a nosotros mismos y a los demás, de
ir construyéndonos de una manera más auténtica.

3.3.1.- EJERCICIO: "Es seguro que" y "estoy seguro de o creo que"

La gente suele afirmar habitualmente que esta segura de algo o cree en algo y
después de ello, darse cuenta de que estaba equivocada Esto nos lleva a preguntarnos si
hay alguna diferencia entre "Estoy seguro de o creo que” y "Es seguro que".
En las siguientes situaciones tu dirías que se trata de “estar seguro o creer” o "ser
seguro que" o de ambas cosas.
1. el sol saldrá por la mañana
2. yo ganaré la carrera
3. la persona más rápida ganará la carrera
4. si estudio aprenderé
5. las piedras no flotan
6. si no bebo nada de líquido me moriré
7. todos los círculos son redondos
8. todo ser vivo morirá algún día
9. no hay nada perfecto
10. los animales y las personas son diferentes
11. no existe nada seguro en este mundo

3.4.- IDEA PRINCIPAL: ¿Son las creencias reglas para vivir?

Como hemos visto, se suele decir que nuestras creencias son como reglas, son
como reglas para lo que hacemos, lo que decimos y lo que pensamos. Ahora podemos
preguntarnos ¿En qué sentido son reglas las creencias?
Por ejemplo, si crees que tu silla está a punto de romperse, probablemente no te
sentarás en ella. Si tú crees que la persona a la que vas a hablar tiene un lenguaje pobre,
esta creencia guiará tu manera de dirigirte a esa persona. Por último, si crees que ciertas
ideas son fundadas y otras no lo son, seguramente esto guiará tu manera de dirigirte a esa
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persona. Por último, si cree que ciertas ideas son fundadas y otras no lo son, seguramente
esto guiará tu pensamiento sobre si debes fiarte o no de dichas ideas.
Algunos dirán que las creencias son convicciones sostenidas con firmeza; otros que
son valores; otros, que son opiniones; otros, que son pensamientos que expresan nuestro
conocimiento. Proponer a los alumnos en la clase que hagan una lista con algunas de sus
creencias y luego discutir entre todos lo que son las creencias y qué papel juegan en
nuestras vidas.
También podemos hablar de los hábitos. Puede surgir la siguiente cuestión: ¿Son
los hábitos en el pensar lo mismo que en el actuar? Por ejemplo, en enero de cada año
mucha gente sigue poniendo en las fechas el año anterior, porque aún no se han habituado
al nuevo. Otra manera de decirlo sería que no están habituados a pensar que están en un
nuevo año. Todavía creen que están en el anterior, y esto es porque sus hábitos de
pensamiento no son muy flexibles. Esto indica que hay una fuerte conexión entre
creencias y hábitos de pensamiento.
Observar que las creencias no tiene por qué ser sólo acerca de cuestiones religiosas;
podemos tener creencias de todo tipo que afectan directamente a nuestro modo de pensar
y de actuar. El tomar conciencia de estas creencias es precisamente el primer paso para
llegar a conocernos mejor a nosotros mismos y a los demás.

3.4.1.-PLAN DE DISCUSIÓN: Creencias

1. ¿Qué razón tienes para creer que llevas zapatos?
2. ¿Qué razón tienes para creer que estás leyendo (o escuchando) esta pregunta?
3. ¿Qué razón tienes para creer que estás pensando?
4. ¿Qué razón tienes para creer, durante la noche, que el sol está en el otro lado de la
tierra?
5. ¿Tienes alguna razón para creer que a los jaguares les gustan los desperdicios?
6. ¿Tienes alguna razón para no creer en gigantes?
7. ¿Tienes alguna razón para no creer en duendes?
8. ¿Podrías creer que algo es falso y luego descubrir que es verdad?
9. ¿Podrías creer que algo es verdad y luego descubrir que es falso?
10. ¿Podría una creencia tuya resultar falsa aunque tuvieras muchas razones para
creerlo?
11. ¿Podría una creencia tuya resultar verdadera aunque no tuvieras muchas razones
para creerlo?
12. ¿Podría alguien intentar que creyeras algo falso, y aun así ser amigo tuyo?
13. ¿Podría alguien no siendo amigo tuyo intentar que creyeras algo verdadero?
14. ¿Te gustaría que todas tus creencias fueran creencias, verdaderas?
15. ¿El hacer creer es algo verdadero, falso o ninguna de las dos cosas?

3.4.2.-ACTIVIDAD.- Defender creencias y la persuasión

Hablamos de la persuasión en el sentido de conseguir que otra persona acepte
nuestro punto de vista. Es decir que acepten nuestras creencias. Esto tiene que ver con el
modo en que la gente busca razones mediante las cuales puedan defender o justificar sus
propios puntos de vista. Esos dos métodos, persuadir y defender, implican la elaboración
de argumentos (en este caso, el argumento hace referencia a una combinación de
enunciados que sirven de conclusión junto con unos enunciados que sirven como razones
para aceptar la conclusión).
Ambos métodos, persuadir y defender, pueden implicar creencias. Las creencias,
en este contexto, significan puntos de vista u opiniones que la gente mantiene firmemente
y que se pueden expresar como afirmaciones. Como ya hemos dicho, el concepto de
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“creencia” no tiene necesariamente que implicar connotaciones religiosas. Las creencias

de una persona pueden incluir cuestiones como el que está viva en ese momento, que es
consciente, que está vestido, que la Tierra es redonda y que la calle va a seguir estando allí
cuando salga de su casa. En otras palabras, se puede creer o no creer cualquier clase de
afirmación.
Cuando queremos defender nuestras creencias, normalmente empezamos con una
convicción o punto de vista que mantenemos con fuerza e intentamos encontrar las razones
o premisas que lo apoyan, de tal manera que no sea posible demostrar que nuestra
creencia se sigue convincentemente de un argumento sólido.
La siguiente lista contiene algunos temas éticos sobre los que quizá tenga ideas
claras. Escoge uno de esos temas sobre el que tengas una opinión o creencia firmes y por
parejas construye tus argumentos para defenderlas. Es importante que presentes las
premisas o fundamentos en que te basas y que permitan que presentes tu conclusión lo más
sólidamente posible.

Temas:
1. Derechos de los animales.
2. Derechos de propiedad y robo.
3. Educación obligatoria frente a asistencia voluntaria a la escuela.
4. La amistad frente al amor.
5. El amor frente a la amistad.
6. Lealtad a la propia comunidad frente a la lealtad al propio país.
7. La guerra preventiva.
8. Confiar en los demás.
9. El valor del dinero como criterio de éxito.
10. El fin justifica los medios.
11. Otros…

3.5.- IDEA PRINCIPAL: Confusión

Estamos hablando del pensamiento, el asombro, las dudas, las creencias…y todo
ello, que duda cabe, supone un reto para nuestra mente y también para nuestro corazón.
Quién no se ha sentido alguna vez confundido en sus pensamientos, entre sus dudas y
certezas. La confusión no nos gusta, en realidad, nos paraliza más que las dudas o puede
también que provenga de la existencia de éstas. La confusión supone el “enredarse” en
los pensamientos y no ver nada claro, como cuando tenemos una cuerda que esta hecha
un lío y no podemos deshacer los nudos que se complican cada vez más, según vamos
manipulando sus extremos, según vamos pasando de un pensamiento a otro.
Hay diferentes formas de estar confuso, como cuando hacemos un crucigrama,
y no podemos resolver o encontrar las palabras que nos faltan. En este caso, una
pequeñísima parte del mundo nos es inaccesible, y no sabemos como llegar a ella.
Estrujamos el cerebro para encontrar la respuesta, pero vamos a considerar una
situación bien diferente. Te encuentras solo en una ciudad desconocida, en un país del
que ni siquiera sabes la lengua. Tu aturdimiento y confusión no es una minucia, sino
algo que sobre coge.
Generalmente nuestras dudas o confusiones son pequeñas, en conjunto el mundo
nos parece un lugar familiar y no tenemos muchas dudas sobre como actuar en él. Sin
embargo, hay veces en que no podemos tomar el mundo como algo obvio, y todo nos
parece extraño, como a la persona que se encuentra en una ciudad desconocida. En
situaciones como estas, nos miramos al espejo y no nos reconocemos. Vamos a casa y
nos preguntamos quienes son los que están en nuestra casa. Tal vez nuestra confusión
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no es a menudo tan intensa, pero incluso cuando nos pasa sólo un poco, nos insta
preguntarnos cómo son las cosas y empezar a plantear cuestiones.
Parecería entonces que la confusión tiene únicamente connotaciones negativas,
supone un “estar perdidos”. Un estado del que hemos de salir pronto porque no nos
lleva a ningún lugar. Pero también podemos pensar que la confusión es la antesala de la
claridad y la seguridad. O dicho de otro modo que no podemos “encontrarnos” si no
estamos perdidos.
Si vemos la confusión como un momento anterior pero importante también en
los procesos de pensamiento o a la hora de tomar decisiones, veremos como podemos
afrontarlo mejor y con más herramientas de las que pensamos.

3.5.1.- EJERCICIO: Confusión.

¿Cuáles de las palabras que están entre paréntesis al final de cada frase sería la
mejor para reemplazar la (s) palabra (s) subrayada (s) en cursiva. (A veces puede ser
que haya más de una palabra adecuada; a veces puede ser que no haya ninguna.)

1. Cuando dudo, yo (estudio), (me aflijo), (no estoy seguro), (me pregunto), (estoy
confundido).
2. Cuando no estoy seguro de algo, yo (estoy indeciso), (me arrepiento), (creo),
(reto).
3. Cuando estoy confundido, yo (considero), (me pregunto), (estoy perturbado),
(miento).
4. Cuando yo estoy distraído, yo (estoy confundido), (me rindo), (estoy sorprendido),
(lloro).
5. Cuando reflexiono, yo (temo), (razono), (escojo), (pienso), (recuerdo).

3.5.2- PLAN DE DISCUSIÓN: Tener seguridad en lo que creemos y estar confuso.

Como estamos viendo saber algo puede darse con distintos grados de certeza o
convencimiento. En este plan de discusión se pretende trabajar el grado de seguridad o
confianza de lo que uno sabe.
1.- ¿Puedes dar algún ejemplo de algo que “sabes con seguridad?
2.- ¿Hay veces en que sabes algo, pero al mismo tiempo no estás seguro?
3.- ¿Puedes dar algún ejemplo de cosas “que sientes que así son”, pero de las cuales no
estas seguro?
4.- ¿Existe alguna diferencia entre “estar seguro” y “no estar seguro”?
5.- Cuando no estás seguro de algo, ¿dirías que “siento que es así” o “creo que es así”?
6.- ¿Así que dices “siento” o “creo” cuando no estas seguro, pero “yo se” cuando estás
seguro? Si es así, ¿significa que “siento” y “creo” son la misma cosa?
7.- ¿Qué cosas son más importantes: las cosas de las cuales estás totalmente seguro o las
cosas de las cuales no estás totalmente seguro?
8.-Piensa en algo de lo cuál no estás seguro. ¿Estas seguro de que no estás seguro?
9.-Piensa en algo de lo cual estas seguro. ¿Estas seguro de que estás seguro?

3.6.- IDEA PRINCIPAL: El pensamiento y la acción

Resumiendo todo lo que hasta ahora venimos reflexionando, podemos decir que
una persona “sabia “ es la que se asombra y duda pero, lejos de paralizarse por las
dudas, defiende sus creencias porque siente la seguridad de que es lo que tiene que
hacer y ello le mueve inevitablemente a actuar de un modo determinado.
Habitualmente se suele creer que una persona que piensa mucho no actúa. Tal es el caso
que se nos presenta en el cuento Las voces del agua en el que el sabio Tales es criticado
 66

por pensar y no actuar. Sin embargo el pensamiento y la acción lejos de ser dos
actividades diferentes están estrechamente ligadas, así podemos decir que pensando
actuamos. Podemos imaginarnos una acción de tipo “impulsiva” de las que
comúnmente decimos “lo hizo sin pensar” “espontáneamente”. Pero podemos de ser
más específicos aún y diferenciar entre una acción y una mera repetición o hábito.
Difícilmente podríamos hablar de acción desde el sentido que venimos explicando sin
hablar de pensamiento.

3.6.1.- EJERCICIO: ¿Puede uno evitar lo que siente y hace?

¿Pueden las personas evitar sentir y hacer las cosas que sienten y hacen? ¿Qué opinas tú
de las siguientes situaciones?
1. Son solamente las 11:00 horas y Lucía tiene mucha hambre.
2. Hilda quiere dejar de comerse las uñas.
3. María desea poder ser más amable con su abuelita.
4. Juan espera ser el mejor alumno de su curso en matemáticas el próximo año.
5. Jaime tiene un verdadero ataque de estornudos y estorba a sus compañeros de
clase.
6. Samuel pasa toda la tarde jugando con su nueva pelota de fútbol.
7. Susana tiene hipo y le sale ruidosamente cuando responde a las preguntas en la
clase.
8. Rafael decide sentarse muy derecho cuando esté en clase.
9. A Ana le gustaría poder hablar en inglés con su nueva vecina.
10. Judith espera que sus nuevos dientes salgan menos torcidos.
11. Lucía adora a sus abuelos.
12. Ramón ronca por la noche.
13. Pedro no aguanta a sus vecinos
14. Manuel cada vez que ve un pastel de chocolate se lo come.
15. Luís está enamorado de Lilia y no puede evitar sonrojarse cada vez que la ve.

3.6.2.- EJERCICIO: ¿Qué cuenta, lo que pensamos o lo que hacemos?

¿Estas de acuerdo o no con los siguientes comentarios? ¿Por qué?
1. No puedo soportar el hecho de que la tierra sea redonda en vez de plana. Pienso que
deberíamos hacer algo al respecto.
2. Si todos los diamantes son piedras preciosas, y si todas las piedras preciosas son
joyas, se sigue que todos los diamantes son joyas, y no hay nada en todo el mundo
que se pueda hacer al respeto.
3. Lo que importa no es que hayas aprobado el curso, sino que hayas aprendido la
materia.
4. Lo que importa no es que les gustes a los demás, sino que te gustes a ti mismo.
5. Lo que importa no es lo que hagas, sino si sueñas con hacerlo.
6. No es importante que sepamos o no jugar al voleibol, lo que importa es lo que
pensemos del juego.
7. Si realmente te gusta otra persona, no importa si se lo dices o no.
8. Si realmente no te gusta otra persona, no importa si se lo dices o no.
9. Prefiero hacer cosas sin haberlas planeado, que planear cosas y no hacerlas nunca.
10. Muchas veces me gusta pensar en cosas que no tengo la intención de hacer nunca.

3.6.3.- EJERCICIO: ¿Por qué las personas se portan como se portan?

¿Puedes determinar por qué estas personas se portan como se portan?
1. José no trajo la tarea hecha, y está sentado con la cabeza sobre el banco.
 67

2. Sólo tres niños llegaron a la fiesta de cumpleaños de María, y ella no quiere

participar en los juegos.
3. Pedro se ausenta de la escuela sin permiso.
4. La mamá de Roberto regresa del trabajo con dolor de cabeza, y manda a Roberto
a ordenar su cuarto.
5. El jefe del Papá de Jorge llega a la casa, y su papá manda a Jorge a jugar al
patio.
6. Raúl ve la película de un venadito que muere, y sale del cine llorando.
7. Botaron a Tomasito mientras jugaban al fútbol, él comienza un lío.

3.7.- IDEA PRINCIPAL ¿Cómo aprendemos a hacer lo que esta bien?

Podemos preguntarnos dónde aprendemos lo que hay que hacer. Para algunas
personas aprendemos esas cosas en la escuela y para otros aprendemos estas cosas en
nuestra familia.
Tanto las escuelas como las familias son instituciones sociales y, como tales, son
fuentes de valores. Pero no son la única fuente de valores. Todo aquello que percibe un
niño pequeño conlleva un componente valorativo. Un movimiento de cejas, de manos,
el modo en que una casa es situada e un solar, la manera en que las calles se quedan sin
limpiar, un portero enfrente de un edificio de apartamentos, cada cosa observada es
algo que sucede tácticamente y, sin embargo, conlleva una expresión de algún valor
personal o social.
Más aun, cualquier cosa que se hace en la sociedad se convierte en una prueba para el
niño de lo que puede ser hecho. Si el profesor miente en la escuela el niño o la niña
puede pensar que no está mal mentir, que es posible. Si alguien en la clase rehúsa
mentir, esto muestra que también eso es posible, que se puede no mentir. Así el niño
vive en un mundo que le expone a invitaciones valorativas en cada momento,
demostrando las distintas maneras en que los valores, pueden ser expresados o
afirmados. ¿Cómo ha de seleccionar el niño entre esos valores, que están, a menudo, en
conflicto unos con otros?
Si el niño está en el hogar o en la escuela, puede ser estimulado a reflexionar sobre
las fuentes de esos valores y las consecuencias de actuar según ellos. Tanto el hogar
como la escuela son enormes fuentes de exposición de valores. Si pensamos en lo que
es correcto hacer como aquello que después de reflexionar e investigar consideramos
como lo más adecuado o aquello que más conviene en la situación en la que nos
encontramos, entonces es obvio que la escuela y la familia deberían intentar potenciar el
uso de la investigación y la reflexión en los niños y niñas para que estos puedan decidir
lo que es correcto o no.

3.7.1.-PLAN DE DISCUSION: ¿Nos ayuda la escuela hacer lo que este bien?

1. ¿Aprendes todo sobre lo que está bien de tu familia o aprendes algunas cosas de tu
familia, otras de tus amigos, otras de tus profesores y otras de los libros, películas
y televisión?
2. ¿Existe alguna diferencia entre el tipo de conducta que tu familia espera de ti y el
tipo de conducta que tu escuela espera de ti?
3. ¿Trata tu familia de prepararte para vivir del modo que ellos quieren que vivas,
mientras que la escuela intenta prepararte para vivir del modo que la sociedad
quiere que tú vivas?
4. ¿Intenta tu familia hacerte entender tus responsabilidades personales, mientras que
tu escuela intenta hacerte entender tus responsabilidades como ciudadano?
 68

5. ¿Hay veces en que parece haber un conflicto entre lo que está bien hacer como
persona y lo que está bien hacer como ciudadano?

3.7.2.- EJERCICIO: ¿Nos ayuda la familia a aprender lo que esta bien hacer?
¿Estas o no de acuerdo con los siguientes comentarios sobre cómo las familias nos
ayudan a aprender lo que está bien? Da una razón de tu respuesta.
1. Sara dijo: “Claro que mi familia me ayuda a aprender lo que está bien. Me
ayudan cada noche con las matemáticas.”
2. Greta dijo: “Mi familia nunca me dice lo que está bien hacer, sino que me lo
muestra por el modo en que actúan”.
3. Violeta dijo: “Mi familia me dice; haz como te decimos, no como lo hacemos
nosotros”.
4. Iván dijo: Mi familia me explica las necesidades de la gente, los instintos, las
fuerzas, así que sospecho que eso quiere decir que me están contando que está
bien hacer”.

3.7.3.- PLAN DE DISCUSION: Hacer lo que tienes que hacer

A la hora de saber lo que tenemos que hacer muchas veces nos guiamos por lo que
suponemos que la sociedad o la comunidad en que vivimos consideran que es correcto
hacer. Esta guía de conducta no son normas o reglas formalmente escritas o
institucionalizadas, sino que son modos o formas de actuar implícitas en la misma
conducta social. Es lo que se suele llamar la imposición social.
A continuación presentamos una serie de preguntas para reflexionar sobre los criterios de
nuestro actuar.

1. Cuando estás en una reunión familiar que está comiendo tacos, ¿sientes que tú
también tienes que comerlos?
2. Si todos los amigos de tu pandilla utilizan vaqueros, ¿sientes la necesidad de
llevar vaqueros?
3. ¿La razón de hacer tus deberes es que todo el mundo lo hace?
4. ¿La razón de que vayas vestido es que todo el mundo va vestido?
5. ¿La razón de que duermas por la noche es que todos los demás duermen por la
noche?
6. ¿Cuándo creer que es una buena razón decir: “Porque todo el mundo lo hace”?
7. ¿Cuándo crees que es una pobre razón decir: “Porque todo el mundo lo hace”?
8. Si vivieras en un país en el que las personas se espiaran una a otras e informaran
de lo que veían a la policía, ¿te sentirías obligado a hacer lo mismo?
9. Si vivieras en un país en el que nadie pensara por sí mismo, ¿Crees que seguirías
intentando pensar por ti mismo?
10. ¿En qué circunstancias es buena la exigencia social y en qué circunstancias es
mala?

3.8.- IDEA PRINCIPAL: La coherencia en el actuar.

Se suele entender que dos enunciados son incoherentes, si no pueden ser ambos
verdaderos al mismo tiempo. Dos enunciados son contradictorios si la verdad de uno
implica la falsedad del otro. Por ejemplo, si una persona afirma que es bombero y que
no es bombero, se esta contradiciendo. Por otro lado si afirma que es bombero y policía,
lo que dice es, al menos de entrada incoherente aunque no contradictorio.
Se puede ser incoherente diciendo una cosa y haciendo otra, o pensando una
cosa y haciendo otra. Normalmente no pensamos en la coherencia como algo
 69

perteneciente a la relación de pensamiento y acción, pero no hay nada malo en

preguntarnos si pensamientos y acciones deben también ser coherentes. ¿Por qué? Por
que si nuestras creencias y nuestra conducta son incoherentes, no estamos siendo fieles
a nosotros mismos y nuestra construcción como personas carece de autenticidad.
La coherencia, es una de las exigencias más fundamentales del discurso y la
comunicación humana pues si no suponemos que el otro nos está diciendo lo que piensa
no podríamos escuchar ni confiar en él. Por eso, esperamos de la gente que sea
coherente no sólo por que si no los son, no podemos contar con ellos, sino por que
consideramos que la gente no se engaña a sí misma.

3.8.1.-PLAN DE DISCUSIÓN: Coherencia e Incoherencia.

Examinar si en las siguientes afirmaciones hay incoherencia en ellas; hay que recordar
que son temas para discutir, por lo tanto no vale contestar si o no.
1. “Me encantan los libros, pero nunca encuentro libros que sean interesantes. Por
eso no leo. “
2. “Creo que los programas de televisión son entupidos. Pero hay algo que decir a
su favor: mantienen el interés. Por eso es por lo que siempre los veo.”
3. “Todo lo que dicen los niños son tonterías. Como yo soy un niño, todo lo que
digo es una tontería. Por lo tanto no hagas caso de lo que acabo de decir.”
4. “Creo firmemente que los animales no piensan: son maquinas eso es todo. Por
supuesto que mi perro es excepcional. Es muy obediente, hace todo lo que le
mando, y es muy amable con los niños. Es un perro inteligente, obviamente.”
5. “Odio a los chicos; por eso es por lo que quiero que se sientan mal, pero para
hacer que se sientan mal, tengo que quedar y salir con ellos; por eso es por lo
que salgo tanto con chicos.”
6. “Admiro al señor Gómez por tener tanto éxito, pero odio su prepotencia y su
manera de actuar”.
7. “Comprendo que la leche es muy buena para la salud. Pero los bebes toman
leche, y yo no soy un bebé. ¡No quiero más leche!”

3.8.2.- EJERCICIO: Hallar las incoherencias.

¿Cuáles de los siguientes casos crees que representan incoherencia y cuáles no?
1. Andrés: “De hecho yo nunca tomo prestado nada de nadie, pero si alguien me
presta dinero siempre se lo devuelvo.”
2. Dolores: “Sé bucear, flotar y chapotear, pero no sé nadar.”
3. Bruno: “La razón por la que no me gusta la historia, es por que te proporciona
cantidad de hechos, pero nunca explica nada.”
4. Javier: “Señores y señoras del jurado, si alguno de ustedes vota para condenar
a mi cliente, ese no es un caballero ni una dama.”
5. Paco: “Los médicos tienen razón, estoy enfermo, pero me he sentido mal.”
6. Violeta: “Resulta que soy una niña que busco claramente el éxito. ¿De dónde
ha sacado esta gente que soy ambiciosa?”
7. Ramón: “No me gusta gastar el dinero, por eso no ahorro, para no tener la
tentación de gastarlo”.
8. Javier: “Creo que sufriría mucho si una chica terminara conmigo, por eso
nunca he tenido novia”.

3.9.- IDEA PRINCIPAL: ¿Qué son los ideales?

Hemos hablado ya de creencias, sentimientos y acciones, todo ello en el marco
de una conducta reflexiva y de una interacción entre el pensar y el actuar. En este
 70

momento introducimos el tema de los ideales pues estos se consideran como aquellos
valores o creencias que guían nuestra conducta y que dan sentido a nuestro actuar. Se
suele considerar que los ideales no son reales o están más allá de nuestra realidad actual
y que son aquello que queremos lograr o conseguir, por lo que luchamos, y estamos
dispuestos a sufrir e incluso a morir: son nuestras convicciones últimas.
Por eso cada uno de nosotros, en tanto que persona, somos capaces o deberíamos
de ser capaces de formar un ideal del tipo de persona que queremos ser. Hacemos esto
pensando en todas las cosas que nos gustan en nosotros y en los demás e
imaginándolas perfeccionadas. La adolescencia es un periodo en el que este proceso
se lleva a cabo muy intensamente. Esta proyección de un carácter ideal sirve
consecuentemente como un patrón mediante el cual medir cualquier cosa que pueda
contribuir a la consecución de esta persona ideal. La persona, luego, se inclina a llamar
“bueno” a cualquier cosa que contribuya a conseguir ese ideal y a llamar “no bueno” a
cualquier cosa que sea un obstáculo para esa consecución.
De la misma manera en las sociedades existen ideales de justicia y de libertad,
que son el resultado de la larga experiencia que han tenido lo seres humanos de la
carencia de la libertad y de la carencia de la justicia en sus vidas. Juntas representan el
deseo de una sociedad libre y justa como algo por lo que hay que trabajar.

3.9.1.- EJERCICIO: ideales

En este ejercicio se trata de dibujar líneas para unir cada palabra de la columna
de la izquierda con su correspondiente en la columna de la derecha.
La columna de la izquierda contiene prácticas o actividades de varios tipos. La
columna de la derecha contiene ideales por los que se guían las prácticas o actividades.
Por ejemplo, la práctica de la ciencia es guiada por el ideal de la verdad.
Prácticas
1. arte
2. ley
3. medicina
4. conducta moral
5. hablar y escribir
6. compañerismo
7. exploración
8. experimentación
9. conducta razonable
10. La técnica
Ideales
a. felicidad
b. justicia
c. invención
d. amistad
e. descubrimiento
f. belleza
g. comunicación
h. Salud
i. perfeccionamiento
j. racionalidad

3.9.2.- EJERCICIO: los ideales y la guía de al conducta.

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¿Qué es lo que juega el papel más importante en la guía de tu conducta? He aquí

algunas posibilidades. Tu trabajo consiste en colocarlas en orden de importancia para ti,
dando un “1” a la que pienses que juegue el papel mas importante al guiar tu conducta,
seguida por un “2”, “3”, etc. (Puedes dar el mismo número a más de una alternativa).

a) Mis actitudes
b) Mis ideales
c) Mis aspiraciones
d) Mis deseos
e) Mis apetitos
f) Mis sentimientos
g) Reglas impuestas a mi por otros
h) Leyes
i) Mis intereses
j) Lo que no me gusta
k) Mis preferencias
l) Las tradiciones que acepto
m) Mi inteligencia
n) La lógica
o) La ciencia
p) Las opiniones de mis amigos
q) Las opiniones de mi familia
r) Las opiniones de mis profesor

Después de establecer tu lista, reúnete con un grupo de compañeros y compañeras y

comparen sus listas a ver en qué coinciden y en qué no y cuáles son sus razones o
argumentos.

3.10.- IDEA PRINCIPAL: La libertad.

Hay muchas maneras de tratar el tema de la libertad. No se trata de definir el
concepto de libertad sino de animar a los alumnos y alumnas a ver distintas
interpretaciones y alternativas a los diferentes matices que puede tener la noción de
libertad. El objetivo es ayudarlos a que sus pensamientos sean más maduros y más
reflexivos en este tema tan complejo y delicado. Se suele entender la libertad como
libertad de, es decir como la ausencia de cualquier impedimento para hacer lo que
queramos, o como la posibilidad de no tener obligaciones y hacer lo que nos de la gana.
Este es un concepto negativo de la libertad que puede confundirse o llevarnos a lo que
se llama libertinaje. Aunque sea apropiado en ciertas circunstancias, hay que ayudarlos
a pensar que también hay otras interpretaciones de la libertad: la libertad para hacer, la
libertad para ser productivo, o creativo, o útil. En el primer caso pensamos que somos
libres cuando podemos hacer lo que “queremos” pero eso no nos supone ningún
esfuerzo, compromiso o responsabilidad. En el segundo caso la libertad nace de uno y
de su compromiso para lograr lo que ha elegido. Por otra parte en la libertad de se
entiende que no hay ninguna limitación externa que nos impida ser libres pero aún así
puede que no actuemos libremente. Y en la libertad para la existencia de limitaciones
externas no impide la voluntad o la decisión de actuar libremente, ya que esos límites se
consideran retos que tenemos que superar.

3.10.1.- EJERCICIO: ¿Qué significa la palabra libertad?

I. Discutir el significado de la palabra libre en los siguientes casos:
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1. Un marinero naufrago es arrastrado por las aguas a una pequeña isla desierta del
pacifico. “Bien, dice para sí, soy libre de irme cuando quiera.”
2. Los manifestantes llevan pancartas que dicen: “Liberad a todos los detenidos.”
3. El prisionero salió de la cárcel diciendo: “Hoy soy un hombre libre.”
4. La gente que vive en democracia es gente libre.
5. El paracaidista estableció un récord de caída libre.
6. “No me gustan las rimas”, dijo el poeta. “Prefiero el verso libre.”
7. Las excavadoras dejaron la carretera libre de escombros.
8. “Compré este bolso en Miami”, dijo, “pero libre de impuestos.”
9. Revisamos el edificio de arriba abajo para asegurarnos de que estaba libre de
ratas.
10. El policía dijo: “Puesto que su coche no tuvo nada que ver en el accidente, es
usted libre de irse.”
11. La mano izquierda del prisionero estaba esposada a la del guardián, pero la
cadena la tenia libre.
12. La pelea que se armo en el patio fue una verdadera lucha libre.
13. “Cuando llegues al control de la frontera”, le dijo un espía al otro: “No des libre
información.”
14. Nos gusto mucho su modo de bailar libre y espontáneo.
15. “Pórtate bien en la fiesta”, dijo la madre, “no seáis demasiado libres con la gente
que conoces ahí.”
16. “Por fin”, dijo el padre, “esta casa es mía libre de deudas.”
17. “Cuanto mejor pensemos”, dijo José, “más libres somos de pensar por nosotros
mismos.”
18. En la entrada del cine había un letrero que decía: “Entrada libre para los menores
de 8 años.”
19. “Como llovía no encontré taxi libre.”
20. “Me gusta pasear al aire libre.”

A continuación, hay algunas formas posibles de entender la palabra libre. ¿Puedes

decir que significados de estos corresponde a los casos del ejercicio anterior?
a) Sin impedimento.
b) Capaz, que tiene el poder de hacer algo.
c) Sin obstáculos.
d) No rehabilitado.
e) Que no forma parte de un sistema.
f) Que vive bajo sus propias reglas.
g) Sin obstrucciones.
h) Franco, abierto.
i) Otros…

3.10.2.- PLAN DE DIÁLOGO: La libertad.

¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones? ¿Por qué?

1. Somos libres si nadie nos dice cómo deberíamos vivir.

2. Somos libres si nosotros hacemos y vivimos de acuerdo con nuestras propias
reglas.
3. Somos libres cuando nada obstaculiza lo que queremos hacer.
4. Somos libres si creemos que somos libres.
5. Somos libres cuando podemos hacer lo que creemos que es lo mejor hacer.
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6. Somos libres si tenemos buena salud.

7. Somos libres si somos inteligentes.
8. Somos libres solamente cuando todos son libres.
9. Somos libres solamente si somos nosotros mismos.
10. Somos libres cuando se combinan las afirmaciones anteriores.

3.10.3.- PLAN DE DIÁLOGO: ¿Qué es lo que cuenta: lo que pensamos o lo que

hacemos?
Mucha gente piensa que “No importa lo que decimos o pensamos, que lo
importante es lo que hacemos”. Pero también nos encontramos con personas que creen
que lo realmente importante es que lo que pensamos, decimos o hacemos coincida, haya
coherencia entre el pensar, el decir, y el hacer. Pero no se trata sólo de que haya coherencia
entre las tres actividades, sino de que podamos actuar (ya sea pensando, diciendo o
haciendo) y nuestra forma de ser y de construirnos, es decir nuestra propia vida, sea
coherente y auténtica. Aquí nos encontramos con un tema de gran relevancia en el
momento actual y es el de la libertad. A saber: la libertad de pensamiento, la libertad de
expresión y la libertad de acción, así como las conexiones entre ellas. Son tres libertades
que se invocan continuamente y que a veces se llevan a límites insospechados y se utilizan
como justificaciones o excusas de conductas tal vez extralimitadas o abusivas. De ahí que
es interesante que los alumnos y alumnas reflexionen sobre ellas. Para encauzar esta
discusión le proponemos que trate las siguientes cuestiones sin olvidar que lo importante es
justificar, argumentar las respuestas y poner ejemplos ilustrativos:

1. ¿Crees que puedes tener libertad de pensamiento aunque digas lo que te dicen que
es correcto decir?
2. ¿Crees que puedes tener libertad de pensamiento aunque actúes como te dicen que
hay que actuar?
3. ¿Es posible una completa libertad de expresión cuando nos dicen que hay cosas
que no se pueden decir?
4. ¿Es posible tener libertad de expresión cuando nos dicen lo que hay que pensar y lo
que hay que decir?
5. ¿Crees que puedes tener libertad de acción si no tienes libertad de pensamiento?
6. ¿Es posible la plena libertad de comportamiento cuando nos dicen que hay cosas
que no se pueden hacer?
7. ¿Crees que la libertad de elección depende de lo que puedes elegir o de las
consecuencias de esas elecciones?
8. Si no puedes elegir, ¿puedes actuar libremente?

3.11.- IDEA PRINCIPAL: La libertad y las reglas.

Cuando hablamos de reglas nos referimos a una serie de instrucciones
compartidas y reconocidas socialmente que rigen nuestro comportamiento en los
distintos contextos o ámbitos.
Como sabemos muchas prácticas sociales se han constituido como reglas y esto
nos ayuda a predecir el comportamiento de los demás y a orientar nuestra conducta. Por
ejemplo, si te prestan dinero, la regla es devolverlo y sabes que tienes que hacerlo. Si
compras alguna mercancía, la regla es pagarla. Las reglas una vez que adquieren un
reconocimiento social se constituyen como un código de comportamiento que obliga a
todos los que actúan en ese ámbito. Exactamente igual que si vamos a jugar a un juego,
que es otra clase de práctica social, se espera y tenemos que atenernos a las
instrucciones de juego.
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Los niños y las niñas están acostumbrados a las reglas, tanto por su experiencia
en casa como en el colegio. Hay muchas clases de reglas. Hay reglas dadas o
impuestas (por ejemplo, algunas reglas del colegio), y hay otras que pueden ser
acordadas (por ejemplo, reglas relacionadas con la organización de clase o ciertas reglas
en juegos que nos inventamos). También podemos hablar de reglas que establecemos y
adoptamos por nosotros mismos para simplificar la vida cotidiana, por ejemplo, quien
se ocupa de hacer las tareas de la casa.

3.11.1.- EJERCICIOS: Reglas

¿Estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Si la respuesta es afirmativa, ¿por
qué?, y si es negativa, ¿por qué no?
Si No Por qué
1. Todas las familias tienen las mismas reglas.
2. Sólo los padres establecen reglas.
3. Sólo los adultos pueden romper las reglas.
4. Los niños inventan reglas a veces.
5. Nunca está bien romper una regla.
6. Sólo los padres pueden obligar a cumplir las reglas.
7. Si una persona no desea cumplir una regla, la regla se le aplica igualmente.
8. Si una persona es incapaz de cumplir una regla, la regla no se le aplica.
9. Las reglas familiares siguen siendo las mismas estén o no estén presentes los
adultos.
10. Algunas reglas nos son impuestas por otros.
11. Nosotros imponemos algunas reglas a otros.
12. Nosotros nos imponemos algunas reglas a nosotros mismos.
13. Algunas reglas son inventadas por otros, pero nosotros las aceptamos y nos las
imponemos a nosotros mismos.

3.11.2.- EJERCICIO: Reglas y convivencia.

La clase completa ha sido elegida para hacer un viaje alrededor del mundo. Pero el
avión tiene una avería cuando atraviesa el Pacífico. Hace un aterrizaje forzoso en una
isla desierta. El avión se destroza, toda la clase sobrevive, pero sólo la clase, no los
adultos. Entonces hay que decidir cómo vas a vivir en la isla.
1. ¿Creen que pueden vivir sin reglas?
2. Si se necesitan reglas, ¿quién las establece?
3. Si los que las establecen han de ser seleccionados, ¿Con qué reglas se haría esta
selección?
4. ¿Habría una reunión de la clase para decidir sobre las reglas y los que han de
hacerlas? Si fuera así, ¿cuáles serían las reglas de esta reunión?
5. Antes de decidir las reglas de conducta de la comunidad, ¿no necesitan reglas de
procedimiento?, ¿qué son reglas de procedimiento?
6. ¿Todos tenemos que estar de acuerdo para que las reglas sean efectivas o se lleven
a la práctica?
7. ¿Basta con que la mayoría decida una regla para que ésta sea buena?
8. ¿Pueden existir reglas que sólo beneficien a unos cuantos?
9. ¿Puede una regla que no haga daño a nadie pero que beneficie sólo a unos pocos
ser una buena regla?
10. ¿Es necesario penalizar la ruptura de las reglas? ¿Por qué?
11. ¿Quién decide cómo se penaliza la ruptura de una regla?
12. ¿Se puede cambiar una regla?
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13. ¿Quién o quiénes pueden cambiarla?

3.11.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: Reglas y libertad.

1. Cuando alguien grita: “¡Somos libres!”, ¿qué quiere decir?
2. ¿Somos libres cuando no hay nadie autorizado para decirnos cómo
debiéramos vivir?
3. ¿Somos libres cuando nadie nos dice lo que tenemos que hacer?
4. ¿Somos libres cuando tenemos que establecer nuestras propias reglas?
5. ¿Somos libres si nadie nos impide hacernos algún daño?
6. ¿Seríamos libres si no hubieran leyes que impidan que otras personas nos
hagan daño?
7. ¿Seríamos libres si las leyes se aplicaran solamente a algunas personas,
pero no a todas?
8. Si tú fueras la única persona en el mundo, ¿podrías vivir sin reglas?
9. ¿Es posible que un gran número de personas vivan juntas en el mundo sin
reglas?
 76

BLOQUE 4. EMPATIA Y SENTIR AL OTRO

4.1. IDEA PRINCIPAL: Sentir lo que sienten los demás

En muchas ocasiones, cuando nos ocurre una desgracia o nos pasa algo bueno,
los amigos o conocidos nos dicen que lo sienten o que se alegran. Incluso pueden
llegarnos a decir que pueden ponerse en nuestro lugar porque a ellos o ellas les ha
ocurrido algo similar, algo parecido. Cuando esto ocurre podemos preguntarnos si
realmente esto es así, si realmente la otra persona es capaz de entenderte y de sentir lo
que uno está sintiendo. En este sentido podemos cuestionarnos acerca de si puede estar
segura la otra persona de que el modo en que ella vivió su situación es similar al modo
en que uno está viviendo la suya o de si es posible saber si el modo en que uno se siente
acerca de lo que le está ocurriendo es similar al modo en que otra persona debe sentir
cuando le ocurre algo similar. En definitiva, la cuestión es la de cómo podemos llegar a
saber con exactitud cómo se siente una persona.
Podríamos decir que la capacidad de poder ponerse en el lugar del otro y sentir
lo que está sintiendo el otro se apoya en el llamado razonamiento analógico, pues es éste
el razonamiento el que posibilita la empatía.
El razonamiento analógico, que se basa en las comparaciones, las similitudes, etc.,
consiste fundamentalmente en lograr llegar a una conclusión a partir de la comparación de
dos situaciones que, aunque son distintas, comparten la misma relación o una relación
similar. Así, si queremos entender la relación de poder que se da entre el profesor y el
alumno, sin estar inmersos en el mundo educativo, tal vez podamos basarnos en la relación
existente entre el padre y el hijo, para así ir aproximándonos analógicamente a la nueva
relación. No se trata de que el profesor sea igual que el padre ni que el alumno sea lo
mismo que el hijo, pero tal vez la relación que más se asemeje a la del profesor-alumno,
sea la del padre-hijo y conociendo está última podemos llegar a hacernos una idea de cómo
debe ser la primera. Un ejemplo de una aproximación analógica a lo que es el proceso de
desarrollo de la persona, desde su nacimiento hasta su fallecimiento, es el que se ofrece en
el cuento Las Voces del Agua en dónde, probablemente sus alumnos y alumnas
descubrirán cómo el texto no sólo habla del agua y del río, sino que, de alguna forma, se
está refiriendo a todo el proceso de la vida humana.
Es necesario, por tanto, plantear la importancia del razonamiento analógico y de
sus posibilidades para desarrollar otras habilidades fundamentales, como las de ponerse en
el lugar del otro, asumir las distintas perspectivas, poder razonar moralmente en
situaciones nuevas desde situaciones ya experimentadas, etc. Así, si le pasa algo a una
persona por quien uno se preocupa, quizás el único modo que tenga esa persona para
saber como se siente la otra persona sería la de pensar en una experiencia similar que
uno haya tenido y cómo se sintió en ese momento, para desde allí, intentar comprender
cómo se encuentra o qué siente la otra persona.
Para trabajar este tema, además de los ejercicios y planes de discusión que
presentamos a continuación, es conveniente tener en cuenta las actividades y recursos
que se presentan en el bloque 6.

4.1.1.- EJERCICIO ¿Cómo sabemos cuáles son nuestros sentimientos?

Sentir algo y tener sensaciones no son la misma experiencia. Cuando uno está en
una tormenta, puede sentir frió o la fuerza del viento o la humedad al mojarse o la
oscuridad rota por los relámpagos y todo ello son, simplemente, percepciones o
sensaciones. Pero ante estas sensaciones uno puede experimentar diferentes
sentimientos o emociones, puede sentir miedo o sentir alegría o euforia. Los
sentimientos, por tanto, son la manera en qué vivimos ciertas sensaciones y situaciones
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y dependen, fundamentalmente, de nuestra propia experiencia y del sentido que le

damos, de cómo la interpretamos y el valor que la damos.
A continuación presentamos una lista de diferentes “sentimientos” con algunos
términos explicativos para que los alumnos y alumnas seleccionen el que mejor
representa cada sentimiento y por qué elige dicho término.
1) Cuando se tiene un sentimiento de placer se tiene:
a. una percepción,
b. una sensación,
c. una emoción,
d. una satisfacción,
e. un bienestar.
2) Cuando se tiene un sentimiento de odio se tiene:
a. una sensación,
b. una emoción,
c. un arrebato,
d. un malestar
e. un pensamiento.
3) Cuando se tiene un sentimiento de alegría se tiene:
a. una percepción,
b. una sensación,
c. una emoción,
d. un arrebato,
e. una satisfacción,
f. un bienestar.
4) Cuando se tiene un sentimiento de paz se tiene:
a. una sensación,
b. una emoción,
c. una armonía,
d. una tranquilidad.
5) Cuando se tiene un sentimiento de vergüenza se tiene:
a. una sensación,
b. una emoción,
c. una idea,
d. un malestar,
e. un sofoco.
6) Cuando se tiene un sentimiento de orgullo se tiene:
a. una sensación,
b. una emoción,
c. una satisfacción,
d. una excitación,
e. un entusiasmo,
f. una admiración.
7) Cuando se tiene un sentimiento de amargura se tiene:
a. una percepción,
b. una sensación,
c. una ofuscación,
d. una insatisfacción,
e. un malestar,
f. una repulsión.
8) Cuando se tiene un sentimiento de amistad se tiene:
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a. una percepción,
b. una sensación,
c. una emoción,
d. una satisfacción,
e. un bienestar,
f. una admiración,
g. una excitación.

4.1.2- EJERCICIO: ¿Cómo sabemos lo que sienten los demás?

A continuación presentamos una situación en la que una serie de personajes se
van relacionando e interactúan. El propósito no es sólo contestar las preguntas, sino
justificar las respuestas y compara las mismas.

1) Ana se puso a pelear con su hermano Roberto y le hizo sangrar por la nariz.
¿Crees que Ana sabe como se siente Roberto?
2) Ana se pega contra una puerta en la oscuridad y su nariz sangra. ¿Sabe ahora
cómo se siente Roberto?
3) Un amigo de Roberto, Manuel, se pone a pelear con su hermana María y ésta le
hace sangrar la nariz. ¿Sabe Manuel cómo se siente Roberto?
4) La novia de Roberto, Berta, no se lleva bien con Ana. ¿Crees que ella sabe cómo
se siente Roberto?
5) María es amiga de Ana, ¿Crees que ella puede saber qué siente ella respecto a su
hermano? ¿Cómo puede saberlo?
6) María no es amiga de Ana, pero la conoce, ¿Crees que ella puede saber qué siente
ella respecto a su hermano? ¿Cómo puede saberlo?

4.1.3.- EJERCICIO: Sentir y reconocer el sentimiento de los demás

En las siguientes situaciones, decir lo que la persona piensa o siente:

1. Ayer te regañaron por algo que no hiciste, te quedaste muy fastidiado. Hoy vistes
que Jaime fue regañado por algo que no hizo, ¿Cómo crees que se siente?
2. La semana pasada sacaste insuficiente en el ejercicio de matemáticas. Te sentiste
muy mal, pero sabías que no habías estudiado. Esta mañana Irene saco insuficiente
en el ejercicio de matemáticas. En el recreo te dijo que no había estudiado, ¿Cómo
crees que se siente?
3. Hoy en la clase de gimnasia te las arreglaste para meter 5 canastas. Te sentiste muy
orgulloso. Carolina metió seis, ¿Cómo crees que se sintió?
4. El lunes pasado, tu madre te pidió que fueras a la tienda a comprar algunas cosas. Te
acordaste de todo menos de la leche. Hoy te encuentras con Roberto. Te dice que
vuelve a su casa, de comprarle una cosa a su madre. Mientras hablaba contigo, se
acuerda de que se olvido de los huevos. ¿Cómo crees que se sintió?
5. Esta mañana llegaste tarde a clases. El profesor se molestó y te pidió un recado de
tus padres, pero tú no la trajiste. Te sentiste culpable. Unos minutos mas tarde entro
Carlos. El profesor le pidió una justificación de sus padres por llegar tarde y él no la
tenía, ¿Cómo crees que se sintió?
6. El martes pasado fue el cumpleaños de tu madre. Le compraste seis claveles y se los
pusiste encima de la mesa con una felicitación, para cuando ella llegara del trabajo.
Te sentiste muy feliz cuando ella exclamo: “¡Qué flores tan bonitas! ¡Gracias!
¡Gracias!”. Luego te encontraste con Carlos que venía de entrenar baloncesto. Te
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dice que ayer fue el cumpleaños de su madre y que se le olvido por completo,
¿Cómo crees que se sintió?
7. Carolina es tu mejor amiga. Te prometió ir a ver la última película de La Guerra de
las Galaxias contigo en cuenta la estrenaran. El sábado próximo la estrenan. Llamas
a Carolina y te dice que no puede ir el sábado por que tiene que ir a ver a su abuela,
¿Cómo te sientes tú y cómo crees que se sintió ella?
8. Todos los compañeros de la clase están entusiasmados con la fiesta de cumpleaños
de Gerardo. Han estado hablando de ella toda la semana. El día anterior a la fiesta tu
compañero Manuel, se encuentra mal, por lo que no puede ir a la fiesta, ¿Cómo
crees que se siente?
9. De regreso a casa, te encuentras con tu hermano mayor. Parece haber estado
llorando. Le dices: “¿Qué te pasa?”. Te dice que le han robado la bicicleta, ¿Cómo
crees que se siente?
10. Invitas a tu amiga Lucia a jugar a tu casa. Mientras está allí golpea por accidente un
vaso de cristal labrado de tu madre y lo rompe, ¿Cómo piensas que se siente?

4.1.4.- EJERCICIO: Entender analógicamente

Para trabajar el razonamiento analógico a continuación proponemos un ejercicio en
el que se pide completar las siguientes frases. Primero presentaremos un ejemplo:
1) Estar en un corral de gallinas es como estar en un autobús llena de gente
2) Llegar tarde a la escuela es cómo….
3) Estar perdido en una ciudad extraña es como…
4) Hacer nuevos amigos es como …
5) Para una persona gruesa perder peso es como …
6) Encontrar un manantial en medio de un desierto es como …
7) Perder el dinero es como …
8) Olvidarte los cuadernos y libros al ir a la escuela es como …
9) Pincharse la rueda de un coche es como …
10) Salirte nuevos dientes es como …
11) Nadar en una alberca de agua helada es como …
12) Enfadarte con tu mejor amigo es como …

4.2.- IDEAL PRINCIPAL: Ponerse en el lugar del otro y la empatía

Ponerse en lugar del otro, asumiendo distintos papeles y siendo capaz de mirar la
realidad desde distintas perspectivas, y desarrollar la capacidad de la empatía son,
probablemente, la mejor manera no sólo de poder conocer lo que los otros creen y valoran,
sino también de sentirlo y, por lo tanto, de apreciarlo y valorarlo. En este sentido, la
imaginación y la capacidad de interpretar o traducir las diferentes perspectivas y
situaciones son condiciones inexcusables para lograr realizar tal proceso. Sin imaginación
para ver las cosas de otra manera y sin la habilidad de interpretar lo que el otro dice, lo que
opina y defiende, difícilmente se podrá dialogar y entenderse.
Tener una buena capacidad empática favorece, indudablemente, la relación y la
comprensión de la realidad de los demás, de su problemática y permite una mejor
apreciación de su conducta, de las causas de su comportamiento, etc.
Pero la empatía exige como condición primera el tomar conciencia de las
propias emociones y sentimientos. Para intentar saber lo que siente el otro, se debe
empezar por saber que siente uno mismo.
Así, para comprender lo más correctamente lo que se quiere comunicar hay que
tener en cuenta una multiplicidad de aspectos, como los mensajes no verbales, la
mirada, los gestos, las posturas, etc., y no solamente lo que oralmente dice la otra
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persona. Si, como plantea Carl Rogers, la empatía es la capacidad de captar el mundo
interno de la otra persona (lo que piensa y siente) y de experimentarlo uno mismo, es
decir, sentir y pensar como si uno fuera el otro, sin ser el otro, es evidente que es
necesario desarrollar unas habilidades y destrezas determinadas, tales como la escucha,
la interpretación, el manejo de sentimientos, el tener en cuenta diferentes perspectivas,
etc. Todo ello es vital que sea trabajado y desarrollado tanto en los niños y niñas como
en el propio maestro o maestra. Así, en los cuentos que se presentan nos encontramos
con un sinfín de situaciones en los que los distintos personajes se enfrentan con
acontecimientos y escenarios en los que necesitan no sólo mirar el mundo desde su
propia mirada, sino desde la del otro. Por ejemplo, en La promesa el hombre se pone en
el lugar tanto del jaguar como de los distintos elementos a quienes pide ayuda y en Las
Voces del agua el narrador se pone en la piel de Tales de Mileto y mira al rió desde la
mirada del filósofo presocrático y nos permite apreciar como se debió sentir éste ante
las burlas de sus conciudadanos. Por último, en El Cerro de los Monos el joven le dice
a su abuelo que él quisiera entender lo que le cuenta, pero… le cuesta, no puede ver las
cosas como las ve su abuelo, le es difícil ponerse en el lugar del abuelo llegando
incluso, ante los comentarios de éste, a decirle que sí, pero póngase en mi lugar, ¿Para
que pensar en cosas que no tienen sentido?. Todas éstas son buenas oportunidades para
poder trabajar con los alumnos y alumnas la empatía y la capacidad de ponerse en el
lugar del otro. A continuación presentamos una serie de ejercicios y actividades que
pueden ayudar a ello.

4.2.1.- EJERCICIO: Ponerse en el lugar del otro.

Preguntar a los alumnos y alumnas las siguientes cuestiones, recordando que no basta
con responder, sino que hay que justificar y argumentar la respuesta:

1) Tú te sueles sentar al final de clase y vas un poco rezagado, Pedro se sienta delante y
saca buenas notas. ¿Crees que si te sentaras en clase en el mismo lugar de Pedro
aprenderías lo mismo que él?
2) A ti te gusta llevar la misma ropa que a Roberto, un compañero de tu clase, y él está
siempre muy orgulloso de cómo viste, ¿significa eso que tu también tienes que estar
muy orgulloso de cómo vistes tú?
3) Pedro siempre se burla de la manera de vestir de Roberto, ¿crees que también se
burla de la manera en que tú vistes?
4) A ti te molesta mucho que Pedro se burle de Roberto, ¿eso quiere decir que a
Roberto le tiene que molestar?
5) Tu mejor amigo se ha roto la mano y no puede jugar al básquetbol, a ti nunca te ha
pasado, pero si te has doblado el tobillo, ¿crees que entiendes como tiene que estar?
6) Un hermano tuyo se ha quedado sin trabajo y está muy disgustado. Además hoy han
empezado las vacaciones y tú no tienes clase. ¿Crees que tu hermano y tu sentís lo
mismo?
7) Manuel a veces falta a clase porque tiene que quedarse en casa cuidando de su
madre enferma y el profesor le regaña. Tú también has tenido que faltar a veces a
clase para ayudar a tu padre con su trabajo, ¿qué sientes cuando ves al profesor
regañar a Manuel? ¿Cómo crees que siente Manuel?
8) Hay un chico que te gusta mucho y cuando te quedas mirándolo sientes que todo es
maravilloso y estás muy contento. María, cuando mira a ese chico, también parece
que está muy contenta, ¿quiere eso decir que a ella también le gusta ese chico?
9) José siempre está muy serio y nunca ríe. Tú, cuando las cosas te salen mal y te
equivocas, te pones muy serio, ¿crees que a José le pasa lo mismo?
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10) María es una chica muy alegre y ría mucho. Tú, cuando estás feliz, ríes mucho,
¿crees que María es feliz?
11) Cuando ves a alguien que actúa como tú, ¿lo hace cuando le pasa algo parecido a
lo que a ti te ha pasado?, ¿crees que puedes saber lo que está sintiendo y pensando?
12) Cuando ves a alguien a quien le pasa algo que a ti nunca te ha pasado lo mismo,
pero si a alguien que conoces y te ha contado lo que sentía y pensaba, ¿crees que
puedes imaginarte lo que está sintiendo y pensando?
13) ¿Es lo mismo saber lo que uno siente o piensa, que imaginárselo?
14) ¿Puedes imaginarte cómo está una persona aunque nunca te haya pasado lo que a
ella le está pasando?

4.2.2.- EJERCICIO: Ponerse en el lugar del otro y trabajando la empatía.

En las siguientes situaciones intenta decir lo que crees que siente o piensa esa
persona y explica por qué lo crees.

9) A ti te han regañado alguna vez por algo que tú no hiciste. Hoy has visto como a
Jaime le estaban regañando por algo que sabes que él no ha hecho, ¿Cómo crees
que él se tiene que sentir?
10) Hoy, en el receso, jugando al baloncesto has metido varias canastas y estás muy
contento. Después, en clase, Juan te ha contado que jugando al fútbol ha metido dos
goles, ¿cómo crees que se siente él?
11) La semana pasada reprobaste un examen porque no lo habías estudiado y te sentiste
muy mal. Hoy Marta te ha contado que, después de haber estudiado mucho, la
profesora le ha reprobado el examen, ¿cómo crees que ella se siente?
12) Hoy es el día de las madres y tú le has comprado un ramo de rosas muy bonito y
estás feliz. Camino de casa para dárselo a tu madre, te encuentras con Roberto que
viene de jugar al fútbol muy contento. Al hablar contigo se da cuenta de que se ha
olvidado de que hoy es el día de las madres y no le ha comprado nada. ¿Cómo crees
que se encuentra? ¿cómo te sentirías tú? ¿qué crees que siente él?
13) Invitas a tu amiga María a casa y jugando en la cocina tira la olla con toda la
comida, ¿Cómo crees que ella se tiene que sentir?
14) Tú tenías un perrito muy lindo que un día enfermó y se murió. Hoy te has
encontrado con tu amigo Pedro que te pide ayuda para encontrar a su gatito que se
ha perdido en el campo, ¿qué crees que él siente? ¿crees que está preocupado?
15) Te encuentras a un compañero de clase y te cuenta que ha perdido el dinero que le
dio su padre para comprarse unos cuadernos y un lápiz, ¿qué crees que siente?
¿crees que estará igual de preocupado que Pedro por su gatito perdido?
16) Mañana son las fiestas de la comunidad y Manuel está enfermo y se va tener que
quedar en cama, ¿cómo crees que se siente él?

4.2.3.-PLAN DE DISCUSIÓN: Ponerse en el lugar del otro y trabajar la empatía.

Plantee a sus alumnos y alumnas las siguientes cuestiones buscando abrir y
construir un debate o discusión filosófica acerca de la empatía y la capacidad de ponerse
en el lugar del otro o sentir lo que el otro puede estar sintiendo.

1) Cuando vas al colegio y no has estudiado y sabes que va a haber un examen, ¿cómo
te encuentras? ¿te preocupa el que te reprueben en el colegio? ¿Por qué?
2) Cuando empiezan las vacaciones, ¿te sientes bien, te alegras y estás contento?
3) Si van a empezar las vacaciones y te pones enfermo, ¿cómo crees que te sentirías?
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4) Sabes que un compañero del colegio no ha podido estudiar y hoy hay un examen,
¿crees que estará preocupado?
5) Hoy en el colegio hay un partido muy importante y sabes que Manuel, un
compañero del colegio le gusta mucho jugar al fútbol, no va a poder jugar porque
está enfermo, ¿cómo crees que se sentirá Manuel? ¿por qué crees que sentirá así?
6) Si tú sabes que a Manuel le gusta mucho el fútbol y a ti el básquetbol, ¿no poder
jugar al fútbol le molesta tanto a Manuel como a ti no poder jugar al básquetbol?
7) A ti te desagrada y no te gusta mojarte con la lluvia y, cuando te mojas, te sientes
muy mal. A Roberto le desagrada tener que ir a la escuela, ¿crees que se siente mal
cada vez que tiene que ir a la escuela? ¿crees que son situaciones parecidas?
8) Si son situaciones parecidas, ¿crees que puedes imaginarte como se siente Roberto
aunque a ti te guste ir a la escuela?

4.2.4.- EJERCICIO: Ponerse en el lugar del otro.

A veces nos ponemos en el lugar del otro y nos preguntamos cómo nos sentiríamos
si fuéramos esa otra persona. A veces nos creemos que es esto lo que hemos hecho, pero
en realidad no ha sido así.
En los siguientes casos, cada persona afirma haberse puesto en el lugar de otra. Se
nos pregunta si estamos de acuerdo en que ha sido así, o si no estamos de acuerdo y por
qué.

1. Sonia: “Desde que Margarita y yo nos intercambiamos de lugar en clase, entiendo lo

que siente respecto a la clase de matemáticas.”
2. Luisa: “Margarita y yo nos vestíamos de forma parecida, así que ella debe sentir lo
mismo que yo con respecto a la ropa.”
3. Pedro: “Se lo que Margarita siente por mi, le gusto muchísimo. Después de todo, yo
soy muy guapo, y si yo estuviera en su pellejo ¡sentiría lo mismo!”
4. Jorge: “Me encanta hacer reír a Margarita, y siempre que Margarita se ríe, se ríe
Martha, así que ésta debe sentir hacia Margarita lo mismo que yo.”
5. Alberto: “Una vez le di la mano a Margarita. Yo se la estreche fuerte, y ella a mí
también. Esto me dijo mucho sobre lo que siente.”
6. Laura: “Una vez vi a Jacobo, riéndose del modo de vestir de Luisa, me sentí mal por
Luisa, por que pudo haberse reído de cualquiera de nosotras.”

4.3.- IDEA PRINCIPAL: Intención

Como vemos, ponerse en el lugar del otro o sentir lo que el otro está sintiendo es
fundamental para poder juzgar la actuación de los demás y poder valorarlas. Otro tanto
ocurre con las intenciones. Los chicos pueden utilizar expresiones como “que no
quería”, “no tenía intención”, “no pretendía” y otras similares. Todas ellas vienen a
significar lo mismo: haber querido o tener la voluntad de hacer o no tenerla.
Sin saber la intención que anima la actuación de una persona es difícil poder
juzgarla y muchas veces intentamos justificar nuestros errores o malas actuaciones
alegando que no era nuestra intención. En el cuento La promesa el jaguar justifica su
incumplimiento de la misma al aducir que cuando la hizo estuvo obligado por las
circunstancias, pero que no tenía la intención de cumplirla. Del mismo modo el hombre
no recibe ayuda porque las acciones de los hombres con respecto a la naturaleza son,
habitualmente, malas, cuando, al parecer, no tienen tales intenciones.
Se debe distinguir, por tanto, entre tener la intención de realizar una acción
destructiva y tener la intención de realizar una acción constructiva. Por ejemplo, está
mal pegar fuego a la casa del vecino; por lo tanto, es una prueba de mala voluntad el
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que tú intentaras quemar su casa. Del mismo modo, la policía no puede detener porque
pases por delante del banco; sin embargo, si no dejas de pasar por delante del banco y la
policía empieza a sospechar y encuentra pistola y los planos del banco en tu coche, es
muy probable que consideren que tienes pruebas de que tú intentabas cometer un
crimen, incluso aunque todavía no lo hayas cometido. Si está atento a lo que dicen los
alumnos y alumnas sobre lo que ellos y ellas pretenden hacer, o sobre si hacen las cosas
a propósito, notará que los niños mismos son conscientes plenamente de que algunas de
sus acciones pueden ir o no ir acompañadas de intención.
Por otra parte, tener la intención supone tener el propósito y nos indica la
finalidad de nuestras acciones, el sentido de las mismas, el por qué de nuestro actuar.
Así, en Las Voces del Agua, se nos dice que el sabio Tales, siendo tan inteligente y listo
para hacer negocios, no era rico, porque no era su propósito, su intención no era
hacerse rico sino mostrar la utilidad de su conocimiento y demostrar que la sabiduría no
es algo trivial sino algo necesario para el ser humano. Por otra parte, en el Cerro de los
Monos, cuando el viejo nos cuenta la historia del cazador, nos dice que éste prometió
pedir permiso para cazar pero que, más tarde, el cansancio lo dominó y se durmió y se
olvido de su promesa. La cuestión es que, aunque tenía la intención de rezar y pedir
permiso, por el cansancio se le olvido. También el viejo nos dice que las cosas no se
hacen nada más por hacer, sino que debe de haber una razón, es decir, que hay un
motivo o que se hacen con una intención determinada, como cuando lo llevó al Cerro
para explicarle el significado de la historia. Nos presenta, así, la importancia de
preguntarnos acerca de las intenciones que determinan nuestras acciones. Veamos una
serie de actividades para poder ir tratando estas cuestiones.

4.3.1- PLAN DE DISCUSIÓN: Tener o no tener la intención.

Discutir las siguientes situaciones e intentar aclarar qué se entiende por intención
y cuáles son las relaciones que se dan entre tener intención, planear, querer hacer, tener
el propósito de, etc.
1) Si te quedas dormido y no vas al colegio, ¿Eso significa que tenías la
intención de quedarte dormido? A pesar de ello, ¿Podías tener la
intención de ir al Colegio?
2) Si pones el despertador para despertarte, pero éste se estropea y no te
despiertas y no vas al colegio, ¿Significa que, aunque no lo hicieras,
tenías la intención de despertarte e ir al colegio?
3) Si se te olvida poner el despertador o encargar a alguien que te despierte,
¿Significa que no tenías la intención de despertarte?
4) Si alguien te invita a jugar un partido de fútbol, ¿Significa que quiere que
juegues con él al fútbol o que tiene la intención de jugar contigo al
fútbol?
5) Si aceptas, pero te olvidas de llevar zapatos y ropa deportivos, ¿Significa
que quieres pero no tienes la intención de jugar? O ¿Significa que tienes
la intención pero no lo planeaste bien?
6) Si jugando al fútbol golpeas a propósito el balón y das a una ventana
rompiéndola, ¿Significa eso que golpeaste a propósito con la intención
de romper la ventana?
7) Si te pones enfermo y no puedes hacer los deberes o tareas escolares,
¿Significa que tienes la intención de hacer los deberes pero no pudiste
por ponerte enfermo? O ¿Significa que no tenías la intención y por eso te
pusiste enfermo?
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8) Si quieres hacer los deberes o tareas escolares pero no puedes hacerlas

porque te olvidaste los cuadernos o libros en la escuela, ¿Significa que
tienes la intención pero no pudiste? O ¿Significa que tienes la intención
pero no lo planeaste bien? ¿Significa esto que te olvidaste a propósito de
los libros y cuadernos?
9) Si quieres ir al cine con tus amigos pero no puedes porque no tienes
dinero, ¿Significa que deseas ir al cine pero no puedes? O ¿Significa que
tienes la intención pero no lo planeaste bien? O ¿Significa que no tenías
la intención y por eso no lo planeaste bien?
10) Si vas al cine pero llegas tarde y no te dejan pasar, ¿Significa que tienes
la intención pero no lo planeaste bien? O ¿Significa que no tenías la
intención y por eso llegaste tarde a propósito? O ¿Significa que tienes la
intención pero no lo deseas?
11) Si vas al cine pero han suspendido la sesión o el pase ¿Significa que
tienes la intención pero no puedes ver la película?
12) Si deseamos algo, ¿Significa que tenemos la intención de hacerlo o
significa que queremos hacerlo?
13) Si deseamos algo y no hacemos nada por conseguirlo, ¿Realmente
tenemos la intención de hacerlo o el propósito de conseguirlo? O
¿Simplemente deseamos algo pero no tenemos la intención de lograrlo?
14) Si un amigo nos ha hecho daño y tenemos el deseo de vengarnos,
¿Tenemos la intención de hacerle daño o de que le ocurra algo malo?
15) Si no le hacemos nada, ¿Seguimos teniendo el deseo? Si no le hacemos
nada pero le ocurre una desgracia, ¿Le ocurre a propósito porque lo
deseábamos?
16) ¿Existe alguna diferencia entre tus intenciones y tus planes?
17) ¿Existe alguna diferencia entre tus intenciones y tus propósitos?
18) ¿Existe alguna diferencia entre tus intenciones y tus deseos?

4.3.2.-PLAN DE DISCUSIÓN: Hacer cosas accidentalmente o a propósito

Las personas solemos apelar con frecuencia a la distinción entre hacer las cosas “a
propósito” o “accidentalmente”. A menudo nos excusamos de los errores cometidos
apelando a que no se hizo “a propósito”, que no fue hecho intencionadamente o que fue
un accidente. Para poder comprender mejor la importancia de conocer las intenciones
de cada uno y el papel que juegan las mismas en la valoración de las conductas es
interesante detenerse en la cuestión de las acciones realizadas “accidentalmente” o “a
propósito”

1) Algunas veces se escucha decir que “el gato rompió la lámpara por accidente”
¿Qué quiere decir? ¿Significa que no lo hizo a propósito?
2) ¿Hacen siempre los animales las cosas por accidente?
3) ¿Pueden los animales actuar “a propósito” o con la intención de hacer algo?
4) ¿Hace la gente siempre las cosas accidentalmente?
5) ¿Hace la gente las cosas a propósito?
6) Algunas veces una persona acusa a otra diciendo: “Lo hiciste a propósito.” ¿Qué
quiere decir con eso?
7) Algunas veces una persona se defiende de la acusación que le hace otra persona
diciendo: “fue un accidente” ¿Qué quiere decir con eso?
8) ¿Puede alguien tener un accidente a propósito?
9) ¿Puede alguien hacer accidentalmente algo que pretendía hacer
 85

intencionadamente?

4.3.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: Conocer las intensiones de los demás.

Plantee a sus alumnos y alumnas las siguientes cuestiones y vaya explorando las
respuestas para ir construyendo una noción más completa del tema.

1. ¿Tienen intenciones los animales? Por ejemplo, cuando un perro o un gato arañan la
puerta, o cuando persiguen a otro perro o gato, ¿se puede decir entonces que tienen
intenciones?
2. ¿Puede tener una semilla la intención de llegar a ser una planta?
3. Las personas, ¿Hacemos todo lo que hacemos con intención y a propósito o a veces
no sabemos por qué hacemos las cosas?
4. ¿Hay personas cuyas intenciones son siempre muy claras?
5. ¿Podrías gastar intencionadamente o a propósito una broma pesada a alguien y no
querer hacerle daño?
6. Si hiciste algo sin intención y resulta que produces un gran beneficio a alguna
persona, ¿Será que has hecho una buena acción y que puedes atribuirte algún
mérito?
7. ¿Hay compañeros de tu clase que suelen parecer muy buenos e inocentes, pero que
en realidad tiene muy malas intenciones?
8. ¿Hay compañeros de tu clase que parecen tener malas intenciones, pero que en
realidad son bastante buenas personas?
9. ¿Hay ocasiones en que queremos ayudar a alguien y sin embargo le hacemos daño?
10. ¿Hay ocasiones en que queremos hacer daño a alguien y sin embargo le ayudamos o
beneficiamos?
11. ¿Qué es peor, causar un mal sin tener la intención de causarlo o tener la intención y
planear una mala acción y que salga mal y causes un beneficio?
12. ¿Qué son más importantes, las intenciones o las consecuencias de nuestros actos?

4.3.4.-PLAN DE DISCUSION: Las intenciones y la responsabilidad del acto.

Plantee estas cuestiones para ir reflexionando sobre la relación entre la intención
de nuestros actos y la responsabilidad del acto realizado.
1) ¿Crees que hay personas a las que se les ve venir y se nota sus intenciones con
mucha claridad?
2) Si algo que haces tiene consecuencias no intencionadas, ¿eres responsable de
ello? (por ejemplo, si dejas prendida una veladora y te olvidas de ella quemando
la casa sin tener intención de hacerlo)
3) Si las consecuencias son malas, a pesar de que tú no intentaste hacer daño, ¿eres
responsable del daño hecho?
4) Si, por el contrario, haces algo sin ninguna intención y produces un beneficio o
ayudas a alguna persona, ¿podrías decir que eres el responsable de ese beneficio
o ayuda?
5) ¿Crees que los demás pueden tener a veces dificultades para comprender cuáles
son tus responsabilidades?
6) ¿Crees que a veces es difícil comprender cuáles son las responsabilidades de los
demás?
7) ¿Encuentras difícil a veces el averiguar cuál es la responsabilidad de cada uno?

4.3.5.- PLAN DE DISCUSIÓN: Malas intenciones.

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Discutir acerca de sí, en los casos siguientes, se cree que se ofrecen ejemplos de
actos realizados con mala intención.

1. Pilar siente predilección por ver las ruedas de los coches pinchadas, por eso está
siempre poniendo grandes tachuelas en la calle delante de su casa.
2. Juan Carlos sabe que Marta está intentando dejar de fumar así que se fuma todos
los cigarrillos de ella.
3. Berta se ha puesto a dieta y ha perdido varios kilos, en recompensa su compañera
de clase Ana le ha regalado una bolsa de dulces.
4. Elisa cree que su hermano pequeño no tiene el suficiente hierro en su dieta, por lo
que decide ponerle clavos y tachuelas pequeñas en la comida.
5. Esteban sabía que a su hermana le gustaba ir a pescar en verano y le regaló un
frasco de gusanos vivos para el anzuelo en Navidad.
6. Roberto vio que a Manuel le iba a atropellar un coche así que le empujó y éste
calló al suelo.
7. Antonio no ha estudiado la lección y en el examen está copiando de su compañero
Pedro y éste avisa al profesor.
8. Lucia, la novia de Antonio, está tonteando y coqueteando con Pedro, así que
María, que odiaba a Lucia, se lo contó a Antonio.
9. El dueño de los abarrotes es un abusivo, así que cuando el otro día le estaban
robando en la tienda yo no avisé a la policía.
10. En la tienda de abarrotes se equivocaron en el cambio y me devolvieron más de la
cuenta, pero como son abusivos, no dije nada.

4.4.- IDEA PRINCIPAL: La soledad y la tristeza.

El tema de la soledad es, hoy en día, una de las cuestiones más centrales en
nuestro proceso de construcción de la identidad y también la más compleja. Uno puede
tener la tentación de considerar la soledad como algo negativo, como aislamiento y
abandono, pero no siempre es así. Es más, un cierto grado de soledad, en determinados
momentos, es necesario para poder construirse autónoma y auténticamente. Esto es así
porque vivimos en un mundo en el que lo público es, cada vez, más avasallador, más
desmedido y lo intimo se rinde. Los medios de comunicación invaden cada vez más
todos los rincones de nuestra vida y de nuestra casa y es más difícil mantener cierto
grado de privacidad o de intimidad.
Así, la soledad puede ser física, como cuando necesitamos estar “solos” en el
sentido de que no queremos ver a nadie y queremos poder encontrarnos con nosotros
mismos, pero también podemos sentirnos solos estando rodeados de personas, podemos
sentirnos abandonados. Podemos sentirnos solos también cuando tenemos un problema
y no encontramos alguien que nos comprenda. Esta es la situación que se nos presenta
en La Promesa en la que el hombre se siente abandonado y rechazado por los elementos
de la naturaleza o en Las Voces del Agua cuando Tales siente que sus conciudadanos no
le comprenden y se burlan de él por ser distinto, por querer cuestionar las cosas y
preguntarse por el sentido de la vida. Actitud similar a la que encontramos en El Cerro
de los Monos en el que el viejo se siente incomprendido por su nieto y siente como cada
vez hay un mayor aislamiento generacional, una mayor soledad en los ancianos.
En este sentido, vemos cómo es cierto que las relaciones con los demás no son
siempre fáciles y se nos hace difícil tanto hacernos entender como entender a los demás
y puede que incluso en algún momento pensemos que estaríamos mejor “solos”. Por eso
a veces escuchamos e incluso pensamos aquello de “mejor solos que mal acompañados”
porque pensamos que estando solos, al menos, nos liberamos de los problemas y las
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dificultades. Claro que, no es fácil hacer desaparecer a los demás con los que
convivimos puede que, incluso estando físicamente solos, nos sintamos acompañados
por ellos, y les escuchemos decirnos cosas, en nuestro interior, cosas que nos gustan o
también otras que nos hacen sentir mal.
Como se ve, la soledad no es simplemente “a solas” y, a veces, puede ser
necesaria y deseable y otras, en cambio, puede ser una carga difícil de llevar y de
soportar.

4.4.1.- ACTIVIDAD: Estar solo o sentirse solo.

Planteé a sus alumnos y alumnas que piensen en situaciones en las que se han
sentido solos o solas, pero en los dos casos que han señalado, en el caso en el que esa
soledad ayude en algo o haga sentirse bien y en el caso en el que no fue una situación en
la que se encontraban a gusto. Pídales que describan las dos situaciones y expliquen
cómo se sentían, por qué tomaron esa decisión, qué es lo que necesitaban y cuáles
fueron las consecuencias de todo ello.
Luego que lo compartan con sus compañeros y compañeras y piensen en las
situaciones que se cuentan y en las similitudes y diferencias que se dan entre todas.
Después de esta actividad, pídales que piensen en qué cosas pueden hacer o les
gustaría hacer cuando estén solos o solas y qué otras hacen cuando están con más gente.
A continuación le presentamos algunas cuestiones que pueden ser útiles para
organizar y dirigir la discusión filosófica:

1) ¿Crees que lo que haces en privado no lo podrías hacer en público? ¿Por

qué?
2) ¿Crees que las cosas que haces con otros no podrías hacerlo estando solo
o sola? ¿Por qué?
3) ¿Hay cosas que haces en privado pero te gustaría hacer en público?
4) ¿Hay cosas que están bien hacerlas en privado pero no en público?
5) ¿Crees que las reglas que rigen en el comportamiento público deben o no
deben regir tu comportamiento en tu ámbito privado? ¿Por qué?
6) ¿Crees que hay cosas que no puedes o no quieres compartir con nadie?
¿Por qué?
7) ¿Es lo mismo la soledad que la privacidad o la intimidad?
8) ¿Es lo mismo estar solo que estar aislado o abandonado?

4.4.2.- PLAN DE DIALOGO: Estar solo y buscar la soledad.

Para profundizar en el tema de la soledad a continuación le proponemos una
serie de cuestiones para plantear a sus alumnos y alumnas y poder construir una
discusión sobre el tema;

1) ¿Hay momentos en los que quieres estar solo?

2) ¿Es “querer estar solo” lo mismo que “querer tener privacidad”?
3) ¿Es posible que podrías querer mucho a otras personas, y sin embargo querer
estar solo?
4) ¿Es posible que podrías no querer mucho a otras personas, y sin embargo no
querer estar solo?
5) ¿Es posible que algunas personas quieran estar solas porque quieren llorar?
6) ¿Es posible que algunas personas quieran estar solas porque quieren reírse o
estar felices?
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7) ¿Es posible que algunas personas quieran estar solas porque pueden pensar
mejor cuando están solas?
8) ¿Es posible que algunas personas quieran estar con otros porque pueden pensar
mejor que cuando pueden dialogar de sus ideas con otros?
9) ¿Qué es lo peor de estar solo?
10) ¿Qué es lo mejor de estar solo?

4.4.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: Estar triste.

A veces confundimos la soledad con la tristeza, pero no siempre estar solo significa
estar triste. A continuación proponemos unas cuestiones para reflexionar sobre la
tristeza.
1) Si te ponen mala calificación en la escuela, ¿Te sientes triste o te sientes
preocupado?
2) Si pierdes jugando un partido de fútbol, ¿Cómo te sientes? ¿Te enfadas o te
entristeces?
3) Si deseas algo y no lo consigues, ¿Te alegras o te sientes triste?
4) Si alguien te importa y tiene problemas, ¿Cómo te sientes?
5) Por ejemplo, si un amigo se pone muy enfermo ¿Te sientes triste o te sientes
preocupado?
6) ¿Puedes sentirte preocupado y no sentirte triste?
7) ¿Puedes sentirte triste y no preocupado?
8) Si tus padres te han regalado algo muy bonito y que te gusta mucho y tu lo
pierdes, ¿Cómo te sientes, triste o preocupado? O ¿te sientes triste y preocupado
al mismo tiempo?
9) Si tus padres te han regalado algo que a ti no te gusta mucho y tú lo pierdes,
¿Cómo te sientes, triste o preocupado? O ¿Te da igual?
10) Si te da igual, ¿Puedes estar preocupado por lo que digan, pero no triste por
haberlo perdido?
11) Si llegas a casa y no encuentras a nadie, ¿Te sientes triste?
12) Si no quieres ver a nadie y llegas casa y no hay nadie, ¿Te alegras o te sientes
triste?
13) Si tu mejor amigo se enfada contigo, ¿Cómo te sientes?
14) Si tú te enfadas con tu mejor amigo, ¿Cómo te sientes?
15) Cuando las cosas no salen como tú quieres ¿Cómo te sientes? ¿Te sientes triste o
te enfadas o ambas cosas a la vez?
16) ¿Hay veces en que no puedes evitar sentirte triste?
17) Si estás triste, ¿Crees que puedes hacer algo para dejar de estarlo?
18) ¿Crees que es malo sentirse triste?
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BLOQUE 5. LAS RELACIONES CON EL OTRO

5.1.- IDEAL PRINCIPAL: Pidiendo ayuda

Uno de los temas centrales que se plantea en el cuento de la Promesa es el de la
ayuda. El hombre ayuda al jaguar a salir de la trampa y luego es retenido por éste para
comérselo más tarde. En esta situación es el hombre quién se ve en la necesidad de
pedir ayuda a los elementos que le rodean y sólo recibe ayuda del conejo. De la misma
manera, en Las Voces del Agua vemos como el sabio utiliza sus conocimientos para
hacerse rico con los molinos, pero que plantea que no quiere usar sus conocimientos
para hacerse rico, sino para ayudar a la gente. La cuestión de ayudar y recibir ayuda es
importante para la construcción de la propia identidad, pues a veces no tenemos claro
quién merece recibir nuestra ayuda y quién no o, por otro lado, cuándo pedirla, a quién
y qué supone pedirla. A veces no nos atrevemos a pedir ayuda pues pensamos que eso
nos hace aparecer como más débiles o como fracasados. Otras veces no intentamos
resolver los problemas apelando a nuestras propias energías y capacidades y acudimos a
otros para resolver nuestros problemas, relegando así nuestra responsabilidad y nuestra
tarea de construirnos en otras personas. De ahí que es interesante que con sus alumnos y
alumnas trate de estas cuestiones y les ayude a clarificarse sobre el tema.

5.1.1- PLAN DE DISCUSIÓN: Aceptando y pidiendo ayuda

¿A quién ayudarías? ¿De quién aceptarías ayuda?
1. ¿Debes ayudar a un compañero del curso a pensar en un tema para una obra?
2. ¿Debes dejar a otro alumno copiar tu tarea?
3. ¿Debes dejar a otra persona ver la obra que estás escribiendo?
4. ¿Debes explicar a un compañero del curso cómo hacer una tarea?
5. Si tu mejor amigo quiere copiar las respuestas de tu hoja, ¿debes dejarlo hacer?
6. Si tu abuelita te ha regalado seis recortes para tu composición, y tú solo necesitas
cuatro, ¿debes regalar los otros dos a tus amigos?
7. Tienes que reunir artículos del diario y tu mamá te da diez. ¿Debe aceptar esa
ayuda de tu mamá?
8. Tienes un talonario de 50 números que debes vender para una rifa en la escuela.
Tu tía vende 25 números por ti a sus compañeros de trabajo. ¿Debes aceptar esa
ayuda de tu tía?

5.1.2.-PLAN DE DISCUSION: Necesitar ayuda

Hay un viejo refrán que dice que la mejor manera de entablar una amistad es
pedir un favor. Y el hecho de expresar, de uno u otro modo, que «necesito tu ayuda»,
puede ser el comienzo de una confianza mutua que contribuirá a un real sentimiento de
formar parte de una misma de comunidad.

1) ¿Alguna vez te has encontrado en una situación en lo cual te has sentido

indefenso?
2) ¿Crees que, en general, las niñas están más indefensas que los niños?
3) ¿Hay algunas situaciones en que las niñas son más desvalidas que los niños, y
otras en que los niños están más indefensos que las niñas?
4) ¿Crees que, en general, los jóvenes están más indefensos que los adultos?
5) ¿Hay algunas situaciones en que los jóvenes están más indefensos que los
adultos, y otras en que los adultos están más indefensos que los jóvenes?
6) ¿Sucede a veces que los adultos necesitan la ayuda de los niños?
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5.2.- IDEA PRINCIPAL La venganza

En la Promesa la excusa que pone el jaguar para no cumplir su promesa es que
la trampa en que cayó fue puesta por los humanos y que por lo tanto, al retener al
hombre estaba actuando justamente, estaba devolviéndole la moneda. De la misma
manera, el agua, el árbol y el ojo de agua niegan la ayuda en correspondencia a la
manera en que han sido tratados por los seres humanos. Es decir, subyace una idea y es
que actuar por venganza puede ser justificado cuando supone “devolver” una mala
acción anterior, cuando hay cierta reciprocidad. Aquí surge una cuestión: si la venganza
es una forma de reciprocidad, ¿es justa?, ¿está bien que cambiemos mal por mal como
cambiamos algo por dinero? ¿Está bien seguir la regla “ojo por ojo y diente por diente”?
Algunas personas pueden defender que si alguien les roba algo, ellos tienen el
derecho a recuperarlo y hacerle pagar al que les ha robado su acción. Eso sería lo justo y
reciproco. Otras personas, por el contrario, pueden defender que aunque uno haya sido
robado eso no justifica que uno pueda tomarse la justicia por su mano y recuperar lo
robado, sino que hay que denunciarlo a la policía pues se supone que es el gobierno el
que se hará cargo del derecho a la reparación. Por tanto, la reciprocidad permanece,
aunque delegándola a las instancias o instituciones creadas para ello.
Pero si alguien te hace daño criticándote o hiriendo tus sentimientos o tratándote
como una cosa, la pregunta es como responder a esta acción. ¿Se debe hacer lo mismo a
esa persona? ¿Se debe mantener la reciprocidad? A este respecto hay personas que
defienden que hay que pagarle con la misma moneda porque deja las cosas equilibradas
o en paz y una vez que te hayas vengado, no hay necesidad de hacer nada más y todo
está bien. Pero otras personas consideran que esta respuesta no es válida, ya que, cuando
una persona se venga, los otros sienten la necesidad de volverse a vengar, y a menudo se
convierte en un círculo vicioso que se agranda con cada respuesta “vengativa”
aumentando el rencor y al final todos salen malparados. Cuando una persona siente que
tiene que vengarse porque lo han ofendido, la verdadera cuestión que se debe hacer es:
¿Debo vengarme? Si es así, ¿qué clase de venganza? ¿Cuál será el precio para mí y para
los demás? ¿Qué medios voy a usar?
Pero también podemos pensar que si no damos ninguna respuesta, si dejamos
pasar la cosa como si no hubiera pasado nada, puede que la agresión se vuelva a repetir
y cada vez más fuerte y más grave. De alguna manera se piensa que sin respuesta uno se
ve amenazado de mayores agresiones. Es decir, que de alguna manera hay que “pararle
los pies” al agresor.
Si nuestros alumnos ven que se da una situación como esa entonces debemos
ayudarlos a poner en palabras cómo piensa que deberían conducir estas situaciones
cuando surjan en su experiencia cotidiana. Además, es conveniente reflexionar sobre los
criterios que usaríamos para decidir que respuesta dar, los medios que usaríamos y las
consecuencias del acto. Lo que los alumnos deberían llegar a ver claramente es que las
consecuencias de cada acción están íntimamente ligadas al carácter de los medios
empleados en la misma. Por ejemplo, si escogemos usar el medio de la represión,
humillación, intimidación, adoctrinamiento o violencia como instrumento, la clase de
mundo que resulta estará determinado por los medios que hemos usado. Muy a menudo
la gente vengativa consigue ciertamente hacer justicia, pero la cuestión es: ¿A qué
precio para ellos mismos y para los otros?
Proponemos, por tanto, un plan de dialogo para facilitar a los alumnos y alumnas
el poder tratar este tema.
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5.2.1.- PLAN DE DIALOGO: Vengarse

1. Si le prestas a tu amigo diez pesos y te lo devuelve, ¿se ha vengado?
2. Y si no te lo devuelve y te pide otros diez, ¿se los darías? Si no se los das,
¿te estarías vengando?
3. Si tu amigo se olvida de devolverte los diez pesos y luego tú chismeas algo
de él ¿te has vengado?
4. Si tu amigo se olvida de devolverte los diez pesos y luego tú a propósito le
pinchas una rueda de su bicicleta ¿te has vengado?
5. Si tu amigo chismea algo de ti y tú dejas de hablarle a él, ¿te has vengado?
6. Si tu amigo chismea algo de ti y tú chismeas algo de él, ¿te has vengado?
7. Si este mismo amigo para congraciarse contigo te invita al cine y tú rechazas
la invitación, ¿te estarías vengando?
8. Si tu mamá te reta y tú retas a tus hijos, cuando seas grande ¿estarás
vengándote?
9. Si tu papá te retó y tú no le das el mensaje telefónico que recibiste para él,
¿te has vengado?
10. Si tu amigo te ha molestado y luego tropieza con su bicicleta, ¿te has
vengado?
11. Si tu amigo te ha molestado y luego tú le pinchas una rueda de su bicicleta,
¿te has vengado?
12. Si tu amigo te ha molestado y luego tú molestas a un hermano pequeño de tu
amigo ¿te has vengado?

5.2.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: Vengarse y quedarse en paz.

Discuta las siguientes cuestiones, recordando que no es necesario contestar a
todas y cada una de ellas, sino que son para generar el diálogo filosófico alrededor del
tema de la venganza y la justicia.
1) Si una persona te lastima, ¿tienes derecho a lastimarle tú a él?
2) Para quedarte en paz ¿Tienes que hacerle el mismo daño que él te ha hecho?
¿Sería lo justo?
3) Si le haces menos daño, ¿Te vengarías de él? ¿Quedaríais en paz?
4) Y si le haces más daño del que él te hizo, ¿Tiene él derecho a lastimarme un
poco más para quedar en paz?
5) Si alguien sin querer tropieza contigo, ¿tienes derecho a tirarle al suelo?
6) Si no lo haces, ¿te quedarías sin vengarte? ¿Te debería él algo?
7) Si un amigo cuenta un secreto que tú le has confiado y tú cuentas un secreto que
él te ha contado ¿te habrías vengado? ¿te quedarías así en paz?
8) Si un compañero de clase te insulta y luego tú le insultases, ¿te quedarías
satisfecho? ¿Os quedaríais en paz?
9) Si un compañero de clase te insulta y luego te pidiese perdón, ¿te quedarías
satisfecho? ¿Os quedaríais en paz?
10) Si un profesor te acusa de copiar en un examen y te suspende injustamente,
¿Tendrías derecho a copiar en el siguiente examen? Si lo haces, ¿Te quedarías
en paz con el profesor?
11) Si un profesor te acusa de copiar en un examen y te suspende injustamente,
¿Tendrías derecho de pincharle una rueda de su coche? ¿Te quedarías en paz?
12) Cuando alguien te lastima o se mete contigo, ¿Tienes derecho a vengarte de él?
13) Si lo haces, ¿Te quedas en paz?
14) Si no lo haces, ¿Dejas de quedarte en paz?
15) Cuando te vengas, ¿Buscas hacer el mismo daño recibido?
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16) Cuando te vengas, ¿Buscas quedarte bien y satisfecho?

17) Cuando te vengas, ¿Buscas justicia y que se te repare el daño recibido?
18) ¿Es lo mismo la venganza que la justicia?
19) Has oído alguna vez la expresión “ojo por ojo” ¿Qué crees que significa?
20) ¿Es lo mismo la venganza que el “ojo por ojo”?
21) ¿Es lo mismo la justicia que el “ojo por ojo”?

5.3.- IDEA PRINCIPAL: Hacer daño y lastimar

Cuando nos vengamos queremos devolver el daño recibido o lastimar a quien
nos lastima. Esa es la situación que se presenta en el cuento La promesa y es una
situación muy habitual entre los niños y las niñas. De ahí que sea interesante reflexionar
con sus alumnas y alumnos lo que supone hacer daño y lastimar a alguien y cuáles son
las consecuencias de tales acciones.

5.3.1.- PLAN DE DIALOGO: Dañar y buscar lastimar

Plantee las siguientes preguntas buscando explorar las razones para considerar si se
hace o no daño o si se tiene la intención de lastimar. Es importante que sus alumnos y
alumnas expliquen en qué circunstancias creen que es dañino y en cuáles no, es decir,
cuáles son los criterios que manejan.
1) ¿Haces daño a los demás obteniendo buenos resultados en los exámenes?
¿Cómo crees que se sienten los demás?
2) ¿Haces daño a los demás interrumpiendo y molestando en clase? ¿Cómo crees
que le afecta a tus compañeros y compañeras?
3) ¿Hace daño el profesor que dice las calificaciones de una prueba en voz alta?
¿Crees que lastimará a los que obtuvieron buenas calificaciones? ¿Y a los
alumnos que reprobaron la prueba?
4) ¿Hace daño el profesor que escoge al niño o a la niña del curso que mejor cante
para que cante en el salón de actos? ¿Y si elige al que o la que peor lo hace?
5) ¿Hace daño la profesora que manda a una alumna al director por haberse portado
muy mal en la clase?
6) Tú recibes un nuevo juguete por tu cumpleaños. Si no dejas que los otros niños
jueguen con él, ¿Estás haciéndoles daño? ¿Lo haces para lastimarles?
7) Si un amigo te pide que le ayudes con su tarea y no se la das, ¿Le haces daño?
8) Si un amigo te pide que le ayudes con su tarea y tú le ayudas, ¿Le haces daño?
9) Si un compañero de clase te pide que le dejes copiar tu tarea y tú le dejas, ¿Le
haces daño?
10) Si un compañero de clase te pide que le dejes copiar tu tarea y tú no le dejas, ¿Le
haces daño?
11) Si jugando al fútbol un compañero te da una patada, ¿Te hace daño?
12) Si estás enfermo y el médico te pone una vacuna o una inyección, ¿Te hace
daño?
13) ¿Son todas las maneras de hacer daño o lastimar similares? ¿En qué se parecen y
en qué se diferencian?

5.4.- IDEA PRINCIPAL: La fuerza y la debilidad

En el cuento “Las voces del agua” en el primer párrafo dice de la siguiente
forma: “Cuando nos sentamos frente a un río, y vemos fijamente el agua que corre
sin parar, y si nos quedamos quietos, entonces podemos ver y escuchar su tremenda
voz y su gran fuerza”. La palabra fuerza tiene diferentes significados, y va adquiriendo
un significado de acuerdo al contexto utilizado. No es lo mismo hablar de la fuerza del
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agua o del viento que la fuerza de un argumento, su solidez y coherencia, o decir que
actuamos por la fuerza o que utilizaron la fuerza para conseguir algo. En los casos
anteriores de dañar o lastimar a alguien hablamos de la fuerza física, pero también
cuando hablamos de la manera de actuar de los padres o los maestros y maestras
también podemos hablar de la Fuerza, la fuerza de su posición o de las relaciones. A
continuación se dan diferentes situaciones, toma en cuenta en que situación se esta
utilizando la palabra fuerza, y comenta su significado, de acuerdo a los conceptos que se
presentan.

5.4.1- EJERCICIO: Diferentes significados de la palabra fuerza.

A partir de las distintas acepciones de la palabra fuerza, plantee a sus alumnos y
alumnas que busquen la que mejor iría en las distintas situaciones que se presentan.
ACEPCIONES: 1.- Vigor, robustez y capacidad física, potencia, resistencia para
soportar un peso o una presión. 2.- Virtud y eficacia que las cosas tienen en sí. 3.- Acto
de obligar a uno a que haga una cosa. 4.- Violencia que se hace a una mujer para
gozarla. 5 – Solidez y coherencia en un argumento o un razonamiento.

1.- Ayer escuché en el noticiero de la mañana, que un muchacho de 28 años, quien

estaba completamente drogado y con aliento a alcohol, como a las ocho de la noche
trató de agarrar a la fuerza a una joven de 15 años que a acababa de salir de la escuela y
se dirigía a su casa. ( )
2.- Mi tío Andrés fue a su milpa y trajo cargando en sus hombros dos costales de elote,
y mi hermano Tomás sólo pude cargar medio costal, esto quiere decir que mi tío Andrés
tiene más fuerza que mi hermano Tomás. ( )
3.- Hoy no quería ir a la escuela, pero mi papá me dijo que si no iba a ir a la escuela, no
me iba a comprar la mochila que tanto me gusta, entonces tuve que ir a la fuerza a la
escuela. ( )
4.- En la escuela estuvimos discutiendo sobre si hacemos una fiesta o no y al final nos
convencieron de que no había que hacerla, sus razonamientos y argumentos eran los
más fuertes ( )
5.- En el terreno de la escuela hay un gran árbol, y tiene tanta fuerza que cuando llueve
y hay mucho viento, ni siquiera se mueve. ( )

5.4.2.- EJERCICIO: Fuerza frente a Débil.

Para poder comprender de una mejor manera lo que significa la fuerza, hay que
distinguirla de lo que es débil, y esto significa de poco vigor, de poca robustez, de poca
potencia o de poca resistencia.
Fíjate en las siguientes oraciones, y coloca la palabra fuerza o débil en donde
creas conveniente que se pueda aplicar, y argumenta tus razones.
1) Mi hermanita apenas tiene nueve meses y quiere comenzar a caminar pero se cae
mucho.
2) Cuando se cae mi hermanita comienza a gritar demasiado alto.
3) Al escuchar el llanto de mi hermanita, mi abuelita que esta ya viejecita, que tiene
alrededor de noventa y tres años, va con pasos lentos a ver porque está llorando.
4) En eso llega mi mamá de la tienda, y al escuchar el llanto de mi hermanita, se
asusta y entra corriendo a la casa cargando dos morraletas llenas de cosas.
5) Como noté que las cosas ya se había calmado, salí a jugar con mis amigas, entre
ellas y yo, hicimos una apuesta para ver quien aventaba más lejos una piedra
pequeña.
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6) María, nos ganó a todas porque su piedra alcanzó a llegar 50 metros de

distancia, y mientras que la piedra de nosotras solo alcanzó a 40 metros. ¿Quién
aplicó más potencia al lanzar la piedra? ¿Quién aplicó menos potencia o
energía?
7) Mientras estábamos jugando, comenzó a soplar un viento violento, y dijimos
parece que se aproxima una tormenta, mejor vamos cada una a nuestras casas,
no sea que nos vayamos a mojar.

5.5.- IDEA PRINCIPAL: La fuerza, la violencia y el pelearse

La fuerza, la violencia y la agresividad son elementos presentes en nuestras
vidas y en nuestro hacer cotidiano. Por doquier donde miremos podemos encontrarnos
con actos violentos, con demostraciones de fuerza. Cuando la fuerza se impone, genera
violencia y peleas. ¿Por qué se pelean los chicos? Ya sea en su casa, en el patio de la
escuela o en clase, siempre existe la posibilidad de que se enreden en una pelea con
otros chicos. Podemos observar las provocaciones más inmediatas y hacer un repertorio:
“Me quitó la bebida”, “Me dio un empujón”, “Me insultó”. Pero parece que esas
provocaciones nos dicen poco, y por eso con frecuencia buscamos explicaciones más
convincentes, tales como la rivalidad entre hermanos, la agresividad de los varones o la
falta de disciplina en casa. De todas ellas, la más interesante y al mismo tiempo la más
popular es la que afirma que los niños se pelean porque son instintivamente criaturas
pequeñas agresivas. En otras palabras, se dice que son combativos por naturaleza y que
sólo dejarán de serlo cuando hayan sido educados, es decir, sometidos y domesticados
para llegar a ser personas civilizadas.
El problema de esta explicación es que atribuye toda la culpa a los niños y niñas
y exime de toda responsabilidad a la sociedad en la que estos se socializan. Una
explicación más aceptable es que todos nacemos con ambas tendencias, la de ser
agresivos y la de ser pacíficos. Es la estructura de la sociedad en la que se ha nacido la
que determina qué tendencias van a ser estimuladas y van a desarrollarse y qué
tendencias van a ser inhibidas y controladas. Una sociedad que refuerza la competencia
y la agresión exigirá de sus miembros una conducta competitiva y agresiva. Una
sociedad que acentúa la conducta pacífica y reflexiva la estimulará en sus miembros.
Sin embargo, en la práctica no existe una sociedad que sea puramente de uno de esos
dos tipos, y ambas formas de conducta, en consecuencia, son estimuladas en todos y
cada uno de los ciudadanos.

5.5.1.-PLAN DE DISCUSIÓN: Odio y peleas

Explica tus respuestas a las preguntas siguientes:
1) La hermana pequeña de Luisa está siempre acatarrada. ¿Es esa una buena razón
para que Luisa la odie?
2) Dora piensa que Luisa es bastante más atractiva que ella. ¿Es esa una buena
razón para que la odie?
3) Cada vez que Dora pasa al lado de la mesa de Lourdes, ésta le da una patada en
la espinilla. ¿Es esa una buena razón para que la odie?
4) ¿Es posible que Dora odie lo que hace Lourdes sin odiar a Lourdes?
5) ¿Es posible que otras personas hayan hecho daño a Lourdes y que por eso ella
piense que tiene que hacer daño a cualquier otro?
6) ¿Es posible que Lourdes sea mala de nacimiento?
7) Paula está siempre discutiendo con su hermano Nacho, pero muy pocas veces se
pelea con su hermano Guillermo. ¿Crees que, cuando hayan crecido, Paula se
sentirá más cerca de Nacho o de Guillermo?
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8) ¿Crees que pelearse es una conducta más apropiada para los niños que para los
adultos? ¿Crees lo contrario? ¿Ninguna de las dos cosas?
9) ¿Crees que los niños se olvidan de las peleas que han tenido antes que los
adultos?
10) Isabel dice que odia a los pobres. Juana dice que odia la pobreza. ¿Cuál de las
dos, en tu opinión, tiene mejores razones para odiar?
11) Óscar dice que odia a los ladrones. Laura dice que odia la injusticia. ¿Cuál de los
dos tiene mejores razones para odiar?
12) Aurora dice que, cuando sea mayor, piensa luchar contra la enfermedad, el
crimen y la guerra. ¿No sería mejor decirle que está mal luchar?
13) ¿Crees que está mal que la gente tenga sentimientos fuertes, como el amor o el
odio?
14) ¿Crees que está mal que la gente tenga sentimientos moderados como gustarle o
no gustarle algo?
15) Una vez que hemos realizado todas estas preguntas sobre el odio y la lucha,
¿queda alguna pregunta que te gustaría hacer?

5.6.- IDEA PRINCIPAL: La justicia y el actuar

En los cuentos filosóficos uno de los temas que subyacen es el de la justicia y de
la acción justa. Puede que sea está una de las cuestiones que salgan en distintos
momentos y que tienen una difícil respuesta. Por ello le sugerimos diversos ejercicios y
actividades para ir tratándolo.
Si usted preguntara a sus alumnos algo como: “¿Qué es la Educación?” Puede
que les sea difícil dar una respuesta concreta y que se hagan un lío. En cambio, si les
pidiera que le contaran algo sobre lo que estudian, donde lo hacen y qué hacen cada día
en la escuela probablemente podrían hacerlo muy bien narrando sus propias
experiencias en el colegio e incluso podrían llegar a formular algo así como sus propias
teorías sobre lo que es la Educación.
Lo mismo sucede con lo que es justo y lo que es injusto. Los niños y niñas, e
incluso las personas adultas, puede que encuentren grandes dificultades para intentar
explicar y definir qué es la justicia. En cambio, no les cuesta exclamar “¡No es justo!” o
“¡Es injusto! cada vez que sienten que se les trata mal o incorrectamente. Alguien que
ha estado esperando pacientemente para pagar en la tienda experimentará semejante
sentimiento si alguien se le cuela y se pone delante. O un niño sentado a la mesa quizá
experimente la misma falta de justicia si los adultos no le dejan hablar.
Tal vez se tenga dificultades para verbalizar las nociones de justicia e injusticia,
aunque los distintos casos en los que se protesta y exclama que “¡No es justo!”, pueden
darnos pistas sobre lo que se piensa que es la justicia. En este sentido, podemos ver que
la noción de justicia puede estar relacionada con lo que se llama equidad o
imparcialidad, es decir, recibir un trato igual y ser respetados teniendo en cuenta las
diferencias individuales relevantes. Usted quizá quiera discutir con sus alumnos y
alumnas lo que ellos creen que es la manera justa de ser tratados o puede preguntar
como contribuirán cada uno de ellos para lograr que las gentes que les rodea sean
tratadas con justicia. Con semejantes discusiones podrá ayudar a clarificarse a sus
alumnos con respecto a la naturaleza social de la justicia. Finalmente, quizá pueda
hablar con ellos acerca de las características de una sociedad justa donde todo el mundo
fuera tratado justamente. Pero quizá encuentre prudente comenzar con sus propias
experiencias de situaciones injustas, para proceder a continuación a preguntarles cómo
eliminarían ellos tal injusticia y, entonces, al final discutir lo que ellos creen que es
propiamente la justicia.
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5.6.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: Justicia

1) ¿En qué circunstancias estarías libre de ir a la escuela?
2) ¿Puedes pensar en alguna razón por la que estuvieras librado de asistir a clase
aun cuando los demás tuvieran que asistir?
3) ¿Es justo que todos los niños estén obligados a ir a la escuela primaria, pero no
todos estén obligados a ir a la secundaria?
4) ¿Hay ocasiones en las que sería injusto comparar tu situación personal con la de
cualquier otro?
5) ¿Querrías gustar a todo el mundo?
6) ¿Es justo que se organicen actividades sociales que sean demasiado caras, como
viajes o excursiones, en las que algunos estudiantes con menos recursos no
puedan participar en ellas?
7) ¿Deberían tener derecho todos los niños y niñas a una asignación o paga
semanal o mensual por ir al colegio?
8) ¿Se debería permitir a los niños trabajar sin mirar su edad, hasta donde lo
permita su educación?
9) Si un niño o niña quiere seguir estudiando y no puede por faltarle recursos,
¿sería injusto?
10) ¿Deberían tener derecho todos los niños a una vida privada y a decidir qué cosas
les gusta y qué no ya sea en casa como en el colegio?

5.6.2.- EJERCICIO: ¿Qué es justo?

Era el cumpleaños de Susana, y sus padres le hicieron una pastel de cumpleaños en
para que Susana pudiera llevarla al colegio y repartirla con sus compañeros de clase. Al
analizar lo que sucedió a continuación, considera 1) si la gente implicada podía hacer lo
que hizo, y 2) si lo que hicieron fue justo o no.
1) Susana cumplía sólo 13 años, pero puso 15 velas en el pastel.
2) Susana cortó 24 trozos, uno para cada estudiante (incluida ella) y uno para el
profesor.
3) José le dio su trozo a Julia a cambio de que ésta le ayudara a hacer sus deberes.
4) Marcos cogió el trozo de Elías mientras no miraba, y se lo comió.
5) El profesor dijo que no quería pastel porque era una fiesta de alumnos.
6) Federica, que le gusta los pasteles, cogió el trozo del profesor, además del suyo.
7) Concha no se terminó su trozo y le dijo a Susana que el pastel sabía mal.
8) Luisa y Pablo cuchichearon y rieron a escondidas por el sabor del pastel.
9) Paco le dijo a Susana que el pastel estaba delicioso, aunque en realidad no le
gustaba.
10) Marcos pidió que todo el mundo devolviera su trozo y se volviera repartir el
pastel.

5.6.3.-ACTIVIDAD: ¿Cuáles son los criterios para actuar justamente?

A los niños, igual que a los mayores, les preocupa la justicia. Todos están de
acuerdo en que la gente debe ser tratada justamente, pero ¿que es la justicia? Estamos
de acuerdo en que deberíamos regirnos por las reglas del “juego limpio”, pero ¿cuáles
son las reglas del “juego limpio”?
Ésta es una oportunidad para discutir la noción de justicia. He aquí una historia
que se puede usar a tal fin:
Una profesora llega un día a clase con una enorme bolsa de caramelos. Explica
que los caramelos son un regalo a la clase, y le han dicho que debe distribuirlos
 97

justamente.
“Ahora”, dice: “¿Qué es justo? ¿Sería lo más justo, para mí, dar más a quien más
se lo merece? ¿Quién es el que más se merece? Seguramente serían los más grandes y
fuertes de la clase, pues probablemente ellos hacen más cosas mejor.”
Pero la profesora es respondida con un enorme griterío por parte de la clase. “Lo
que propone es los más injusto”, le dicen: “Sólo porque éste es mejor en aritmética, o
ese en los deportes o incluso ese otro en lengua, no puede tratarnos de manera tan
diferente. No sería justo dar a algunos miembros de la clase, digamos, cinco caramelos,
mientras probablemente otros tomen sólo uno o ninguno. Cada uno de nosotros es una
persona, y a ese respecto somos todos iguales por completo. Así que trátenos a todos
como iguales y dénos a cada uno la misma cantidad de caramelos.”
Aquí lo importante es establecer los criterios o reglas para realizar la distribución.
Puede pedir a sus alumnos y alumnas que elaboren su propia lista de criterios o reglas
de distribución y que posteriormente las pongan en común. Lo importante no es llegar
sólo a unos acuerdos acerca de las reglas, sino a presentar los argumentos y razones que
apoyan esos criterios o reglas. A la hora de discutir es importante que los alumnos y
alumnas piensen en cuáles son las consecuencias de aplicar uno u otro criterio y como
les afectaría no sólo a cada uno de ellos sino también al resto de la clase.

(Nota para el profesor o profesora: si se lleva a clase una bolsa con caramelos la
situación se puede hacer más real y se podrán comprobar con mayor facilidad la validez
de los criterios y las consecuencias de su aplicación).

5.6.4.-EJERCICIO: Reglas y justicia

Nosotros pensamos generalmente en las reglas como representando una fórmula
abreviada de proceder justo, en una situación dada. De no haber reglas dedicadas a regir
las operaciones de la mayoría de las instituciones (por ejemplo, colegios, iglesias,
fábricas, etc.) se podrían producir prácticas injustas y arbitrarias. Porque las personas
implicadas en esas instituciones aceptan y respetan las reglas es por lo que todos
creemos que la justicia prevalece. Sin embargo, si un individuo o un grupo sintiera que
sus derechos han sido violados, es conveniente que proteste hasta que haya una
investigación para determinar si la regla, en su formulación presente, debe ser
mantenida, revisada o eliminada.
Las siguientes personas proponen reglas que tratan de probar que, en algún
aspecto, todos deberían ser tratados con justicia. ¿Crees que las reglas propuestas son
medios apropiados para conseguir el fin deseado de la justicia? Expón tus razones.

1) Andrés: “No es justo que sólo unos pocos sean famosos. Propongo que cada
persona en el mundo se vuelva famosa durante cinco minutos en la vida.”
2) Marina: “Justicia significa que la gente reciba ni más ni meno que lo que se
merece. Pero los niños recién nacidos son todos semejantes, de modo que
ningún bebé merece más que otro. Por tanto, debería haber una regla por la que
ningún bebé pueda heredar más que otro.”
3) Beatriz: “No hay nada malo en que algunos sean ricos y otros pobres. Pero todos
deberían turnarse. Todos deberían ser pobres una parte de sus vidas, y ricos, otra
parte,”
4) Leopoldo: “No es justo que algunos puedan vivir más que otros. Debería haber
una regla que fijara una duración máxima de la vida para todos.”
5) Jaime: “Las ciudades van extendiéndose y van comiéndose el campo. La única
manera de hacer justicia y evitar que las ciudades crezcan tanto es hacer una
 98

regla por la que todos tengan que vivir en bloques de edificios de cien metros de
altura.”
6) Pilar: “Nada puede ser más justo que el modo en que funciona la “Ley de la
oferta y la demanda”. Pero lo que esto significa es que no tiene que haber reglas
en los negocios para que las cosas sean realmente justas.”
7) Jorge: “La justicia es obtener todo aquello a lo que tienes derecho. Pero nadie
tiene derecho a nada excepto a cumplir con las obligaciones que le marca la
sociedad en que vive. Así que una sociedad justa es la que vela por que todos
tengan los deberes que merecen.”

5.6.5.- PLAN DE DISCUSIÓN: La injusticia y el derecho a protestar

Como hemos visto ha veces, a pesar de existir reglas y criterios para actuar
justamente, las prácticas que se realizan implican acciones injustas. A veces es debido a
que no se respetan las reglas y en otras ocasiones es debido a que las reglas ya no son
útiles, ya no garantizan un trato correcto o justo. Cuando esto ocurre una de las
respuestas posibles es la de protestar y reclamar un trato más justo, cambiar la manera
de actuar o las reglas que rigen ese actuar. Protestar y luchar por los propios derechos
no es sólo un derecho de las personas sino que es una necesidad para poder progresar y
lograr una sociedad mejor. Lo importante es poder entender qué supone protestar y
cuando es necesario hacerlo. De ahí que sea importante trabajar esta cuestión con sus
alumnos y alumnas.
1) ¿Deberíamos protestar cada vez que sentimos indignación por el modo como
sucede algo o nos tratan?
2) ¿Deberíamos protestar respecto de algo injusto, aun cuando no sintamos
indignación?
3) Si ves que otro es tratado indignamente, ¿Es malo que no te sientas indignado?
4) Si ves que otro es tratado indignamente y te sientes indignado por ello, ¿Es malo
que no te sientas inclinado a protestar?
5) Si has sido tratado injustamente, ¿Es conveniente sentir rencor?
6) Si has sido tratado injustamente y sientes rencor, ¿Es conveniente sentirse
inclinado a protestar?
7) ¿Es lo mismo sentir rencor que sentir indignación?
8) ¿Es posible que te quejes de una injusticia cometida contigo, pero no de una
injusticia que acabas de observar respecto de otra persona?
9) ¿Es posible que protestes ante una injusticia hecha a otro, pero no de la misma
injusticia hecha a ti?
10) Si se violan tus derechos, ¿tienes el deber de protestar?
11) Si se infringen los derechos de otros, ¿tienes el deber de protestar?

5.6.6.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Hay leyes contra todo lo que es injusto?

Si antes hablábamos de reglas y criterios ahora vamos a dar un paso más y
plantearnos qué ocurre cuando éstas están institucionalizadas y adquieren la categoría
de leyes.
1) ¿Puedes creer que algo que hace la gente sea injusto aunque no esté prohibido
por la ley? Pon algún ejemplo y explica por qué lo crees.
2) ¿Crees que hay cosas que estén prohibidas por la ley pero que creas que no son
injustas?
3) ¿Piensas que todo lo que es injusto para alguien debería ser prohibido por la ley?
4) ¿Piensas que todo lo que es injusto para la mayoría de las personas debería ser
prohibido por la ley?
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5) ¿Crees que hay cosas que están prohibidas por la ley pero que se hacen y son
beneficiosas?
6) ¿Crees que hay cosas que no están prohibidas por la ley y que si son
perjudiciales?
7) ¿Piensas que todo lo que no está prohibido por la ley está permitido?

5.6.7.- EJERCICIO: ¿Qué es justo y qué está prohibido por la ley?

En cada caso, señala si es o no es justo, si está o no está prohibido por la ley.
1) Firmar cheques sin fondos o por mayor cantidad de la que tienen en el banco.
2) Coger uno de los pasteles puestos a la venta en un establecimiento sin pedírselo
al encargado.
3) Dar a cada persona del colegio una parte igual de los beneficios obtenidos por el
pase de una película o de una obra de teatro.
4) Vengarte de alguien que ha golpeado a tu hermano pequeño, golpeando a su
hermano pequeño.
5) Hacerle una broma al profesor.
6) Repartir periódicos sin permiso.
7) Limpiar en los semáforos los vidrios de los coches.
8) Conducir un coche cuando se está muy somnoliento.
9) Conducir un coche cuando se ha bebido alcohol.
10) Beber alcohol los domingos.

5.7.- IDEA PRINCIPAL: Lo que está bien y lo que es justo

¿Qué relación hay entre las leyes o reglas, lo justo y lo que está bien? Esta puede
ser una cuestión que surja a lo largo de las discusiones anteriores y que es importante
que sea tratada con sus alumnos y alumnas. Muchas personas pueden mantener el
derecho de cada uno a decidir lo que está bien para él e insinuar que sólo son justas las
normas que permiten a cada individuo que tome sus propias decisiones. Surge aquí un
conflicto para delimitar lo que puede decidir una sociedad para todos sus miembros y lo
que debe ser dejado a la libre decisión de cada uno de sus miembros. No se discute que
lo justo es justo para todos, pero si se plantea si lo que está bien para todos tiene que
estar también bien para mí. ¿La moral social y la moral individual son idénticas? ¿Se
debe preservar un ámbito en el que sólo el individuo puede tomar decisiones respecto a
lo que está bien y lo que no está bien? Si bien alguien puede exagerar separando
completamente lo que está bien de lo que es justo, el problema que se señala tiene gran
importancia en la investigación ética y ha venido preocupando a todos los filósofos
desde los tiempos de Platón. En el fondo nos encontramos aquí también con la
problemática de la delimitación entre el ámbito privado y el ámbito público, cuestión
muy debatida actualmente, sobre todo ante el avance del neocapitalismo y del
individualismo.

5.7.1.- EJERCICIO: ¿Quién decide lo que está bien?

En cada uno de los casos siguientes, plateé si debería ser cada individuo el que
decidiera por si mismo o si debieran darse normas que establecieran lo que todos deben
hacer.
1) Decidir qué zapatos van mejor con la ropa que llevas puesta.
2) Poner dinero para pagar los gastos de una fiesta de la comunidad.
3) Participar en las actividades extraescolares del centro en el que estudias.
4) Decidir que libros leer.
5) Asistir a las clases.
 100

6) Auxiliar a una persona accidentada.

7) Pagar los impuestos.
8) Copiar en los exámenes.
9) Hacer el servicio militar.
10) Montar en bicicleta circulando por la izquierda de la carretera.
11) Pagar la consumición que has hecho en un restaurante.
12) Comer una rebanada de pan en una habitación llena de gente hambrienta.
13) Tener hijos.
14) Educar a los hijos e hijas en una religión determinada.
15) Trabajar antes de cumplir los 16 años.
16) Cuánto pagar a los trabajadores.
17) Decidir cuando morir.

5.7.2.- ACTIVIDAD: ¿Qué normas deberían ser correctas para todos?

Repasa las actividades que llevas en tu casa, en tu colegio y con tus amistades. En todas
ellas encontrarás un conjunto de normas que de alguna manera regulan lo que puedes y
no puedes hacer.

¿Qué actividades te imponen o te prohíben que tú crees que son innecesarias?

¿Qué actividades crees que no están reguladas y que deberían estarlo?
¿Suprimirías algunas normas que ahora existen?
¿Las suprimirías para todos, o sólo a partir de determinada edad?

5.7.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué podría ser correcto para todos?

Supón que se les encargas a los alumnos de tu clase establecer un nuevo
reglamento para regular el funcionamiento de tu colegio.

1. ¿Qué actividades considerarías obligatorias para todos los alumnos?

2. ¿Qué actividades considerarías obligatorias para todos los profesores?
3. ¿Qué actividades tendrían que decidir por sí mismos los alumnos, sin que existieran
ningún tipo de normas?
4. ¿Qué actividades tendrían que decidir por sí mismo los profesores, sin que
existieran ningún tipo de normas?
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BLOQUE 6. SECRETOS, PROMESAS Y ANTICIPAR LAS CONSECUENCIAS

6.1.- IDEA PRINCIPAL: Secretos y misterios.

Una cosa secreta es algo oculto y separado de la vista o del conocimiento de los
demás, es algo reservado o discreto. A veces es una cosa imposible de conocer, es algo
reservado y misterioso. También puede ser una confesión y que no se puede revelar a
nadie más. Por ejemplo, los sacerdotes guardan los secretos de confesión de los
miembros de su iglesia o de los creyentes. O los médicos no andan revelando la
enfermedad de sus pacientes con todo el mundo, y en ocasiones ni a sus mismos
pacientes le dicen que es lo que tienen o de que padecen para no provocarle más daño y
sólo se lo revelan a sus familiares más cercanos. También los amigos y las amigas se
cuentan entre ellos sus problemas y en algunas ocasiones piden que no se lo cuenten a
nadie más y que guarden por siempre el secreto. En otros casos, en la familia se está
presentando algún problema, y únicamente la familia es la que tiene que saber y
resolver este problema y nadie más, y se comenta entre ellos que nadie más se tiene que
enterar del problema. En el cuento de Las Voces del Agua, se dice que “siempre trae
algo el río y hay que saber escucharlo para entender los secretos del agua”.Del mismo
modo, en El Cerro de los Monos las palabras del anciano nos presentan los secretos y
misterios del pasado. Los secretos y misterios son parte de nuestra vida y es importante
poder comprender qué entendemos por ellos y qué papel juegan en nuestras vidas.

6.1.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: Acerca de los secretos.

1) Si Juana me cuenta un secreto que le había contado Luís, ¿sigue siendo secreto
para mí?
2) ¿Qué pasaría si el sacerdote de tu comunidad platicará a todos lo que le cuentan
las personas en confesión?
3) Beatriz sabe hacer pasteles muy deliciosos, Patricia no sabe hacer pasteles, pero
Beatriz le enseñó los secretos para hacer un buen pastel, ¿Estuvo mal que
Beatriz le enseñara los secretos para hacer un buen pastel a Patricia?
4) ¿Todavía sigue siendo un secreto para Beatriz el cómo se hace un delicioso
pastel?
5) Antonia vive en la ciudad y fue a visitar a su tía Lupita que vive en un rancho,
Antonia vio que su tía estaba haciendo tortillas a mano y le pidió a su tía que le
enseñara cómo se hacen las tortillas a mano. Sí Antonia no sabe hacer tortillas a
mano, ¿entonces para ella es un secreto no saber como se hace la tortilla a
mano?
6) Si Antonia aprende como se hace la tortilla, ¿sigue siendo un secreto para ella,
el cómo se hacen las tortillas a mano?
7) Si la tía Lupita de Antonia le enseñó los secretos de cómo se hacen las tortillas a
mano, ¿Estuvo mal que le dijera los secretos de cómo se hacen las tortillas a
mano?
8) ¿Cómo crees que se siente Antonia porque aprendió hacer tortillas a mano?
9) La maestra comienza a dar una clase de matemáticas. Para todos los alumnos y
las alumnas era un secreto esta clase, porque nadie sabía como resolver el
problema que la maestra había planteado, Mario puso mucha atención a la clase
y le entendió muy bien a la clase de la maestra. A la hora de receso, Mario les
comienza a explicar la clase de matemáticas, y todos y todas le entendieron en
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donde estaba el secreto para resolver el problema de matemáticas, ¿Crees que la

maestra se va a enojar por lo que hizo Mario?
10) ¿Es malo contar un secreto?
11) Para mí la palabra secreto es un secreto. ¿Podrías contarme lo que sabes acerca
de lo que es un secreto?

6.1.2- PLAN DE DISCUSIÓN: Acerca de los secretos.

1) ¿Alguna vez te han contado un secreto?
2) ¿Qué te han dicho cuando te cuentan un secreto?
3) ¿Has podido guardar el secreto?
4) ¿Alguna vez no has podido guardar un secreto?
5) Si el que te contó el secreto se enterara de que lo defraudaste al andar contando
lo que te dijo que no lo contaras con nadie, ¿Qué crees que te dijera?, ¿Cómo
estaría contigo?
6) ¿Cuándo te enteras de que alguien sabe algún secreto, te gustaría, saber ese
secreto que él o ella sabe?
7) ¿Cuándo no se puede contar un secreto?
8) ¿Cuándo sí se puede contar un secreto?
9) ¿Qué tienes que hace para enterarte de los secretos de otras personas?
10) ¿A quién o a quiénes le debemos contar nuestros secretos?
11) ¿Tú conoces todo acerca del cielo?
12) ¿Hay secretos en el cielo que tú no conoces?
13) ¿Habrá algunas personas que conocen más acerca del cielo y de lo que allá hay?
14) ¿Cómo le hicieron ellos y/o ellas para saber más acerca del cielo?
15) ¿En los mares habrá secretos?
16) ¿Qué se podría hacer para averiguar y conocer algunos secretos de los mares?
17) ¿Todas las cosas guardan siempre algún secreto?
18) ¿Todas las personas guardan algún secreto?

6.1.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: Secretos

1) ¿Te gusta que tus amigos/as te cuenten secretos?
2) ¿Te gusta contar tus secretos a tus amigos/as?
3) ¿Guardas tú los secretos que te cuentan?
4) ¿Tienes tú un lugar secreto donde puedes esconderte?
5) ¿Tienes planes secretos?
6) ¿Tienes algunos amigos/as secretos?
7) ¿Comes algunos alimentos secretos?
8) Cuando le cuentas un secreto a un amigo, ¿dices la verdad?
9) ¿Tenemos todos/as los/as aquí presentes un secreto?
10) ¿Tiene el profesor un secreto?
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6.1.3.- EJERCICIO: Los misterios

¿Qué es un misterio? Coloca la palabra en el conjunto que crees que le corresponde y
pon una frases como ejemplo.
Secreto
Incógnita
Fama
Oculto
Enigma
Discreción
Reservado
Manifiesto
Arcano
Descubierto
Clandestino
Difícil
Misterio ¿?
Inauguración
Mirado
Cifra No Misterio
Franqueza Misterio
Familiaridad Misterio
Profundo
Confidencial
Dicho
Disimulado
Desconocido
Indescifrable
Clave
Promulgado
Revelado
Reservado
Expresado
Tapado
Mostrado

6.1.4. - ACTIVIDAD: Confiar en alguien para contarle un secreto.

Analice con sus alumnos y alumnas razones para contarle un secreto a una
persona y, en cambio, no hacerlo con otra. Aquí será especialmente útil la forma "si…
entonces", que vimos al hablar del razonamiento silogístico. Por ejemplo: "Si Juan es
una persona en que se puede confiar y puede ayudar en esta cuestión, entonces yo
debería decirle el secreto" o “Si Pedro suele hablar mucho y se le escapan las cosas,
entonces es mejor no contarle el secreto” o “Si María quiere hacer daño a alguien,
entonces es mejor no contarle un secreto acerca de esa persona”.
Vea si los alumnos pueden encontrar reglas para contar y guardar secretos.

6.2.- IDEA PRINCIPAL: Confianza y fiarse de alguien

Anteriormente, al comentar la idea principal acerca de la espera y la esperanza,
vimos como estaban muy relacionadas con la cuestión de la confianza y lo que se espera
de los demás. La confianza es la creencia que tenemos en que una persona o un grupo
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actuarán de manera adecuada en una determinada situación, responderá o se comportará

como espera de él. Confiar en alguien o en algo supone que depositamos en él o en ello
nuestra seguridad y que tenemos certeza o creemos que no nos fallará, que actuará
según nuestras expectativas. En cierto sentido, supone superar la incertidumbre acerca
de las acciones de los semejantes y nos permite tener un cierto grado de seguridad, y
predecibilidad en nuestras vidas. Para mucha gente la confianza es algo que se posee y
que es posible perderla. Y una vez que se pierde o se piensa que no hay manera de
recuperarla o hay que buscarla para poder tenerla otra vez. Pero también se puede
considerar la confianza no como algo que se tiene, sino como algo que se construye, que
se va logrando, y que puede fortalecer o debilitarse hasta perderse. Dado que la
confianza es la base de muchas de las relaciones humanas y de las instituciones sociales
es un tema muy importante para ser trabajado con sus alumnos y alumnas.

6.2.1.- ACTIVIDAD: Confiar y fiarse de alguien

Realice una actividad con sus alumnos y alumnas en las que deben de pensar en
una persona famosa o conocida y luego pensar en las razones por las que confían en él o
ella. En una hoja que escriban las razones en forma de:
"confío en esa persona porque ______".
A continuación, haga que cada uno de ellos diga por qué le gusta esa persona. Entre
todos intentar clasificar las razones, por ejemplo, de decir que tipo de razón se manejan
y si alguna razón es mejor que otra y por qué.

6.3.-IDEA PRINCIPAL: Promesas y predicciones

Las promesas son una especie de declaración en la que nos comprometemos o
aceptamos un acuerdo u obligación impuesta por uno mismo, asumida personalmente y,
en teoría, sin imposición externa o fuerza exterior. Cuando declaramos un propósito o
prometemos algo, estamos afirmando que eso que declaramos es algo que consideramos
que tenemos que hacer, algo que tenemos la obligación de hacer. En caso de que no lo
hagamos entonces habremos roto la promesa o la habremos incumplido. Ahora bien, lo
interesante es poder reflexionar sobre las condiciones de las promesas, qué hay que
considerar cuando se hacen o declaran las promesas, y qué razones y causas impiden la
realización de la promesa y cuáles suponen la ruptura de la misma y cuáles no, aunque
no realizásemos lo que habíamos prometido. Cuando son promesas irrealizables, ¿son
realmente promesas?. Cuando la causa de que no se realice lo anunciado es ajena a
nuestra voluntad o capacidad de actuar, ¿rompemos la promesa? Éstas y otras
cuestiones son interesantes para debatirlas con los niños y niñas para que vayan
elaborando ellos y ellas mismas el concepto de promesa y tomen conciencia de qué está
implicado en el acto de la promesa y a qué les compromete.
Otro elemento a tener en cuenta es que, aunque al hacer una promesa estemos
declarando una acción futura que vamos a realizar, una promesa no es una predicción ni
una profecía. Al hacer una promesa nos comprometemos personalmente y depende de
nosotros que se realice esa acción futura. En una predicción o profecía lo que decimos
que va a suceder no depende de nosotros, ocurrirá independientemente de nuestros
esfuerzos o de nuestra voluntad. Es interesante que se trabaje esta diferencia pues
supone reconocer la implicación y la responsabilidad personal en las acciones y en el
futuro que se está construyendo, significa distinguir entre aquello que queremos
construir y que nos responsabilizamos por ello, nos “comprometemos” con ello, de
aquello que sucede o acontece a pesar de nuestra voluntad. Mientras que predecir es
anunciar o anticipar lo que va a suceder o pasar en el futuro, tal y como se cuenta en el
relato de Las Voces del Agua cuando dicen que “El anciano vivía en un lejano pueblo
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llamado Mileto, cerca del mar. A Tales, el de Mileto, se le llamaba sabio porque hizo la
predicción, de un día en que la tierra se oscurecía dejando al pueblo entero en las
sombras.”, prometer es, tal y como se nos cuenta que hizo el jaguar en La Promesa es
dar la palabra personal de que uno hará o no hará algo en el futuro.

6.3.1.- EJERCICIO: Promesas y predicciones.

Determinar en cuáles de estas situaciones crees que se esté realizando una
promesa y en cuáles se está haciendo una predicción o ninguna de ellas.

Promesa Predicción ¿?
Alberto: María ¿siempre me querrás?”
Maria: “si, siempre te querré”

María; “Alberto ¿nunca me abandonarás?”

Alberto: “si, siempre estaré contigo”

Roberto: “Hay nubes negras en el cielo, ¿va a llover?”

María: “si, lloverá”

Juana: “Pedro, ¿me prestas 10 pesos? Te los devolveré mañana.”

Pedro: “¿Seguro que me los devolverás?”
Juana: “Si, seguro.”

Pedro: “Ayer me dijiste que si te prestaba 10 pesos hoy me lo devolvías y no lo has

hecho.”
Juana: “Te los iba a devolver, pero los he perdido.”

Hijo: “Papá, ¿saldrá siempre el sol?”

Padre: “Si, saldrá, te lo aseguro.”

Profesor: “Ayer me dijiste que hoy traerías la tarea hecha.”

Alumna: “La traeré mañana, se lo digo en serio”

Conductor: “¿Mañana estará el coche arreglado?”

Mecánico: “Mañana lo estará, se lo garantizo”

Profesor: “Has hecho la tarea que te pedí.”

Alumna: “Si, pero se me mojó y se ha arruinado.”

Vendedor: “Compre este televisor, nunca falla, se lo garantizo”

Comprador: “Está bien, me lo llevo”
A la semana siguiente:
Comprador: “La televisión se mojó con la lluvia y no funciona”
Vendedor: “Eso ya no es mi responsabilidad”.

Alacrán: “Ranita, ranita, llévame en tu lomo para cruzar el río”

Ranita: “No, que si te dejo subir, me picarás”
Alacrán: “No, te aseguro que no lo haré, si lo hago, nos hundiremos y ahogaremos los
dos”
Ranita: “Está bien, sube”
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Subió y en medio del río le picó.

Ranita: “¿Por qué, por qué lo has hecho?
Me afirmaste que no lo harías.”
Alacrán: “Ya, pero es superior a mi, es mi naturaleza.”

6.3.2.- EJERCICIO: ¿Qué es una promesa?

¿En cuáles de los siguientes casos las personas están prometiendo algo?

Mamá: “Juan, prométeme que sacarás una buenas calificaciones en tu prueba de hoy.”
Juan: “Lo haré.”

Gigante: “¿El sol saldrá siempre por el este?”

Hada: “Así es, y te lo prometo.”

Novio: “¿Prometes quererme siempre?

Novia: “Siempre, y ésa es una promesa.”

Profesora: “Por favor, ¡quédate quieta!”

Paulina: “Trataré de estar tan quieta como un ratón.”

Mamá: “¿Hiciste el aseo de tu cuarto?”

Malena: “Creo que lo hará mañana.”

Tomás: “Prometiste devolverme el dinero que te presté, y una promesa es una

Promesa.”
Lola:”Nunca te lo prometí. Anuncié que te lo devolvería, y me equivoqué.”

Ramón: “Papá, ¿me llevarás contigo la próxima vez que vayas a Veracruz?”
Papá:”Si te portas bien.”

Paulo: “¿Cuándo me dirás si te casas conmigo o no?

Paula: “Mañana.”

Profesora: “Prométeme lo que quieras, pero entrega tu tarea ahora.”

Alumno: “Aquí tiene mi tarea, y yo prometo traerle mañana una manzana del tamaño de
una sandía.”

Aladino: “¿Qué pensarías si me casara con tu hija?

Sinbad: “¿Es ésa una amenaza o una promesa?”

6.3.3.- EJERCICIO: Buenas y malas predicciones.

En las siguientes oraciones analiza si son buenas o malas predicciones.

1) Josué dice el próximo viernes va a llover, y llega el día viernes y llueve.

2) El señor Martínez dijo mañana va haber un temblor como a las ocho de la
noche, y sucede que el temblor ocurrió al tercer día a las tres de la tarde.
3) Un anciano dijo que el volcán Chichonal iba hacer erupción en el año 2003, y
sucedió que no ocurrió nada.
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4) Mi abuelita dijo esta mañana, el cielo esta nublado y el viento esta soplando
fuerte en la noche va haber una gran tormenta, llegó la noche y hubo una gran
tormenta.

6.3.4.- EJERCICIO: Predicciones, suposiciones y creencias.

Podemos distinguir entre una simple suposición como base de nuestras
predicciones y las razones que podemos aducir para sostener que determinada
suposición es buena (que se justifica que la hagamos). Indica si las siguientes son
buenas o malas suposiciones o bien cuándo serían buenas y cuándo no:
1) Nuestra maestra va a estar en la escuela el viernes;
2) El director va a estar en la escuela el viernes;
3) Los compañeros de clase van a estar en la escuela el viernes;
4) Mañana saldrá el sol;
5) Mi perro va a vivir hasta los diez años (setenta años en la "vida de la gente");
6) Mi perro vivirá hasta los cien años (setecientos años en la "vida de la gente").

6.3.5.- EJERCICIO: Faltando a tu promesa

Supongamos que alguien dice: “Le prometí a mi amiga acompañarla al cine el
domingo. Pero el domingo, sin tener una razón, falté a mi promesa.”
¿Es este caso parecido a algunos de los siguientes casos?
1) Sonia: “Mi amiga me preguntó si quince por tres es igual a cuarenta y cinco, y le
dije: “Pues sí y no.”
2) Juan: “Julio me pidió que le ayudara a arreglar su bicicleta. Le dije que con
mucho gusto lo haría cuando tuviera tiempo. Todavía no le he ayudado.”
3) Gregorio: “Tengo muchas dudas acerca de las cosas. Si alguien me pregunta
algo, primero contesto: “Sí”, y luego diré: “Quiero decir, no.”
4) Ruth: “Es cierto que te presté dinero. Pero nunca prometí devolvértelo,
¿verdad?”
5) Gloria: “Es cierto que no siempre hago las cosas que me comprometo hacer. Sin
embargo, tengo que decir esto de mí: nunca falto a mi palabra.”

6.4.- IDEA PRINCIPAL: Anticipar las consecuencias

Anticipar las consecuencias de nuestras acciones es prever el resultado de
nuestras acciones o de lo que decimos. Anticipar las consecuencias supone asimismo un
razonamiento del tipo “si.... entonces”. Se trata de prever con anticipación a la
realización de una acción cuáles pueden ser las consecuencias de la misma y de calcular
si éstas serán o no beneficiosas o convenientes. Pongamos por caso una práctica
bastante extendida: la práctica del barbecho o quema de rastrojos en los campos. Este
es un buen ejemplo para aplicar la evaluación de consecuencias a una situación
particular. El caso en cuestión se refiere a las consecuencias de quemar rastrojos, restos
del cultivo y hojas. Esta práctica ha sido llevado acabo por las personas en las
comunidades y los agricultores para deshacerse de los montones de rastrojos y hojas y,
al mismo tiempo, para preparar el terreno para nuevos cultivos. Es, por lo tanto, una
práctica tradicional. Esto tiene la consecuencia deseada de hacer desaparecer los
rastrojos y las hojas y de abonar el terreno. Tiene la consecuencia indeseada de generar
fuegos y hogueras indiscriminadamente. Puede que una hoguera no sea muy perjudicial,
pero si se hacen cientos de hogueras, aumentan las posibilidades de que zonas enteras
queden destruidas, que se declaren incendios forestales y de que la gente se vea
perjudicialmente afectada.
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Ahora bien ¿cómo han de ser compararse esas buenas y malas consecuencias?
¿Cómo decidir si las buenas benefician más que las malas? Un modo podría ser que
cada individuo dijera que las consecuencias para sí mismos, o sus familias o
comunidades, son las únicas consecuencias que han de ser tenidas en cuenta. Por otro
lado, otros pueden defender que las únicas consecuencias que han de ser valoradas son
aquellas que afectan a la sociedad en sentido amplio. Otra manera aunque de plantear de
la cuestión es decir que la medida que debe se utilizada, cuando se trata de evaluar las
consecuencias, es el criterio del mejor para el mayor número. Aquellos que apoyan esta
última opinión dicen que al considerar si se ha de ejecutar una acción, se debe tener en
cuenta las consecuencias que se seguirán para cada persona implicada, considerándose
uno mismo como parte de un grupo mayor, de una comunidad o de una población. Esa
acción, entonces, será considerada correcta si se produce el mayor número de buenas
consecuencias para el mayor número de personas, al ser comparada con acciones
alternativas que pudieran haber sido llevadas acabo. Sea como fuere, es importante que
sus alumnos y alumnas tengan la oportunidad de discutir las diversas opciones y
decidan cuál es la que más les convence, cuál creen que es más razonable, o si tienen
mejores argumentos para defenderla.

6.4.1.- PLAN DE DIÁLOGO: Previendo las consecuencias de lo que hacemos

Plantee las siguientes preguntas a sus alumnos y alumnas recontándoles que es
importante dar las razones o argumentos en qué se apoyan y que es importante
plantearse que ocurriría si se generalizara la acción.
1) Si alguien le quita las patas a una mesa una por una, ¿qué sucedería
probablemente?
2) Si alguien echa pegamento en el asiento de un compañero, ¿qué sucedería
probablemente?
3) Si mañana es un día de clases como de costumbre, pero tú le dices a tu amigo
que no habrá clases mañana, ¿qué sucedería probablemente?
4) Si un croquis de carreteras no se parece al del lugar que se representa en él, ¿qué
sucedería probablemente?
5) Si las personas vierten venenos en los lagos y los ríos, ¿qué sucedería
probablemente?
6) Si una persona que se estaba ahogando no recibe respiración artificial, ¿qué
sucedería probablemente?
7) Si una persona tiene que ser operada y se niega a que hagan una transfusión de
sangre ¿qué le pasaría?
8) Si una persona se niega a que hagan una transfusión de sangre por sus creencias
religiosas y aun así le hacen la transfusión ¿qué le pasaría?
9) Si tú y tus amigos dialogan acerca de tus ideas, ¿qué sucedería probablemente?
10) Si tú y tu familia dialogan acerca de tus ideas, ¿qué sucedería probablemente?
11) Si tú y tus amigos no dialogan acerca de tus ideas, ¿qué sucedería
probablemente?
12) Si tú y tu familia no dialogan acerca de tus ideas, ¿qué sucedería probablemente?

6.4.2.- EJERCICIO: Tener en cuenta las consecuencias.

Podemos querer tener en cuenta las consecuencias cuando estamos considerando
lo que tenemos que hacer, pero podemos decirnos a nosotros mismos: “¿Qué
consecuencias? ¿Sólo las consecuencias para nosotros mismos? ¿Sólo las consecuencias
para la gente afectada por nuestra acción? ¿Las consecuencias para la mayoría de
personas en la sociedad? ¿O las consecuencias para todo el mundo?” Plantéeles a sus
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alumnos y alumnas qué es lo que recomendarían en cada uno de los siguientes casos.
Se estarían preguntando si deberían:
1) Comer duraznos cuando se te antoje.
2) Pescar un pez.
3) Pescar peces pequeños o crías de peces.
4) Conducir un coche sin licencia.
5) Robar una moto.
6) Pasarse un semáforo en rojo.
7) Romper una promesa para salvar una vida.
8) Montarse en bicicleta sin saber manejar.
9) Provocar una pelea con el fanfarrón de la clase.
10) Empezar a fumar.
11) Empezar a salir con chicas/cos
12) Comenzar a llegar tarde a casa.
13) Mentir a tus amigos.
14) Decir siempre la verdad.

6.4.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: Tener en cuenta las consecuencias al tomar

decisiones
1) Tina trata de decidir si llevar o no maquillaje al colegio hoy. ¿Qué es lo que ella
debe tener en cuenta al tomar la decisión?
2) Luisa está tratando de decidir si continua en la escuela y se pone a trabajar en la
fábrica textil. ¿Qué tipo de consecuencia debe tener en consideración al tratar de
decidirse?
3) Ricardo está tratando de decidir si preguntar a sus padres si puede hacerse novio
de Linda. ¿Qué tipo de cuestiones considera para tomar la decisión?
4) Guillermo está tratando de decidir si llevarse la revista que ha estado hojeando
ahora que el empleado le da la espalda. ¿Qué es lo que debe tener en cuenta?
5) Linda le contó a Tina lo que ella y Ricardo hicieron anoche. Tina está pensando
contárselo a Lisa. ¿Qué es lo qué Tina debería tener en cuenta antes de decidir?
6) Los padres de Guillermo le han dicho que no puede ver tele hasta que termine
sus deberes. Por ello Guillermo está pensando en irse de la casa. ¿Qué es lo que
no debe olvidar (consecuencias)?
7) La abuela de Tina cumplirá 90 años, A Tina le gustaría hacer algo para ella que
le gustara. ¿Qué tipo de cosa debería tener en cuenta Tina?
8) El tío rico de Ricardo le ha regalado un rifle de cacería al cumplir los 16 años.
Pero Ricardo le encantan y ama a los animales. Tiene que decidir lo que le dice
a su tío. ¿Qué tipo de consideraciones debe tener en cuenta?
9) Linda le acaba de decir a Ricardo que aceptaría un regalo de él, pero no un
anillo. Él tiene que decidir si discutir con ella o no, ¿Qué es lo que debe tener en
cuenta?

6.5.- IDEA PRINCIPAL: Anticipar el futuro

La continuidad del yo o de la identidad personal del niño depende en muchos
sentidos de la capacidad del niño para ver las conexiones entre su pasado, presente y
futuro, y en este sentido, para identificar la dirección de la vida del niño. Nos
descubrimos a nosotros mismos cuando comenzamos a identificar que lo que elegimos
hacer en el pasado nos hizo como somos hoy. Igualmente nos descubrimos a nosotros
mismos cuando nos damos cuenta de cómo nuestras visiones de nuestro futuro
anticipado determinan las decisiones que hacemos en el presente. Hemos previsto un
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plan de discusión para ayudarle a llevar a sus alumnos/as a charlar acerca de su propia
noción de futuro, sin embargo, es interesante que además usted les ayude a reflexionar
sobre como se imaginan su propio futuro y sobre la relación que puede existir entre lo
que ellos hacen ahora y lo que desean y se imaginan para ellos y ellas mismas en un
futuro más o menos cercano. Esta reflexión no sólo les puede ayudar a dar sentido su
presente actual, sino que les ayuda a trabajar el uso creativo de la imaginación así como
la autorreflexión. Cuando esto tiene lugar en una discusión en clase, da a los alumnos y
alumnas la oportunidad, no sólo de expresar sus propios auto-conceptos o auto-
imágenes sobre ellos mismos en el futuro, sino además de ayudarse entre si a imaginar
lo que se debe hacer ahora y en el futuro próximo de cara a realizar esas visiones de
ellos mismos.

6.5.1.-PLAN DE DISCUSIÓN: El futuro

1) ¿Sabe alguien con seguridad lo que sucederá mañana?
2) ¿Sabe alguien con seguridad lo que sucederá de aquí a diez años?
3) ¿Sabe lo que sucederá de aquí a una hora?
4) ¿Sabes lo que sucederá cuando acabes de leer esta frase?
5) ¿Sabes lo que estarán haciendo tus amigos de aquí a un rato?
6) ¿Crees que tus amigos pueden saber lo que estarás haciendo de aquí a mañana?
7) ¿Sabes tú lo que estarás haciendo de aquí al día de mañana?
8) Antes de decir algo, ¿sabes previamente justo lo que vas a decir, o más bien lo
consigues sólo cuando ya lo has dicho?
9) ¿Puedes saber lo que vas a hacer durante este año? ¿Y en los siguientes?
10) ¿Puedes saber que cosas tendrías que hacer ahora o en un futuro inmediato para
poder hacer lo que quieras hacer el año que viene?
11) De aquí a una mañana, cuando establezcas con seguridad lo que vas a hacer,
¿Será eso un descubrimiento o una invención?
12) ¿Descubrimos nuestras acciones o las inventamos?
13) ¿Descubrimos nuestros pensamientos o los inventamos?
14) ¿Descubrimos el futuro o lo inventamos?

6.6.- IDEA PRINCIPAL: La verdad y la mentira

El tema de la verdad y la mentira es una de las cuestiones más controvertidas
con que podemos encontrarnos. La verdad es un concepto que nos encontramos en todas
las dimensiones de nuestra vida, en el ámbito formal de las ciencias y las matemáticas,
como cuando decimos que 2+2=4 decimos que es verdad que…, pero también en el
jurídico, como cuando declaramos que vamos a decir la verdad y nada más que la
verdad. También cuando queremos decir que algo es real o es auténtico solemos decir
que es de verdad.
Pero, en este caso vamos a centrarnos en la verdad desde el punto de vista de
nuestras acciones y comportamiento, es decir, desde un aspecto moral. Aquí la verdad
se contrapone con la mentira, con una declaración que no se ajusta con lo que se
considera que hemos hecho o con un acontecimiento que ha ocurrido o que va a ocurrir,
o con algo que pensamos o creemos. En principio, parece claro que nuestras relaciones
con los demás, nuestra comunicación y diálogo, pasa por una confianza en que la otra
persona no nos está mintiendo, que cuando nos habla nos dice la verdad. Por tanto,
parece también obvio que lo correcto es decir siempre la verdad. Pero también es cierto
que hay ocasiones en que las circunstancias nos aconsejan no decir la verdad o no decir
toda la verdad. En ese caso, ¿podemos decir realmente que estamos mintiendo? O
¿podríamos decir que estamos diciendo la verdad a medias? Es decir, ¿es siempre
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moralmente malo mentir? O ¿debemos siempre decir la verdad? Estas son cuestiones
que probablemente sus alumnos y alumnas se hayan planteado en muchas ocasiones, y
como en el caso del jaguar en la Promesa, es importante ayudarles a clarificarles en qué
situaciones mentir podría estar justificado, si es que lo está en alguna, o si a veces nos
vemos obligados a engañar y no decir la verdad para lograr alcanzar otra meta que
consideramos más importante o correcta. En este sentido es interesante recordar los
ejercicios que se presenta en el bloque de destrezas y habilidades de pensamiento con
respecto a la relación entre los medios y los fines.

6.6.1.- ACTIVIDAD: Dar respuestas fiables

Con frecuencia consideramos obvio decir la verdad y no somos conscientes de lo
difícil que nos resulta el decir una mentira de forma deliberada y sabiendo que es
mentira. Aquí tienes una oportunidad de hacerlo en un juego. Si tu respuesta a
cualquiera de las preguntas siguientes es SI, di NO. Si tu respuesta es NO, di SI.
1) ¿Recuerdas siempre cepillarte los dientes?
2) ¿Amas a tus hermanos y hermanas?
3) ¿Serías feliz si hoy fuera el último día del curso?
4) ¿Eres la persona más inteligente que conoces?
5) ¿Te gustaría vivir en un chiquero con cerdos?
6) ¿Has dejado de comer ratones vivos?
7) ¿Te burlas siempre de los demás en clase?
8) Si alguien te ofreciera un millón de pesos si mientes, ¿mentirías?
9) ¿Te gustaría volver al jardín de niños y empezar de nuevo?
10) ¿Dices siempre la verdad?

6.6.2.- EJERCICIO: Toda la verdad y sólo la verdad

Cuando un testigo comparece a declarar en un juicio, tiene que prometer o jurar
decir “la verdad, toda la verdad y nada más que la verdad”. Otra manera de decir “nada
más que la verdad” sería decir “sólo la verdad”. Por lo tanto es un caso de “Todo-sólo”
aplicado a decir la verdad.
En los casos siguientes di si crees que las respuestas a las preguntas representan:
1) toda la verdad; 2) sólo la verdad; 3) parte de la verdad; 4) ninguna verdad en
absoluto. (Puedes dar más de una contestación.)

Juez: “¿Dónde estaba usted la noche del 1 de enero de 1994?”

Testigo: “En mi casa, en la cama, y tengo cientos de testigos que lo prueban.”

Señor Arias: “Ya que usted el profesor de mi hijo, me gustaría saber cómo va en sus
estudios.”
Profesor: “Bien, normalmente va a clase y no va mal en educación física.”

Juan: “Pedro, me gustaría conocer a tu prima. Me han dicho que es muy guapa.”
Pedro: “Sí. De hecho tiene unos dientes realmente hermosos.”

Padre: “¿Quién se ha terminado el pastel?”

Hijo: “No se, yo sólo lo he comido.”

6.6.3.- IDEA PRINCIPAL: Los tres criterios a la hora de decir la verdad.

Como ya hemos comentado antes, a veces las circunstancias no aconsejan decir
la verdad o decir toda la verdad. Es decir, que una cosa puede ser decir la verdad y otra
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actuar correctamente. Por eso a la hora de valorar si debemos decir la verdad o si una
mentira puede ser aceptable, hay que tener en cuenta varios elementos que influyen
sobre si está bien o no decir algo. Muchos autores mantienen que son tres los elementos
o criterios fundamentales a considerar: la verdad, la intención y las consecuencias. Es
decir:
• Si lo que vas a decir tú crees que es verdadero o es falso.
• Si tu intención al decirlo es buena o mala.
• Si las consecuencias para todos los que están afectados van a ser beneficiosas o
perjudiciales.
Lo que argumentan es que se puede estar bastante seguro de que está mal mentir si
lo que vamos a decir creemos que es algo falso, lo hacemos malintencionadamente y
con la intención de perjudicar a alguien. Por otra parte, si la afirmación creemos que es
verdadera, está bien intencionada y no es perjudicial, estará bien decirla.
Sin embargo, cualquier situación entre ambos extremos necesita de una mayor
indagación: no se puede decir de manera definitiva si está absolutamente bien o
absolutamente mal. Por ejemplo, alguien puede decir una cosa que sabe que es falsa y
puede hacerlo con mala intención y provocar, sin embargo, consecuencias beneficiosas.
Aun así, en este caso, estaríamos tentados a pensar que su acción fue incorrecta, mintió
a propósito y con la intención de dañar. Pero en un caso contrario, si lo que dice cree
que es la verdad y tiene buenas intenciones, pero provoca consecuencias desfavorables,
¿pensaríamos que ha actuado correctamente? ¿Y si ha mentido, sabiendo que es con
buena intención y logra consecuencias favorables para mucha gente, será incorrecto?
Como se ve, la cuestión no es tan simple y lo importante es que sus alumnos y alumnas
puedan darse cuenta de la complejidad del tema y de la necesidad de reflexionar y tener
presente siempre los tres criterios.

6.6.3.1.- EJERCICIO: Los tres criterios para valorar el decir la verdad

¿Podrías confiar en una persona que te habla de forma:
1) ¿Falsa, pero sin mala intención ni perjudicial?
2) ¿Malintencionada, pero ni perjudicial ni verdadera?
3) ¿Perjudicial y falsa, pero no mal intencionada?
4) ¿Verdadera, pero malintencionado y perjudicial?
5) ¿Verdadera y perjudicial, pero no malintencionada?
6) ¿Falsa, malintencionada y perjudicial?
7) ¿Falsa y malintencionada, pero no perjudicial?
8) ¿Verdadera, pero ni perjudicial ni malintencionada?
9) ¿Verdadera, sin daño y sin mala intención?

6.6.3.2.- PLAN DE DISCUSION: Verdad, intención y consecuencias

1) Pon un ejemplo de decir la verdad con la intención de hacer daño a alguien.
¿Crees que sería correcto?
2) Por un ejemplo de decir algo falso con la intención de ayudar o proteger a
alguien. ¿Crees que sería correcto?
3) Pon un ejemplo de decir la verdad en el que las consecuencias previstas sean
desastrosas. En este caso ¿evitarías decir la verdad?
4) Pon un ejemplo de alguien cuyas intenciones son siempre nobles, pero cuyos
actos repercuten de forma dañosa en otras personas. ¿Crees que actúa
correctamente?
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5) Pon un ejemplo de alguien cuyas intenciones son en general malas, pero cuyas
acciones normalmente suponen una ayuda para otras personas. ¿Crees que actúa
correctamente?
6) ¿Crees que a largo plazo, si tienes buenas intenciones y siempre dices la verdad,
las cosas te irán mucho mejor?
7) ¿Crees que hay muchas veces en las que por diversas razones como lealtad a tu
patria, a tus amigos o familiares, no deberías decir la verdad? ¿Estaría bien o
sería correcto?
8) ¿Crees que hay una justificación para tener mala intención?
9) ¿Es posible que haya una persona que tenga grandiosas intenciones y sea, sin
embargo, inconveniente?
10) ¿Puede ser una persona un perfecta mentirosa, que está mintiendo
constantemente y que, a pesar de ello, se sienta orgullosa de sí misma?
11) ¿Hay alguna buena razón por la que la gente debe ser siempre sincero o veraz?

6.6.3.3.- PLAN DE DISCUSION: ¿Cuál es la diferencia moral entre decir la

verdad y no decir la verdad?
Es importante que sus alumnos y alumnas sean conscientes de lo que pasaría si todo
el mundo mintiese o no dijese la verdad como principio o generalizadamente, cómo
afectaría eso a nuestra vida, a la sociedad y a la relación entre las personas. Propóngales
discutir sobre las consecuencias a partir de las siguientes situaciones.
1) En los juicios es importante que los testigos digan la verdad de lo que vieron.
2) ¿Por qué se les pide que digan la verdad, toda la verdad y nada más que la
verdad?
3) Por otra parte, el periodista, como profesional, cree que es importante al
informar de un acontecimiento relatar la verdad y sólo lo que ha podido
verificar.
4) ¿Qué pasaría si los periodistas sólo se preocuparan de proporcionar simplemente
relatos excitantes, sin preocuparse de si eran o no verdaderos?
5) ¿Suele ocurrir a menudo?
6) ¿Qué consecuencias tiene?
7) Las personas que se consideran mutuamente amigos, intentan no engañar al otro.
8) ¿Qué pasaría si se engañaran mutuamente?
9) ¿Cómo podrías saber si lo que te dice es verdad o no?
10) ¿Podrías confiar alguna vez en su palabra?
11) Los autores de libros de textos intentan ser rigurosos y claros cuando preparan
los libros de texto.
12) ¿Qué pasaría si los escritores no mostraran ningún compromiso relacionado con
la verdad?
13) ¿Qué valor tendrían los libros de texto si no pudieras confiar en lo que en ellos
se dicen?
14) ¿Servirían de algo?
15) ¿Podrías aprender algo de ellos?
16) Los ciudadanos esperan que los cargos públicos, como el Presidente Municipal o
el Gobernador, sean honestos y sinceros cuando hablan de la situación de la
ciudad o del Estado.
17) ¿Qué pasaría si se descubriera que los políticos mintieran en lugar de decir la
verdad?
18) ¿Seguiría la gente votando por ellos?
19) ¿Seguirían confiando en ellos?
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6.6.3.4.- EJERCICIO: ¿Qué podemos suponer que es cierto?

Hay veces en que no tenemos los hechos frente a nosotros, pero sin embargo
sentimos que estamos en lo cierto en lo que decimos. En otras ocasiones, puede que
digamos cosas que son incorrectas, porque hemos cometido el error de suponer algo
para lo cual no existe evidencia.
En el siguiente ejercicio, di si crees que lo que está siendo afirmado se puede suponer
con seguridad o no.
1) Dora: “Siempre se nos muestra a Benito Juárez llevando zapatos. Supongo que
el estaba ocultando algo, como por ejemplo que tenía 6 dedos en cada pie”.
2) Lupe: Benito Juárez ha tenido que usar pasta blanqueadora y apuesto a que
conozco la marca: era Colgate”.
3) Elías: “Siempre he oído que Benito Juárez promulgó la Constitución, pero
nunca he oído que inventara los artículos. Supongo que el no inventó la
Constitución”.
4) José María: “Puesto que Benito Juárez escribió mucho, supongo que sabía leer”.
5) Ramón: “puesto que Benito Suárez realizó un importante papel en la fundación
de los Estados Unidos Mexicanos, supongo que tiene que haber sido alguna vez
presidente”.
6) Rubén: “Benito Suárez ha tenido que ser alguna vez un niño que comía, dormía
e iba al baño”.
7) Silvia: “En nuestro estado hay una ciudad llamada Ciudad Juárez. Tiene que
haber sido llamada así después de la época de Benito Juárez.
8) Beatriz: “¿Cómo podemos suponer que hubo una persona como Benito Juárez, si
no conocemos una persona que se lo haya encontrado jamás?”.

6.6.3.5.- EJERCICIO: Mentir o equivocarse

¿Cómo considerarías las siguientes situaciones, como mentiras, como equivocaciones o
errores?
1) Marta: “les dije a mis padres que volvería a casa a las 10 de la noche, pero sabía
que no podría regresar antes de las 11 de la noche”.
2) Pedro: “Cuando el profesor me pidió la tarea le dije que la había dejado en
casa”
3) Roberto: “Siempre que alguien llama a la puerta de casa preguntando por mi les
respondo que nadie con ese nombre vive aquí.”
4) Antonio: “Cuando el profesor me pidió la tarea le dije que me la había dejado en
casa, pero no le dije que no la había hecho”
5) María: “Mis padres me permitieron ir a las fiestas del pueblo que está cerca
porque prometí regresar pronto, pero no había colectivos ni taxis y no pude
regresar a tiempo”.
6) Juan: “Ayer preguntaron por un tal Manuel Pérez y yo dije que no vivía por
aquí, pero resulta que se había mudado cerca hace poco.”
7) Roberta: “Juan me preguntó si había visto a su novia Ana y le dije que no, lo que
no le dije es que la había oído hablar con un chico fuera de clase”.
8) Lupe: “Unos jóvenes que querían pegar a Pedro me preguntaron si sabía donde
estaba él y, aunque le acaba de ver en la escuela, les dije que no sabía nada”.

6.6.3.6.- EJERCICIO: Mentir o fingir para engañar al otro.

En los siguientes casos, di si tú crees que la persona está fingiendo o no.
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1) Esteban: “Desde que Luisa se lastimó el dedo esta mañana, cojea.”

2) Pedro “Por supuesto, Luisa camina de una manera extraña. Es porque perdió sus
zapatos y lleva los de su hermana.”
3) Carolina: “Pues Cristian, mi hermanito, siempre llora cuando tiene hambre. Está
quieto ahora, debe estar fingiendo que está satisfecho.”
4) Sr. Mendoza: “Creo que Antonio está fingiendo estar arrepentido. ¡Son lágrimas
de cocodrilo!”
5) Claudia: “Me duele mucho la cabeza.”
6) Madre: “¿Tienes algo importante en la escuela hoy?”
7) Claudia: “No-o-o-o mami. Sólo una prueba sencilla de matemáticas.”
8) Jorge: “No, gracias. Es mejor que no coma espinacas porque me hace mal.”

6.6.4.- IDEA PRINCIPAL: ¿Por qué decimos la verdad?

La pregunta “¿Por qué normalmente tendemos a decir la verdad?” es ambigua en
el sentido de que exige tanto una explicación psicológica como una respuesta filosófica.
Desde un punto de vista psicológico en gran medida aprendemos a ser honestos
y no mentir a partir de la conducta honesta de los adultos, nuestros familiares o
profesores y profesoras, que nos sirven de modelos, es decir, construimos nuestro
carácter de esa manera. El carácter de una persona es un complejo sistema de hábitos.
Una persona que habitualmente es fiel o leal es aquella de la que decimos que tiene un
carácter leal o fiel. Esa persona se comporta de forma característica con lealtad y
fidelidad. En cierto sentido, el carácter de una persona es el conjunto global de sus
prácticas y de sus valores. Nuestro carácter se manifiesta en nuestra conducta y nuestros
hábitos o costumbres. Algunas de nuestras prácticas nos permiten actuar de una forma
rutinaria, pero otras, como el hábito de investigar, de ser creativos o de inventar nuevas
respuestas, nos empujan a descubrir nuevos caminos y soluciones cuando lo
consideramos necesario.
Si una persona ha tenido la compañía de adultos que habitualmente dicen la
verdad es probable que haya interiorizado ese tipo de conducta, es decir, la ha
convertido en un rasgo de su propio carácter: la honestidad (que dice siempre la
verdad).
Pero también es una cuestión de carácter filosófica en cuanto que atañe al tipo de
persona, no sólo que soy, el carácter que tenga, sino el que quiero ser, en qué quiero
convertirme. En este sentido, el decir la verdad o no, el desarrollar en mí el hábito de la
lealtad y la honestidad, determinará el tipo de persona en qué me convierta y cuál va a
ser mi relación con los demás.
Quizás usted, como profesor/a, podría estimular a los alumnos/as en su clase a
reflexionar sobre el hecho de decir la verdad utilizando los siguientes criterios:
a) Cómo les afecta decir la verdad.
b) Cómo afecta a la estructura de sus hábitos y carácter.
c) Cómo afecta a las orientaciones básicas de sus vidas.
d) Cómo afecta a las otras personas que les rodean.
e) Cómo afecta a las instituciones de la sociedad de la que forman parte.
Aunque no sea capaz de ofrecer a los alumnos/as una respuesta clara sobre si mentir
o decir la verdad, puede ayudarles mostrándoles cómo tener en cuenta todos los hechos
cuando estén intentando aclarar sus propias ideas. Los niños/as que piensan por sí
mismos no son oportunistas que hacen todo lo que permite salir del paso, sino niños que
intentan tener en cuenta todos los factores y reflexionan cuidadosamente cuando se dan
cuenta de que se encuentran en una situación que tiene dimensión moral.
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6.6.4.1.- EJERCICIO: Razones para decir la verdad

Cada una de las personas siguientes ofrece una razón para decir la verdad. Plantéeles
a sus alumnos y alumnas si creen que ellos o ellas dirían lo mismo o no y por qué.

1) Dora: “Nadie me enseñó nunca a mentir y sólo puedo hacer aquello que me han
enseñado. Por eso digo siempre la verdad.”
2) Carlos: “Mis padres me dijeron que debía decir siempre la verdad. Por eso digo
siempre la verdad.”
3) Víctor: “Digo siempre la verdad porque supongo que es la mejor manera de
conseguir que los demás me digan siempre la verdad.”
4) Patricia: “Siempre digo la verdad porque es lo único que conozco.”
5) María: “Siempre digo la verdad porque se que mis padres se sentirán tristes si no
lo hiciese.”
6) Julia: “Siempre digo la verdad porque tengo que ser coherente y la única opción
que me quedaría sería decir siempre la mentira.”
7) Jerónimo: “Siempre digo la verdad porque mentir me molesta.”
8) Beatriz: “Siempre digo la verdad porque quiero parecer honesta.”
9) Inés: “Siempre digo la verdad porque tengo miedo de que me castiguen si no lo
hago”
10) Germán: “Le digo la verdad a los demás porque tienen derecho a esperar que sea
eso lo que yo haga.”
11) Antonio: “Siempre digo la verdad porque espero que los demás también me
digan siempre la verdad.”
12) Roberto: “Es mucho más fácil decir siempre la verdad. Las mentiras hay que
inventarlas; la verdad no.”
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BLOQUE 7. REALIDAD Y FICCIÓN

7.1.- IDEA PRINCIPAL: Lo real y la realidad

La cuestión de lo real y de la realidad es uno de los temas más complejos de la
historia de la filosofía y del pensamiento. Intentar definir qué es la realidad nos llevaría
a todo un proceso de revisión histórica de las distintas aportaciones y planteamientos
filosóficos. Lejos de plantear que realice con sus alumnos y alumnas tal tarea, nuestro
propósito es más modesto, pero tal vez más interesante en este momento.
Se pueden considerar las expresiones es real y realidad desde varios puntos de
vista. A veces decimos que algo es real cuando queremos decir que no es meramente
aparente, o ilusorio, o que no es “sólo posible”. En un sentido más potente, decimos de
algo que es real cuando buscamos decir que es ‘auténtico’ o ‘genuino’ o ‘natural’, etc.
En este sentido, cuando se dice que un fruto es real con esto se quiere decir que es
natural, pero en el sentido de que no está hecha de cera o no es una imagen holográfica
(reproducción espacial, y aparentemente tridimensional del objeto). Por último, hay un
sentido mucho más fuerte en el que usamos la expresión de real o realidad y es el
sentido ontológico (de lo que tiene esencia o es en sí mismo) de que algo es real o que
es una realidad cuando queremos decir que existe actualmente. En este último sentido
la llamada “realidad” es lo mismo que la “existencia”
Lo que le proponemos es que reflexione con sus alumnos y alumnas sobre los
distintos usos y significados del concepto de Realidad y de lo Real de manera que,
frente a posiciones dogmáticas, puedan comprender la complejidad del tema y estén
abiertos a las distintas interpretaciones.
Así, para ciertos autores lo Real, la realidad, es algo que existe por sí mismo, la
cosa en sí, independientemente de que sea o no percibida y pensada. Puede ser una
realidad inmaterial o ideal (como el mundo de las Ideas de Platón) o puede ser, como
defienden los materialistas, pura materialidad. Desde esta concepción el problema
estriba en cómo podemos llegar a conocer la Realidad si ésta es independiente a la
persona que la conoce. Una de las aproximaciones más relevantes a este sujeto fue la
que realizó Kant quien distinguió entre la verdadera realidad, el nounemo o numeno (la
cosa en sí) y la realidad tal y como la conocemos, el fenómeno, lo que percibimos Kant
observa que lo percibido (el fenómeno) no es lo verdaderamente real, sino que es lo que
nuestros sentidos y facultades filtran o dejan pasar de esa realidad, lo que percibimos y
ordenamos al conocer. Un ejemplo simple puede darnos una idea del tipo de filtro del
que habla Kant: el ser humano normal percibe naturalmente ciertas frecuencias de luz y
de sonido, las ondas ultravioletas sólo le son perceptibles mediante sus secuelas, y las
infrarrojas mediante el calor, los ultrasonidos e infrasonidos escapan al rango de
percepción natural del humano. Sabemos que existen, pero no podemos percibirlos. De
igual manera, Kant mantiene aquello que no es percibido o que subyace a nuestras
percepciones, aquello que escapa a la consciencia o nuestro conocimiento, lo Real,
constituye la verdadera realidad, el nounemo. Se sabe o supone que existe por los
efectos que produce, pero de otro modo, resultaría ignoto (incógnito o desconocido). De
alguna manera lo que aquí nos encontramos es un desdoblamiento de la Realidad, la
realidad verdadera (noumeno) y la realidad percibida (fenómeno). Dualismo que, en
cierto sentido, retoma el dualismo tradicional en la historia de la filosofía entre la
realidad ideal y la realidad sensible.
Otra manera de acercarse a este tema plantea que afirmar esta dualidad de la
realidad no es más que crearse falsos problemas, que no hay dos tipos distintos de
realidad (una verdadera y otra percibida, o ideal y sensible), sino que la realidad es lo
que el sujeto percibe y entiende como lo Real. Es decir que se considera que la realidad
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es como percibidos lo real, siendo esto aquello que nos afecta, aquello que incide sobre
nuestra vida, el sentido que damos al mundo y a la existencia. Toda acción, todo
acontecimiento, todo sentimiento o toda idea que tiene sentido para el sujeto, que la
afecta y determina su modo de ser y su manera de vivir, serán verdaderamente reales,
constituirán su realidad. Obviamente, este planteamiento, así expresado, nos lleva a un
relativismo con respecto a lo real y la realidad. Por eso, para muchos autores esta
concepción se mediatiza con una consideración del sujeto como individuo social, como
persona que comparte un lenguaje, una cultura y un modo de vivir. Esto supone que la
noción de realidad no se limita a la pura y simple percepción individual, sino que esta
matizada por la pertenencia del individuo a una comunidad determinada que le dota
herramientas para relacionarse con el mundo y con la existencia de manera que aquello
que éste considera como real constituye una realidad compartida, una concepción
comunitaria y social. Así, cuando se produce una contradicción manifiesta entre
nuestras representaciones individuales y la concepción de la realidad comunitaria dice
que se da una “disonancia cognitiva” y quien sufre esa disonancia (desacuerdo,
disconformidad o diferencia) no siempre es consciente de ella.

7.1.1.- EJERCICIO: ¿Qué es real?

Un diccionario corriente da los siguientes significados para la palabra “real”.
a) Existente, de hecho.
b) Verdadero, no solamente imaginario.
c) Genuino.
d) Sincero.
e) Esencial.
f) Auténtico.
g) Natural
En el ejercicio siguiente, escribe frente a cada número la definición de “real” que más
se asemeje a la frase. Por ejemplo: Dinero real: genuino.
1) Un suceso real.______________________________________
2) Sillas y mesas reales.__________________________________
3) Una flor real ________________________________________
4) Un personaje real en una novela. ________________________
5) Un personaje real en una obra que no es ficción.____________
6) Un sentimiento real de tristeza. _________________________
7) El carácter real de una persona.__________________________
8) Un amigo real.______________________________________
9) Un dolor real._______________________________________
10) Un dolor real ante las desgracias de los demás. _____________
11) Un pensamiento real. ._________________________________

7.1.2.- ACTIVIDAD: ¿Qué es real (o verdadero), y qué parece serlo?

Prepare cuatro tarjetas y póngalas sobre cuatro escritorios o mesas distintas. Las
tarjetas dicen lo siguiente:

1. Cosas que parecen ser reales (o ‘de verdad’), pero no lo son.

2. Cosas que parecen ser reales y lo son.
3. Cosas que no parecen ser reales, que lo son.
4. Cosas que no parecen ser reales, y que no lo son.
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Cada alumno deberá traer un objeto a la sala de clases y colocarlo sobre una de
las mesas. He aquí algunas sugerencias de objetos que pueden traer o que usted puede
preguntarle por ellas:

a) Una flor artificial, de plástico o papel.

b) Un carrito de juguete.
c) Un libro sobre perros.
d) Una botella de vino llena de agua.
e) Un dibujo de un perro.
f) Un animal de barro o peluche.
g) Un perro.
h) Un avión hecho de papel.
i) La imagen de un perro que es el protagonista de un cuento o de una
película.
j) Una foto de un/a compañero/a del salón de clase.
k) El dibujo de un/a compañero/a del salón con el que sueñas una noche.
l) Un espejo pequeño.
m) La imagen de un amigo reflejada en un espejo pequeño.
n) El dibujo de la imagen de un amigo que tengas en tu cabeza o en tu mente.
o) Una hoja de papel donde están escritas las ideas que tienes en tu mente.

Cada alumno en turno debe desafiar a otro a dar la razón por la cual puso su
objeto sobre esa mesa en particular. Luego plantéeles en qué sentido son reales o no, y
qué tipo de realidad podrían tener. Puede preguntarles, por ejemplo, si sólo lo que
pueden tocar, ver u oír es a lo que podemos llamar real. Por ejemplo, en el caso de lo
que se sueña o las ideas que se piensan, puede preguntarles si es real sólo el papel en
que las hayan dibujado o escrito o si también son reales las imágenes del sueño o las
ideas. Es decir, plantearles si el mundo de los juegos y la fantasía es o no real, o si lo
que sueñan es real o no. Es importante que vaya poniendo en relación las distintas
respuestas que van surgiendo y comparando los distintos criterios que manejan para
decidir que algo es real o no.

7.1.3.- EJERCICIO: La diferencia entre posibilidad y realidad

Puede hacerse una distinción entre decir por qué algo puede haber pasado y decir
por qué algo pasó efectivamente. Vea si sus alumnos pueden notar la diferencia entre
ambas cosas.
Ejercicio: el primer niño (del círculo) debe decir: "Creí que era _______, pero en
realidad era _______" (el niño llena los espacios en blanco con lo que quiera). Los
siguientes deben repetir lo que se dijo y formular su propia oración de "apariencia-
realidad". Continúe hasta completar el círculo.
Luego reflexione con sus alumnos/as sobre cómo se dieron cuenta de la
diferencia, en qué se basaron para establecer lo que creían al principio y lo que luego
era en realidad.

7.1.4.- EJERCICIO: Lo real y lo "no real" (natural y artificial)

En los relatos se manejan nociones como las de “real” y “no real” y parece que
se presenta un conflicto entre un mundo “real” y verdadero frente a uno “no real” o
ficticio, de mitos y leyendas. Por ello es interesante reflexionar sobre qué se entiende
por real y que relación existe entre lo “real” y lo “verdadero” y lo “ficticio”. De ahí que
 120

sea importante poder plantearse si la distinción entre "real" y "no real" pone o no de
manifiesto una distinción entre natural y artificial.
Haga que los alumnos/as discutan si lo que se presenta a continuación son cosas
naturales o artificiales u otra cosa:
3. La vida de un leopardo en estado salvaje
4. La vida de un leopardo en el zoológico
5. Un perro salvaje
6. Un perro domesticado
7. Un árbol frutal salvaje
8. Un árbol frutal plantado en la milpa.
9. Un trozo de gis o de yeso
10. Una lapicera o bolígrafo
11. El agua de un manantial
12. El agua embotellada
13. El sonido del agua en un chorro
14. El sonido de un palo de agua
15. El canto de un gallo
16. Una canción popular
17. El sonido de un tambor
18. El sonido de una guitarra eléctrica
19. Una bandada de pájaros
20. Un grupo de amigos
21. Un conjunto de perros.
22. Una familia

7.1.5.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es natural?

A veces solemos asimilar lo real o la realidad con lo natural, con lo que forma
parte de la naturaleza y no es algo que se haya decidido socialmente, por convención.
Parecería que lo natural es lo real, lo normal y lo no natural, lo artificial, lo hecho por el
ser humano. Plantee las siguientes preguntas para reflexionar sobre lo qué entienden por
natural.
1) ¿Se odian los perros y los gatos naturalmente?
2) ¿Se llevan mal el aceite y el agua naturalmente?
3) ¿Se atraen dos imanes naturalmente el uno al otro?
4) ¿Se atraen la Tierra y una manzana que cae de la rama de un árbol naturalmente
el uno al otro?
5) ¿Cuál de los siguientes tipos de conducta no es natural? bailar - cantar - caminar
- nadar - volar - comer - estudiar.
6) Si algo se hace por costumbre, ¿quiere decir que no es natural o que es natural?
7) La educación y el aprender en la escuela, ¿es natural o no es natural?
8) Si algo se hace con arreglo a los principios de una persona, ¿quiere decir que no
es natural? ¿Quiere decir que es contra su naturaleza?
9) Si algo es hecho por codicia y por maldad, ¿quiere decir que es natural?
10) Si algo es hecho por ignorancia o desconocimiento, ¿quiere decir que es
natural?
11) Si no podemos explicar por qué una persona hizo lo que hizo, ¿quiere decir que
no podemos decir si lo que hizo fue natural o no?

7.2.- IDEA PRINCIPAL: Ficción y realidad

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Como vimos al principio, uno de los sentidos que se le da a la noción de real o

realidad es la de no ficticia (no fingida, no artificial o la no simulada) la de corresponder
a algo existente y que se puede comprobar empíricamente, lo que vendría a ser un
“hecho”. Distinguir entre hechos y ficción puede ser importante, aunque también es
importante comprender la complejidad de lo que llamamos un “hecho”. Se suele
considerar que lo “real” es lo que se basa en “hechos” y que la ficción son invenciones o
interpretaciones más o menos fantásticas. Conviene, por tanto, trabajar la noción de
hecho y de interpretación, pues será a partir de ello cómo podremos ir aclarando estas
nociones.

7.2.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: La realidad o la posibilidad de lo que narran los

relatos
En los relatos filosóficos nos presentan distintas situaciones y acontecimientos
que les han pasado u ocurrido a distintos personajes ¿Nos cuentan estos relatos algo que
realmente ocurrió o algo que podría ocurrir o algo que realmente no podría ocurrir? Es
decir, son acontecimientos que realmente ocurren, son parte de nuestra realidad. O que
pude que ocurran, es decir, son probables. O son acontecimientos que, aunque puedan
ocurrir, es difícil que ocurra, es decir, son posibles, pero no probables. Discuta los
diferentes tipos de acontecimientos que se presentan en las historias y las diferencias
entre realidad, probabilidad y posibilidad.
Estas son algunas de las preguntas que puede usted hacer:
1. ¿Todas las cosas reales son también probables y posibles?
2. ¿Todas las cosas probables son también todas posibles?
3. ¿Todas las cosas probables son también todas reales?;
4. ¿Todas las cosas posibles son también todas probables?
5. ¿Todas las cosas posibles son también todas reales?

7.2.2.- IDEA PRINCIPAL: ¿Qué es un hecho?

Cuando alguien dice que los pájaros vuelan y que eso es algo que todo el mundo
sabe, lo que estamos, implícitamente afirmando es que lo sabemos porque es un hecho,
algo comprobable con la experiencia de todo el mundo. Es decir, que en innumerables
ocasiones hemos visto volar a los pájaros y que por eso podemos afirmar que vuelan.
Esas observaciones obtenidas mediante nuestros sentidos constituyen la evidencia. La
abundante concurrencia de evidencias (realidades o pruebas) semejantes es la base para
afirmar que, como cuestión de hecho, los pájaros vuelan. Así, un hecho en este sentido
es una aserción (afirmación) verdadera.
Existe otro sentido en el que hablamos de lo que es un hecho y es un sentido
muy relevante en la formación y el crecimiento de los niños y niña sí. La palabra
“hecho” se utiliza algunas veces para hacer referencia a una cierta porción de lo que
existe en el mundo, que se considera real e independiente de nosotros y nuestra
capacidad de actuar, que se nos resisten, que están ahí y no podemos modificar.
Queremos conducir el coche, pero el “hecho” es que está estropeado. Quiero volar como
un pájaro, pero “el hecho” es que no tengo alas y no puedo volar, así que, como mucho,
podré montarme en un avión. Podemos destacar así dos significados dominantes para la
palabra “hecho”: como afirmación cuya verdad está basada en la evidencia y como una
porción del mundo existente. Con relación al primero, es importante añadir que las
afirmaciones verdaderas no son totalmente distintas de las hipótesis apoyadas en la
evidencia. Es decir, toda afirmación de un hecho es hasta cierto punto una hipótesis
(Suposición imaginada, sin pruebas o con pruebas insuficientes, para deducir de ella
ciertas conclusiones que están de acuerdo con los hechos reales) que funciona, una
 122

hipótesis que, habiendo sido confirmada, se ha generalizado convirtiéndose en una

afirmación.

7.2.2.1.- EJERCICIO: Separando los hechos de las opiniones

En las siguientes proposiciones parte de lo que se dice se puede considerar una
opinión y parte un hecho. Pídale que indiquen que partes consideran que pueden ser
hechos y que partes que consideran que son opiniones. Es importante que expliquen en
qué se basan para hacer tal distinción. Si no pueden decidirse por una u otra opción, que
lo indiquen y expliquen por qué.
1) Mario: “Carmen está en mi clase y es sin ninguna duda la chica más dulce que me
he encontrado jamás.”
2) Yolanda: “El azúcar es dulce, pero comer demasiado puede ser nocivo para tu
dentadura.”
3) Regina: “Esther y Miguel se han presentado como jefes del grupo, pero no sé
quién sería mejor jefe del grupo”
4) Leopoldo: “No tengo la menor duda de que Esther sería la mejor jefa del clase,
pero obviamente eso es sólo mi opinión.”
5) Juan Carlos: “México es el país más maravilloso del mundo, está en
Norteamérica.”
6) Rosa: “Mí mesa está hecha de hierro y madera.”
7) Bárbara: “La tierra es plana.”
8) Berta: “Lo más agradable del amanecer es que el Sol aparece todos los días por el
horizonte (línea que limita la parte de superficie terrestre visible desde un punto)
9) Lilia: “Los maestros y maestras mexicanas son muy trabajadores y cobran muy
poco”.
10) María: “En el mar hay muchos peces y son todos muy bonitos”.

7.2.2.2.- EJERCICIO: Utilizar evidencia para establecer los hechos

¿Qué clase de evidencia o prueba sería aceptable para admitir que las siguientes
afirmaciones son hechos verdaderos o falsos?
1) La población de México es de más de 60.000.000 habitantes.
2) Benito Juárez fue presidente de la República Mexicana..
3) El agua del mar es salada.
4) No hay vida en Marte.
5) Los seres humanos son los únicos seres que piensan en la Tierra.
6) Los hombres son más fuertes que las mujeres.
7) Las lagunas de Montebello no son las más grandes del mundo.
8) La madera flota en el agua.
9) Tuxtla Gutiérrez es la capital del Estado de Chiapas.
10) Todos los pájaros vuelan.
11) La Tierra es el único planeta habitado del universo.
12) Los niños pequeños no pueden pensar.

7.2.3.- IDEA PRINCIPAL: ¿Cuál es la relación entre los hechos y los valores?
El saber escuchar se suele decir que es importante, que es algo valioso, un valor.
Por otro lado, oír es una capacidad humana, fisiológica, es un hecho. El ser humano,
salvo que tenga alguna lesión o anomalía, oye o es capaz de oír. Y esta capacidad de oír
es un hecho y lo es en el sentido de que un hecho es una afirmación que cuenta con
evidencias a su favor, evidencias que normalmente se está de acuerdo en admitirlas
como verdaderas.
 123

Ahora bien, la cuestión importante es ¿Cuál es la relación entre hechos y

valores? El término que establece un vínculo entre los hechos y los valores es el de
criterio. Para decidir que una audición (acción de oír) es buena necesitamos el criterio
de una audición (prueba, examen o revisión que se le hace a un artista) a los sonidos en
una banda o franja sonora determinada. Para decidir si una escucha (audición) es buena,
la consideramos un valor, también son necesarios unos criterios. Éstos pueden ser de
distintos tipos. Pueden ser de la calidad de la escucha, es decir, si se presta atención, si
se respeta al otro mientras habla, sin interrumpirle, si se le interpreta bien, etc. Pero
también pueden ser de carácter social, es decir, si es una capacidad reconocida o bien
estimada en una sociedad, qué importancia se le da, qué papel se le otorga, etc. Así,
solemos decir que en ciertas profesiones, como la de médico, la de maestro, la de
sacerdote o pastor, la de juez, la capacidad de escucha no sólo es importante, sino que es
reconocida como un valor.
En otras palabras, hay que utilizar criterios para determinar la evidencia a favor
de los enunciados fácticos (reales) y a favor de las afirmaciones que conciernen a los
valores. De este modo, la distinción entre un hecho y un valor depende del criterio que
se emplee, el cual, a su vez, depende del propósito que tengamos para emplearlo. Por
ejemplo, es un hecho que el cobre conduce la electricidad mejor que el tungsteno (metal
de color gris de acero, muy duro, denso y difícil de fundir y se usa en filamentos de
lámparas eléctricas). Por esa razón utilizamos cobre en los cables que transportan la
electricidad de un sitio a otro, pero utilizamos el tungsteno para hacer los filamentos de
las bombillas, porque el tungsteno ofrece resistencia al paso de la electricidad y se pone
incandescente. El cobre sería un filamento malo, mientras que el tungsteno es bastante
bueno. Por tanto, el que llamemos al cobre bueno o malo depende del propósito para el
que lo utilicemos, y ése es nuestro criterio.

7.2.3.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: Hechos y valores

1) El océano está lleno de peces. ¿Es eso un hecho? ¿Es también un valor?
2) El Sol emite energía. ¿Es eso un hecho? ¿Es también un valor?
3) El pan es comestible. ¿Es eso un hecho? ¿Es también un valor?
4) Los perros están domesticados. ¿Es eso un hecho? ¿Es un valor?
5) Puedes leer. ¿Es eso un hecho? ¿Es un valor?
6) ¿Crees que la amistad es un valor? ¿Es también un hecho?
7) ¿Crees que la belleza es un valor? ¿Es también un hecho?
8) ¿Crees que la justicia es un valor? ¿Es también un hecho?
9) ¿Crees que la lealtad es un valor? ¿Es también un hecho?
10) ¿Crees que la verdad es un valor? ¿Qué cosa o acontecimiento te ha llamado
forzosamente la atención por ser de hecho verdadero?
11) ¿Crees que la felicidad es un valor? ¿Puedes pensar en alguna cosa que tenga
valor y cuya posesión, sin embargo, no te proporcione ninguna felicidad
apreciable?

7.3.- IDEA PRINCIPAL: La imaginación y los sueños

En el relato de Las voces del agua nos dicen que Tales “observaba la
profundidad del cielo, se imaginaba que éste debía ser de agua, y que las nubes
guardan las palabras y cuando llueve bajan a platicar con las aguas de la tierra” y en el
relato de El cerro de los monos el anciano comenta que “ya ves como el corazón sí
habla, se siente a través de nuestra imaginación y pensamiento. Aunque a nuestro
alrededor no aparezca nada de lo que pensamos, parece real.”y, posteriormente, nos
enteramos que “el joven comenzó a soñar que caminaba en la montaña; los árboles
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gigantes bailaban a su alrededor y las sombras parecían fantasmas. Escuchó gritos y

vio que algo se acercaba, tuvo miedo y quiso correr. La sombra se fue acercando, hasta
que logró distinguir que era un venado con enormes cuernos; sobre su lomo, un
musculoso cazador.”. Nos encontramos ante unas acciones muy comunes, las de
imaginar y soñar, tema fundamental para discutir con sus alumnos y alumnas, pues son
actividades que realizamos todos continuamente y forman parte de nuestra propia vida.
Ahora bien, ¿cómo llega uno a tener un acto mental como imaginar? Se suele
pensar que imaginar consiste en recuperar o traer a la mente las imágenes de
experiencias previas o anteriores que uno ya ha tenido. Ésta, como decíamos, suele ser
la explicación más habitual y tal vez sea lo que crean sus alumnos y alumnas. Ahora
bien, ¿basta con el recuerdo de experiencias pasadas para poder imaginar? O ¿Imaginar
es sólo recordar o hay algo más? Por ejemplo, podemos imaginarnos a un venado con
enormes cuernos y que está siendo montado o cabalgado por un musculoso cazador. No
es difícil imaginarse eso pues podemos comparar al venado con un caballo y construir a
partir de esa comparación. Pero lo que requería más imaginación sería imaginarse al
venado haciendo algo que habitualmente los venados no hacen ni lo hacen seres
similares. Imaginar a los venados participando en una danza de ballet o tomando el té o
volviéndose de diferentes colores, supone un ejercicio más complejo de imaginación.
Esto es así, pues supone que la distancia entre lo que generalmente sucede y lo que se
imagina es mucho mayor. Aquí no sólo estamos recordando, sino que estamos
asociando diversas experiencias previas muy diversas y construyendo una nueva
situación, una imagen original. De ahí que para que podamos imaginar, en muchos
casos, no baste con recordar, sino que además es importante poder hacer nuevas
conexiones que se salen de lo habitual o convencional, de la experiencia recordada e
incluso de las experiencias previas. En esto, la capacidad de razonar analógicamente (a
través de las semejanzas entre cosas distintas con una relación parecida), de establecer
analogías y relaciones nuevas entre las distintas experiencias vividas y recordadas es
una de las destrezas fundamentales.
Por la tanto, vemos que hay distintos sentidos en que podemos utilizar la
imaginación. La imaginación es la facultad de recordar un objeto que no se encuentra
presente. También nos permite representar o crear algo en la mente. Hay que distinguir,
por tanto, entre lo que es una imaginación reproductora de lo que es una imaginación
creadora. La primera representa la imagen de alguna cosa que ya se ha conocido, de
una experiencia previa. Y la segunda, supone la capacidad o facultad de crear nuevas
imágenes o ideas y ha ayudado a hombres y mujeres ha ser capaces de producir grandes
obras de artes o descubrir nuevas ideas o inventar nuevos objetos o instrumentos.
El asunto es que la imaginación nos da una flexibilidad y libertad que la lectura
o interpretación convencional de la experiencia no nos permite y con esta flexibilidad se
produce una riqueza que nos permite ser más creativos y poder entender el mundo o
construirlo de maneras muy diferentes, más rica o interesante. Sin embargo, hay algo un
peligro que puede darse al ser demasiado imaginativo, cuando las asociaciones son tan
remotas y tenues que son increíbles e irrealizables para los demás. Por ejemplo, la
pintura que construye imágenes originales a partir de asociaciones puramente subjetivas
o las historias que se construyen con recuerdos e historias propias de una cultura, puede
que otras personas no las convenza o que no se correspondan en ningún sentido con sus
experiencias y vivencias y puede que para estas personas resulten incomprensibles, les
falte el lenguaje o la capacidad de realizar tales asociaciones.
De ahí que, trabajar la imaginación y posibilitar la apertura a nuevas
asociaciones y relaciones, es importante para facilitar una comprensión del mundo y de
 125

la realidad más flexible y más amplia, una manera de relacionarnos con los demás y sus
maneras de ver el mundo más rico y diverso.

7.3.1.- EJERCICIO: Imaginación.

De la siguiente lista, imagina y describe como son:
1) Un médico.
2) Un soldado.
3) Un avión.
4) Una tortilla.
5) Un elote.
6) La lluvia.
7) Un día asoleado.
8) La noche.
9) Una laguna sin agua.
10) Un huevo sin yema ni clara (lo blanco).
11) Un dolor de muelas.
12) Un fantasma.
13) Una cabeza sin pensamientos.

7.3.2.- EJERCICIO: Imaginar lo usual y lo inusual.

Podemos imaginar una cosa haciendo algo que siempre hace, o podemos
imaginarla haciendo cosas que rara vez o nunca hace. Por ejemplo, mirando al coche
que está ahora parado ahí, podemos imaginarlo siendo conducido, o podemos
imaginarlo volando por el aire.
En el caso de la lista de objetos o elementos que sigue, pida que indiquen cómo
puede ser cada uno de ellos, imaginándolo haciendo cosas que hace habitualmente o
normalmente el elemento o que se hacen con el objeto, y haciendo cosas que raramente
o nunca hace o se hace con él. En cada caso, que describa lo que imaginaba.
1) Un gato.
2) Una guitarra.
3) Una caja de cartón.
4) Una culebra.
5) El sol.
6) La lluvia.
7) Una persona con mucho calor.
8) Unas tortillas con frijoles.
9) Un gobierno.
10) Un reloj.
11) Un ladrón.
12) Una mesa.

7.3.3.- ACTIVIDAD: Imaginar nuevos usos.

Lleve algunos objetos de uso común, como un peine o una cacerola, y vaya
pasándoselos, de uno en uno, a sus alumnos y alumnas pidiéndoles que busquen un uso
para ese objeto que sea distinto del habitual, que sea inusual. Al terminar cada ronda
con un objeto, comente el por qué han pensado o imaginado ese uso, a qué les ha
recordado o que características del objeto les ha permitido hacer esa asociación.

7.3.4.- ACTIVIDAD: Imaginar

1. Escribe una pequeña redacción describiendo tu última “reunión familiar”.
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2. Cuenta quién estaba y descríbelos.

3. Identifica algunos rasgos y señales que sean distintivas entre tus parientes (¿los
niños distintos de los padres?, ¿la línea del padre y de la madre?, ¿parientes que
viven en casa frente a parientes que viven fuera o lejos de casa).
4. Cuenta lo que ocurrió que pueda ser de interés para el lector.
5. Explica lo que te gustó o no te gustó de la reunión.
6. explica si lo que cuentas podría ser de otra manera, podrías imaginártelo de una
manera que te gustase más.

7.3.5.- EJERCICIO: Imaginación reproductora e imaginación creadora.

De las siguientes oraciones identifica cuando es una imaginación reproductora y
cuando es una imaginación creadora.
1) Sandra imaginó a un caballo con seis patas y cuatro alas y lo dibujó en su
libreta.
2) Cuando la hermana de Sandra fue a su milpa, miró a un caballo blanco con
manchas de color café y lo dibujó tal cual como lo vio en su libreta.
3) Moisés vio el dibujo que hizo Sandra, el cual tenía seis patas y cuatro alas y lo
dibujó en su libreta.
4) El hermano de Moisés vio el dibujo que él hizo y le gusto, cuando fue a su
cuarto, se imagino el mismo caballo con seis patas y cuatro alas, pero en su
imaginación le puso dos cuernos y dos lenguas.
5) La hermana de Sandra vio el dibujo del hermano de Moisés, le gusto, pero
como le gustaba su propio dibujo del caballo blanco con manchas de color café,
dibujó uno nuevo con todos los cambios.

7.3.6.- PLAN DE DIÁLOGO: Inventando o imaginando cosas

1. Si inventas una excusa, ¿es esa una mentira?
2. Si inventas un cuento, ¿es esa una mentira?
3. Si dibujas el retrato de alguien y tu dibujo no se parece a esa persona para
nada, ¿es tu dibujo una mentira? ¿es un dibujo imaginario?
4. ¿Puede haber un cuento imaginario de personas reales?
5. ¿Puede haber un cuento verdadero que trate de personas imaginarias?
6. ¿Sería posible inventar un cuento en el cual no hubiese ninguna persona?
7. ¿Sería posible inventar un cuento en el cual no pasara nada?
8. ¿Sería posible que alguien invente un cuento y que ese cuento resulte
verdadero?
9. ¿Sería posible imaginar un cuento en el cual no hubiese ninguna persona y no
pasara nada?
10. ¿Sería lo mismo inventar un cuento que imaginárselo?
11. Si alguien te relatara un cuento imaginario, ¿podrías tú no creerlo?
12. Si alguien te relatara un cuento verdadero, ¿podrías tú no creerlo?
13. ¿Qué relación hay entre imaginar e inventar?
 127

BLOQUE 8. INTERCAMBIOS

8.1.- IDEA PRINCIPAL: Acuerdo justo y reciprocidad.

El tema de la reciprocidad es muy amplio y abarca cuestiones que van desde las
puras relaciones matemáticas y lógicas, como por ejemplo si X es igual a Y, entonces Y
es igual a X, a las cuestiones éticas y morales, cómo cuando uno cumple un
compromiso o hace una promesa, como se ve en el cuento de La promesa, y pasando
por las económicas, tal y como nos muestra Tales de Mileto en Las Voces del Agua, y
las afectivas, como las que presentan el anciano y el joven en el relato de El Cerro de
los monos.
Es obvio que cuando se llega a un acuerdo comercial se busca un acuerdo justo o
en la que a cambio de algo que se paga se uno recibe lo que le corresponde, es decir se
da una reciprocidad comercial. Este tema, sin embargo, no está tan claro en la cuestión
afectiva y emotiva. Por ejemplo, si a uno le gusta una persona, ¿eso significa que uno
debe de gustar a esa persona? O si un hombre está enamorado de una mujer, ¿eso
significa que la mujer tiene que estar enamorada del hombre? Otra cuestión importante
es si tengo derecho a recibir algo a cambio de mi acción “afectiva o emotiva”. Por
ejemplo, si yo doy un regalo o un presente a una persona que me gusta, ¿eso supone que
puedo pedir algo a cambio? ¿Qué ocurre cuando recibimos un regalo y no lo
agradecemos? ¿Tenemos la obligación de dar algo a cambio, por ejemplo las gracias o
un beso, del regalo?
Por otro lado, la cuestión de la reciprocidad también implica cuestiones de
justicia y de venganza. Por ejemplo, si alguien me ataca, ¿tengo derecho a defenderme?
¿Puedo atacarle yo o tengo que denunciarlo y dejar que la policía intervenga? Y si yo
me defiendo o infrinjo “en correspondencia” o “reciprocidad” un daño al que me ha
atacado, ¿tiene éste el derecho a devolverme la agresión? O si alguien me engaña, ¿qué
es lo justo, ¿sería actuar con reciprocidad el engañarle? Este, como sabemos, es uno de
los temas centrales tanto del cuento de La promesa como en el relato de El Cerro de
Monos.
No se trata aquí de plantear si es justo vengarse o no o si hay alguna razón que
justifique no responder o cumplir con una promesa dada, sino, fundamentalmente
reflexionar sobre los criterios que usaríamos a la hora de decidir si merece la pena
lograr cumplir o no con la palabra dada o lograr una compensación o no, qué medios
creemos que son los correctos y cuáles serían las consecuencias de las acciones que
decidiéramos emprender.
Como se ve, la cuestión del acuerdo justo y la reciprocidad está implicada en
casi todas las acciones humanas y los diferentes tipos de relaciones que establecemos.
La cuestión, por tanto, será trabajar las diferentes formas en que se plasma esta
reciprocidad, ver qué criterios son relevantes y cuándo tiene sentido apelar a la
reciprocidad y cuándo no ha lugar a la misma.

8.1.1- PLAN DE DISCUSIÓN: Reciprocidad y quedarse en paz

1) Si Tuxtla es más grande que Chiapas de Corzo, ¿eso significa que Chiapas de
corzo es más pequeño que Tuxtla?
2) Si tus padres tiene más años que tu, ¿quiere eso decir que tu tienes menos años
que ellos?
3) Si un refresco cuesta 5 pesos y tu pides dos refrescos y pagas 10 pesos, ¿quedas
en paz?
4) Si un amigo te pide 10 pesos y te lo devuelve más tarde, ¿quedáis en paz?
 128

5) Si tu te sientas al lado de tu mejor amigo, ¿significa que tu mejor amigo se sienta

a tu lado?
6) Si un amigo cuenta un secreto que tú le has confiado ¿dejarías de ser su amigo?
¿te quedarías así satisfecho?
7) Si un padre pega a su hijo y éste, de mayor, pega a sus hijos, ¿se quedaría en
paz?
8) Una mujer tropieza en la calle y tú la ayudas a levantarse y ella te da las gracias,
¿quedáis en paz?
9) Una mujer tropieza en la calle y tú la ayudas a levantarse y ella te da unos pesos,
¿quedáis en paz?
10) Tu padre comete una falta de tráfico y un agente de tránsito le pone una multa,
¿quedan así en paz?
11) Un agente de tránsito le pone una multa a tu padre y éste la paga, ¿quedan así en
paz?
12) Si un compañero de clase te insulta y al regresar a casa éste tropieza y se hace
daño, ¿sería justo? ¿quedarías en paz?
13) Si un compañero de clase te insulta y luego te pidiese perdón, ¿te quedarías
satisfecho?
14) Si ves que tu mejor amigo tiene más éxito que tú y saca mejores notas.,
¿sentirías envidia? Si un profesor le suspende injustamente, ¿te sentirías
compensado?
15) Ayer fue la fiesta de cumpleaños de un compañero de clase. Invito a toda la
clase menos a ti. Mañana será tu fiesta de cumpleaños, ¿invitarías a ese
compañero?

8.2.- IDEA PRINCIPAL: ¿Debe haber siempre reciprocidad?

Todas las cuestiones de reciprocidad, ya sean trueque, intercambio monetario,
venganza o cualquier otra plantean preguntas filosóficas tan generales como la justicia o
equidad, pues tales cuestiones forman parte del establecimiento de unas relaciones
racionales y equitativas entre los seres humanos. Esto es lo que abarca la justicia. Pero
un regalo es “gratuito” y no tiene nada que ver con la justicia. No está basado en méritos
y por definición no es algo calculable. Tiene mucho más que ver con el amor que con la
justicia. Esto no significa que no se haya pensado en el regalo; significa simplemente
que “uno no espera nada cambio” y podría incluso ofenderse ante la sugerencia de
reciprocidad.
Pero cuando un chico invita a una chica al cine, éste espera cariño a cambio,
¿tiene derecho a recibir este cariño? O aunque no tenga derecho a recibirlo, ¿Puede
tener derecho a esperarlo? ¿Estaría justificada su esperanza de recibirlo? Lo que aquí
nos encontramos es una cuestión básica de las relaciones humanas y parece querer decir
que en nuestra sociedad hay mucha gente que presupone que la reciprocidad debe existir
también en cuanto a los regalos y en el intercambio de afectos. Tal vez esto se deba a la
extensión de otras formas de reciprocidad de nuestra sociedad válidas en algunas
dimensiones concretas, como el intercambio de dinero, a dimensiones que tal vez no
admitan tal reciprocidad. Podríamos señalar a los alumnos que posiblemente una razón
por la que muchas relaciones afectivas fracasan es porque cuando empiezan a citarse
para salir a menudo cometen el error de suponer que se puede ganar el cariño haciendo
regalos. Alguien llega con un gran regalo a la casa y recibe besos, abrazos y atenciones.
Una persona le compra a otra un bonito regalo y recibe muestras de cariño y
reconocimiento. Algunas personas pueden interpretar estos intercambios como formas
sutiles de compra y venta o incluso de prostitución. Hay que recordar que al simple
 129

observador le es muy difícil distinguir un intercambio de servicios de una serie de

regalos hechos sin más motivo. Si X besa a Y por cariño después de acabar de
comprarle X un bonito regalo, este hecho podría ser interpretado como Y diera el beso
como una obligación o correspondencia al regalo recibido de X. Pero también podría ser
que Y besará a X sólo por cariño y no como obligación ante el regalo recibido, o
simplemente como muestra de reconocimiento y agradecimiento. Probablemente la
única que sabe si es cariño o sentido de la obligación es Y.
Supongamos que uno de los alumnos preguntara: ¿Por qué no podemos esperar
cariño a cambio de los regalos? ¿Por qué no podemos utilizar a otro como objeto de
gratificación sexual? La contestación que podríamos darse es que la reciprocidad justa
supondría que ante lo que has pagado obtendrás algo de la misma clase o especie, es
decir, ante un regalo material tendrás una compensación también material, aunque ésta
sea de tipo sexual. Si con el regalo material se está esperando cariño, probablemente no
se obtendrá, se obtendrá respuesta meramente sexual, pero no una respuesta afectiva
auténtica. Ahora bien, si el regalo material no es más que una muestra de cariño, es
decir, se regala o pretende regalar cariño, puede que la respuesta sea, asimismo,
afectiva.
La gente se engaña si cree que la manipulación o explotación de los demás llega
a ser ventajosa. Y esto porque la explotación, el utilizar a los demás como medios,
contamina los beneficios que habíamos esperado derivar de dicha explotación y
transforma la relación afectiva en algo muy distinto, en una relación comercial.

8.2.1.- EJERCICIO: Reciprocidad

Pídales a sus alumnos y alumnas que señalen la contestación con la que estás más de
acuerdo y qué razonen su respuesta:

1) Si alguien te invita al cine él/ella (tiene, no tiene) derecho a considerarte su

amigo.
2) Si alguien te invita al cine él/ella (tiene, no tiene) derecho a que te invite a un
refresco en el cine.
3) Si alguien te invita al cine él/ella (tiene, no tiene) derecho a que te lo agradezca a
cambio.
4) Si alguien te invita al cine él/ella (tiene, no tiene) derecho a alguna muestra de
afecto a cambio.
5) Si alguien te invita al cine, el/ella (puede, no puede) tener derecho a alguna otra
muestra de afecto de tu parte.
6) Si alguien te pide que le hagas un favor (tienes, no tienes) derecho a exigirle que
te lo agradezca a cambio.
7) Si alguien te pide que le hagas un favor (tienes, no tienes) derecho a exigirle que
te lo compense de alguna manera.
8) Si alguien te pide que le hagas un favor (tienes, no tienes) derecho a exigirle que
te pague algo a cambio.

8.2.2.- PLAN DE DIALOGO: ¿Deberíamos tratar a los demás como nos gustaría
que nos trataran a nosotros?
Se suele que deberíamos tratar los demás tal como nos gustaría que nos tratasen
a nosotros. ¿Hay algunas circunstancias en las que esta regla no se aplicaría? ¿Podría
esta regla ser formulada de modo diferente? Quizá podrán sus alumnos y alumnas
responder mejor a estas preguntas si primero conversaran sobre lo siguiente:
 130

1. ¿Te tratan a ti otras personas como tú les tratas a ellas?

2. ¿Tratas a otros como ellos te tratan a ti?
3. ¿Te portas tú como deberías portarte?
4. ¿Te gustaría comportarte como debieras comportarte?
5. ¿Te gustaría comportarte como te gustaría que los demás se comportaran?
6. ¿Deberías comportarte como los demás deberían comportarse?
7. ¿Deberías comportarte como te gustaría que los demás se comportaran?
8. ¿Deberías no comportarte como no te gustaría que los demás se comportaran?
9. ¿Deberías no comportarte como los demás no se comportan?
10. ¿Deberías no comportarte como los demás no deberían comportarse?
11. ¿Cuáles de los siguientes enunciados prefieres tú? (Ordénalos según tu
preferencia, si puedes.)
¾ No trates a los demás como ellos te tratan a ti.
¾ No trates a los demás como ellos no te tratan a ti.
¾ Trata a los demás como te gustaría que ellos te trataran a ti.
¾ No hagas a los demás lo que a ti no te gustaría que te hicieran.
¾ Trata a los demás como ellos deberían tratarte a ti.
¾ No le hagas a los demás lo que a ti te gustaría hacerle a ellos.

8.2.3.- EJERCICIO: Intercambios y dar muestras de cariño

En las siguientes situaciones di si crees que la persona tiene la obligación de dar
muestras de cariño o no y por qué.
1) Marta: “Juan dice que tengo que quererlo porque es mi hermano pequeño. ¿Es
verdad?”
2) Marta: “Juan dice que tengo que quererlo porque él me quiere mucho. ¿Es
verdad?”
3) Marta: “Juan dice que tengo que querer a nuestro perro porque es nuestra
mascota. ¿Es verdad?”

1) Juan: “Marta dice que tengo que querer a nuestro perro porque éste nos cuida y
protege. ¿Es verdad?”
2) Juan: “Maria dice que tengo que quererla porque somos compañeros de clase.
¿Es verdad?”

1) Maria: “Juan dice que tengo que quererle porque yo le gusto mucho. ¿Es
verdad?”
2) Maria: “Mi maestra dice que tengo que quererla porque es mi maestra. ¿Es
verdad?”

1) La maestra: “Mi marido dice que tengo que quererlo porque estamos casados.
¿Es verdad?”
2) El marido de la maestra: “Mi mujer, la maestra, dice que tengo que quererla
porque ella me quiere a mi. ¿Es verdad?”
3) El marido de la maestra: “Mi mujer, la maestra, dice que tengo que quererla
porque ella me cuida y se ocupa de mi. ¿Es verdad?”

8.2.4.- EJERCICIO: Derechos y reciprocidad

Mucha gente piensa que cuando paga algo por algo, por ejemplo cuando pagas
una entrada a un espectáculo o cuando compras el boleto de un autobús, tienes derecho
 131

a exigir ciertas prestaciones. También cuando haces algo a cambio de otra cosa,
pensamos que tenemos una serie de derechos. A continuación presentamos una serie de
situaciones en la que están implicadas la cuestión de derechos y reciprocidad.
Pregúnteles a sus alumnos y alumnas si están o no de acuerdo con lo que defienden los
personajes presentados y pídales que den las razones que apoyan su juicio.

1. Manolo: “Paco me invitó a cenar a su casa, y al final me hizo lavar los

platos. Dijo que era su casa y que él ponía las reglas”.
2. Borja: “Mi padre conduce un autobús por la ciudad, y a algunos no les quiere
cobrar el boleto; está en su derecho. Es su autobús”.
3. Maria: “Mi madre tiene una tienda de dulces, y cobra a todo el mundo sin
importar quién sea. Pero no está obligada a ello. ¡Es su derecho!”
4. Patricia: “Conozco al dueño del terreno en el que jugamos al fútbol. Si
quisiera podría hacernos jugar según sus reglas”.
5. Juan: “He pagado el boleto del autobús, así que tengo derecho a bajarme
donde me de la gana”.
6. Alejandro: “Mis padres son contribuyentes, y eso significa que son, en parte,
propietarios del colegio público. Así que yo tengo derecho también a
participar en él, y voy a llevarme lo que quiera para demostrarlo”.
7. Martina: “Soy la dueña de mi ropa. Nadie tiene derecho a decirme qué tengo
que ponerme en un momento dado”.
8. Luís: “He pagado la entrada a la pileta, por lo tanto tengo derecho a bañarme
en ella desnudo”.
9. Antonio: “Tengo derecho a decir lo que me plazca en mi diario, y a dejar que
nadie lo lea. ¡Vaya, como que es mi diario!”
10. Ángel: “Si es verdad que mi derecho a balancear el brazo acaba cuando
empiezo a molestar al de a lado, se sigue que sólo me pertenece lo que está
alrededor mío, hasta donde pueda alcanzar.”
11. Berta: “Mis padres me cuidan y alimentan, así que supongo que ellos tendrán
derecho a que cuando sean ancianos yo sea quien las cuide y alimenten”.
12. Juan: “Marta es mi novia. Así se llama ella a sí misma. Así que eso quiere
decir que puedo hacer con ella lo que me dé la gana.”

8.3.- IDEA PRINCIPAL ¿Qué es un regalo?

Cuando hacemos un regalo se supone que damos algo a cambio de nada, que es
algo gratuito en el sentido de que se supone que no esperamos nada a cambio, que no es
un intercambio, que es algo que ofrecemos o damos porque queremos hacerlo, sin que
nada ni nadie nos obligue a ello. Sin embargo, la práctica cotidiana transforma esta
noción y las reglas sociales o los hábitos convierten el regalo en un intercambio, en una
obligación. En navidades, en las fiestas de cumpleaños, en el día de la madre o del
padre, etc., parece que estamos “obligados” a ofrecer ciertos presentes o regalos. De
igual manera, cuando recibimos los favores o solicitamos el favor de alguien, sea una
persona o una institución (religiosa o política-social) parece que, o bien como
“agradecimiento” o bien para llamar la atención, hay que ofrecer un “presente” o
“regalo”. Así, en El Cerro de los monos al cazador se le pide que realice ciertas
ofrendas para recuperar a su perro. Estas ofrendas, ¿son regalos o son pagos
adelantados? En este sentido es importante no confundir entre regalos y favores, a pesar
de que tengan algo en común. En ambos casos realizamos una ofrenda o presente,
regalo o favor, a alguien sin que ésta tenga que corresponder, sin un compromiso de
intercambio. Sin embargo, el favor se pide, se solicita y es algo que necesitamos, y el
 132

regalo, en teoría, es algo que se recibe sin haberlo solicitado, por decisión de la persona
que regala. Esta es una diferencia fundamental, pues si pedimos o solicitamos un regalo,
en ese mismo instante deja de ser un regalo, es un mero intercambio.
De la misma manera no debemos confundir los regalos con los intercambios o
transacciones económicas o materiales. Si a cambio de 20 pesos una persona me ofrece
un ramo de flores, es evidente que no se trata de un regalo, es un intercambio
económico, es una compra. Pero si yo ofrezco ese ramo de flores a mi madre, sin
esperar nada a cambio, entonces es un regalo.
Es en este último caso donde surge la complicación. Si bien es cierto que si al
ofrecer el ramo de flores, por ejemplo, uno no espera nada a cambio en concreto,
también es cierto que si que se espera un cierto agradecimiento o reconocimiento. De
hecho, desde niños se nos educa para agradecer los regalos, es decir, “dar las gracias” a
cambio del regalo recibido. El problema se plantea cuando generalizamos esta actitud y
transformamos este hábito o costumbre en una regla, cuando dejamos de esperar que a
cambio de nuestro regalo haya un agradecimiento y empezamos a pensar que tenemos
derecho al agradecimiento, que nos corresponde, que a cambio del regalo tienen que
darnos algo: las gracias, un sentimiento o un beso. Aquí mezclamos un tipo de relación
simétrica de equivalencia (ramo de flores = 20 pesos) con otra relación no
necesariamente simétrica ni equivalente (ramo de flores = sentimiento o
agradecimiento).
En el primer caso, la relación se rige o basa en unas reglas “materiales” en la que
un objeto, el ramo de flores, equivale a 20 pesos y el vendedor o vendedora no sólo
espera que a cambio del ramo le den 20 pesos, sino que tiene derecho a que se los den,
el que recibe el ramo de flores está obligado a dar a cambio los 20 pesos. Sin embargo,
al ofrecer o regalar el ramo de flores, aunque el que lo regale espere algo a cambio, el
agradecimiento o un sentimiento concreto, no tiene el derecho a ello, no puede
exigírselo. Si no lo recibe, tendrá que plantearse si se a equivocado al ofrecer ese regalo
o si le satisface hacer ese regalo.
Ahora bien, otra cuestión importante para reflexionar y discutir es la actitud y las
obligaciones de la persona que recibe el regalo. Algunos podrían decir que, dado que el
que regala no puede exigirle nada a cambio, la persona que recibe el regalo no está
comprometida a nada. Otros pueden plantear que, si bien no hay un compromiso previo,
el hecho de aceptar el regalo ya supone un tipo de compromiso y está, en cierto sentido,
obligado a corresponder de alguna manera.
Como se ve el tema del “regalo” es complejo y es conveniente facilitarles a los
niños y niñas el que reflexionen sobre el mismo, vea las implicaciones y conexiones que
tiene con cuestiones como los intercambios económicos, los favores, los chantajes, los
sobornos, etc. y puedan actuar en su propia cotidianidad teniendo en cuenta las
consecuencias de los diferentes tipos de relaciones y la mayor cantidad de alternativas
posibles.

8.3.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué son los regalos?

Imaginemos las siguientes situaciones:
1) El señor Pérez se saltó un semáforo y atropelló a un perro. Por eso la policía le
puso una multa, ¿la multa es un regalo de la policía?
2) El señor Pérez le ofreció “regalarle” unos pesos al policía a cambio de no
ponerle la multa, ¿eran esos pesos un regalo?
3) El señor Pérez pagó la multa a tránsito ¿era el pago de la multa un regalo?
 133

4) El señor Pérez se encontraba tan mal por haberse saltado el semáforo y haber
atropellado al perro que decidió donar unos pesos a la Iglesia, ¿fue eso un
regalo?
5) Juan, que es hijo del señor Pérez, se enfadó con su padre por haber atropellado al
perro y éste le compró un juguete para quitarle el enfado, ¿fue el juguete un
regalo?
6) Maria, que es una compañera de colegio de Juan, estaba enferma y éste le dio el
juguete, ¿fue éste un regalo?
7) Maria, cuando vio a Juan, le dio un beso. ¿fue un regalo?
8) Juan le pidió a Maria que le ayudase a hacer una tarea del colegio y ella le
ayudó, ¿fue su ayuda un regalo?
9) El maestro de Juan quedó muy contento con la tarea que hizo Juan y le puso una
buena calificación, ¿fue ésta un regalo?
10) Juan, cumple años y Maria le envió una tarjeta de felicitación, ¿fue un regalo la
tarjeta?
11) A Juan le gusto mucho la tarjeta y de dio las gracias a Maria, ¿dar las gracias fue
un regalo?
12) Además la invito a una paleta de nieve, ¿fue la paleta un regalo?
13) Si a Juan no le hubiese gustado la tarjeta, ¿tendría que haber dado las gracias?
14) Si te hacen un regalo, ¿tienes que agradecerlo siempre?
15) Si te hacen un regalo, ¿tienes que aceptarlo siempre?

8.4.- IDEA PRINCIPAL: El dinero y el intercambio monetario

Plantearse hoy en día la cuestión del dinero es fundamental para los jóvenes,
pues es uno de los valores primordiales de toda sociedad. Los niños y niñas deben poder
reflexionar sobre el papel que desempeña el dinero en nuestra sociedad y de la
importancia del mismo en las relaciones humanas. Esto no supone que haya que
rendirse al culto del dinero, pero si reconocer su valor y saber cómo manejarse en dicho
ámbito.
Reconocer que el dinero y el intercambio económico es un tipo de relación
“supuestamente” reciproca, una relación en la que se intercambia un trabajo, un objeto o
una mercancía, por su “equivalente” en dinero, es una parte importante del aprendizaje
de los niños y niñas para poder desenvolverse en la sociedad actual. Además es una
relación que supone dosis muy altas de “poder” y de “control”. La posesión de dinero
“permite” comprar y hacer cosas, permite “dominar” a aquel que no lo posee. Podemos
encontrarnos gente que piense que con dinero se puede conseguir cualquier cosa, “que
todo y todos tenemos un precio”, “que todo se puede comprar”. No se trata de rechazar
o criticar esta forma de pensar, ni tampoco de rendirse ante ella. Lo que es interesante es
poder entender qué significa y qué consecuencias tiene esta forma de pensar, qué ocurre
con la persona y con la forma de vivir.
Seria interesante comenzar entendiendo la noción de valor que se maneja en el
mundo económico, precisando que el valor económico, inicialmente, es un valor de
cambio “cuantitativo”, es decir, que a cambio de tal o cual cantidad de dinero recibimos
tal o cual cantidad de una mercancía o de unos objetos o de un trabajo realizado. Pero
no todo en la vida se “mide” cuantitativamente, sino que se valora o aprecia
cualitativamente. La felicidad, la belleza, el amor o la bondad son realidades que, a
pesar de que a veces se manejan “cuantitativamente”, pertenecen al ámbito de lo
cualitativo y no se deberían, tal vez, medir en términos de cantidad. Cuando empleamos
el dinero o la recompensa material como motivación para la realización de una buena
acción o para valorar aspectos como la belleza, la felicidad, el amor, etc., se corre el
 134

riesgo de convertirlos en algo distinto y de enseñar a los niños y niñas a medir su valor
en términos materiales y cuantitativos y, por tanto, olvidar el valor cualitativo de las
mismas.
En este sentido es interesante recordar las diferentes maneras de entender la
riqueza, desde la riqueza material o monetaria a la riqueza personal o identitaria. Así,
las nociones indígenas de Khulej o riqueza verdadera y auténtica, una riqueza que
caracteriza al hombre verdadero, aquel que es trabajador y responsable, y que le
distingue del me’on, u hombre pobre, el flojo y no trabajador, nos presentan una manera
de entender la riqueza “material” no desde la óptica mercantil y económica, sino de la
humana y personal. No es más rico quien más posee y más dinero tiene, sino que aquel
que es más respetado y responde mejor a los “valores” de la comunidad.
Una posible manera de comenzar a trabajar este tema sería la de reflexionar
sobre la relación entre los propios valores, sobre aquello que estimamos en nuestra
propia vida, y el dinero. Se puede pedir a la clase que haga una lista de las cosas que
valoran más, de aquello que es más importante para ellos y ellas, y luego, a
continuación, ver hasta qué punto el dinero es importante para lograrlo. Aquí la cuestión
importante es ver cómo ayuda, si es que lo hace, el dinero a conseguir aquello que
hemos señalado como importante y en caso de que ayude preguntarnos en qué sentido y
qué es lo que obtenemos.

8.4.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: El dinero

1) ¿Cuáles son algunas unidades de longitud?
2) Si decimos que una persona mide 1 metro y 70 centímetros ¿significa que la
altura de esa persona equivale a 1 metro y 70 centímetros?
3) Si decimos que un árbol mide 1 metro y 70 centímetro, ¿significa que la altura
de ese árbol equivale a la altura de esa persona?
4) ¿Podríamos expresar o medir la altura de esa persona de otra manera?
5) ¿Valdrían todas lo mismo? ¿Qué es lo importante?
6) ¿Cuáles son algunas unidades de peso?
7) Si decimos que una tableta de chocolate o chocolatina mide 5 centímetros,
¿significa que la longitud de la tableta equivale a 5 centímetros?
8) Y si decimos que una tableta de chocolate o chocolatina pesa 100 gramos,
¿significa que el peso de la tableta equivale a 100 gramos?
9) Si decimos que una tableta de chocolate o chocolatina cuesta 10 pesos, ¿a qué
equivalen los 10 pesos? ¿a los 5 centímetros de chocolatina? ¿a los 100 gramos
de chocolatina?
10) ¿Qué miden los 10 pesos? ¿el peso, la longitud, el sabor, la forma, etc.?
11) ¿Pueden dos chocolatinas o tabletas de chocolate de distinto tamaño o de
distinto valor costar o valer lo mismo?
12) ¿Pueden dos chocolatinas del mismo peso y mismo tamaño costar diferente
precio?
13) ¿Pueden dos chocolatinas iguales o muy similares costar diferente precio?
14) ¿Costarían lo mismo las chocolatinas o tabletas de chocolate si hubieran muchas
que si hubieran pocas? ¿Cuándo cuestan más?
15) ¿Costarían lo mismo las chocolatinas o tabletas de chocolate si supieran rico que
si supieran mal? ¿Cuándo cuestan más?
16) ¿Valdrían lo mismo las chocolatinas o tabletas de chocolate si supieran rico que
si supieran mal? ¿Cuándo tienen más valor?
17) ¿Valdrían lo mismo las chocolatinas o tabletas de chocolate si hubieran muchas
que si hubieran pocas? ¿Cuándo tienen más valor?
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18) ¿Con qué podemos medir el sabor y la calidad de la chocolatina? ¿Es el dinero
una manera de medir la calidad?
19) Si a la gente le gustará mucho las chocolatinas o tabletas de chocolate, ¿eso
supondría que tendrían que valer más o ser más caras?
20) Si la gente necesitase de las chocolatinas o tabletas de chocolate para vivir, ¿eso
supondría que tendrían que valer más o ser más caras?
21) ¿De qué depende el valor o el precio de las chocolatinas?
22) ¿Es lo mismo valer que costar?

8.4.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: El dinero y el valor

1) Si alguien trabaja cuidando niños, ¿lo que gana o le pagan equivale a su
trabajo?
2) Si alguien vende café, ¿lo que gana o le pagan equivale a su trabajo o al café
que vende?
3) A un maestro o maestra, ¿le pagan por dar clases o por lo que los niños y
niñas aprenden?
4) El carpintero fabrica y vende muebles, ¿lo que gana o le pagan equivale a su
trabajo o a los muebles que vende?
5) Si los muebles que fabrica son muy difíciles de hacer y le lleva mucho
tiempo y trabajo fabricarlos, ¿eso supondría que tendrían que valer más o
ser más caros?
6) Si los muebles que fabrica son muy buenos ¿eso supondría que tendrían que
valer más o ser más caros?
7) Si el café cuesta mucho cultivarlo, ¿eso supondría que tendrían que valer
más o ser más caro?
8) Si el café es muy bueno, ¿eso supondría que tendrían que valer más o ser
más caro?
9) Si se produce poco café cuesta y la gente lo necesita o lo pide mucho, ¿eso
supondría que tendrían que valer más o ser más caro?
10) Si el maestro o la maestra da muchas clases y atiende a muchos niños y
niñas, ¿eso significa que habría que pagarle más?
11) Si los niños y niñas aprenden mucho y obtienen buenos resultados, ¿eso
significa que habría que pagarle más al maestro o la maestra?
12) Si las condiciones de trabajo son muy duras y exige mucho trabajo, ¿eso
supondría que habría que pagar más?
13) Si los resultados o la calidad son buenos, ¿eso supondría que habría que
pagar más, que vale más?
14) ¿De qué depende el valor o el precio de las cosas o del trabajo?
15) ¿Es lo mismo valer que costar?
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BLOQUE 9. HISTORIA, TIEMPO Y RITOS

9.1.- IDEA PRINCIPAL: Ritos y costumbres

Un ritual es una ceremonia, una forma social prefijada, que se emplea en ciertos
tipos de ocasiones que son, normalmente, significativas. Hay rituales de boda, de
bautismo, de botaduras de barcos, de iniciación de una obra y rituales en los que se
otorgan premios a los vencedores.
¿Por qué tenemos rituales? En primer lugar, parece ser, para establecer una
continuidad con el pasado y para conmemorar acontecimientos específicos de nuestra
vida. Por ejemplo, tenemos el ritual de la Nochebuena para establecer una conexión con
pasadas Nochebuenas y, en segundo lugar, para preservar la ilusión de la infancia o la
importancia social del regalo. Los rituales nos ayudan también a preservar el sentido y
para que la gente sea consciente del sentido del acontecimiento que se celebra. Por eso
tenemos manifestaciones el 15 de septiembre con la esperanza de que la gente recuerde
por qué nos manifestamos y nos sintamos más unidos, reafirmando nuestra identidad
nacional.
En México el tema de la muerte está muy presente y forma parte de la vida
cotidiana. Una manera de tener presente y de mostrar el respeto hacia la muerte y los
muertos son las ceremonias de los entierros. De forma parecida a otros ritos y
ceremonias, celebramos funerales con la esperanza de que los que asisten al funeral no
olviden a la persona que ha muerto y consideramos que de esa manera se dice un adiós
apropiado a esa persona.
Por otro lado, se suele entender por costumbre una práctica social semejante y
repetida que es compartida por un grupo social. Al igual que los ritos, son maneras de
actuar y comportamientos reiterados y habituales que comparte el conjunto de
miembros de una sociedad. Es, por tanto, el modo tradicional de proceder o conducirse,
es decir, es lo que se hace con más frecuencia. A diferencia del hábito, la costumbre no
sólo atañe a la conducta de una persona sino también a un grupo social concreto, a un
pueblo o a una nación. A diferencia del rito, no se concreta a un acontecimiento
determinado, a una fecha o evento señalado. Sin embargo, muchos de los ritos que
caracterizan a las distintas sociedades están muy marcados y relacionados con las
propias costumbres de dichas sociedades.
Al tratarse de unas normas implícitas o sobreentendidas que, de alguna manera,
rigen el comportamiento de las personas en sociedad o en grupo, que condicionan sus
relaciones con los demás, suelen estar muy relacionadas con el tema de los derechos y
deberes, con las normativa jurídica. De hecho, usualmente las leyes son codificadas de
manera que concuerden con las costumbres de la sociedad que rigen. Y su defecto,
cuando no se da la existencia de una normativa legal o código jurídico, las costumbres
pueden constituir una fuente de derecho como el Derecho consuetudinario. Éste hace
referencia a las prácticas más generales admitidas por un grupo social y que se remiten a
la tradición. A falta de derechos o normas jurídicas escritas, la costumbre puede tomar
fuerza de ley. Es cuando se habla del “derecho consuetudinario” entendido como
normas jurídicas que se desprenden de hechos que se han producido repetidamente en el
tiempo en un territorio concreto. Tienen fuerza vinculante y se recurre a él cuando no
existe ley aplicable a un hecho. Por eso, a la hora de tratar estas cuestiones con sus
alumnos y alumnas, es conveniente recordar y tener presente la cuestión de los derechos
y los ejercicios que se presentan en el manual.
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9.1.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: Costumbres.

1) Supongamos que fueras a vivir a una sociedad en que la gente no tiene la
costumbre de usar ropas. ¿Continuarías usando ropas? Supongamos que tuvieras
un anillo mágico y que, sólo con ponértelo en el dedo, te volvieras invisible.
¿Continuarías usando ropa?
2) Cuando quieras que el profesor te de la palabra en clase, ¿es costumbre que
levantes la mano?
3) Cuando alguien se hace daño jugando en el patio, ¿es costumbre que vayas a
buscar ayuda?
4) Si tú y tus amigos ven a dos niños peleando, ¿es costumbre que vayan a
separarlo?
5) Si un grupo de niños ven a dos niños más grandes quitándole algo que pertenece
a un niño más pequeño, ¿es costumbre que ese grupo de niños mas grandes le
devuelvan el objeto al más pequeño?
6) ¿Son siempre buenas las costumbres?
7) ¿Es posible que cuando las personas quieran que obedezcas sus costumbres
puedan hacerte a ti un daño mayor que el que tú puedes hacerles a ellos si no las
obedeces?
8) Cuando la gente se saluda al encontrarse por la calle ¿es un rito, una ceremonia,
un hábito o una costumbre?
9) Cuando saludas a la bandera al empezar las clases en la escuela ¿es un rito, una
ceremonia, un hábito o una costumbre?
10) ¿En qué diferencias unos de otros?

9.1.2.- EJERCICIO: ¿A qué llamamos ritos y ceremonias?

¿Qué respuestas darías a las siguientes cuestiones?
1) ¿Qué son los conciertos de música? (entretenimientos) (diversiones) (ritos)
(actos sagrados) (fiestas).
2) ¿Qué son los desfiles? (festivales) (fiestas) (fiestas de disfraces) (celebraciones)
(ceremonias)
3) ¿Qué es la cena de Navidad? (tradición) (ceremonia) (ocasión para celebrar)
(fácil de preparar) (engordadora).
4) ¿Cantar el himno nacional antes de cada partido internacional qué es? (rito)
(ceremonia) (costumbre) (hábito).
5) ¿Qué son las ceremonias del día de la Independencia? (tradición) (ceremonias)
(festivales) (banquetes) (formas de adorar).
6) El lavarse los dientes ¿qué es? (hábito) (espectáculo) (Ceremonia) (obligación)
7) ¿Cantar el himno nacional en las fiestas o ceremonias públicas qué es? (rito)
(ceremonia) (costumbre) (hábito).
8) ¿Qué es la Graduación al terminar los estudios? (actividad final) (ceremonia)
(una fiesta) (iniciación) (rito)
9) Elegir a hombres en vez de mujeres para Presidentes de la República ¿qué es?
(pasatiempo) (tradición) (costumbre) (vicio) (virtud) (rito).
10) Cuándo a un presidente recién elegido se le toma juramento, ¿qué es lo que
siempre se hace? (ceremonia) (celebración) (rito) (farsa) (fiesta).

9.1.3.- EJERCICIO: Entierros como rituales

Escribe una redacción sobre tu propia experiencia de un funeral o un entierro. En tu
escrito presta atención a lo siguiente:
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a) Cualquier ceremonia que creas que es típica de todos los funerales.

b) Cualquier dicho o discurso que piense que se dice ritualmente en todos los
funerales.
c) El aspecto más memorable de tu experiencia.

9.2.- IDEA PRINCIPAL: El pasado, el presente y el futuro.

De alguna manera la persona percibe el tiempo como algo objetivo asociado a los
objetos y acontecimientos que ocurren en él. Así, podemos distinguir entre sucesos
presentes, pasados y futuros. Los sucesos pasados son acumulados y registrados en su
consciencia y constituyen una serie de eventos que una vez fueron o se dieron en el
presente. El presente es el campo de los acontecimientos ligados por relaciones de
reciprocidad en cuanto a la transitividad de la comunicación. El presente está siempre
inmerso en una época, y una época es, generalmente, una sucesión de presentes. El
presente, considerado como el momento en que estoy viviendo, sería el instante mismo
en que vivo, algo fugaz y que en el mismo momento que lo vivo se convierte en pasado.
El presente no es más que el límite entre lo que no es todavía, no acontece, y lo que ha
sido, lo acontecido. El pasado, en este sentido es todo aquello que ha acontecido, todas
nuestras vivencias y experiencias, las nuestras y las de todos los seres humanos. Es
evidente que los sucesos pasados ya no existen ni se volverán a repetir. Y si se repitiera
un suceso pasado sería un segundo suceso similar pero no el mismo. Los sucesos
futuros tampoco existen sino en una esperanza o un querer que sucedan, eventos que no
son el futuro obviamente sino presente. Sólo existe el presente pero debemos aceptar
que en la dimensión psicológica es poco probable que podamos desarrollar el
pensamiento sino a través de esta ficción o modo de sentir el tiempo. En dicha
dimensión el hombre percibe el tiempo como algo que sucede y que se acumula en el
pasado recordándolo, pero no puede recordar el futuro. El futuro es la clase de
acontecimientos en los cuales nosotros podemos influir y, al mismo tiempo, aunque
todavía no sean, no hayan ocurrido, son como futuro posible, tienen una existencia
posible y desde esa consideración también pueden influir sobre nosotros.
Pero hay otro sentido en que podemos hablar del pasado, el pasado como un
referente de otras épocas, de la época anterior a la que estamos viviendo. En este sentido
el presente no se limita a ser el momento instantáneo de nuestro acontecer, fugaz y
efímero, sino que se refiere al tiempo en que estoy viviendo y en el que han vivido
aquellas personas influyen sobre mi generación. El pasado constituye nuestra historia y
el futuro nuestro porvenir o nuestro proyecto como grupo social o comunidad.
La continuidad del yo de la persona depende en muchos sentidos de la capacidad de la
persona de establecer y ver las conexiones entre su pasado, se presente y su futuro, y en
este sentido, para identificar la dirección de su propia vida. Nos descubrimos a nosotros
mismos cuando comenzamos a identificar que lo que elegimos hace en el pasado nos
hizo como somos hoy. Igualmente nos descubrimos a nosotros mismos cuando nos
damos cuenta de cómo nuestras visiones de nuestro futuro anticipado determinan las
decisiones que hacemos en el presente
Desde esta concepción del tiempo, fundamentalmente occidental, en la que se
comprende como una continuidad de pasado, presente y futuro, la noción de cambio es
lineal y progresiva. Hay un avanzar desde le pasado al futuro, una flecha temporal. ¿Por
qué se habla de flechas del tiempo? Sencillamente por una percepción psicológica del
fenómeno del tiempo que nos hace distinguir entre presente, pasado y futuro. Para la
mayoría de las personas occidentales el tiempo “debe ir” en una dirección dejando atrás
el pasado y alcanzando el futuro.
 139

Pero no tiene por que ser una línea recta, con un inicio y una meta, no tiene por
que ser una flecha. Puede ser una línea circular sin noción de progreso, sino de eterno
retorno periódico, de temporalidad cíclica, y de hecho en otras culturas no occidentales
se entiende de tal forma. En el pensamiento indígena, por ejemplo, no se concibe la
noción del tiempo y de la historia como un acontecimiento ni progresivo ni
unidireccional, sino que se lo piensa en forma cíclica. En esta concepción indígena el
tiempo es circular, en la que todo final es principio de algo y todo inicio es fin al mismo
tiempo. Imagen que podría traducirse a la de la noción de vida-muerte como realidades
complementarias y no antagónicas, es decir donde hay muerte (fin de algo) ahí mismo
hay nacimiento-vida (inicio de algo). En el mundo indígena se podría distinguir dos
tiempos: el tiempo de la naturaleza y el tiempo sagrado o mítico, este último tiene
mayor profundidad y es el que se actualiza periódicamente mediante ritos y ceremonias
en su vinculación profunda con la naturaleza. Por eso cada año no es una sucesión de
meses y días, sino un renacimiento en el que el término es el inicio de una nueva vida.
Así, cuando se actualiza el pasado desde un aquí y un ahora no se pretende repetir o
recordar una historia y un tiempo, sino comprenderlo como un futuro que llegará con un
nuevo ciclo. En este sentido es una cosmovisión en la que todos los acontecimientos,
sean pasados o presentes, son pensados y realizados hacia un futuro.

9.2.1.- EJERCICIO: Recordar el pasado.

Proponga a sus alumnos y alumnas la actividad de recordar un suceso
compartido. Analizar las diferentes visiones y reflexionar sobre la pregunta ¿existe el
pasado o lo creamos nosotros?
Pídales que primero piensen en grupos pequeños en algún suceso o
acontecimiento que todos y todas hayan vivido. Un miembro del grupo se encargará de
escribir los recuerdos que vayan surgiendo, las personas que intervinieron, las
sensaciones que tuvieron los distintos miembros del grupo, cómo esperaban que
concluyera y qué pasó al final, etc. Después de tener todas las ideas, pídales que las
ordenen para hacer una reconstrucción de ese momento y compararla con la versión de
los otros grupos para ver en qué cosas se coinciden y en qué no.
Para posteriormente dirigir la investigación y el diálogo le ofrecemos las
siguientes preguntas como modelo:
¿Son todas las versiones iguales?
¿En qué cambian?
¿Por qué cambian?
¿Hay alguna que sea más verdadera que otra? ¿Por qué?
¿Son todas ellas verdaderas? ¿Por qué?
Si juntamos todas las versiones, ¿qué obtenemos?

9.2.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: El futuro

La proponemos un plan de discusión para investigar con sus alumnas y alumnos
acerca de su noción de futuro y de cómo se imaginan el futuro anticipadamente. Esta
investigación les dará la oportunidad, no sólo de comunicar sus concepciones sobre el
futuro, sino además de ayudarles a imaginar lo que se debe hacer ahora y en el futuro
próximo de cara a ir logrando alcanzar ese futuro que se imaginan.
1. ¿Sabes alguien con seguridad lo que sucederá mañana?
2. ¿Sabe alguien con seguridad lo que sucederá de aquí a diez años?
3. ¿Sabe lo que sucederá de aquí a una hora?
4. ¿Sabes lo que sucederá cuando acabes de leer esta frase?
5. ¿Sabes lo que estarán haciendo tus amigos de aquí a una hora?
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6. ¿Sabes tus amigos lo que estarás haciendo de aquí a una hora?

7. ¿Sabes tú lo que estarás haciendo de aquí a una hora?
8. Antes de decir algo, ¿sabes previamente justo lo que vas a decir, o más bien lo
consigues sólo cuando ya lo has dicho?
9. De aquí a una hora, cuando establezcas con seguridad lo que vas a hacer, ¿Será
eso un descubrimiento o una invención?
10. ¿Descubrimos nuestras acciones o las inventamos?
11. ¿Descubrimos nuestros pensamientos o los inventamos?
12. ¿Descubrimos el futuro o lo inventamos?

9.3.- IDEA PRINCIPAL: La historia y los relatos

En los párrafos iniciales del relato de las Voces del agua se dice que “el constante
sonido del río me recordó una vieja historia de un sabio, que hace mucho tiempo habló
del espíritu del agua y de cómo éste vivía originando todas las cosas”. La historia es
una narración de los acontecimientos pasados referentes al hombre, a la mujer y a la
sociedad humana. Es un conjunto de sucesos narrados por historiadores. Pero también
puede ser una relación de cualquier suceso o aventura. También puede ser una fábula o
narración inventada.
En su primera acepción, la Historia, con mayúscula, es el conocimiento del origen
y de la evolución del ser humano, en particular de los pueblos y de las naciones. La
historia es el conocimiento del pasado del los distintos grupos y sociedades humanas y
nos permite entender el desarrollo actual de la vida humana.
Pero también en todo relato o cuento hay una historia, se nos cuenta una serie de
acontecimientos concatenados, normalmente con una trama, que consta de un inicio, un
desarrollo y un fin.
Para poder comprender mejor estas nociones de historia y de una manera tan fácil,
puede pedir a los niños y a las niñas que comiencen con una simple narración de lo
hechos y acontecimientos que hacen y realizan en el transcurso del día o en el
transcurso de la semana. De ahí se puede pasar a periodos más amplios de su vida de
manera que ellos y ellas pueden realizar narraciones de lo que recuerdan de los
acontecimientos y hechos que han llevado a cabo a lo largo de sus vidas, desde la vida
académica hasta lo de sus vidas cotidianas. Con todo esto los alumnos y las alumnas
podrán comprender que lo que han narrado es precisamente lo que se llama historia.
Comparando esta tarea, el proceso que han llevado a cabo con respecto a su propia vida,
a su historia, será más fácil pedirles luego que piensen en la vida de su comunidad y de
su país para así ir entendiendo la noción más compleja de la Historia.

9.3.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: La historia.

1) ¿Qué actividades realizaste antes de venir a la escuela?
2) ¿Te acuerdas de lo que hiciste ayer por la mañana?
3) Si yo te pregunto mañana, ¿qué hiciste hoy por la mañana antes de venir a la
escuela todavía lo recordarías?
4) Si yo te preguntara un mes después ¿qué hiciste hoy por la mañana todavía lo
recordarás?
5) ¿Te olvidas de la fecha de tus cumpleaños?
6) ¿Qué recuerdas de la primaria?
7) ¿Todos los que estamos aquí, recordamos lo mismo de lo que hicimos en la
primaria?
8) ¿Hicimos la misma cosa todos los que estamos aquí, en la primaria?
9) ¿Eso quiere decir que cada uno de nosotroS tenemos nuestra propia historia?
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10) ¿Puedes regresar el tiempo y estar nuevamente en la primaria físicamente?

11) ¿En dónde están esos recuerdos que tienes de la primaria?
12) ¿A través de tu mente y tus pensamientos, si puedes estar nuevamente en la
primaria, sin estar físicamente en ella?
13) ¿Te sirve de algo o no, algunos recuerdos que tienes de lo que te enseñaron tus
maestros y maestras de la primaria?
14) ¿Nos pueden servir de algo lo que hicieron en el pasado algunos hombres y
mujeres del pasado?
15) ¿Será que en tu comunidad hubieron algunos hombres y mujeres que
promovieron para que les pusieran agua potable y luz?
16) ¿Si esos hombres y mujeres no hubieran promovido el agua potable y la luz,
sería la misma historia del pueblo?
17) ¿En tu comunidad se les recuerda algunos hombres y mujeres por las cosas que
han hecho por el desarrollo de la misma?
18) ¿En dónde se guardan esos recuerdos?
19) ¿Se puede comparar la memoria con la historia?
20) ¿Conoces alguna historia?

9.3.2.- PLAN DE DISCUSIÓN. ¿Historia o relato?

Léale a sus alumnos y alumnas el siguiente texto:
“Este jueves por la mañana Julia, se levanto a las seis de la mañana, se cepilló los
dientes y luego se puso hacer tortillas. A las siete de la mañana se fue a bañar, a las siete
y media se arregló para ir a la escuela, por el camino a la escuela le salió un perro, y la
asustó tanto que dio un grito muy fuerte y el dueño del perro salió y le regaño al perro y
el perro dejo de ladrar. Julia muy asustada llegó corriendo a la escuela y al llegar a la
escuela ya eran las ocho en punto”.

1) ¿Es esta una historia?

2) Alberto vive en dirección opuesto a la casa de Julia y también se levanto este
jueves por la mañana a las seis de la mañana, ¿crees que también tuvo la misma
historia?
3) Si el día viernes Julia se vuelve a levanta a las seis de la mañana, entonces la
historia que le paso el día jueves le va a volver a ocurrir.
4) A todas las personas que se levan a las seis de la mañana les ocurre lo mismo
que a Julia, ¿Por qué?
5) Si Julia no hubiera pasado por la calle en donde estaba el perro, la historia
hubiera sido la misma o pudo haber sido otra.
6) ¿Cada uno tiene su propia historia o todos tenemos la misma historia?
7) Entonces, ¿podríamos aceptar que la historia sobre el origen de todas las cosas,
como la que dice Tales de Mileto en las Voces del Agua o el abuelo en El Cerro
de los monos, son unas de tantas de las que pueden existir?

9.3.3.- PLAN DE DISCUSION: ¿Qué es la historia?

1. ¿Es la historia la secuencia de los sucesos pasados o el relato de esa
secuencia?
2. ¿La historia se repite siempre, algunas veces o nunca?
3. ¿Pueden dos momentos del tiempo, uno anterior y otro posterior, ser lo mismo,
supuesto que el posterior contiene la historia del anterior, pero el anterior no
puede contener la historia del posterior?
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4. ¿Qué es mas importante en la historia: La viada de las personas, el juego

múltiple de las fuerzas socales o el acontecer de los hechos?
5. ¿Es posible explicar un suceso de las historia descubriendo sus causas?
6. ¿Qué se quiere decir con “el hombre no tiene naturaleza, sino historia?”
7. ¿Puede existir algo como “leyes de la historia?”
8. ¿Qué se quiere decir con “toda la historia es la historia de lo pensado?”
9. ¿Pueden ser verificados los juicios sobre el pasado?
10. ¿Tiene la historia un significado?

9.3.4.- PLAN DE DISCUSIÓN ¿Todo tiene una historia de cómo sucedió?

1. ¿Tiene una historia tu mesabanco o tu silla con paleta?
2. ¿Tiene una historia la construcción de tu escuela?
3. ¿Tiene una historia tu casa?
4. ¿Tiene una historia tu familia?
5. ¿Tiene una historia tu calle?
6. ¿Tiene una historia tu comunidad, tu colonia o barrio?
7. ¿Tiene una historia Chiapas?
8. ¿Tiene una historia la México?
9. ¿Tiene una historia el mundo?
10. ¿Puede una historia tener una historia?

9.4.- IDEA PRINCIPAL: Las voces y los sonidos

La voz es el sonido emitido, normalmente, por los seres humanos y que se
produce al salir el aire de la laringe, haciendo que vibren las cuerdas bucales. Es lo que
nos faculta para hablar y comunicarnos. En nuestra vida cotidiana es normal el
intercambio de voces. En un salón de clases los alumnos y las alumnas platican con sus
compañeros y compañeras, el maestro o la maestra siempre esta hablando, en la calle la
gente se encuentra hablando y en casa hablan nuestras hermanas, hermanos, mamá y
papá. La voz, siempre está presente entre los seres sociales, y nos permite mantenernos
comunicados. Los niños y niñas, por lo general siempre están preguntando, ellos y ellas
siempre están tratando de que sus voces sean escuchadas y respondidas por las personas
adultas. Las voces son una parte importante dentro de la comunicación para la
interacción comunitaria en la vida cotidiana. Pero tal vez sus alumnos y alumnas
consideren que no sólo las personas tienen voz, pueden comunicarse con la voz, sino
que también los animales o incluso la naturaleza no sólo produce sonidos, sino que
emite voces. Así, en Las Voces del Agua podemos leer que “cuando nos sentamos
frente a un río, y vemos fijamente el agua que corre sin parar, y si nos quedamos
quietos, entonces podemos ver y escuchar su tremenda voz y su gran fuerza”. Por
ello le proponemos una serie de actividades para poder reflexionar con sus alumnos y
alumnas acerca de su noción de voz y, sobre todo, de comunicación, ya sea humana o
natural.
Es más, no sólo las voces, sino las palabras, que en el fondo no son más que
cosas o elementos, parece que, no sólo expresan lo que quien las escribió quiso decir,
sino que además están vivas y que nos comunican algo. ¿En que sentido? Quizás en el
sentido de que en las palabras, además de transmitirse las ideas, se manifiestan su
característico modo de expresar las ideas en lenguaje, sus sentimientos a la hora de
escribirlas, su estado de ánimo es decir, se comunica algunos aspectos de la
personalidad del autor. En este caso, el autor puede que no esté físicamente presente,
pero sus palabras parecen hacerlo presente, nos lo evocan y nos lo muestran, o al menos,
parte de su personalidad.
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9.4.1.- EJERCICIO: Voces y sonidos.

1) Rellena en los espacios en blanco con la palabra voz o sonido según
corresponda:
2) El/La ________ del profesor es muy fuerte.
3) El/La_________de los pasos de la escolta se escucha parejo.
4) El/La_________ del silbato, señaló que el partido había terminado.
5) Esta mañana no escuché el/la ________ de mi mamá que decía que me
levantara porque ya era tarde.
6) La maestra dijo que cantáramos el himno nacional a una sola _________.
7) El/La ________ de los rayos cuando llueve muy fuerte me asustan.

9.4.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cómo se dan las voces con los demás?
1) ¿Tienes o conoces algún animal, que cuando quieren algo, tu le puedes entender
o sabes que es lo quiere a través del sonido que emite?
2) Cuando un perro está ladrando, ¿Podríamos entenderla como si fuera un tipo de
voz que utiliza el perro para comunicar algo?
3) Cuando las gallinas comienzan a cacarear. ¿Podríamos entender que la gallina
también está utilizando algo parecido a una voz para comunicar algo?
4) ¿Es diferente el cacareo de las gallinas cuando ponen huevos y cuando llaman a
sus pollitos para que coman un insecto que acaba de capturar?
5) ¿Es igual el cacareo del gallo con el de la gallina?
6) ¿Puedes distinguir el sonido que emite un burro al de un caballo?
7) ¿Se parece en algo el cacareo de las gallinas, el ladrido de los perros y el
relinchido de un caballo?
8) ¿El sonido de un arroyo es la misma cuando está crecido que cuando no la está?,
¿Esto quiere decir que si se puede distinguir el sonido del agua?
9) ¿Es igual el sonido del agua, cuando lo estás tomando, que cuando te estas
bañando?
10) Entonces ¿podríamos decir que también el río o el arroyo, nos puede comunicar
a través del sonido que emite si está o no crecido, como si nos estuviera
hablando?
11) Entonces ¿podríamos decir que también el agua tiene su propio sonido?
12) ¿Crees que es el agua de un arroyo o río quien en realidad nos está tratando de
comunicar algo o somos nosotros los que le damos cierta interpretación del
sonido?
13) ¿Podrías mencionar ya sea animales, personas o cosas que cuando emiten algún
sonido? ¿Puedes interpretar que quieren decir o reconocer que cosa es?
14) ¿Qué hacen los bebés cuando tienen hambre?
15) ¿Qué hace una mamá cuando su bebé esta llorando?
16) ¿Cuándo un bebé llora es porque esta comunicando algo?
17) ¿Crees que solamente los humanos se pueden comunicar a través de la voz?
18) ¿Todas las voces de los hombres y mujeres son iguales?
19) ¿En todos los pueblos se utilizan la misma voz?
20) ¿Puedes distinguir las voces de algunas personas?
21) ¿Si los humanos no tuvieran la voz se podrían comunicarse?

9.5.- IDEA PRINCIPAL: Expresar pensamientos en palabras

Más de una vez nos hemos encontrado con la sensación de tener una palabra o un
nombre en la punta de la lengua o de ser difícil de expresar correctamente lo que se
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quiere decir. Esta dificultad tiene muchas explicaciones, pues a la hora de expresarnos
tenemos que hacer frente a un número de tareas que se deben realizar bien
simultáneamente. Necesitamos lograr expresarse mediante el lenguaje, poner sus
palabras en un orden gramatical aceptable y al mismo tiempo expresarnos de una forma
lógica adecuada. Desarrollar esas destrezas no es una tarea fácil.
Probablemente hay chicos en su clase que algunas veces tartamudean y alteran el
orden de las palabras, especialmente cuando están muy excitados. En semejantes
situaciones hay un trabajo más al tener que desentrañar lo que se ha dicho para
descubrir lo que el chico quiere decir. Con seguridad, el profesor y todos los alumnos de
la clase pueden ser de gran ayuda en este campo si son conscientes de la complejidad
que entraña hablar de una forma gramaticalmente correcta y al mismo tiempo intentar
expresar lo que uno piensa. Apreciar todo lo que está implicado en expresarnos nosotros
mismos y ser más conscientes de la complejidad de la expresión humana es la clave
para ayudar a otros a aprender cómo decir lo que piensan.

9.5.1.- ACTIVIDAD: Escribirse con un amigo

Le proponemos una actividad para realizar con sus alumnos y alumnas que consiste en:
1) El primer paso será que cada uno escriba una carta a un compañero o compañera
de clase
2) A continuación que escriba la respuesta imaginando cuál seria la carta de
respuesta de su amigo o amiga y la guarda hasta el final.
3) El tercer paso será enviar las primeras cartas y recibir la del compañero o
compañera y contestarlas.
4) Por último se recogen las cartas respuestas que envían los compañeros
correspondientes y se comparan con la que uno mismo había escrito en el paso
dos.
Una vez realizada la actividad, hay que pasar a comentar las cartas, ver si
coinciden la respuesta imaginada por uno mismo y la que le ha enviado su compañero
correspondiente o si son distintas. Lo importante es reflexionar sobre como las cartas
nos muestran aspectos de la persona, su forma de ser y de pensar. Además esta actividad
nos permitirá trabajar la capacidad de imaginar al otro y de traducir en palabras lo que
pensamos de él o ella y de cómo pensamos que es.

9.5.2.- EJERCICIO: Las palabras están vivas

Supón que nos plantemos a nosotros mismos una serie de preguntas para ver
como las palabras de las maneras específicas en las que se comporta la gente.
1. ¿pueden las palabras ser tranquilizadoras y reconfortantes? ¿Y la gente?
2. ¿Pueden las palabras ser alarmantes y amenazadoras? ¿Y la gente?
3. ¿Pueden las palabras ser alegres y divertidas? ¿Y la gente?
4. ¿Pueden las palabras ser melancólicas y depresivas? ¿Y la gente?
5. ¿Pueden las palabras ser torpes y pesadas? ¿Y la gente?
6. ¿Pueden las palabras ser francas y directas? ¿Y la gente?
7. ¿Pueden las palabras ser coloristas y dramáticas? ¿Y las personas?
8. ¿Pueden las palabras ser graves y sobrias? ¿Y las personas?
9. Si tu respuesta a las preguntas anteriores han sido afirmativas, ¿supondría esto
que se puede decir que las palabras están vivas?

9.6.- IDEA PRINCIPAL: Contar y narrar.

Contar y narrar son acciones que, más o menos, todo el mundo hacemos, forma
parte de nuestra experiencia y nuestra cotidianidad ya desde nuestra misma infancia. En
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casa nuestros padres nos cuentan cuentos, relatos y leyendas, en la escuela los maestros
y maestras nos relatan fábulas, historias, epopeyas y gestas. En nuestra comunidad los
ancianos nos narran las tradiciones, leyendas y ritos. Y en nuestra pandilla o cuadrilla
los amigos nos cuentan anécdotas, aventuras y sucesos. Quizás lo apasionante de los
cuentos y los relatos es que todos y todas nos pasamos la vida pasamos cuentos e
historias, cada día, a nuestros amigos, a nuestros compañeros, a todo el mundo. Contar o
narrar es decir con cierto orden lo que hemos hecho, describir nuestras actividades o
relatar una serie de acontecimientos concatenados o relacionados. Algunas personas
escriben esas historias con maestría y los consideramos escritores, novelistas, cuentistas.
Pero en el fondo, todo el mundo o la mayoría de la gente posee una cierta capacidad
para contar historias y narrar acontecimientos.
Ahora bien, es una capacidad que, de no ser potenciada y trabajada, se suele
perder en el camino, puede atrofiarse en nuestro propio desarrollo como persona. Y este
riesgo es un verdadero peligro y un daño considerable para la propia persona, porque la
capacidad de narrar y de contar es fundamental a la hora de construirse como persona,
de construir nuestra propia identidad. Como ya hemos comentado, poder conectar el
pasado con el presente y proyectarlo hacia el futuro es una destreza fundamental para la
propia constitución identitaria y esta conexión o relación la realizamos
fundamentalmente a través del lenguaje, construyendo el propio relato o narración de
nuestra vida. Y no sólo de la nuestra, sino también la de los nuestros, la de nuestra
comunidad o sociedad.
Por otro lado, ser capaz de elaborar un relato, de escribir un cuento es una manera
eficaz de poder desarrollar nuestra personalidad, de dar vida a las palabras y mostrar
nuestra propia personalidad o la personalidad de los personajes que estamos creando.
Un cuento es una acción dramática completa en donde los personajes se muestran por
medio de la acción y de los sentimientos, emociones e ideas que despliegan y realizan.
Por lo tanto, un cuento es un acontecimiento dramático que compromete a la persona
misma, al autor del cuento o relato. Como dice Unamuno “toda novela, toda obra de
ficción, todo poema, cuando es vivo es autobiográfico. Todo ser de ficción, todo
personaje poético que crea un autor hace parte del autor mismo”.
Es en este último sentido en el que escribir o crear cuentos y relatos no es muy
distinto que narrar nuestra propia vida, nuestra existencia. Es, probablemente, más
complejo o elaborado, requiere de más técnicas y dominios de las herramientas del
lenguaje y la estructuración del argumento, del estilo, de la trama, de los personajes y
acontecimientos, pero no es una distinción de clase sino de grado.
De hecho, la propuesta de trabajo que impregna todo nuestro proyecto se basa en
esta interconexión entre el relato y la narración con el propio desarrollo de la
personalidad y de la identidad personal. De ahí que creemos muy importante que trabaje
con sus alumnos y alumnas la destreza de narrar y contar historias, acontecimientos y
sucesos. Y no sólo de contarlos o narrarlos, sino asimismo de escribirlos y ser capaz de
elaborar sus propios cuentos y narraciones.

9.6.1.- PLAN DE DIALOGO: Los cuentos

1. ¿Cómo comienzan, generalmente, los cuentos imaginarios?
2. ¿Qué significa la expresión ‘Había una vez...’?
3. ¿Todos los cuentos tienen un inicio?
4. ¿Todos los cuentos tienen un final?
5. ¿Todos los cuentos tienen una parte del medio?
6. ¿Podría un cuento tener fin, y una parte del medio, pero no tener principio?
7. ¿Podría un cuento tener principio y fin, pero no tener una parte del medio?
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8. ¿Son verdaderos todos los cuentos, o hay algunos cuentos que son verdaderos y
otros que son imaginarios?
9. ¿Cómo puedes distinguir entre los cuentos que son buenos y los que no lo son?
10. ¿Hay algunos cuentos que son buenos y otros que no los son tanto?
11. ¿Cómo puedes distinguir entre los cuentos que son buenos y los que no lo son?
12. ¿Puede un cuento ser verdadero y, a la vez, ser un buen cuento?
13. ¿Son todos los cuentos relatos de lo que les pasa a las personas?
14. ¿Puede haber cuentos acerca de personas que están soñando?
15. ¿Puede haber cuentos acerca de personas que están pensando?

9.6.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿cómo se inventa un relato?

1) Al inventar un relato, ¡Piensas primero el final del relato o primero el principio?
2) ¿Es posible tener un bello comienzo de una historia en tu mente y después que
todo lo que tengas que hacer sea inventar el final?
3) ¿Es posible tener un bello final en una historia en tu mente y después que todo lo
que tengas que hacer sea inventar el principio?
4) ¿En qué piensas primero cuándo tienes que inventar un relato?¿, en el argumento
o en los personajes?
5) ¿Tiene que haber en un relato personajes “buenos” y “malos”?
6) ¿Tiene que ser siempre un relato algo entretenido o alegre?
7) ¿Tiene que ser siempre un relato triste?
8) ¿Te gustan los cuentos que te hacen pensar y reflexionar?
9) ¿Te gustan los cuentos que te hacen sentir y emocionarte?
10) ¿Puede un cuento que te hace pensar y reflexiona hacerte, al mismo tiempo,
sentir y emocionarte?
11) ¿Te gustan los cuentos en los que todo parece real o aquellos en los que todo
parece imaginario?
12) ¿Prefieres inventar relatos y contárselos a otros, o que otros los inventen y te los
cuenten a ti?

9.6.3.- ACTIVIDAD: Escribir un relato.

Nos recomienda Horacio Quiroga que “"No empieces a escribir sin saber desde
la primera palabra adónde vas. En un cuento bien logrado, las tres primeras líneas tienen
casi la misma importancia que las tres últimas." En este sentido se puede decir en un
cuento el principio y el final están enlazados a la trama, a la disposición interna, que nos
conduce al desenlace. Por lo tanto, al comenzar la tarea de escribir o imaginar un relato
debemos pensar en un principio que atrape la atención del lector o de la audiencia y un
final que sea asombroso y efectivo, que cierre adecuadamente la narración.
Le proponemos que invite a sus alumnos y alumnas a inventar o imaginar y
escribir un relato o cuento propio y original. Para poder llevar a cabo esta tarea
ofrézcales una serie de preguntas que les ayudaran, al respóndelas ellos y ellas mismas,
a ir elaborando los contenidos y la estructura que debe tener el texto o relato. A
continuación le presentamos una serie de supuestas preguntas ordenadas en tres partes,
introducción, desarrollo y desenlace, que constituirán la estructura posible del cuento.
1) Para el principio de la narración las preguntas pueden ser:
a. ¿Quién es el personaje principal o los personajes más relevantes del
cuento?
b. ¿Cuáles son sus cualidades o características más importantes?
c. ¿En qué tiempo tiene lugar lo que se cuenta?
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d. ¿Cuál es la situación de las cosas en el momento en que empieza la

acción del relato o la narración?
e. ¿Qué se propone hacer el o los protagonistas?
f. ¿Por qué quieren hacerlo?

2) El desarrollo del cuento puede estar formado por las respuestas a las siguientes
preguntas:
a. ¿Qué hace el protagonista o los protagonistas?
b. ¿Qué problemas encuentran para alcanzar su objetivo?
c. ¿Les sorprende algún peligro?
d. ¿Cuentan con alguna ayuda?
e. ¿Tienen que superar alguna prueba difícil?
f. ¿Encuentran alguna situación misteriosa a la que se tiene que enfrentar?
g. ¿Tienen que resolver algún enigma?
h. ¿Cómo se sienten ante tal situación?

3) El final del cuento nos lo pueden facilitar las siguientes preguntas:

a. ¿Cómo resuelve el protagonista o los protagonistas los problemas
planteados?
b. ¿Qué hacen para alcanzar su objetivo?
c. ¿De qué modo superan los peligros que encuentra?
d. ¿Cuál será su estado de ánimo al final de la aventura?
e. ¿Ocurrirá algo al final del relato que cambie el significado de todo lo
anterior o que introduzca algún elemento sorpresivo?
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BLOQUE 10. TRABAJANDO DESTREZAS DE PENSAMIENTO

Hasta ahora hemos ido trabajando en los distintos bloques una serie de temas,
conceptos e ideas, a veces buscando aclarar los mismos, otras veces profundizando en
los mismos o descubriendo nuevos usos o sentidos. En el bloque que aquí presentamos
el enfoque es distinto, pues nos centramos más en una serie de habilidades y destrezas
que es conveniente trabajar para poder ayudar a los alumnos y alumnas a pensar mejor,
a utilizar con mayor capacidad y facilidad su pensamiento. En este sentido es importante
recordar las indicaciones que se presentaron en el primer capítulo acerca del manejo del
manual e insistir en la importancia de ir descubriendo en que destrezas o habilidades son
más fuertes y en cuáles muestran carencias o fallos, para así poder ayudarles a
trabajarlas y a mejorar su práctica.
En el mismo sentido, hay que insistir en la diferencia de sentido metodológico
que se da entre los ejercicios y los plantes de discusión incidiendo sobre la diferencia
existente entre ejercitar una destreza o herramienta y el preguntarnos cuándo utilizarla y
para qué. De ahí que a continuación se presenten tantos ejercicios para poder practicar
las destrezas y habilidades como planes de discusión que nos ayuden a cuestionarnos
sobre su utilidad, uso y adecuación para las distintas situaciones.

10.1.- IDEA PRINCIPAL: las similitudes y diferencias.

Una de las destrezas más básicas para poder pensar con cierta claridad es la de
establecer las comparaciones y poder ver las similitudes y las diferencias entre distintas
cosas, objetos, ideas, acciones y situaciones. Si tenemos la seria intención de conocer
“lo que hay”, tenemos que estar preparados para identificar lo que es idéntico y para
distinguir lo que es diferente.Sin manejar adecuadamente esta habilidad será difícil
poder pensar correctamente, emitir juicios pertinentes, poder valorar las acciones y las
situaciones, establecer buenas relaciones, poder razonar analógicamente, poder ponerse
en el lugar del otro, etc. Si la capacidad para descubrir semejanzas y diferencias es
importante para pensar, puede sostenerse que aún más importante es la capacidad para
detectar puntos de diferencia entre cosas que parecen similares, así como puntos de
similitud entre cosas que parecen diferentes. Después de todo, ésta es la base del
razonamiento analógico, y el razonamiento analógico a su vez es básico tanto para la
investigación científica como para la artística.
Por otra parte, esta capacidad, básica para poder realizar cualquier tipo de
clasificación, cobra mayor importancia a la hora de establecer las similitudes y
diferencias entre los seres humanos. En la medida en que las personas quieren ser
aceptadas por sus comunidades, normalmente suelen ser rechazadas al parecer muy
diferentes; y en la medida en que aprecian su individualidad, son tercos a parecer
demasiado semejantes a los demás.
De ahí que es conveniente que aproveche las oportunidades que se le presente
para trabajar esta habilidad. Puede recurrir a los ejercicios que a continuación se
presentan o también los que se sugieren en el primer capítulo como modelos de
ejercicios. Además seria conveniente que introdujera algunos ejercicios o actividades
propias con las cuales poder practicar con mayor amplitud la capacidad de comparar y
de establecer similitudes y diferencias.

10.1.1.-PLAN DE DISCUSIÓN: Ser igual y ser diferente

1) ¿Cómo te sentirías si tus compañeros y tú fueran tan parecidos como las naranjas de
un naranjal?
2) ¿Si tus compañeros y tú tuvieran que llevar todos los días ropas iguales, qué
 149

diferencia habría entre vosotros?

3) ¿Si cada persona de tu clase llevase una ropa diferente cada día del año, crees que
después de un tiempo dejarías de advertir las diferencias entre ellas?
4) ¿Es posible que las personas se parezcan físicamente pero sean diferentes en cuanto
a su personalidad?
5) ¿Es posible que las personas parezcan muy diferentes físicamente pero sean muy
similares en cuanto a su personalidad?
6) Supón que tienes un amigo y que tú sientes que se parecen. ¿Podrías encontrar otra
pareja de compañeros de clase que se parezcan tanto entre ellos como tú y tu amigo?
7) ¿Puedes pensar en alguien de tu clase cuya relación con sus padres sea la misma que
la relación que tú tienes con tus padres?
8) ¿La relación que tú tienes con tu clase es la misma que la relación que mantiene
cada uno de tus compañeros con tu clase?
9) ¿Qué día de la semana te sientes más diferente de lo normal, y qué día de la semana
te sientes de forma más parecida a lo acostumbrado?
10) ¿Cómo sabes cuando estás normal y cuando eres distinto a ti mismo?

10.1.2.- EJERCICIO: Construyendo similitudes

Las personas ven las cosas de maneras distintas, y por eso, no es sorprendente que
tengan asociaciones diferentes. En este ejercicio, completa las similitudes con tus
propias palabras y compárala con la de tus compañeros y compañeras. Es importante
explicar y mostrar en qué son semejantes y en qué te basas para establecer tu
comparación:
1) Un coche sin ruedas es como…
2) Una casa sin paredes es como…
3) Un campo lleno de flores es como…
4) Un día sin sol es como…
5) Un colectivo lleno de gente es como…
6) Una botella llena es como…
7) Un libro sin palabras es como…
8) Un arbolito en medio de una tempestad es como...
9) Una Navidad sin regalos sería como...
10) Una escuela sin maestros y maestras es como…

Nota para el profesor o profesora: Es conveniente que imagine más ejemplos para
que todos sus alumnos y alumnas puedan practicar la comparación.

10.2.- IDEA PRINCIPAL: trabajando las relaciones.

Relacionar o establecer relaciones es una de las actividades más básicas que
realizamos cotidianamente. Supone establecer correspondencias o conexiones entre las
cosas, entre diferentes acontecimientos, entre personas, etc. Supone establecer una
comunicación, unión, conexión o vinculación de una cosa con otra. Esto nos permite
establecer categorías, ordenar, organizar la realidad, el mundo que nos rodea, nuestra
propia vida. Si no somos capaces de establecer buenas relaciones difícilmente podremos
organizar nuestra vida, establecer un orden en nuestras actividades, en nuestros
pensamientos, etc. Pero para hacer buenas relaciones tenemos que encontrar aquello que
me permite unir o conectar los diferentes acontecimientos, cosas o personas; tenemos
que ser capaces de ver sus semejanzas, sus similitudes y poder establecer la conexión. A
la hora de trabajar las relaciones tenemos que tener en cuenta que éstas pueden darse en
diferentes ámbitos de la vida y pueden ser de diversos tipos. Así podemos hablar de
 150

relaciones espaciales o temporales, de relaciones personales y laborales, relaciones

familiares o de parentesco, relaciones morales, estéticas, formales o abstractas (en el
lenguaje, en las matemáticas, en la lógica, etc). El descubrimiento de tales relaciones es
de una importancia fundamental para llegar a conocer el mundo y para desarrollar una
competencia en disciplinas académicas específicas. En este sentido, las relaciones
constituyen un aspecto fundamental de cada campo de estudio formal, existiendo
relaciones aritméticas y geométricas, relaciones parte-todo, relaciones medio-fin, etc.
En las páginas que siguen presentamos actividades y ejercicios para poder ir
trabajando estos tipos de relaciones. No se trata de trabajar todas de una vez sino de
tenerlas presentes para poder disponer de estos recursos para cuando sea necesario y útil
trabajarlos con sus alumnos y alumnas. Empezaremos con un plan de diálogo general
para poder detectar las ideas previas de sus alumnos y alumnas.

10.2.1.-PLAN DE DIALOGO: Relaciones

1. ¿Cuál es la relación entre una casita de campo y un castillo?
2. ¿Cuál es la relación entre sumar y restar?
3. ¿Cuál es la relación entre semanas y meses?
4. ¿Cuál es la relación entre una comunidad y una ciudad?
5. ¿Cuál es la relación entre el hielo y el vapor?
6. ¿Cuál es la relación entre el alcohol y la embriaguez?
7. ¿Cuál es la relación entre darse muchas vueltas y marearse?
8. ¿Cuál es la relación entre la velocidad de una bicicleta y la de la de una moto?
9. ¿Cuál es la relación entre una sabrita y un refresco?
10. ¿En qué se diferencian las relaciones de las cosas?
11. ¿En qué se parecen las relaciones a las cosas?
12. Si no existieran las cosas, ¿podrían existir las relaciones?
13. Si no existieran las relaciones, ¿existirían las cosas?
14. ¿Es posible que haya una cosa que no tenga ninguna relación con algo?
15. ¿Puede una cosa tener relaciones consigo misma? ¿Puedes dar un ejemplo?

10.2.2.- IDEA PRINCIPAL: las relaciones en el lenguaje

Continuamente estamos expresando relaciones que hacemos o descubrimos en
nuestro entorno. Habitualmente tratamos de expresar estas relaciones a través del
lenguaje. Los sustantivos sirven para nombrar cosas o referirnos a algo (lo que está
relacionado) y las relaciones mismas, en general, están indicadas por medio de los
verbos, adjetivos y adverbios o combinaciones de éstos, con la asistencia ocasional de
las preposiciones.
Cuando examinamos una oración, no tenemos que detenernos en la identificación de
las partes de la oración o en los variados significados que cada palabra pueda tener.
Podemos hacer un análisis útil descubriendo las relaciones que hay en la oración. Por
ejemplo, consideremos esta oración: Pedro comió sus frijoles.
Los sustantivos son Pedro y frijoles. Indican explícitamente una persona particular,
Pedro, y una cosa, los frijoles, entre las cuales existe una relación expresada por el
verbo comió. (La relación queda igual, aunque la cambiemos a la voz pasiva, siempre
que invirtamos también los términos, así: “lo frijoles fueron comidos por Pedro”)
Implícitamente, sin embargo, hay más “cosas” en la acción que describimos que no
se explicitan o mencionan expresamente en la oración, como por ejemplo las “tortillas”,
el “plato” o los “cubiertos” que presumiblemente usaría Pedro para comerse los frijoles
que sugieren relaciones adicionales, la de Pedro con esas cosas y las de esas cosas con
los frijoles. También es posible que en la oración sólo encontremos un término de la
 151

relación y el otro se dé por supuesto o este implícito.

10.2.2.1.-EJERCICIO: Relaciones explícitas e implícitas y las partes de la oración

Plantee a sus alumnos y alumnas a ver si pueden identificar en las siguientes
oraciones las relaciones que están indicadas explícitamente, y las que están sugeridas
implícitamente.
1) María está paseando al perro.
2) El futbolista le pegó a la pelota.
3) El gato arañó la puerta.
4) Manuel pegó a Juan.
5) El pintor pintó las paredes.
6) Roberto pegó un cartel.
7) Eduardo durmió por el día.
8) El niño dibujó.
9) María se casó.
10) Jorge tiró una piedra a la laguna.
11) Todos los del salón compartieron su desayuno.
12) Pedro pescó un pez.
13) Juan y Guillermo subieron el cerro.
14) El cazador cazó un conejo.
15) El sol entraba en la casa.
16) María se imaginó un colibrí.
17) Antonio pensó.
18) Martha soñó.

10.2.2.2- EJERCICIO: Relaciones explícitas e implícitas y los adjetivos y adverbios

En los ejemplos anteriores, se ha estado trabajando con sustantivos y verbos, de
modo que las relaciones, explícitas o simplemente sugeridas, son de un tipo. Sin
embargo, otra clase de relaciones aparecen cuando se emplean adjetivos o adverbios.
Los adjetivos modifican a los sustantivos y los adverbios modifican a los verbos. Aquí
hay algunos ejemplos de las relaciones expresadas por medio de adjetivos:
Tuxtla es más grande que San Cristóbal.
El autobús era más lento que la combi.
La rosa era más roja que el clavel.
En estos casos son comparaciones explícitas, aunque también pueden darse
comparaciones implícitas. Por ejemplo, si alguien se refiere a “la casa grande de la
esquina”, es evidente que hay una comparación implícita con otras cosas, pues cuando
decimos que es la grande es porque hay otras más chiquitas. En las siguientes oraciones,
¿qué comparaciones están implícitas en las siguientes oraciones?
1) Hoy los alumnos prestaban más atención.
2) Los Pumas han jugado un buen partido.
3) Hemos visto el mejor partido del año.
4) Teresa estaba jugando con su perro pequeño.
5) El gato más negro me ha arañado.
6) Los hombres maltrataron al pájaro cruelmente.
7) El viento está calmado esta noche.
8) Al acercarse la tormenta, la atmósfera se puso más espesa.
9) Este año mayo es muy caluroso.
10) Tomás peleó bravamente contra la corriente.
11) Desde la casa había una vista clara de la ciudad.
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12) Tuxtla es la ciudad más grande en que he estado.

13) Lo que pensaba Juan acerca de Javier era muy confuso.
14) Los padres de Roberta la miraban cariñosamente.

10.2.3.- IDEA PRINCIPAL: las relaciones matemáticas

Las relaciones se expresan por símbolos y estos símbolos no tienen que ser
palabras. Por ejemplo, hay relaciones matemáticas tales como menor que, igual que y
mayor que, se expresan mediante símbolos como ‘<’, ‘=’ y ‘>’. Así si un conjunto A es
menor que otro B, escribimos que A < B y si es igual, escribimos A = B y si es mayor,
escribimos A > B.
Seguramente sus alumnos y alumnas ya estarán familiarizados con ejercicios de
suma y resta y con problemas de aritmética en los que se trabajan este tipo de
relaciones. Una buena manera de que vayan entrando en este tema es recuperando esas
informaciones y conocimientos y mostrar o investigar el tipo de relación (de igualdad,
de mayor o de menor cantidad) que se da.

10.2.4.- IDEA PRINCIPAL: Las relaciones espaciales y temporales.

Como veíamos, un tipo de relación que utilizamos con frecuencia es la relativa
al espacio y al tiempo. Algunos ejemplos de relaciones espaciales serían “cerca de” o
“lejos de” y ejemplos de relaciones temporales serían “más tarde que” o “antes que”.
Sus alumnos podrían plantear que el espacio y el tiempo son realidades físicas, que
están en el mundo, o podrían afirmar que no son realmente cosas que existen en el
mundo, en la realidad, que son solo palabras que usamos para expresar la relación que
existe entre dos objetos físicos o dos acontecimientos determinados. Es decir que
cuando hablamos del tiempo queremos decir “más temprano” o “antes que” y “más
tarde que” o “después de” y cuando hablamos del espacio queremos decir “cerca de” o
“lejos de”.
Para muchas personas tal vez el espacio y el tiempo no son nada, son solamente
unas palabras. Pero el Espacio y el tiempo no son meras palabras vacías, sino que
indican algo, expresan relaciones de objetos o de acontecimientos: “el espacio consiste
en relaciones del espacio y el tiempo consiste en relaciones del tiempo”. Lo que no está
tan claro es la relación entre el espacio y las relaciones espaciales. ¿Es el espacio una
clase de las relaciones espaciales? ¿Es el espacio el género de las relaciones espaciales?
¿O es un contexto de algún tipo cuyos miembros son las relaciones espaciales?

10.2.4.1- EJERCICIO: Construyendo relaciones espaciales

Este ejercicio es para los salones de clase que tienen bancos o sillas movibles.
Saquen todos los bancos o sillas del salón. Dejen el salón así por algún tiempo. Cada
alumno/a debe hacer un trabajo solo, en la sala vacía. Luego todos los alumnos/as deben
formar un círculo y cantar dos canciones en el espacio vacío. Mientras están en el
círculo, pregunte a algunos de los niños si hay alguna diferencia entre la sensación que
tenían mientras hacían su trabajo en un espacio vacío y cuando trabajaban en el salón
lleno con sus bancos o sillas.
Luego, dos niños deben salir del salón y entrar con sus bancos o sillas otra vez. Los
deben colocar donde quieran. Dos niños más deben entrar sus bancos y colocarlos en
alguna relación con respecto a los primeros dos bancos. Así se continúa hasta que todos
los bancos o sillas estén nuevamente en el salón.
Pida a dos alumnos/as pararse al lado del salón, dos al frente y dos atrás. Pregunte a
cada grupo qué forma presenta el arreglo de los bancos desde su punto de observación.
 153

10.2.4.2.-ACTIVIDAD: Relaciones espaciales

Se necesitan: cinta adhesiva, cordel y globos
1. Cada persona debe escoger dos objetos en la sala que parezcan tener alguna
relación entre sí. Por ejemplo:
La puerta está al otro lado de la ventana.
La silla está al lado del escritorio.
El piso está debajo de la mesa.
El pizarrón está cerca del closet.

Se corta un trozo de cordel tan largo como para que alcance a enlazar los dos
objetos que se han elegido. Se asegura los dos extremos del cordel con la cinta
adhesiva. Después, hay que explicar al grupo cuál es la relación que se tenía en mente.
2. Cada persona toma un globo: La primera persona infla su globo y lo suelta.
Luego, corta un cordel de la misma medida que la distancia que viajó el globo. Asegura
un extremo del cordel en el lugar donde estaba parado cuando soltó el globo, y el otro
extremo a donde cayó el globo. La segunda persona suelta su globo desde el lugar en
que cayó el primer globo y continúa el proceso del cordel. Así participa todo el curso.
(Resultado: tal vez una composición de cuerdas.)

10.2.4.3.- ACTIVIDAD: Estableciendo relaciones temporales.

Fotocopie una tira de comics o de viñetas en la que se presenté una historia
secuenciada temporalmente. Haga tantas copias como alumnos y alumnas, y corte cada
copia en varias partes y déselas a los alumnos y alumnas para que, según los
acontecimientos que ocurran en cada parte, vayan reconstruyendo la tira completa.
Tenga cuidado al cortar las copias que cada parte no quede con una forma marcada y
reconocible de manera que le sirva al alumno como guía de la reconstrucción. Lo
interesante de la actividad es la reconstrucción basándose en las relaciones temporales y
secuenciales de los acontecimientos y no el trabajar su habilidad para hacer
rompecabezas.
Esta misma actividad se puede realizar con un breve relato que se fragmentaría y
se pediría al grupo que lo reconstruyese.

10.2.4.4.- PLAN DE DISCUSIÓN: Relaciones partes y todos

La relación entre parte y todo se basa en establecer las conexiones existentes
entre las partes de un objeto o de un acontecimiento y el objeto o acontecimiento
considerado como un todo, globalmente. Tener presente en qué se basan estas relaciones
y cómo se establecen es básico para la comprensión misma de las relaciones, pues
siempre que relacionamos algo espacialmente o temporalmente está implicada, en cierto
sentido, este tipo de relación. Pero además, esta relación es muy importante para poder
entender aspectos éticos y estéticos de nuestra vida. Una vida buena puede ser entendida
como una vida en la que la mayoría de sus partes ha sido buena o se puede considerar
un buen alumno el que se esfuerza día a día y sus acciones diarias van siendo cada día
mejor. Hay, por lo tanto, una idea de que la relación entre el todo y sus partes es
importante para poder valorar nuestra vida o nuestra conducta. De la misma manera una
pintura o una construcción son hermosas cuando hay una armonía entre todas sus partes,
cuando hay una correcta relación entre sus partes y el todo. Las preguntas que se
presentan a continuación pretenden ayudar a sus alumnos y alumnas a practicar las
relaciones parte-todo.
1) Si cae una sola gota de agua, ¿está lloviendo?
2) Si sólo te has puesto los calcetines, ¿estás vestido?
 154

3) Si no oyes por un oído, ¿eres sordo?

4) Si un rebaño tiene ovejas grandes, ¿eso significa que el rebaño es grande?
5) Si tu escuela tiene aulas pequeñas, ¿eso significa que la escuela es pequeña?
6) Si te duelen las muelas ¿estás enfermo?
7) Si das a alguien un regalo, ¿eres generoso?
8) Si te portas bien un día ¿te hace eso bueno?
9) Si tu profesor te dice que has aprobado tus exámenes, ¿significa que lo has aprobado
el ciclo escolar, o sólo el periodo del bimestre que evaluó?
10) Si tienes un pensamiento, ¿estás pensando?
11) Si eres feliz por un momento, ¿quiere decir que eres una persona feliz?

10.2.4.5.- EJERCICIO: Descubriendo relaciones espaciales y de parte-todo

I.- Se toma una hoja en blanco y cerca de su centro se hace una mancha de color.
Determinar luego:
1) ¿Cuáles son las relaciones entre la mancha y las orillas de la hoja?
2) ¿Cuál es la relación entre el color de la mancha y los otros colores que tú
conoces?
3) ¿Cuál es la relación entre la forma de la mancha y la forma de la hoja?
4) ¿Puedes pensar en una mancha que no tenga relación con nada en absoluto?

II.- Pensar en cosas como éstas: un silbato, una goma de masticar, un pizarrón, un
microbús, un edificio.
1) ¿Cuáles son las relaciones entre las partes del objeto y el objeto mismo?
2) ¿Hay relaciones entre una parte del objeto y las demás partes del mismo
objeto?
3) ¿Existen relaciones entre las partes del objeto y las partes de otros objetos?
4) ¿Puedes pensar en tu cama sin relacionarla con tu cuarto o contigo?
5) Cuando tú piensas, ¿puedes pensar en cosas sin relacionarlas con nada?
6) ¿Es el espacio que no tiene nada dentro sólo un vacío?
7) ¿Es el espacio sólo una palabra o es algo físico?
8) ¿Es el espacio algo físico o es una relación entre objetos físicos?

10.2.4.6.- IDEA PRINCIPAL: Relaciones espaciales interior-exterior

Un tipo especial de relación parte-todo en el ámbito de las relaciones espaciales
es aquella que implica las dimensiones dentro y fuera o interior-exterior. ¿Cómo
sabemos lo que está dentro y lo que está fuera? Cuando salimos de casa, ¿vamos de
dentro a fuera, del interior al exterior o es a la inversa? ¿Salimos de casa o entramos en
la calle? El interior es interior en relación a un exterior y viceversa y, por lo tanto, el
uno no se puede dar sin el otro.

10.2.4.6.1- PLAN DE DISCUSIÓN: interior y exterior

1) Cuando comes una fruta ¿comes sólo el interior o también el exterior?
2) Cuando comes un pollo, ¿te comes también la piel? ¿Eso significa que te comes
el interior y el exterior?
3) Si le quitas la piel al pollo, ¿le quitas su exterior?
4) ¿Qué partes componen el muslo de un pollo?
5) Si a un muslo de pollo le quitas la piel, ¿eso significa que la carne pasa a ser su
exterior y el hueso su interior?
6) ¿Qué partes tiene una naranja?
 155

7) Si a una naranja la pelas y le quitas la peladura, ¿cuál es su parte interior y su

parte exterior?
8) ¿Todas las cosas tienen una parte interior y otra exterior?
9) ¿Puede existir algo que sólo tenga interior o solo exterior? ¿Puedes poner un
ejemplo y explicarlo?

10.2.4.6.2 - PLAN DE DISCUSIÓN: Dentro y fuera.

1) ¿Cómo te comes una naranja, desde el exterior o desde el interior?
2) Cuando un naranjo produce una naranja, ¿empieza a hacerlo desde el interior o
desde el exterior?
3) ¿Qué forma de producir una naranja se parece más a la del naranjo, la de alguien
que comienza con las semillas, luego la pulpa y luego la piel o la de alguien que
sólo moldea la forma exterior?
4) ¿La naranja del primero tiene más aspecto de naranja natural que la del
segundo?
5) Si quieres que alguien te explique cómo funciona tu cuerpo, ¿querrías saber lo
que pasa dentro de ti?
6) ¿Hay diferencia entre la forma en que aparecen las personas para los demás y
aquella en la que ellas piensan y sienten?
7) Si simpatizas con un amigo tuyo, ¿significa eso que sabes cómo piensa y siente?
8) Si simpatizas con un amigo tuyo, ¿significa eso que tienes los mismos
sentimientos que tu amigo?

10.2.5.- IDEA PRINCIPAL: Relaciones lógicas

Hasta ahora hemos presentado diferentes tipos de relaciones que sus alumnos y
alumnas pueden encontrarse a menudo y que manejan con cierta frecuencia. En este
momento vamos a dar un paso más e introducirnos en relaciones más “abstractas” o
“formales”: las relaciones lógicas. Aunque aparentemente pueden parecer más
complejas y difíciles para ser trabajadas, en realidad también las usamos con cierta
frecuencia, aunque no nos demos cuenta de ello.
Una buena manera de comenzar a trabajar este tipo de relaciones puede ser
partiendo de las relaciones que encontramos en las matemáticas. Si sus alumnos y
alumnas han dado algo de aritmética, probablemente estén familiarizados con las
relaciones simétricas y transitivas.
Por ejemplo, una suma supone una relación simétrica, porque si se invierte los
términos o partes, se conserva el valor y la validez de la misma. Así si “5 + 5 = 10” es
una ecuación válida, también lo será “10 = 5 + 5”. Otro ejemplo; si un ángulo A es igual
a otro, B, entonces el ángulo B es igual al ángulo A. Lo mismo nos encontramos en la
geometría, donde cuando decimos que una línea A es perpendicular a otra B estamos
estableciendo una relación de simetría, pues es también cierto que la línea B es
perpendicular a la línea A. O cuando decimos que A está al lado de B, entonces B tiene
que estar al lado de A.
Por otro lado, también deben de estar familiarizados con las relaciones
transitivas, como por ejemplo: “ser mayor que”. Así si “12 es mayor que 9”y “9 es
mayor que 6”, entonces se sigue que “12 es mayor que 6”. O si “el segmento AB es más
largo que el BC”, y “el BC es más largo que el CA”, entonces se sigue que “el AB es
más largo que el CA.”
Ahora bien, a la hora de trabajar con las relaciones simétricas y transitivas hay que
tener presente que no en todos los casos se puede aplicar la relación de simetría o de
transitividad y que, de hecho, una mala aplicación lleva falsas deducciones o
 156

conclusiones.
Así podemos distinguir entre las relaciones posibles o verdaderas (tipo 1), las
imposibles o falsas (tipo 2) y las indefinidas (tipo 3). Veamos algunos ejemplos de las
mismas:

Relaciones simétricas:
Una relación simétrica del Tipo 1, es aquella que sigue siendo verdadera cuando se
invierten los términos. Es decir que Si es verdad que X es Y entonces es verdad que Y es
X. Por ejemplo: Si “Tuxtla está cerca de San Cristóbal” entonces “San Cristóbal está
cerca de Tuxtla” o si “6 = 3 x 2” entonces “2 x 3 = 6”
Una relación simétrica del Tipo 2, es aquella que cuando se invierten los términos, ya
no se mantiene la relación. Si la relación era verdadera, al invertir los términos será
falsa. Ejemplos: Si es verdad que “Paco es más alto que Pepe” entonces no es verdad
que “Pepe es más alto que Paco” o si es verdad que “El gato es más veloz que el ratón”
entonces no es verdad que “El ratón es más veloz que el gato”.
Una relación simétrica del Tipo 3, es aquella en la cual al invertir los términos resulta
un enunciado cuya verdad es indeterminada. El enunciado con los términos invertidos
puede ser verdadero o falso. Ejemplos: Si es verdad que “a Alberto teme Pedro” no se
sigue que “Pedro teme a Alberto” o Si es verdad que “Martha admira a Luís Miguel” no
se sigue que “Luís Miguel admire a Martha”. Si nos fijamos, cuando las relaciones a
que nos referimos se refieren a sentimientos o relaciones psicológicas, siempre que éstas
estén expresadas directamente (ejemplo, le gusta, quiere a, odia, teme) y no
comparativamente (ejemplo más feliz que, más triste que), entonces no podemos inferir
nada de su inversión, es decir, de su relación.

Relaciones transitivas
Consideremos ahora las relaciones transitivas. El descubrimiento de la transitividad nos
conduce directamente al descubrimiento de la condición lógica por la cual una tercera
aseveración (afirmación) se puede inferir (Sacar una consecuencia de una cosa)
válidamente de dos premisas dadas (Proposición del silogismo de donde se infiere y
saca la conclusión).Por ejemplo: Premisa 1 = “Juan es más alto que Pedro” y premisa 2
= “Pedro es más alto que Roberto”, entonces podemos deducir o concluir que “Juan es
más alto que Roberto”. Así, si nos dan las dos premisas, la tercera proposición se
infiere, porque está lógicamente implicada (envuelto o contenido) en las dos premisas
de tal modo que la conclusión se pueda inferir correctamente de ellas.
Ahora, igual que hicimos con las relaciones simétricas, se pueden encontrar tres tipos de
formas de relaciones transitivas (Tipo 1, tipo 2 y tipo 3), aunque como en el caso de las
relaciones simétricas, sólo la primera es verdaderamente una relación transitiva. en tres
tipos. El Tipo 1, será en la que se pueda realizar una inferencia verdadera; en el Tipo 2,
la inferencia no será válida; y en el Tipo 3 no estará claro si la conclusión se sigue o no,
es indeterminada.
Tipo 1. Ya hemos dado ejemplos de relaciones transitivas válidas, otro ejemplo sería:
“El verano es más caluroso que la primavera” y “la primavera es más calurosa que el
invierno”, luego “el verano es más caluroso que el invierno”.
Tipo 2. Una relación de la cual no se puede inferir la conclusión de las premisas sería
del tipo “El señor Pérez es el padre del señor Roberto” y el señor “Roberto es el padre
de Alicia” luego “el señor Pérez es el padre de Alicia” o si “Alicia es 2 veces más
pesada que Pedro” y “Pedro es 2 veces más pesado que Mario” entonces “Alicia es 2
veces más pesada que Mario”. En el primer caso la conclusión correcta seria que “el
señor Pérez es el abuelo de Alicia” y en el segundo que “Alicia es 4 veces más pesada
 157

que Mario”
Tipo 3. En estos casos no podemos saber con certeza cual es la conclusión que se sigue.
Así, por ejemplo si “el equipo de los Jaguares de Chiapas puede ganar al Puma” y el
“Puma puede ganar al Leones”, luego “tal vez el equipo de los Jaguares puede que gane
o no al Leones”. O si “Martha está enfadada con su hermano” y “su hermano está
enfadado con Daniel”, luego “Martha puede que esté enfada o no con Daniel” o si “Los
mexicanos admiran a los españoles” y si “los españoles admiran a los franceses” luego
“los mexicanos admiran a los franceses”.

10.2.5.1- EJERCICIOS: Relaciones lógicas

Suponiendo que los siguientes ejemplos sean casos de relaciones simétricas.
¿Cómo las clasificarías?
Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3
El maestro habla a los alumnos
El pizarrón esté junto a la puerta
Tuxtla es más grande que San Cristóbal
El taxi es tan rápido como el colectivo
El taxi es más caro que el colectivo
El mango es tan dulce como el plátano
El pino es más alto que un árbol de naranjas
Superman es más fuerte que Spiderman
A Carlota le gustan los chicles.
Un doctor es lo mismo que un médico.
El oro es más valioso que la plata.
Tuxtla está en México.
A los niños no les gustan las niñas

Suponiendo que los siguientes ejemplos sean casos de relaciones transitivas

¿Cómo las clasificarías? Decir qué conclusión se derivaría de las que consideréis tipo 1
Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3

1) “Tuxtla es más grande que San Cristóbal”, y “San Cristóbal es más grande que
Comitán” luego….
2) “8 es divisible por 4” y “4 es divisible por 2” luego...
3) “Ana pellizca a Tomás” y “Tomás pellizca a Juan” luego…
4) “Máximo es el padre de Santiago” y “Santiago es el padre de Ignacio” luego...
5) “Fernando es primo de Alonso” y “Alonso es primo de Paula” luego...
6) “Los que viven en Tuxtla respetan a los que viven en San Cristóbal” y “los que
viven en San Cristóbal respetan a los que viven en Comitán” luego...
7) “Las naranjas están en la cesta” y “la cesta está en la mesa” luego…
8) “A ana le gusta Manuel” y “a Manuel la gusta Martha” luego…
9) “El Pizarrón está en el aula” y “el aula está en la escuela” luego…
10) “El aula está en la escuela” y “la cancha de fútbol está en la escuela” luego…

10.3.- IDEA PRINCIPAL: La comparación

Cuando comparamos o contrastamos a una persona, un lugar o una cosa con
otra, lo que de hecho hemos realizado es identificar las relaciones entre estos dos
objetos. Obviamente, hay innumerables relaciones que pueden ser descubiertas de este
modo, simplemente detectando similitudes o diferencias. Por ejemplo, si tomamos la
frase
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José es _________ que Enrique, debe haber una gran cantidad de relaciones que pueden
ser aclaradas por medio de la comparación entre José y Enrique: más alto que, más
fuerte que, más delgado que, más rápido que, etcétera. Además, cuando hacemos
comparaciones, a menudo descubrimos relaciones que pueden ser reguladas y medidas.
Las diferencias de altura o de peso o de volumen pueden ser medidas. Esto es
importante para cualquier clase de percepción por parte de sus alumnos y alumnas del
modo en que una comprensión correcta del mundo exige una percepción (apreciación)
de las diferencias y de sus consecuencias observables y comparables. En realidad,
podemos decir que, de forma general, comprender es aprehender relaciones y que las
relaciones son descubiertas haciendo comparaciones. Hay que tener en cuenta que
podemos hacer muchas clases diferentes de comparaciones. Podemos hacer
comparaciones exactas o inexactas o podemos hacer comparaciones con o sin especifi-
car el aspecto en el que hacemos la comparación.
Una comparación es exacta cuando es correcta literaria o científicamente. Por
ejemplo, si escribimos una ecuación y decimos que una parte es igual a la otra, como en
“dos más dos igual a cuatro”, estamos realizando una comparación exacta, O si alguien
dice: “Sus ojos son tan azules como el cielo”, y si de hecho el color de sus ojos fuese
precisamente del mismo tono que el azul del cielo, la comparación sería de nuevo
exacta. Por otro lado, cuando hablamos figuradamente (simbólicamente), podemos estar
haciendo comparaciones inexactas. La comparación es inexacta porque es exagerada.
Podemos hacer una comparación sin especificar el aspecto que comparamos:
“Sus ojos eran corno estrellas.” Si hubiésemos dicho que sus ojos eran tan brillantes
como las estrellas, o tan relucientes como estrellas, habríamos especificado el aspecto
de la comparación. Es importante para las y los niños ser capaces de especificar el
aspecto en el que ha sido hecha una comparación cuando se les requiere para ello.
Formular una comparación exige que uno perciba alguna característica que comparten
dos cosas diferentes, que las relaciona. Si los niños no son capaces de señalar las
similitudes compartidas entre cosas distintas, experimentarán grandes dificultades para
realizar un buen razonamiento o para comprender lo que leen.

10.3.1.-EJERCICIO: Hacer comparaciones

Pida a sus alumnos y alumnas que completen las siguientes comparaciones con
palabras que rimen. Por ejemplos:
Tan fresco como un queso, tan seco como un hueso;
Tan salvaje como un león, tan pacífico como dormilón
1) Tan fina como una paja, tan grueso como
2) Tan fuerte grande como un caballo, tan pequeño como
3) Tan vivo como un pájaro, tan muerto como
4) Tan pobre como una rata, tan rico como
5) Tan largo como un cabello, tan corto como
6) Tan manso como un cordero, tan fiero como
7) Tan ruidoso como un tambor, tan silencioso como
8) Tan esclava como una mula, tan libre como
9) Tan pesado como el plomo, tan ligero como
10) Tan firme como la muerte, tan dudosa como
11) Tan helado como una paleta, tan caliente como
12) Tan chato como un martillo, tan alto como
13) Tan frágil como el cristal, tan resistente como

10.3.2.- EJERCICIO: Hacer comparaciones especificando o no del aspecto

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concreto de éstas
De las siguientes comparaciones, ¿cuáles especifican su aspecto y cuáles no?:
1) El gato tiene sus ojos como pequeños trozos de porcelana.
2) Las alas del pájaro eran tan negras como la tinta.
3) El perro aulló como un lobo.
4) El animal era tan escurridiza como una serpiente.
5) El cuerpo de la anguila era como una almohadilla.
6) La araña era tan venenosa como una cobra.
7) La mujer cantó como una calandria.
8) Las calandrias cantan igual de bien que los ruiseñores.
9) La lana del cordero es como la nieve.
10) Eres igual que yo.

10.3.3.- EJERCICIO: Hacer comparaciones exactas e inexactas

¿Dirías que las siguientes comparaciones son exactas o inexactas?
1) Carlos: “Tengo tantos dedos en una mano como en la otra.”
2) Carola: “Cuando le conté mi secreto, se le pusieron los ojos como platos.”
3) José: “Hay tantos dedos en un pie como los meses en un año.”
4) David: “La arena en la playa son como estrellas en el cielo.”
5) Felipe: “Su voz era como una campana.”
6) Tomás “El lago está hoy tan claro como un cristal.”
7) María: “Está tan lejos mi casa de Comitán como Comitán de mi casa.”
8) Manuel: “Hay un hoyo en el patio tan profundo como un pozo.”
9) Esperanza: “Los días del lunes al miércoles son como del jueves al sábado.”

10.3.4.- EJERCICIO: Descubrir relaciones por medio de comparaciones

Aquí se presentan algunas oraciones para completarlas intentando, para cada una
de ellas, buscar la máxima cantidad de relaciones comparativas (del tipo “más que” o
“menos que”):
1) Un naranja es _____ que un limón.
2) La nieve es _______ que la lluvia.
3) El pan es _________ que las galletitas.
4) Las niñas son ______que los niños.
5) Los niños son______que las niñas.
6) Los adultos son____ que los niños.
7) Los coches son_____que las casas.

10.3.5.- EJERCICIO: Comparaciones y analogías

Generalmente, usamos comparaciones convencionales (convenidos, aceptados)
o idiomáticas (propios) cuando nos falta algo original para decir. Por ejemplo, “libre
como un pájaro”, “alto como un cometa (papalote)”, “rápido como el viento”, “blanca
como la nieve”, etc. Esta manera de comparar es muy interesante pues está a la base de
las relaciones analógicas y de las expresiones metafóricas (figurativas). De ahí que es
importante ayudar a sus alumnos y alumnas a ejercitarse en este tipo de comparaciones.
¿En qué comparaciones convencionales puedes pensar para cada una de las
siguientes frases?
1. Tan fuerte como ___________
2. Tan trabajador como __________
3. Tan paciente como ___________
4. Tan furioso como ____________
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5. Tan rápido como ____________

6. Tan brillante como ___________
7. Tan testarudo como ___________
8. Tan pesado como ___________
9. Tan débil como ____________
10. Tan liviano como _____________
11. Tan tonto como ______________
12. Tan bonito como _____________
13. Tan frío como _______________
14. Tan ágil como ______________
15. Tan quieto como ____________

10.4.- IDEA PRINCIPAL: El razonamiento analógico en ética

Pocas destrezas cognitivas tienen la amplitud de aplicación que caracteriza al
pensamiento analógico.
Para poder ver la semejanza que existe entre la relación que se da, por ejemplo,
entre una muñeca y la mano y la que se da entre el cuello y la cabeza, estableciendo así el
razonamiento analógico, antes deberemos ser capaces de identificar la relación que se da
entre la mano y la muñeca, ver de que tipo es, hacer lo mismo con la cabeza y el cuello y
luego compararlas y así establecer la relación analógica. El razonamiento analógico nos
permite, a partir de la comparación de dos relaciones similares, de la cual una es bien
conocida, deducir o establecer suposiciones respecto a la otra. Por ejemplo, si queremos
explicar la relación que se da entre el maestro y un alumno a alguien que no sepa muy bien
en que consiste, le podemos plantear que es similar a la existente entre un padre y un hijo,
de manera que así pueda imaginarse o suponer en qué consiste la primera. Nos permite,
por tanto, avanzar en nuestra investigación, descubrir a partir de relaciones conocidas
otras relaciones desconocidas. Resulta, así, esencial para la teoría del razonamiento
inductivo, esencial para muchos procesos de investigación. Pero también es importante
para la creación artística, para la realización de expresiones figuradas en la poesía y en
la prosa, la ejecución de variaciones en música, pintura y arquitectura; y, en realidad,
para cualquier innovación (creación) que combine semejanza y diferencia. Y es
importante dentro de la religión, en la que frecuentemente es utilizada como un medio
para comprender las relaciones entre lo que ha sido y lo que no ha sido experimentado.
En muchos casos nuestro conocimiento puede ser un mero conocimiento de
supuestos hechos, pero nuestro entendimiento tendría que ser o debería de ser
comprensivo, entendiendo cómo pueden están relacionados esos supuestos hechos con
otros. En realidad, entender puede ser simplemente comprender relaciones. En ese caso,
el razonamiento analógico cobra una especial importancia, porque implica la afirmación
de una relación entre dos relaciones.

10.4.1.- EJERCICIO: Identificando las relaciones en analogías

¿Qué relaciones están comparándose en los siguientes casos? Ejemplo: El primero
de abril es al 30 de abril como el primero de septiembre es al 30 de septiembre. (La
relación aquí es: “el primer día del mes es al último día del mes.)

1) La llave es a la cerradura como la combinación es a la caja fuerte.

2) La página es al libro como el estante es al armario.
3) Los zapatos son a los pies como los guantes son a las manos.
4) Masticar es a tragar como tragar es a digerir.
5) Cortar el pan en rebanadas es a hacer una torta como quebrar un huevo es a
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hacer huevos revueltos.

6) Exprimir el jugo de naranjas es a tener jugo de naranja como exprimir el tubo de
pasta de dientes es a tener la pasta de dientes.
7) Dos es a seis como tres es a nueve.
8) Un cuadrado es a un cubo como un círculo es a una esfera.

10.4.2.- EJERCICIO: Analogías de las relaciones entre las partes y el todo

Aquí comparamos un conjunto de relaciones entre las partes y el todo con otro
conjunto que tiene las mismas relaciones. Por ejemplo: La hoja es al árbol como el
dedo es a la mano
1) La página es al libro como la semana es a ______________________
2) La letra es a la palabra como el minuto es a ___________________
3) La música es a la canción como la cinta del sonido es a _________
4) La pluma es al pájaro como la escama es a ___________________
5) La agalla es al pez como el pulmón es a _____________________
6) La cima es al cerro como la azotea es a _____________________
7) La primavera es al año como la niñez es a ____________________
8) La entrada es a la casa como la boca es a _____________________
9) El jugador es al equipo como el trabajador es a ________________
10) El aprendiz es al aprendizaje como el maestro es a _________________

10.4.3.- EJERCICIO: Analogías funcionales

En estas analogías el criterio de comparación de relaciones es el uso o la función
que cada par de la comparación desempeñan. Así podemos decir que “El techo es a la
casa como el capo al coche”.
1) Los botones son al abrigo como los __________ son a los zapatos.
2) La manija de la puerta es a la puerta como la llave es a __________
3) El cacao es al chocolate como el maíz al __________.
4) La tinta es al bolígrafo como el _________ al lápiz.
5) El agua es al barco como el __________ es al avión.
6) La silla de montar es al caballo como el sillín es a la _________
7) La luz del sol es al sol como __________ es a la luna.
8) El gis es al pizarrón como el _____ es al papel.
9) La comida es al ser humano como la ___________es al coche.
10) La risa es a la alegría como el llanto es a la _____________.
11) Las palabras son a los cuentos como las semillas son a las _______
12) La palabra es a la comunicación como la idea es al_________.

10.4.4.- EJERCICIO: Analogías con opuestos

En este caso el criterio de comparación entre las relaciones es que éstas expresan
oposición:
1) La fealdad es a la belleza como la enfermedad es a __________
2) Chico es a alto como suave es a __________
3) Dulce es a amargo como caliente es a __________
4) Cerca es a lejos como ___________ es a despacio.
5) Largo es a corto como duro es a __________
6) Silencio es a ruidoso como miedo es a __________
7) Luminosidad es a oscuridad como bienestar es a __________.
8) Entender es a confusión como ___________ a desorden.
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10.4.5.- EJERCICIO: Analogías de género y especies

En este caso el criterio de comparación entre las relaciones es que éstas expresan
la pertenencia a un género o especie determinada.
1) Repollo es a vegetal como manzana es a ________
2) Cucaracha es a insecto como rosa es a __________
3) Limonada es a bebida como tacos son a __________
4) León es a animal como mariachi es a __________
5) Tuxtla es a ciudad como __________ es a Estado.
6) Paloma es a ave como mujer es a _________

10.4.6.- EJERCICIO: Analizando las analogías

Plantee las siguientes analogías y pida que analicen las mismas teniendo en
cuenta las preguntas de orientación que las acompañan.
1) Los cachorros son a los perros como las personas son a sus padres.
a. ¿Cuál es la diferencia entre la relación de los cachorros y los perros, y la
relación entre las personas y sus padres?
2) Los minutos son al tiempo como los centímetros son al espacio.
a. ¿En qué forma es diferente la relación entre los minutos y el tiempo, y la
relación entre los centímetros y el espacio?
3) La sangre es a un animal como la savia es a un árbol.
a. ¿En qué se diferencia la relación sangre-animales de la relación
savia-árbol?
4) Las rodillas son a las piernas como los codos son a los brazos.
a. ¿En qué forma se diferencia la relación rodillas-piernas de la relación
codos-brazos?
5) Los dedos del pie son a los pies como los dedos de la mano son a las manos.
a. ¿En qué forma se diferencia la relación dedos de pie-pies de la relación
dedos de la mano-manos?

10.4.7.- EJERCICIO: ¿Qué es lo incorrecto de estas analogías (si lo hay)?

En este caso se plantean una serie de analogías o de relaciones analógicas en la
que se dan comparaciones incorrectas o se ponen en comparación relaciones que no son
similares. Plantee a sus alumnos y alumnas las oraciones siguientes para que decidan si
son analogías correctas o no y por qué.
1) Horneando es a una pollo como leyendo es a un libro.
2) Correr por el campo es como nadar es al agua.
3) Decir la hora es al tiempo como decir la verdad es a la verdad.
4) Quebrando una taza es a los pedazos de la taza como quebrando una regla es a la
regla.
5) Escuchando es al sonido como tocando es a la luz.
6) Hornear una torta es a la torta horneada como escribir un libro es al libro escrito.
7) Nadar es al agua como volar es a cometa (papalote).
8) Decir la hora es a la hora como hacer una pregunta es a la pregunta hecha.
9) Relinchar es al caballo como maullar es al gato.
10) Tener esperanza es al futuro como desesperar es al pasado.
11) Los perros son a los cachorros como los pollos son a los huevos.
12) Ir al baile solo es como comer papas sin salsa.
13) Alegría es a regalo como cumpleaños a fiesta.
14) Las canoas son a las lanchas de motor como un auto hecho de cartones es a un auto
deportivo.
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15) Las agujas son al hilo como las tijeras son al papel.
16) Jugar al fútbol con una calabaza es como correr una carrera con los cordones de las
zapatillas amarrados entre si.
17) Leer a la luz de una vela es como comer arvejas con un cuchillo.
18) Las escobas son a los basureros como los cepillos son a las dientes.
19) El aceite es a la grasa como el polvo es al barro.

Después pida a los alumnos que reelaboren o reescriban las oraciones anteriores para así
conseguir mejores analogías.

10.4.8.- EJERCICIO: Razonando analógicamente

En muchas ocasiones apoyamos nuestro razonamiento y nuestra argumentación
en comparaciones de relaciones, es decir, en analogías. En las siguientes situaciones
plantea si creen que son ejemplos de buen razonamiento, mal razonamiento o no se
puede determinar.
1) Manuel: “Las nubes se parecen al humo y donde hay humo hay fuego, así que
cuando el cielo está nublado debe ser que hay una fogata en el cielo”
2) Martha: “Yo tengo nueve años, pero cuando me paro sobre mi cabeza sólo tengo
seis porque cuando se invierte el 9, se transforma en 6.”
3) Virginia: “Me cuesta comer comida china como la comen los chinos, pues
comer con palitos chinos es como caminar con zancos.”
4) Iván: “Siempre que oigo un ruido fuerte, descubro que lo hace una máquina. Por
eso, los truenos deben ser causados por una gran máquina en el cielo.”
5) Samuel: “Los peces nadan muy rápido, por eso si comes mucho pescado, serás
mejor nadador.”
6) María: “Si comes mucho pescado, pensarás mejor, porque el pescado es un
alimento para el cerebro.”
7) Gustavo: “Juan es muy creativo, las ideas pasan por su mente como los barcos
navegan en un río.”
8) Ricardo: “Cuando las personas hablan, los sonidos vienen de su garganta.
Entonces, los sonidos hechos por la radio deben venir del cable que conecta la
radio.”

10.4.9.- EJERCICIO: Razonamiento moral y analogías

Para poder imaginarnos cómo siente una persona que está sufriendo o que ha
cometido una acción que consideramos incorrecta es importante intentar ponerse en su
lugar. Esto supone utilizar lo que se suele llamar imaginación moral. Ahora bien, un
acto de imaginación moral puede muy bien envolver un razonamiento analógico.
Trabaje con sus alumnos y alumnas para que consideren y discutan si las situaciones
que siguen envuelven o no analogías.
1. Cuando Manuel dejo caer por accidente una pinza en los pies de Miguel, Isabel
intento acordarse de lo que sintió cuando se pilló los dedos con la puerta del coche.
2. El padre de Tomás ha perdido su empleo, y la familia esta atravesando un
momento muy malo. Juan dice: “¡No me imagino cómo será! ¡Mis padres siempre
han tenido trabajo!”
3. El hermano de Tomás pisa por accidente la pata del gato, que suelta un fuerte
maullido. Tomás lo coge en brazos y al mismo tiempo le dice a su hermano: “¡Le
hiciste daño!” Éste le contesta “¡Que va!, ¡Tu que vas a saber! Si los animales no
sienten dolor.”
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4. Karina les habla cariñosamente todos los días a las plantas. Su hermana le dice:
“¿Para que preocuparse si no entienden?” “Es curioso, -contesta Karina-, es lo
mismo que dice de nosotros mi profesor de lengua.”
5. Ana está muy triste porque ha perdido a su gato y Juan le dice “te entiendo, yo
acabo de perder mi lapicera”.
6. Hubo un contratiempo en el camino y María llegó tarde a clase, siendo
castigada. Cuando vio a Ramón le dijo: “Estoy muy molesta, porque hoy me tengo
que quedar castigada después de clase.” Él le contesto: “Te entiendo, yo hoy me he
dormido y, como he llegado tarde, también me tengo que quedar después de clase”.

Nota al profesor o profesora: Este ejercicio puede completarse con los que se
encuentran en el bloque dedicado a la empatía y a ponerse en lugar del otro.

10.5.- IDEA PRINCIPAL: Razonamiento condicional o hipotético

Cuando se infiere o se deduce, lo que se está haciendo es extraer conclusiones a
partir de premisas dadas, de afirmaciones ya establecidas. Es decir, dado un conjunto de
afirmaciones o premisas verdaderas, que están organizadas de un modo determinado
siguiendo unas reglas lógicas, es posible establecer una afirmación que será verdadero.
Es lo que se llama la conclusión.
En el lenguaje ordinario realizamos este tipo de razonamientos muy a menudo.
Desde que empiezan a hablar e incluso antes, los niños y niñas están usando tal tipo de
razonamiento. Por ejemplo cuando un niño experimenta que cada vez que está
sonriendo le hacen apapachotes y caricias, puede llegar a asimilar el razonamiento de
“si sonrío entonces me hacen caricias” y cuando quiera que le hagan caricias sólo tendrá
que sonreír para lograr que le acaricien. Aquí nos encontramos con un tipo especial de
relación en el que se relacionan una serie de afirmaciones o premisas y se deducen de
ellas una consecuencia. En este caso, la relación está enmarcada en una formulación o
estructura especial, la forma silogística, que determina, en parte, la validez o no de las
conclusiones. A esta variedad de razonamiento es a la que se le conoce por
razonamiento hipotético condicional o con la forma “si..., entonces”.
En la promesa el tigre le dice al hombre que “si no me ayudas me moriré”
presentándonos una forma clásica de silogismo hipotético o condicional. Es decir una
forma de razonar en que se plantea una premisa primera o condición “el recibir ayuda”
y se afirma una consecuencia que inevitablemente ocurrirá si ocurre lo que se anuncia
en la primera premisa, es decir, “el morir”. La forma exacta sería “si ocurre X entonces
ocurre Y”. Es un silogismo importante porque nos permite deducir las consecuencias de
nuestros actos y prever el futuro. Así, así, por ejemplo, si yo se y es verdad que los
perros muerden cuando les molestan, es decir “si molestas a un perro, entonces éste te
muerde”, entonces yo puedo deducir que si molesto a un perro es casi seguro de que me
va a morder. Esta forma de razonamiento es habitual en nuestra vida cotidiana y los
chicos y chicas la conocen perfectamente, aunque no sean muy conscientes de que la
están usando. Así, por ejemplo, cuando el profesor les dice “si no te callas te vas de
clase” o “si no estudias reprobaras la materia”, lo que les está mostrando es una primera
condición que de darse o no darse implicaría una consecuencia. Y el alumno o la
alumna sabe a que atenerse, sabe cuáles son las consecuencias de sus actos. Por tanto, es
importante ver como funciona esta forma de razonamiento y tener bien presente que lo
que se puede deducir o razonar tiene unas reglas lógicas concretas que limitan, a su vez,
lo que es una buena deducción de lo que es una deducción abusiva.
Así, cuando tenemos una proposición del tipo “Si X entonces (Æ) Y”, si esta
proposición es verdadera, entonces podemos hacer diversas deducciones lógicas, pero otras
 165

no. El problema es que a veces, por la similitud de las formas “aparentemente” similares,
hacemos deducciones abusivas o incorrectas. Veamos varios ejemplos.
1) Ponendo Ponens o razonamiento afirmativo:
a. Si X Æ Y. Ocurre X entonces podemos deducir Y. “Si llueve me mojo”.
Llueve o está lloviendo, entonces puedo deducir lógicamente que me mojo
o que voy a mojarme. Es decir, cada vez que llueve, me mojo.
2) Tollendo Tollens o razonamiento negativo:
a. Si X Æ Y. Pero No ocurre Y entonces podemos deducir que no ocurre X.
“Si llueve me mojo”. No me mojo, entonces puedo deducir lógicamente
que no llueve. Es decir, como no estoy mojado y “si llueve me mojo”,
entonces significa que no ha llovido.
Falsos modos de los anteriores. Son dos formas que se parecen a las anteriores, pero de
las cuales no se puede deducir nada lógicamente.
3) Si X Æ Y. Ocurre Y entonces no podemos deducir nada. Si llueve me mojo. Me
mojo, entonces no puedo saber o deducir lógicamente si llueve o no. Puede que
llueva o puede que alguien me haya tirado un cubo de agua.
4) Si X Æ Y. Pero No ocurre X entonces no podemos deducir nada. Si llueve me
mojo. No llueve, entonces no puedo deducir nada, puede que me moje, porque
alguien me tire un cubo de agua o puede que no.
Es decir en estos dos últimos casos, no podemos deducir lógicamente nada, es
decir, no podemos concluir por lo que ocurre las consecuencias de lo que ha ocurrido o va
a ocurrir. No es que no sea posible que en el caso 3) la causa de que esté mojado es que
haya llovido, pero lo que no podemos es afirmarlo lógicamente. Así en el caso 4) el hecho
de que no llueva no significa que no pueda haber otras cosas que me mojen, es decir no
puedo afirmar lógicamente que no estoy o no voy a mojarme. Es importante comprender
la diferencia entre los dos primeros, de los cuales puedo deducir lógicamente algo, es decir
puedo afirmar “con verdad” lo que deduzco, de los dos segundos en que, aunque pueda
suponer algo, no lo puedo deducir lógicamente, es decir, no puedo afirmar “con verdad
lógica” lo que supongo.
Pero no se trata de que los alumnos y alumnas aprendan de memoria estas cuatro
formas, las dos correctas y las dos incorrectas, de razonamiento hipotético o silogismo
condicional, sino que se trata de que usted, con los ejemplos que a continuación se
presentan, les ayude a ir descubriendo en qué casos se puede deducir lógicamente y en
cuáles sólo podemos suponer pero no podemos afirmar.

10.5.1.- EJERCICIO: Razonamiento hipotético o condicional

¿Qué conclusiones se pueden deducir (válidamente) de las siguientes premisas?
Indicar al menos una circunstancia bajo la cual las siguientes proposiciones: “Si...,
entonces...” no serían verdaderas.
1) Si las aves vuelan hacia el norte, es que llega el verano. Ves volar a las aves hacia
el norte, luego…
2) Si a un alumno o alumna le ponen una calificación de 10, entonces eso quiere decir
que es el o la preferida del profesor. María es la preferida del profesor, luego…
3) Si como fresas, me salen ronchas entre los dedos de los pies. Tengo ronchas entre
los dedos de los pies, luego…
4) Si suena un silbato, Snoopy ladrará. Snoopy no 1adra, luego….
5) Si el semáforo está en rojo, tienes que pararte. El semáforo está en rojo, luego…
6) Si los Pumas están ganando el campeonato, entonces los Jaguares no deben estar
a mucha distancia. Los Pumas están en cabeza, luego…
7) Si los tomates son verduras, entonces son comestibles. Los tomates no son
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verduras, luego…
8) Si han comido hongos venenosos, estarán muy enfermos. No están nada enfermos,
luego…
9) Si la temperatura baja a 0 grados, el agua se congelará. El agua no está congelada,
luego…
10) Si los niños estudian, tendrán buenas calificaciones. Pedro ha tenido una buena
calificación, luego…

10.5.2.- EJERCICIO: ¿Cuáles de los casos siguientes te parecen ejemplos de buen

razonamiento hipotético o condicional?

1) Gregorio: “Si los Pumas ganan el partido de hoy, serán campeones del mundo.”
2) Santiago: “Tengo noticias. Ganaron el partido de hoy.”
3) Gregorio: !Bravo!, eso significa que son campeones del mundo.”

1) Ramón: “Si los Jaguares ganan el partido de hoy, serán campeones del mundo.”
2) Oscar: “Tengo noticias. No son campeones del mundo.”
3) Ramón: “Bien, entonces es que no habrán ganado el partido de hoy.”

1) Pedro: “Si los vecinos son extranjeros no te vas a poder entender con ellos”
2) Juan: “Pues lo cierto es que no me entiendo con ellos”
3) Pedro: “Ves, seguro que son extranjeros”

1) María: “Si Pedro me mira me pongo colorada”

2) Martha: “Entonces te debe de estar mirando, porque estás muy colorada”

1) Antonio: “Si el cielo esta cubierto de nubes grises es que va a llover.”

2) Ramón: “Pues fíjate cómo está el cielo, todo cubierto de nubes grises.”
3) Antonio: “Pues volvamos pronto a casa, que seguro que llueve.”

1) Madre: “Hijo, no comas tanto helado que te va sentar mal”

2) Hijo: “Mamá, creo que voy a enfermar porque ya me he tomado varios.”
3) Pepe: “Si los turistas son extranjeros no te vas a poder entender con ellos”
4) Javier: “Pues lo cierto es que me entiendo muy con ellos”
5) Pepe: “Entonces seguro que no son extranjeros”

10.6.- IDEA PRINCIPAL: Los criterios.

Siempre que emitimos un juicio empleamos criterios. Si miramos la torta que
está en el horno y decimos: “ya está hecha”, hemos empleado unos criterios que nos
permiten distinguir entre una torta que está hecha y otra que no lo está, como el color
del pan o el tiempo transcurrido después de haber introducido la torta. Si decimos:
“María es guapa, ¿verdad?”, las razones que tenemos para decirlo -como el que tenga
una bella expresión o unos rasgos bellos- son nuestros criterios. Del mismo modo, si
pensamos que una determinada persona es honrada, debe haber algunas cosas que
sabemos de ella -su honestidad, su lealtad con los amigos, su respeto- que nos sirven de
criterios para considerarla honrada.
La palabra “criterio” es más amplia y más neutral que la palabra “patrón”. La
palabra “patrón” implica un mínimo nivel de perfección que nos permite tomar una cosa
como modelo o punto de referencia para valorar otras de la misma especie, como
 167

cuando decimos que “el patrón oro es la base de nuestro sistema monetario”, o como
cuando recurrimos a un “patrón” para confeccionar un traje. Pero la palabra “criterio” es
bastante más amplia y puede utilizarse siempre que se debe hacer un juicio que supone
una comparación entre objetos: 1) ya sea entre ellos, 2) ya sea con un patrón que sirve
de referencia.

10.6.1.- EJERCICIO: Criterios

En los siguientes ejemplos, qué criterios habría que manejar para que tuvieran
sentido las oraciones. Rellena los espacios en blanco:
Ejemplo: Si utilizamos el criterio de lealtad los perros son buenos animales.
1) Si utilizamos el criterio de los cuchillos son buenos instrumentos.
2) Si utilizamos el criterio de los cuchillos son peligrosos.
3) Si utilizamos el criterio de el agua es una buena sustancia.
4) Si utilizamos el criterio de el agua no es una buena sustancia.
5) Si utilizamos el criterio de las bicicletas son buenas.
6) Si utilizamos el criterio de las mesas son buenas.
7) Si utilizamos el criterio de las películas son malas
8) Si utilizamos el criterio de las películas son buenas.
9) Si utilizamos el criterio de jugar fútbol es divertido.
10) Si utilizamos el criterio de hoy ha sido un mal día.
11) Si utilizamos el criterio de hoy ha sido un buen día.
12) Si utilizamos el criterio de fumar es malo.
13) Si utilizamos el criterio de la riqueza es buena.
14) Si utilizamos el criterio de la riqueza es mala.
15) Si utilizamos el criterio de el barro es bueno.
16) Si utilizamos el criterio de el hierro es bueno.
17) Si utilizamos el criterio de el barro es malo.
18) Si utilizamos el criterio de el hierro es malo..
19) Si utilizamos el criterio de el poder político sin límites es bueno.
20) Si utilizamos el criterio de el poder político sin límites es malo.

10.6.2.- EJERCICIO: Criterios como patrones de comparación

Si es cierto que los juicios que hacemos dependen de los criterios que
utilizamos, también debemos tener en cuenta que podemos modificar el juicio que nos
hemos formado de una persona, una acción o una cosa, cambiando el criterio empleado.
Un criterio puede ser cualquier cosa que utilicemos como patrón de comparación. Puede
ser la velocidad, el tamaño, la blancura, o pueden ser cosas muy concretas como el valor
de Emiliano Zapata o la belleza de las lagunas de Montebello. Podemos tener un criterio
sólo cuando hay un término común que puede servir de elemento de comparación entre
cosas.
En los casos siguientes se trata de buscar el criterio que provocaría un juicio
opuesto. Por ejemplo:
ƒ Utilizando el criterio del tamaño de una mosca, un perro es grande.
ƒ Utilizando el criterio del tamaño de un oso, un perro es pequeño.

A continuación, proponga los siguientes ejemplos y que sus alumnos busquen el

criterio que haría correcta la segunda proposición.

ƒ Utilizando el criterio del peso de una pluma, una mesa es pesada.

ƒ Utilizando el criterio del peso de……………, una mesa es ligera.
 168

ƒ Utilizando el criterio de la velocidad de una tortuga las vacas son rápidas.

ƒ Utilizando el criterio de la velocidad de……………… las vacas son lentas.

ƒ Utilizando el criterio del tamaño de una hormiga, las ovejas son grandes.
ƒ Utilizando el criterio del tamaño de ……………, las ovejas son pequeñas.

ƒ Utilizando el criterio del filo de un cuchillo, un cuchillo de mesa está mellado.

ƒ Utilizando el criterio del filo de……………, un cuchillo de mesa está afilado.

ƒ Utilizando el criterio de la inteligencia de una persona un zorro es tonto.

ƒ Utilizando el criterio de la inteligencia de……………... un zorro es listo.

ƒ Utilizando el criterio de la belleza de una rosa un clavel es feo.

ƒ Utilizando el criterio de la belleza de………… un clavel es bonito.

10.6.3.- EJERCICIO: ¿Qué criterios empleamos para juzgar?

Plantéeles a sus alumnos y alumnas que si fueran un juez en una de las situaciones
mencionadas a continuación, ¿qué criterios emplearían para emitir su juicio? (Coloca las
alternativas por orden de preferencia.) Si pueden pensar en otro criterio relevante, que lo
añadan a continuación. No olvide de pedirles que justifiquen su ordenación o la
jerarquía que han establecido para luego comentarlas en gran grupo.
1) Eres un juez en una competición de baile de parejas y los criterios que piensas
utilizar son: ritmo, estilo, técnica, vestuario.
2) Eres un juez en una exposición de pintura y los criterios que piensas utilizar son:
color, forma, expresividad.
3) Eres un juez en un concierto de música, y los criterios que piensas tener en
cuenta son: originalidad, melodía, ritmo, intensidad.
4) Eres juez de una exposición de objetos antiguos, y los criterios que piensas tener
en cuenta son: antigüedad, diseño, conservación, costo.
5) Eres juez de una exposición de automóviles y los criterios que puedes tener en
cuenta son: consumo de gasolina, comodidad, estilo, color.
6) Eres juez de un concurso de escolta. y los criterios que puedes tener en cuenta
son: las evoluciones, el tiempo, cadencia, uniforme, voz de la comandante.
7) Eres juez y los criterios que utilizar para decidir si una persona es culpable o no
de un delito pueden ser: el cumplimiento de la ley, el daño que ocasionó, los
motivos que tuvo, las pruebas y evidencias.

10.6.4.- ACTIVIDAD: La risa como criterio.

Normalmente la gente usa algún tipo de criterios para decir que algo es gracioso
y qué no lo es, o que algo es interesante o no lo es, o que algo es lindo o no lo es. De
alguna manera, cuando decimos que ese algo es gracioso o interesante o lindo lo que
estamos manifestando es que preferimos a ese algo que a otras cosas. Pero la cuestión es
saber si basta con preferir algo, para decidir que es más gracioso, más interesante o más
lindo, es decir, si sirven estas preferencias como criterios o si realmente lo preferimos
porque cumplen otras condiciones, es decir, tenemos otros criterios que nos permiten
decidir sobre su calidad de gracioso, interesante o lindo.
La cuestión aquí es preguntarnos si juzgamos las cosas simplemente sobre la
base de nuestras preferencias o teniendo en cuenta otros criterios y si, realmente,
 169

limitarnos a seguir nuestras preferencias es o no una buena forma de decidir y de guiar

nuestra conducta.
Preparé una serie de chistes o de bromas por escrito y entrégueselos a los
alumnos y alumnas para que lo lean o pida a sus alumnos y alumnas que preparen unos
propios. Luego pídales que los lea para el resto de la clase. Es interesante darse cuenta
de las respuestas que generan y ver qué chiste o broma es el que provoca más risas.
A continuación abra un debate sobre los chistes y sobre la manera de decidir
cuál es el mejor. A continuación le sugerimos algunas preguntas:
1) ¿La risa es el criterio decisivo para decir si un chiste es gracioso?
2) ¿Podemos contar un chiste gracioso a un público que no tiene sentido del
humor? ¿Dejaría de ser un chiste gracioso? ¿Seguiría siendo un chiste bueno?
3) ¿Podría ser un chiste bueno y que provocara risa?
4) ¿Qué otros criterios, además de la risa, podrían encontrarse para decidir que un
chiste es gracioso? En el caso de los chistes y bromas ¿Es lo mismo ser gracioso
que ser bueno?

10.6.5.- EJERCICIO: La belleza como criterio

Con frecuencia decimos una muñeca es más linda que otra. Para ello manejamos
diversos criterios para decidir sobre la belleza y es un buen momento para discutir
sobre qué criterios usamos para emitir tales juicios o para calificar de más o menos bello
o lindo un objeto.
Para ello podemos llevar un montón de revistas con fotos de muñecas (catálogos
de regalos o de publicidad) y pedir que los alumnos y alumnas recorte la foto más de la
muñeca más linda. Luego pídales que discutan los criterios que usaron para cada
elección y que comparen los distintos criterios manejados.

10.6.6.- IDEA PRINCIPAL: El uso de criterios múltiples.

A la hora de juzgar y valorar una persona o una cosa usar un único criterio puede
ser insuficiente y llevarnos a estereotipos y prejuicios. El problema está en saber cuál
puede ser el método a emplear para seleccionar los criterios con los que se va a calificar
a la gente. Si elegimos un criterio físico como la estatura, no hay duda de que podemos
clasificar a la gente de acuerdo con la altura. Las dificultades surgen cuando se
introducen criterios que no se refieren a características físicas, sino a otras no físicas,
como la popularidad, las expectativas de éxito, la amabilidad o la amistad. Son bastante
más difíciles de medir pues no es sencillo decir en qué consiste la popularidad , la
belleza, la amabilidad, la amabilidad o la integridad.
Sin embargo, incluso si dejamos al margen esta dificultad y tuviéramos unos
métodos para medir y clasificar adecuadamente las cualidades morales y estéticas con
la misma imparcialidad que tenemos para medir las cualidades físicas, no por ello sería
más fácil decidir cuál criterio, por sí solo, es más relevante o representativo para valorar
a una persona en si misma, tomada como un todo. Por ejemplo, si una persona es muy
generosa. ¿Significa eso que la consideramos como una buena persona? ¿Seguiría
siendo incluso si careciera de otras cualidades como, por ejemplo, la honradez? Si se
dedicará a ser generosa con el producto de su falta de honradez, ¿sería una buena
persona? ¿Puede estar compensada esa falta de honradez por otras “virtudes”? La
cuestión puede ser no centrarnos en una única “virtud” o característica de la persona y
tomar en consideración lo máximo posible el marco general de virtudes y defectos de
cada individuo.
Lo mismo se puede decir en el caso de las destrezas y quizás con un énfasis
incluso mayor. El hecho de que una persona sea brillante en esta o aquella actividad
 170

puede permitirnos clasificarlo exclusivamente en el marco de esa actividad, pero no

permite que se le clasifique como una buena persona o una persona mejor basándonos
solamente en esa única destreza o actividad.
De ahí que es conveniente que trabaje con sus alumnos y alumnas el uso de
múltiples y diferentes criterios para llegar a idénticos juicios sobre diferentes personas
o cosas.

10.6.6.1.- EJERCICIO: El uso de múltiples criterios para juzgar a una persona o

cosa.
Partiendo del siguiente ejemplo:
1) Utilizando el criterio de facilidad de cálculo, tú eres inteligente. - dijo Juan.
2) Utilización el criterio de facilidad de palabra, tú eres inteligente.- añadió Luisa.
3) Utilización el criterio de la rapidez mental, tú eres inteligente.- añadió Martha.
4) Utilización el criterio de la creatividad, tú eres inteligente.- añadió Antonio.

Plantee a sus alumnos y alumnas las siguientes situaciones y que vayan

proponiendo criterios que hagan correctas las expresiones y que expliquen por qué:
1) Utilizando el criterio de los buenos modales tú estás bien educado.- dijo Pedro.
2) Utilizando el criterio de ___________ tú estás bien educado. - contestó Antonio.
3) Utilizando el criterio de ___________ tú estás bien educado. - contestó Ángel.
4) Utilizando el criterio de ___________ tú estás bien educado. - contestó Consuelo.

1) Utilizando el criterio de los rasgos físicos tú eres una persona hermosa.- dijo Pedro.
2) Utilizando el criterio de __________tú eres una persona hermosa. - contestó Antonio.
3) Utilizando el criterio de __________tú eres una persona hermosa. - contestó Ángel.
4) Utilizando el criterio de __________tú eres una persona hermosa. - contestó Consuelo.

1) Utilizando el criterio de la solidez esta es una buena casa.- dijo Pedro.

2) Utilizando el criterio de ________ esta es una buena casa. - contestó Antonio.
3) Utilizando el criterio de ________ esta es una buena casa. - contestó Ángel.
4) Utilizando el criterio de ________ esta es una buena casa - contestó Consuelo.

1) Utilizando el criterio del entretenimiento esta es una mala película.- dijo Pedro.
2) Utilizando el criterio de ____________esta es una mala película. - contestó Antonio.
3) Utilizando el criterio de ____________esta es una mala película. - contestó Ángel.
4) Utilizando el criterio de ____________esta es una mala película. - contestó Consuelo.

10.6.6.2.- EJERCICIO: el uso de criterios múltiples al valorar los resultados en

una actividad.
Una persona que debe pasar una prueba de escribir a máquina es valorada
teniendo en cuenta la velocidad y la falta de errores. Una persona que quiere un trabajo
de policía tendrá que mostrar que cumple diversos criterios, como la fuerza física, los
estudios elementales son secundarios equilibrio mental, etc.
Conviene notar que en casos como esos un candidato o candidata puede tener
muchas capacidades, pero una sola falta o carencia podrá ser la causa de que no sea
admitido. (Nota: cada caso debe decidirse en base a sus propios méritos. Se comprende
que una persona sea rechazada para ocupar un puesto en un equipo de fútbol si, aparte
de cumplir todos los requisitos necesarios, como tener buen toque de balón, no puede
correr rápidamente y no tiene resistencia física. Por otra parte, para ser entrenador de
fútbol no es necesario que esa persona pueda correr rápidamente y este en una forma
 171

envidiable.)
Pregunte a sus alumnos y alumnas sobre cuáles deben ser los criterios que deben
cumplir las personas que deseen acceder a cada uno de los puestos que se mencionan a
continuación.
1) Portero de en un equipo de fútbol.
2) Conductor de un autobús.
3) Entrenador de perros.
4) Presidente de la República de México.
5) Enfermero o enfermera.
6) Profesor de preparatoria.
7) Director de cine.
8) Médico o doctora.
9) Mesero/a en un restaurante.
10) Conductor de grúas.
11) Músico
12) Sacerdote o Pastor

10.6.6.3.- EJERCICIO: Consideraciones y criterios.

Cuando haces frente a un problema, intentas tener en cuanta todos los datos
relevantes. Se le llama a eso consideraciones. Pero algunas consideraciones son más
importantes que otras; algunas son, de hecho, decisivas y las llamamos criterios.
En los casos siguientes, ¿cuáles considerarías como “consideraciones” y cuáles como
“criterios”?
1) Martha y Ramón quieren ir a la alberca, pero Marta exige que en los
vestuarios de la alberca haya espejos para poder peinarse después.
2) Pedro y Luís están intentado escoger un campo de fútbol para la final.
Creen que es importante que haya porterías.
3) Juan “Mi bici está ponchada. Me pregunto a qué estación de servicio
(gasolinera) iré para inflarla”. Jaime: “A una que tenga bomba de aire”.
4) Chelo: “¿Soñaste alguna vez con tener una cita con un chico absolutamente
perfecto?” Andrea: “En realidad no me preocupa, siempre que tenga los
ojos azules”.
5) Miguel Ángel quiere comprar una lámpara nueva y le gustaría que hiciera
juego con el color de las paredes de la habitación.
6) Señor Aguilar: “Toma, Raúl. Aquí tienes los 500 pesos que te prometí por
ayudarme a descargar el camión.” Raúl: “Esperaba que no me pagaría en
monedas de 5 pesos.”

10.6.6.4.- EJERCICIO: Criterios, reglas, gustos

Di si los siguientes juicios se basan en criterios, gustos o reglas, tomados por
separados o juntos dos de ellos o los tres.
Por ejemplo: Comprar una casa: Criterios, reglas y gustos.
1. Escoger los muebles de un dormitorio.
2. Decidir el menú (la carta) en un restaurante.
3. Enamorarse.
4. Elegir el representante de tu grupo.
5. Elegir a tu grupo de amigos o amigas.
6. Decidir de qué color pintar tu casa.
7. Elegir un amigo.
8. Resolver un problema de matemáticas.
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9. Elegir una carrera.

10. Decidir lo tarde que vas a volver a casa cuando sales con alguien.
11. Buscar un regalo para el cumpleaños de un amigo.
12. Pensar lo que debes hacer por un amigo que está enfermo.

10.6.7.- IDEA PRINCIPAL: El uso de los criterios en los Juicios y razonamientos.

En el uso tradicional, cada proposición o afirmación es un ejemplo de juicio. Por
ejemplo supón que alguien dice: “Los claveles son flores.” Esto es un juicio, porque el
hablante ha escogido clasificar los claveles como objetos pertenecientes a la clase de las
flores. Existen también juicios en el que ponemos juntas varias afirmaciones y extraemos
inferencias a partir de esa combinación. Si alguien dice: “Todos los claveles son flores y
lo que tengo en la mano es un clavel”, es posible deducir el juicio de que lo que tengo en la
mano es una flor. Lo que acabamos de decir es tan sólo uno de los muchísimos
significados de la palabra “juicio”.
En general, el juicio se presenta como un acto mental que no es puramente mecánico,
sino que implica un cierto grado de reflexión. Es por eso que cuando juzgamos hacemos
uso de criterios como medidas. Tomemos el caso de un consumidor. Al considerar la
compra de un artículo se pregunta a sí mismo si cumplirá convenientemente la función
para la que piensa destinarlo. “¿Servirá?”, se pregunta. A continuación hace un juicio
sobre si servirá o no servirá, de acuerdo con los criterios que ha escogido. Debe plantarse
igualmente si el costo es razonable y si tiene suficiente dinero para pagar el precio. Aquí
tiene que aplicar igualmente diversos criterios para poder emitir un juicio. Por tanto, tiene
que tener en cuenta muchas cosas y tomar una decisión. La decisión es su juicio.
De forma parecida, en las situaciones éticas una persona puede mantener una
relación que considera despreciable o que no está bien. Debe tomar la decisión de
continuar con ella o romper la relación. Tendrá que tener en cuenta diversos hechos.
Tendrá que decidir qué criterios emplea y tendrá que tomar una decisión. Esta decisión es
un juicio.

10.6.7.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: Utilizar los criterios en un juicio

Como vemos los criterios son fundamentales a la hora de poder realizar juicios. A
continuación le proponemos una serie de preguntas en las cuales sus alumnos y alumnas
deben de decidir cuáles serían los criterios más adecuados.
1. ¿Está tu colegio lejos de tu casa? ¿Qué criterio utilizas para decidir si está lejos o no
lo está?
2. Cuando la gente dice que las estrellas están muy lejos, ¿qué criterio están utilizando?
3. Cuando la gente dice que los jugadores de baloncesto son altos, ¿qué criterio de
altura están utilizando?
4. Cuando la gente dice que los rascacielos (edificios) son altos, ¿qué criterio de altura
están utilizando?
5. Cuando se dice que Zapata fue un personaje histórico importante, ¿qué criterio se
está utilizando?
6. Cuando se dice que un país pobre, ¿qué criterio se está utilizando?
7. Cuando la gente dice que un cantante es popular, ¿qué criterio usan?
8. La exigencia Constitucional de tener 18 años para votar, ¿es una regla o un criterio?
9. Si para acceder a una determinada Facultad o Escuela necesitas tener una calificación
media de 9, ¿es eso un criterio o una norma?
10. ¿Qué es más importante para el desarrollo de una civilización, las normas o los
criterios?
 173

10.6.7.2.- EJERCICIO: Apoyar los juicios en razones tomados como criterios.

Suponga que oye las siguientes observaciones a lo largo del día. ¿Qué razones
podrían tener las personas que han hecho dicho observaciones para hacerlas? Plantéele a
sus alumnos y alumnas cuál serie sus razones y qué criterios manejan.

1. Sara: “Gloria, no debes haber dormido bien anoche”.

2. Juan: “Santiago, ¿realmente tienes que ser tan puerco comiendo?”
3. Elena: “¡Creo que vamos a tener tormenta!”
4. Martha: “No podría ser amigo de Juan, no habla nada”
5. Carlos: “Hoy es viernes, 30 de mayo.”
6. Francisco: “Después del partido creo que hoy dormiré a gusto”
7. Juan: “Pedro es muy simpático, seguro que los compañeros de clase lo eligen
como el representante de grupo”
8. Ana: “Como hoy hay tormenta Pedro no irá a clase”.

10.7.- IDEA PRINCIPAL: Ajustar a los medios a los fines

Los fines son las metas u objetivos, aquello que tratamos de conseguir. Los
medios son la manera o los métodos que usamos para alcanzar los fines. Por ejemplo,
para ir al colegio, muchos niños cogen el autobús. El autobús es un medio de transporte;
llegar al colegio es el objetivo o fin. Al mismo tiempo, los niños van al colegio para
recibir una educación. Por lo tanto el recibir una educación es el fin y el ir al colegio es
el medio. Los medios que usemos para obtener un fin dado deben ser proporcionados a
tal fin. Puedes usar un martillo para matar un mosquito que tienes en el brazo, y a la vez
que lo matas te rompes el brazo. Es decir, no es un buen medio para lograr nuestro fin.
La discusión sobre la relación medios y fines es fundamental para poder no sólo actuar
con eficacia sino para que nuestra conducta se ajuste al tipo de persona que queremos
ser, para que haya coherencia entre nuestros fines y los medios que ponemos para ello.
Seguramente habrá oído el dicho de que “el fin no justifica los medios” y puede ser una
discusión muy interesante para planteársela a sus alumnos y alumnas.

10.7.1.- EJERCICIO: Medios y fines

¿Puedes decir lo que son medios y lo que son los fines en los siguientes casos?
¿Puede ser algo un medio y también un fin?

1) Alcalde de Tuxtla: “¿Cómo podremos mejorar la comunicación entre nuestras

dos ciudades?”
2) Alcalde de San Cristóbal: “Construyendo un puente sobre el río.”

1) Jesús: “Cuando juegas basquet, ¿Haces trampa alguna vez?”

2) Nancy: “¡Claro! Lo que importa es ganar.”

1) Lorenzo: “¿Qué vas a hacer sólo con un peso?”

2) Gloria: “¡me encantan los chicles!”

1) Eduardo: “¿Por qué trabajas tanto y nunca estás con los amigos?”
2) Luis: “Necesito tener mucho dinero”
3) Eduardo: “¿Para que necesitas tanto dinero?”
4) Luis: “Para invitar a mis amigos.”

1) Eduardo: “¿Por qué trabajas tanto?”

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2) Mario: “Quiero ganar mucho dinero”

3) Eduardo: “¿Para qué quieres ganar mucho dinero? ¿Para invitar a tus amigos?
4) Mario: “No, para guardarlo, soy un tacaño.”

1) Carmen: “¿Dónde vas con ese martillo?”

2) Manuel: “Al tejado, a clavar las maderas sueltas”

1) Aprendiz de ladrón: “¿Será este el robo perfecto?”

2) Ladrón experimentado: “Si, por eso llevamos guantes, para no dejar huellas”

10.7.2.- EJERCICIO: La adecuación de los medios a los fines.

En los casos que siguen, ¿crees que los medios son proporcionados a los fines?
1) “Los camiones que pasan por nuestra calle, hacen mucho ruido. Creo que voy a
poner una señal; pidiéndoles que sean más silenciosos.”
2) “El divorcio en nuestra sociedad es un grave problema. Sin embargo creo que sé
cómo eliminarlo: eliminando el matrimonio.”
3) “Hay sequía en el Estado y el Gobernador ha recomendado que la gente ahorre y
no consuma tanta agua.”
4) “Me gusta mucho leer libros, pero no puedo comprarlos. Tendré que robarlos de la
biblioteca.”
5) “Mi perro no para de morder los muebles de casa así que voy a llevarlo al
veterinario para que le quite toda la dentadura.”
6) “Lleva varios meses sin llover y las autoridades, ante la escasez de agua, han
recomendado a la población que no se lave, y que se beba cerveza o refrescos en
vez de agua.”

10.8.- IDEA PRINCIPAL: La generalización, los tópicos y los estereotipos

Hacer una generalización es tomar un grupo de ejemplos de carácter similar e
inferir que todos los ejemplos de ese tipo poseen ese carácter. Considere el ejemplo
siguiente: la madera de pino flota. Podemos generalizar y decir “todas las maderas
flotan”. La generalización es una forma del razonamiento inductivo que a partir de unos
cuantos casos o ejemplos intenta establecer una característica general.
Las generalizaciones pueden tener excepciones. De hecho, en el ejemplo anterior
de “la madera flota” se puede presentar como contra-ejemplo o excepción el que hay un
tipo de madera que no flota, como es el caso de la madera del ébano. Así, este ejemplo
demuestra que la generalización “todas las maderas flotan” es demasiado exagerada.
Hablando con exactitud, debiéramos decir “casi todas las maderas flotan”.
A pesar de que a veces las generalizaciones pueden ser exageradas, erróneas o
equivocadas, sería un error tratar de prescindir o contar totalmente de ellas. Generalizar
es una de las maneras más útiles de que disponemos para expresar conexiones que
creemos encontrar entre experiencias pasadas y presentes, y es una manera de
simplificar la experiencia y facilitarnos la tarea a la hora de juzgar y valorar situaciones.
Pero siempre hay que tener presente que se trata de aproximaciones, simplificaciones y
que, por lo tanto, no pueden servir como pruebas o evidencias, no pueden ser
consideradas como infalibles o seguras. De ahí que es importante que sus alumnos y
alumnas aprendan a hacer generalizaciones, pero a que las hagan con buen juicio y
mucha reflexión. Hay que evitar el decirles que nunca deben generalizar -seguirán
generalizando de todos modos-. Si se les anima a evitar toda generalización sólo se
logrará que no usen las generalizaciones durante la clase y les impedirá que piensen en
las generalizaciones en forma reflexiva. Generalizar es, en realidad, un proceso bastante
 175

razonable, con la condición de que uno esté dispuesto a abandonar tal o cual
generalización en caso de presentarse alguna evidencia que la invalide. Los estereotipos
y los prejuicios nacen de generalización acerca de un grupo de personas en los cuales se
toman algunos rasgos ya sean físicos o de comportamiento y, generalizándolos, los
tomamos como características definitorias del grupo en su totalidad. De ahí que una
buena manera de trabajar adecuadamente los mismos sea facilitando a sus alumnos y
alumnas realizar buenas generalizaciones y evitar las abusivas.

10.8.1.- EJERCICIO: Practicar las generalizaciones

Plantee a sus alumnos y alumnas qué generalizaciones podrían inducir o realizar a
partir de las situaciones siguientes:
1) Hernán Cortés era hombre; Francisco Pizarro era hombre; Pedro de Valdivia era
hombre; Diego de Almagro era hombre. De hecho, cientos de descubridores y
conquistadores eran hombres. Por lo tanto…

2) En Colombia se habla castellano; en Venezuela se habla castellano; en Ecuador se

habla castellano; en el Perú se habla castellano; en Paraguay se habla castellano.
Todos estos países se encuentran en Sudamérica. Por lo tanto…

3) La semana pasada, el miércoles llegó antes que el jueves; la semana anterior, el

miércoles llegó antes del jueves; esta semana, el miércoles llegó antes del jueves.
Por lo tanto…

4) Francisco Madero es un héroe mexicano, Emiliano Zapata es un héroe mexicano,

Benito Juárez es un héroe mexicano, Pancho Villa es un héroe mexicano, José Mª
Morelos es un héroe mexicano, por lo tanto ….

5) Isaac Newton fue un gran científico, Galileo Galilei fue un gran científico, Charles
Darwin fue un gran científico, Albert Einstein fue un gran científico, Stepen
Hawking fue un gran científico, por lo tanto….

6) Los gringos tuvieron una guerra con los franceses una vez; una vez los gringos
tuvieron una guerra con los alemanes; una vez los gringos tuvieron una guerra con
los mexicanos; una vez los gringos tuvieron una guerra con los rusos; una vez los
gringos tuvieron una guerra con los españoles. Por lo tanto…

7) La pera crece en un árbol, la manzana crece en un árbol, la naranja crece en un

árbol, el limón crece en un árbol, de hecho, muchas frutas crecen árboles. Por
tanto…

8) El jaguar está en el zoológico, el tucán está en el zoológico, el lagarto está en el

zoológico, el venado está en el zoológico. Por lo tanto…

9) El lunes llovió, el martes llovió, el miércoles llovió, el jueves llovió, por lo tanto…

10) En español saque 10, en matemáticas saque 10, en biología saque 10, en física saque
10, en química saque 10. Por lo tanto…

11) El viernes no vino la maestra, el lunes no vino la maestra, el martes no vino la

maestra, el miércoles no vino la maestra. Por lo tanto…
 176

12) Jaguares le ganó al Toluca, Jaguares le ganó a los Tigres, Jaguares le ganó al Cruz
Azul, Jaguares le ganó al Necaxa. Por lo tanto…

A continuación pregúnteles qué nuevas evidencias o información se necesitaría para que

esas generalizaciones fuesen incorrectas.

10.8.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Son útiles las generalizaciones?

1) Al ordenar tus cintas de música o tus libros o tu ropa, ¿Cómo lo haces?
¿Estableces categorías? ¿En qué te basas?
2) Los miembros de un grupo o de categoría, ¿Son todos iguales en todo o
simplemente comparten algunas características?
3) Si vas a una librería y encuentras un libro en la sección de “novelas policíacas”
¿puedes saber de que trata en general sin necesidad de leerlo? ¿Por qué?
4) ¿Todos los libros de una sección de “novelas policíacas” comparten unas
características comunes? ¿Cuáles?
5) Si vas a una tienda de música y encuentras un disco o cinta de música en la
sección de “música ranchera” ¿puedes saber de que trata en general sin necesidad
de leerlo? ¿Por qué?
6) ¿Todos los discos o cintas de música de una sección de “música pop” comparten
unas características comunes? ¿Cuáles?
7) ¿Podríamos generalizar y decir que todos las “novelas policíacas” son iguales? O
¿Sólo semejantes?
8) ¿Podríamos generalizar y decir que todos los discos o cintas de “música ranchera”
son iguales? O ¿Sólo semejantes?
9) Si alguien te dice que ha leído un libro de “novelas policíacas”, ¿Te ayuda eso a
saber que tipo de novela es? ¿Por qué?
10) Si alguien te dice que ha escuchado un disco o cinta de “música pop”, ¿Te ayuda
eso a saber que tipo de disco o cinta es? ¿Por qué?
11) ¿Sería útil generalizar sobre los libros y los discos o cintas de música para referirte
a ellos? ¿Por qué?
12) ¿Sería útil generalizar sobre las personas para referirte a ellas? ¿Por qué?
13) Si no generalizamos nunca ¿Qué ocurriría?
14) ¿Sería más fácil explicarte o más difícil?
15) ¿Sería más fácil organizarte o más difícil?
16) ¿Sería más cómodo o menos cómodo?
17) ¿Te ayuda el generalizar a simplificar las experiencias que tienes?
18) ¿Se puede simplificar demasiado las experiencias?
19) Si lo haces ¿Cuál es el peligro o cuál es el problema?
20) ¿Pueden haber generalizaciones adecuadas y generalizaciones abusivas? ¿Cómo
diferenciarlas?

10.9.- IDEA PRINCIPAL: Las buenas y malas razones

A la hora de actuar y de tomar decisiones uno se basa en su forma de entender el
mundo, en sus creencias y en lo que estima bueno, correcto adecuado, etc. Sin embargo,
a veces actuamos sin preguntarnos por qué hacemos algo, en qué nos basamos y si
tenemos argumentos o fundamentos que apoyen nuestro actuar. Es decir, a veces
actuamos sin preguntarnos cuáles son las razones de nuestro actuar, por qué actuamos
cómo actuamos. Pero, como dice el abuelo, siempre tenemos razones que justifican,
explican o fundamentan nuestro actuar y por ello es importante preguntarse cuáles son
 177

estas razones. Conocerlas o explicitarlas nos ayuda a comprender por qué actuamos
como actuamos y si realmente es correcto nuestro actuar. En este sentido es importante
trabajar las razones de nuestro actuar, si son buenas o malas razones, si realmente
justifican o explican nuestro actuar y lo hacen coherentemente con nuestra forma de
pensar y nuestras creencias o si, por el contrario, hay cierta incongruencia entre nuestra
forma de pensar y nuestra forma de actuar. Asimismo, es interesante trabajar la
diferencia entre razones que apoyan y justifican nuestro actuar de razones que los
excusan, es decir, entre auténticas razones y meras excusas.
Es evidente que no se puede dar una lista cerrada de las buenas y malas razones,
pero si se puede trabajar con las alumnas y los alumnos criterios que les ayuden, en cada
situación, a poder distinguir si las razones que se están manejando para explicar o
justificar una acción son buenas, apropiadas o adecuadas y si no son meras excusas. Así,
un primer criterio sería el de que la razón que uno maneje o presente sea relevante para
el tema o la situación, es decir, que haya una conexión o relación clara entre la
actuación o argumentación y la razón que se aporta como justificante.
Además, una buena razón debe ser lo suficientemente fuerte o consistente como
para justificar nuestra acción o nuestro argumento.

10.9.1.-EJERCICIO: La relevancia de una razón

A veces, cuando preguntamos por la razón o razones que tienen para hacer algo
vemos que no siempre son buenas razones, que a veces nos contestan con cosas que no
tienen nada que ver con lo que preguntamos.
En los ejemplos que siguen a continuación di cuáles te parecen que tienen que
ver, que son relevantes, y cuáles te parecen que no. Intenta explicar si crees que es una
buena o mala razón, si es una razón que justifica la acción o el argumento o si
simplemente sirve de excusa.
1) Me gusta jugar al fútbol porque en el equipo tengo muy buenos amigos.
2) Me gusta jugar al fútbol porque como soy muy bueno meto muchos goles.
3) Me gusta jugar al fútbol porque me divierto mucho.
4) Me gusta jugar al fútbol porque puedo dar patadas a mis compañeros y
compañeras.
5) Me gusta jugar al fútbol porque las tortillas con frijoles están muy ricas.
6) No voy a jugar al fútbol porque tengo un tobillo lastimado.
7) No voy a jugar al fútbol porque prefiero jugar al basquet.
8) No voy a jugar al fútbol porque soy muy malo y me da vergüenza.
9) No voy a jugar al fútbol porque los compañeros y compañeras me empujan y
golpean.
10) No voy a jugar al fútbol porque las tortillas con frijoles están malas.
11) Ayer no vine a clase porque me quedé dormido.
12) Ayer no vine a clase porque estaba enfermo.
13) Ayer no vine a clase porque me encontré a unos amigos y amigas y nos fuimos a
jugar fútbol.
14) Ayer no vine a clase porque tuve que ayudar a mis padres.
15) Ayer no vine a clase porque los pájaros cantaban muy alegres.
16) Ayer no vine a clase porque no se me antojaba.
17) No se me antoja jugar al fútbol porque hay que correr mucho.
18) No se me antoja jugar al fútbol porque es muy violento.
19) No se me antoja jugar al fútbol porque tengo lastimado el tobillo.
20) No se me antoja leer un libro porque me cuesta leer.
21) No se me antoja leer un libro porque prefiero ver la televisión.
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22) No se me antoja ir a la escuela porque tengo hambre.

23) No se me antoja ir a la escuela porque tengo sueño.
24) No se me antoja ir a la escuela porque tengo gripa.

10.9.2.- EJERCICIO: Sobre nuestras razones.

Plantee a los niños y niñas las siguientes preguntas (y agregue algunas propias):
1. ¿Tenemos razones para creer que el sol saldrá mañana? ¿Por qué?
2. ¿Tenemos una buena razón para creer que mañana va a ser un día soleado? ¿Por
qué?
3. ¿Tenemos razones para creer que las vacas pueden volar? ¿Por qué?
4. ¿Tenemos una buena razón para creer que algunos vacas son verdes? ¿Por qué?
5. ¿Tenemos razones para creer que las tortillas con frijoles son ricas? ¿Por qué?
¿Son buenas razones?
6. ¿Tenemos razones para creer que las tortillas con frijoles son nutritivas? ¿Por qué?
7. ¿Tenemos razones para creer que ayudar a los padres está bien? ¿Por qué?
8. ¿Tenemos buenas razones para no ayudar a los padres? ¿Por qué?
9. ¿Tenemos razones para creer que la escuela es buena? ¿Por qué?
10. ¿Tenemos razones para creer que ir la escuela es buena? ¿Por qué?

10.9.3.- EJERCICIO: Buenas razones

Lo que aquí presentamos es un catálogo o lista de razones. Algunas son buenas.
Otras no lo son tanto. Pida a sus alumnos que enumeren las razones y las califiquen de
buenas o malas.
Ejercicio: haga que cada niño represente un papel que consista en explicar las
razones por las que hay que votar por alguien como representante del grupo.
1) Juana argumentará: "Hará todo lo que cualquiera diga".
2) Susana: "Hará todo lo que yo diga".
3) Manuel: “Hará lo que alguien le diga que está bien”
4) Martha: "Hará lo que crea que está bien".
5) José: “Hará lo que esté bien".
6) Luisa: "Tiene el pelo lindo".
7) María: “Es fuerte”.
8) Roberto: “Es astuto”.
9) Pedro: “Es simpático”.
10) Ramón: “Escuchará a la gente”.
11) etcétera.
Ahora, haga que los niños traten de ordenarlas según consideren cuál es la mejor
razón. Una de las finalidades de la actividad es lograr que los niños y niñas vean al
menos que es posible clasificar las razones, es decir, que no todas son de igual valor.

Nota: lo que puede ser una buena razón para una persona puede no serlo para otra.
Pregunte a su clase si hay razones que son buenas (o malas) independientemente de las
personas que las consideran buenas (o malas).

10.9.4.- PLAN DE DIALOGO: Las buenas y malas razones

1) Si se te rompen los pantalones o falda, ¿crees que es una buena razón para
comprarte otros nuevos? ¿por qué?
2) Tu bicicleta está muy vieja y oxidada, ¿crees que es una buena razón para
comprarte otra nueva?
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3) Si a tu mejor amigo o amiga le compran pantalones nuevos o una nueva falda,

¿crees que es una buena razón para que tu te los compres?
4) Has visto en una tienda del pueblo que venden un cuaderno para escribir como los
que tu usas, pero con una cubierta mucho más linda, ¿crees que es una buena
razón para comprarte uno?
5) Tus amigos se han comprado playeras nuevas con dibujos muy llamativos, tu
quieres una pero tus padres no te dejan porque dicen que ya tienes suficiente ropa,
¿crees que es una buena razón?
6) Las nuevas playeras con dibujos muy llamativos están de oferta y quieres
aprovechar para comprarte una pero tus padres no te dejan porque dicen que es
una ropa muy distinta a la que usan en la familia ¿crees que es una buena razón?
7) Jugando te has rota tu playera y quieres comprarte una nueva. Las hay de dibujos
muy llamativos y las hay muy formales, ¿cuáles comprarías? ¿por qué? ¿qué
razones utilizarías?
8) En casa necesitas comprar un auto nuevo y platicas acerca de cuál comprar. Tu
hermano (o tu tío) quieren un auto deportivo porque corre mucho y es muy lindo y
tus padres quieren una camioneta para todo terreno porque es más resistente,
camina mejor por las carreteras y cabe más gente. ¿Quién crees que tiene mejores
razones?
9) ¿Hay razones mejores que otras? ¿Es una mejor razón el que sea útil o necesario
que el que sea lindo o llamativo?
10) A la hora de decidir algo, ¿qué tipo de razones crees que son más relevantes?

10.9.5.- EJERCICIO: ¿Cuándo es una buena razón?

Decide si lo que piensas de lo que se dice representa una buena razón, una razón
o una mala razón.
1) Gabriel: “La razón por la que sospecho que ese hombre, Gregorio, es el culpable
es porque el culpable llevaba zapatos, y Gregorio llevaba zapatos.”
2) Lola: “Sospecho de Gregorio, porque el culpable calzaba el 42, Gregorio calza el
43, ¡y está tan cerca!”
3) Dora: “Creo que Gregorio es inocente porque me da dolor de cabeza cada vez
que pienso en estas cosas.”
4) Santiago: “Creo que Gregorio es el culpable, por el hecho de que ha confesado.”
5) Juan: “No acepto de llegar a conclusión alguna antes del juicio, en vista de que
Gregorio ha desmentido su confesión.”
6) Oliver: “¡Gregorio es totalmente inocente! ¡Me lo ha dicho un adivino!”
7) Matilde: “Gregorio es un hombre maravilloso. ¡Por supuesto que es inocente!”
8) Nuria: “Gregorio lo hizo, de acuerdo: se encontraron sus huellas digitales en la
pistola. ¿Qué importa que el arma del crimen haya sido un cuchillo?
9) Carlos: “El abuelo de Gregorio estuvo en la cárcel por tráfico de drogas. ¡Esto es
lo que me ha convencido a mí de que fue él!”
10) Tere: “¡Voy a tirar una moneda al aire!, ¿de acuerdo? Cara, inocente; cruz,
culpable. ¡Arriba!: Cruz.”

10.9.6.- IDEA PRINCIPAL: Razones, excusas y pretextos

Una excusa es una razón, aunque no es necesariamente una buena razón, puede
ser sólo un pretexto. Así, se suele decir que un niño se ha inventado una excusa, cuando
por ejemplo se inventa un dolor de barriga, para no ir a la escuela y quedarse en casa.
En este caso se trata de una razón poco sólida. O podemos decir que alguien presentó
sus excusas por no poder asistir a una reunión en este caso, las excusas pueden muy
 180

bien ser buenas razones para no hacer algo. El niño que quiere quedarse en casa y no ir
al colegio puede tener un ligero dolor en la barriga. El dolor es el pretexto que utiliza.
Apoyándose en eso, puede ofrecer la excusa de que está demasiado enfermo para ir a la
escuela. El pretexto, por tanto, es un hecho que sirve de base para una excusa pobre o
una razón que se discute falsamente.

10.9.6.1.- EJERCICIO: Excusas y pretextos

Pídales a sus alumnos y alumnas que clasifiquen los casos siguientes como
Buena excusa, Pobre excusa o Pretexto (pueden señalar más de una clasificación si lo
consideran necesario):
1. No voy a la escuela hoy, y aquí esta la nota del doctor que prueba mi enfermedad.
2. No puedo salir al cine. Me acaba de picar un mosquito.
3. Aquella chica siempre tiene una mirada retadora. Voy a discutir con ella.
4. Creo que iré corriendo al colegio hoy. Necesito hacer algo de ejercicio.
5. Claro que le recogí el libro. Ella no lo estaba leyendo.
6. Llevo todos los días mi radio a clase porque quiero escuchar las noticias cada hora.
7. Desde luego leo novelas en clase de matemáticas. Ya sabes que estoy muy
interesado en la buena literatura.
8. No es que Dolores y yo seamos amigos. Lo que pasa es que ella disfruta tanto
ayudándome a hacer los deberes que no puedo decirle que no me ayude.

10.9.6.2- EJERCICIO: Razones y excusas

Generalmente, una razón buena es la que libera de toda culpabilidad a una
persona, y es muy convincente o concluyente. Por ejemplo si la Sra. Jiménez pregunta
“María, ¿por qué está llorando el bebé?” y ésta responde “porque quería jugar con los
cuchillos de la cocina y yo no se los quité.” Nos encontramos con una buena razón, no
sólo con una excusa. En general, una excusa la ofrece alguien que admite que puede
haberse equivocado un poco o que tiene algo de culpabilidad, y sin embargo quisiera
quedarse lo mejor posible y demostrar que, a pesar de todo, se le debe disculpar. Por
ejemplo, si la Profesora pregunta a Juan “¿por qué acabas de pegarle a Oscar en la ca-
beza?” y ésta responde “porque tenía un mosquito zumbando alrededor de su cabeza, y
yo temía que lo pudiera picar” aquí nos encontramos con una excusa, una razón bastante
pobre.
Pregunte a sus alumnos y alumnas cómo clasificarían las siguientes respuestas,
como una buena razón o como una excusa y que den el porqué de su opinión, aun
cuando no puedan determinar cuál de las dos deba ser.
1) Catalina: “Martha, ¿por qué no me invitaste a tu fiesta?”
2) Martha: “No creí que te fueras a divertir porque había muchos varones
presentes.”
1) Raúl: “Gerardo, ¿por qué no me invitaste a tu fiesta?”
2) Gerardo: “Era sólo para mis familiares.”
1) Pamela: “¿Te propones dejar todas las luces encendidas en tu casa cuando no
estás?”
2) Ricardo: “No es que sea olvidadizo. Es para asustar a posibles ladrones.”
1) Berta: “Señor, estos plátanos están o muy verdes o muy maduros.”
2) Vendedor: “Así es como les gusta a nuestros clientes.”
1) Profesora: “Gabriel, ¿te llevaste tú la torta de chocolate que teníamos para la
venta?”
2) Gabriel: “Sí. Me la llevé por si acaso hubiera algún chico hambriento con quien
pudiera compartirla.”
 181

10.9.6.3.- EJERCICIO: Excusas y buenas razones

Indicar si las siguientes excusas son buenas razones o malas razones. Luego
pregúnteles por qué piensan así, cuáles son sus razones.

1) Cuando desperté esta mañana, me dolía la garganta. Le dije a mi mamá: “Mamá, no

puedo ir a la escuela. No me siento bien.”
2) El otro día la profesora me pidió la tarea. Le dije: “No la hice. Mi hermano me llevó
al cine ayer.”
3) Supe por Susana que Carolina, mi mejor amiga, le había contado mi secreto. Le
pregunté a Carolina por qué lo había hecho. Me respondió: “Porque sí.”
4) El martes llegué tarde al colegio. Cuando entré a la sala de clases la profesora me
preguntó: “¿Por qué llegas tarde?” Le respondí: “Desperté muy tarde.”
5) Le prometí a Paula que jugaría con ella después de clases el miércoles pasado. Al
salir de clase, Josefina me invitó a su casa, y fui. Al día siguiente, Paula me
preguntó: “¿Por qué no cumpliste tu promesa?” Le dije: “Sabía que me divertiría
más con Josefina. Ella tiene una gran casa de muñecas, y tú no.”
6) Todos los sábados tengo que hacer el aseo de mi cuarto. Es regla de la familia. La
semana pasada le dije a mi papá: “Este sábado no puedo hacer el aseo de mi cuarto.
Tengo un ensayo para un bailable en la escuela.”
7) Mi mamá me dio permiso para hacer compras con Mariana y su mamá. Me dijo que
tendría que estar de vuelta a las 7:00 para la comida. Regresé a las 8:00. Cuando mi
mamá me preguntó por qué llegué tan tarde, le dije: “La mamá de Mariana tuvo que
ir a muchos almacenes.”
8) Le dije a mi hermana Elena que la encontraría en la cancha de basquet a la hora de
recreo a las tres y media. Llegué media hora tarde. Cuando me preguntó por qué
llegué tarde, le dije: “Mi profesora me pidió que me quedara para limpiar el pizarrón
y ayudarla a recoger todo.”
9) Jenny tiene una pecera grande. Me preguntó si me gustaría acompañarla a recoger
un pececito nuevo. Le dije que me encantaría acompañarla. Cuando estábamos en la
tienda de animales, yo jugué todo el tiempo con los perritos. Más tarde, Jenny me
preguntó: “¿Por qué tú te quedaste con los perritos en vez de ayudarme a encontrar
un pececito bonito?” Le contesté: “Odio los peces.”
10) Elena y yo fuimos a nuestra clase de danza el miércoles. Antes de terminar la
lección, Elena dijo: “Tengo que ir a casa ahora.” Cuando le pregunté por qué, me
dijo: “Quiero jugar al basquet con mi hermano mayor.”

10.9.6.4.- EJERCICIO: Excusas y razones

A veces, las palabras “excusa” y “razón” se emplean en forma intercambiable.
Otras veces, se usan con sentidos muy distintos. Para completar las siguientes oraciones,
determinan si se podría usar cualquiera de las dos palabras, o sólo “excusa” o sólo
“razón” o ni la una ni la otra.
1) Daniel dijo: “La __________ para vacunarme es para evitar que me enferme.”
2) Gloria dijo: “Ayer no fui a clase. Ahora me pregunto qué _____________ puedo
decir para justificar mi falta.”
3) Sandra dijo: “Cada vez que Jaime choca conmigo, lo que ocurre casi todos los
días, él dice: “¡Soy tan torpe!” Pero la torpeza no es ninguna ___________
4) Carlos dijo: “La ___________por la que yo camino doblado así es porque mi
camisa está cogida a mi pantalón.”
5) Manuel dijo: “Me pareció que ese hombre sacó su auto del camino únicamente
 182

para atropellar al perrito, pero su __________________ fue que no podía parar.”

6) Paty dijo: “Hay una ____________ para cada cosa que pasa en el mundo.”
7) Sara dijo: “Un joven llama siempre a mi hermana mayor, pero cuando ella
contesta el teléfono, él da la ______________________ de que marcó mal el
número.”
8) Jorge dijo: “Mi __________ para tener un televisor en mi cuarto es que me
ayuda a concentrarme cuando hago mis tareas.”
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CONCLUSIÓN

Hasta aquí el repertorio de textos explicativos de las principales ideas, de

ejercicios, planes de discusión y actividades. No son todos los que probablemente les
surjan cuando trabaje con sus alumnos y alumnas los “Cuentos y Relatos filosóficos
para compartir” pero son un buen repertorio que le permitirá comenzar a trabajar.
Recuerde que no son más que sugerencias, modelos y propuestas para que usted vaya
elaborando sus propios recursos y actividades y para que pueda preparar con antelación
las sesiones de aula y tener previsto diferentes líneas de discusión y trabajo según las
propias demandas e intereses de sus alumnos y alumnas.
Por ello, para facilitar la labor de preparación previa y de organización de sus
propias sesiones a continuación presentamos el índice con todos los textos explicativos
de las ideas principales, los planes de discusión, los ejercicios y actividades. De este
modo usted podrá ir seleccionando a medida que le sea útil y conveniente que recurso
va a utilizar o tener previsto en cada momento. Pero recuerde que no se trata de imponer
unos temas o actividades ni tampoco de agotar todos y cada uno de los ejercicios y
planes de discusión propuestos, sino, simplemente contar con ellos para así sentirnos
más seguros en el aula y poder ayudar mejor a nuestros alumnos y alumnas en su propia
investigación y en la construcción del dialogo filosófico en la comunidad.

INDICE DE RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LAS SESIONES DE FILOSOFÍA

PARA NIÑOS CON LOS “CUENTOS Y RELATOS FILOSÓFICOS PARA
COMPARTIR”

DEL CAPÍTULO “EL USO DEL MANUAL Y LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

EN LAS SESIONES DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS”
Tipo a: plan de discusión: derechos y deberes
Tipo b: plan de discusión: ¿qué es un derecho?
Tipo c: Plan de discusión: personas
Tipo d: Plan de discusión: actos mentales
Tipo 1: ejercicio: derechos, privilegios y obligaciones
Tipo 2: Ejercicio: semejanzas y diferencias
Tipo 3: Mapa Conceptual: Bonito
Tipo 4: Ejercicio: significados idénticos y diferentes
Tipo 5: Ejercicio: ¿cómo podemos decidir si es verdadero?
Tipo A: Plan de Discusión: La muerte
Tipo B: Ejercicio: Muerte y morir
Tipo C: Ejercicio: Relaciones espaciales (Múltiple: Mental, Físico, Activo.
Trabajar destrezas de visualización espacio-temporal. Construcción de relaciones
espacio-temporales)
Tipo D: Ejercicio: ponerse en el lugar del otro y trabajando la empatía:
Tipo E: Plan de discusión: ponerse en el lugar del otro y trabajar la empatía
Tipo F: Actividad: Breve descripción del rol playing: un conflicto en el
supermercado o mayoreo
Tipo G: Plan de Discusión: Quién soy yo o el problema de la identidad
Tipo H: Plan de Discusión: Qué hace que tú seas tú
Tipo I: Actividad: El juego del espejo
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MANUAL POR BLOQUES DE LOS “CUENTOS Y RELATOS FILOSÓFICOS

PARA COMPARTIR”

BLOQUE 1.- LA CONSTITUCIÓN DE LA PERSONA

1.1.- IDEA PRINCIPAL: ¿Qué es una persona?
1.1.1.- ACTIVIDAD. El juego de la persona
1.1.2.- EJERCICIO: Clasificar
1.1.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es una persona?
1.1.4.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es una persona?
1.1.5.- EJERCICIO: Identidad Personal
1.1.6.- EJERCICIO: identidad. Ser el mismo
1.1.7- PLAN DE DISCUSIÓN: Los otros y yo
1.1.8-. PLAN DE DISCUSIÓN: Quién soy yo o el problema de la
identidad
1.1.9.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Quién soy yo? El sentido propio de la
vida.
1.1.10.- PLAN DE DISCUSIÓN: Importar y tener importancia
1.1.11- EJERCICIO: Sinónimos de “cosas que importan”
1.1.12- PLAN DE DISCUSIÓN: Importarte.
1.2.- IDEA PRINCIPAL: Edad y crecimiento
1.2.1- EJERCICIO: La duración del tiempo.
1.2.2. EJERCICIO: ¿Cuántos años tienes?
1.2.3.- EJERCICIO: Dibujando tu edad
1.2.4.- PLAN DE DISCUSIÓN: Crecimiento y desarrollo de capacidades
1.3.- IDEA PRINCIPAL: Éxito y logros personales.
1.3.1- PLAN DE DISCUSIÓN: Cuando yo crezca voy a ser…
1.3.2.- EJERCICIO: El éxito y el fracaso.
1.4.- IDEA PRINCIPAL: La espera y la esperanza
1.4.1.- EJERCICIO: El tener esperanzas
1.4.2.- PLAN DE DIALOGO: Tener esperanza
1.5.- IDEA PRINCIPAL: El espíritu y el alma.
1.5.1.- PLAN DE DISCUSIÓN. El espíritu y el alma.

BLOQUE 2.- CELEBRANDO LA NATURALEZA

2.1.- IDEA PRINCIPAL: Personas y animales
2.1.1.- EJERCICIO: ¿Qué distingue a los animales de las personas?
2.1.2.- PLAN DE DIÁLOGO: Los animales y las personas. ¿En qué son
diferentes?
2.1.3.- PLAN DE DISCUSION: Sobre niños y animales
2.1.4.- IDEA PRINCIPAL: La amistad entre personas y animales
2.1.4.1- PLAN DE DIALOGO: Amigos
2.1.4.2.- EJERCICIO: ¿Pueden ser amigos las personas y los animales?
2.2.- IDEA PRINCIPAL: Los derechos de los animales
2.2.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Tienen derechos los animales?
2.2.2.- PLAN DE DISCUSION: Hacer daño a los animales
2.2.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: Matar animales.
2.2.4.- PLAN DE DISCUSION: Comer animales
2.3.- IDEA PRINCIPAL: Los animales y la naturaleza
2.3.1.- ACTIVIDAD: Animal, ave, pez, vegetal, mineral.
2.3.2.- EJERCICIO: Acerca de un árbol.
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2.3.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: Animales en el zoológico

2.3.4.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Somos responsables de nuestro
entorno?
2.4.- IDEA PRINCIPAL: El origen y el comienzo de la cosas.
2.4.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Es el agua el origen de todas las cosas?
2.4.2 – IDEA PRINCIPAL: El origen y el comienzo de la cosas
2.4.2.1. -PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es el origen?
2.5.- IDEA PRINCIPAL: Vida y muerte
2.5.1. -EJERCICIO: Cosas vivas y muertas.
2.5.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: La vida y la muerte.
2.5.3.- IDEA PRINCIPAL: El valor de la vida o vivir bien
2.5.3.1- PLAN DE DISCUSIÓN: Vivir y vivir bien
2.5.3.2.- INVESTIGACIÓN COOPERATIVA: Vivir bien

BLOQUE 3. PENSAR, SABER Y ACTUAR

3.1. - IDEA PRINCIPAL: ¿Qué es el pensamiento?
3.1.1.-PLAN DE DISCUSIÓN: Los pensamientos.
3.1.2.-PLAN DE DISCUSIÓN II: ¿Qué son los pensamientos?
3.1.3.- EJERCICIO: Pensar por si mismo
3.1.4.-EJERCICIO: Pensar y pensar por si mismo.
3.1.5.-EJERCICIO: ¿Tenemos la opción de pensar o dejar de pensar?
3.2.- IDEA PRINCIPAL: Sabiduría y conocimientos
3.2.1.- EJERCICIO: Sabios y sinónimos.
3.2.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es ser un sabio?
3.2.3- EJERCICIO: Asombrarse
3.2.4.- EJERCICIO: Asombro y dudas
3.3.- IDEA PRINCIPAL: Creer y estar seguro
3.3.1.- EJERCICIO: "Es seguro que" y "estoy seguro de o creo que"
3.4.- IDEA PRINCIPAL: ¿Son las creencias reglas para vivir?
3.4.1.-PLAN DE DISCUSIÓN: Creencias
3.4.2.-ACTIVIDAD.- Defender creencias y la persuasión
3.5.- IDEA PRINCIPAL: Confusión
3.5.1.- EJERCICIO: Confusión.
3.5.2- PLAN DE DISCUSIÓN: Tener seguridad en lo que creemos y
estar confuso.
3.6.- IDEA PRINCIPAL: El pensamiento y la acción
3.6.1.- EJERCICIO: ¿Puede uno evitar lo que siente y hace?
3.6.2.- EJERCICIO: ¿Qué cuenta, lo que pensamos o lo que hacemos?
3.6.3.- EJERCICIO: ¿Por qué las personas se portan como se portan?
3.7.- IDEA PRINCIPAL ¿Cómo aprendemos a hacer lo que esta bien?
3.7.1.-PLAN DE DISCUSION: ¿Nos ayuda la escuela hacer lo que este
bien?
3.7.2.- EJERCICIO: ¿Nos ayuda la familia a aprender lo que esta bien
hacer?
3.7.3.- PLAN DE DISCUSION: Hacer lo que tienes que hacer
3.8.- IDEA PRINCIPAL: La coherencia en el actuar.
3.8.1.-PLAN DE DISCUSIÓN: Coherencia e Incoherencia.
3.8.2.- EJERCICIO: Hallar las incoherencias.
3.9.- IDEA PRINCIPAL: ¿Qué son los ideales?
3.9.1.- EJERCICIO: ideales
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3.9.2.- EJERCICIO: los ideales y la guía de al conducta.

3.10.- IDEA PRINCIPAL: La libertad.
3.10.1.- EJERCICIO: ¿Qué significa la palabra libertad?
3.10.2.- PLAN DE DIÁLOGO: La libertad.
3.10.3.- PLAN DE DIÁLOGO: ¿Qué es lo que cuenta: lo que pensamos
o lo que hacemos?
3.11.- IDEA PRINCIPAL: La libertad y las reglas.
3.11.1.- EJERCICIOS: Reglas
3.11.2.- EJERCICIO: Reglas y convivencia.
3.11.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: Reglas y libertad.

BLOQUE 4. EMPATIA Y SENTIR AL OTRO

4.1. IDEA PRINCIPAL: Sentir lo que sienten los demás
4.1.1.- EJERCICIO ¿Cómo sabemos cuáles son nuestros sentimientos?
4.1.2- EJERCICIO: ¿Cómo sabemos lo que sienten los demás?
4.1.3.- EJERCICIO: Sentir y reconocer el sentimiento de los demás
4.1.4.- EJERCICIO: Entender analógicamente
4.2.- IDEAL PRINCIPAL: Ponerse en el lugar del otro y la empatía
4.2.1.- EJERCICIO: Ponerse en el lugar del otro.
4.2.2.- EJERCICIO: Ponerse en el lugar del otro y trabajando la empatía.
4.2.3.-PLAN DE DISCUSIÓN: Ponerse en el lugar del otro y trabajar la
empatía.
4.2.4.- EJERCICIO: Ponerse en el lugar del otro.
4.3.- IDEA PRINCIPAL: Intención
4.3.1- PLAN DE DISCUSIÓN: Tener o no tener la intención.
4.3.2.-PLAN DE DISCUSIÓN: Hacer cosas accidentalmente o a
propósito
4.3.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: Conocer las intensiones de los demás.
4.3.4.-PLAN DE DISCUSION: Las intenciones y la responsabilidad del
acto.
4.3.5.- PLAN DE DISCUSIÓN: Malas intenciones.
4.4.- IDEA PRINCIPAL: La soledad y la tristeza.
4.4.1.- ACTIVIDAD: Estar solo o sentirse solo.
4.4.2.- PLAN DE DIALOGO: Estar solo y buscar la soledad.
4.4.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: Estar triste.

BLOQUE 5. LAS RELACIONES CON EL OTRO

5.1.- IDEAL PRINCIPAL: Pidiendo ayuda
5.1.1- PLAN DE DISCUSIÓN: Aceptando y pidiendo ayuda
5.1.2.-PLAN DE DISCUSION: Necesitar ayuda
5.2.- IDEA PRINCIPAL La venganza
5.2.1.- PLAN DE DIALOGO: Vengarse
5.2.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: Vengarse y quedarse en paz.
5.3.- IDEA PRINCIPAL: Hacer daño y lastimar
5.3.1.- PLAN DE DIALOGO: Dañar y buscar lastimar
5.4.- IDEA PRINCIPAL: La fuerza y la debilidad
5.4.1- EJERCICIO: Diferentes significados de la palabra fuerza.
5.4.2.- EJERCICIO: Fuerza frente a Débil.
5.5.- IDEA PRINCIPAL: La fuerza, la violencia y el pelearse
5.5.1.-PLAN DE DISCUSIÓN: Odio y peleas
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5.6.- IDEA PRINCIPAL: La justicia y el actuar

5.6.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: Justicia
5.6.2.- EJERCICIO: ¿Qué es justo?
5.6.3.-ACTIVIDAD: ¿Cuáles son los criterios para actuar justamente?
5.6.4.-EJERCICIO: Reglas y justicia
5.6.5.- PLAN DE DISCUSIÓN: La injusticia y el derecho a protestar
5.6.6.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Hay leyes contra todo lo que es
injusto?
5.6.7.- EJERCICIO: ¿Qué es justo y qué está prohibido por la ley?
5.7.- IDEA PRINCIPAL: Lo que está bien y lo que es justo
5.7.1.- EJERCICIO: ¿Quién decide lo que está bien?
5.7.2.- ACTIVIDAD: ¿Qué normas deberían ser correctas para todos?
5.7.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué podría ser correcto para todos?

BLOQUE 6. SECRETOS, PROMESAS Y ANTICIPAR LAS CONSECUENCIAS

6.1.- IDEA PRINCIPAL: Secretos y misterios.
6.1.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: Acerca de los secretos.
6.1.2- PLAN DE DISCUSIÓN: Acerca de los secretos.
6.1.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: Secretos
6.1.3.- EJERCICIO: Los misterios
6.1.4. - ACTIVIDAD: Confiar en alguien para contarle un secreto.
6.2.- IDEA PRINCIPAL: Confianza y fiarse de alguien
6.2.1.- ACTIVIDAD: Confiar y fiarse de alguien
6.3.-IDEA PRINCIPAL: Promesas y predicciones
6.3.1.- EJERCICIO: Promesas y predicciones.
6.3.2.- EJERCICIO: ¿Qué es una promesa?
6.3.3.- EJERCICIO: Buenas y malas predicciones.
6.3.4.- EJERCICIO: Predicciones, suposiciones y creencias.
6.3.5.- EJERCICIO: Faltando a tu promesa
6.4.- IDEA PRINCIPAL: Anticipar las consecuencias
6.4.1.- PLAN DE DIÁLOGO: Previendo las consecuencias de lo que
hacemos
6.4.2.- EJERCICIO: Tener en cuenta las consecuencias.
6.4.3.- PLAN DE DISCUSIÓN: Tener en cuenta las consecuencias al
tomar decisiones
6.5.- IDEA PRINCIPAL: Anticipar el futuro
6.5.1.-PLAN DE DISCUSIÓN: El futuro
6.6.- IDEA PRINCIPAL: La verdad y la mentira
6.6.1.- ACTIVIDAD: Dar respuestas fiables
6.6.2.- EJERCICIO: Toda la verdad y sólo la verdad
6.6.3.- IDEA PRINCIPAL: Los tres criterios a la hora de decir la verdad.
6.6.3.1.- EJERCICIO: Los tres criterios para valorar el decir la
verdad
6.6.3.2.- PLAN DE DISCUSION: Verdad, intención y
consecuencias
6.6.3.3.- PLAN DE DISCUSION: ¿Cuál es la diferencia moral
entre decir la verdad y no decir la verdad?
6.6.3.4.- EJERCICIO: ¿Qué podemos suponer que es cierto?
6.6.3.5.- EJERCICIO: Mentir o equivocarse
6.6.3.6.- EJERCICIO: Mentir o fingir para engañar al otro.
 188

6.6.4.- IDEA PRINCIPAL: ¿Por qué decimos la verdad?

6.6.4.1.- EJERCICIO: Razones para decir la verdad
BLOQUE 7. REALIDAD Y FICCIÓN
7.1.- IDEA PRINCIPAL: Lo real y la realidad
7.1.1.- EJERCICIO: ¿Qué es real?
7.1.2.- ACTIVIDAD: ¿Qué es real (o verdadero), y qué parece serlo?
7.1.3.- EJERCICIO: La diferencia entre posibilidad y realidad
7.1.4.- EJERCICIO: Lo real y lo "no real" (natural y artificial)
7.1.5.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es natural?
7.2.- IDEA PRINCIPAL: Ficción y realidad
7.2.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: La realidad o la posibilidad de lo que
narran los relatos
7.2.2.- IDEA PRINCIPAL: ¿Qué es un hecho?
7.2.2.1.- EJERCICIO: Separando los hechos de las opiniones
7.2.2.2.- EJERCICIO: Utilizar evidencia para establecer los
hechos
7.2.3.- IDEA PRINCIPAL: ¿Cuál es la relación entre los hechos y los
valores?
7.2.3.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: Hechos y valores
7.3.- IDEA PRINCIPAL: La imaginación y los sueños
7.3.1.- EJERCICIO: Imaginación.
7.3.2.- EJERCICIO: Imaginar lo usual y lo inusual.
7.3.3.- ACTIVIDAD: Imaginar nuevos usos.
7.3.4.- ACTIVIDAD: Imaginar
7.3.5.- EJERCICIO: Imaginación reproductora e imaginación creadora.
7.3.6.- PLAN DE DIÁLOGO: Inventando o imaginando cosas

BLOQUE 8. INTERCAMBIOS
8.1.- IDEA PRINCIPAL: Acuerdo justo y reciprocidad.
8.1.1- PLAN DE DISCUSIÓN: Reciprocidad y quedarse en paz
8.2.- IDEA PRINCIPAL: ¿Debe haber siempre reciprocidad?
8.2.1.- EJERCICIO: Reciprocidad
8.2.2.- PLAN DE DIALOGO: ¿Deberíamos tratar a los demás como nos
gustaría que nos trataran a nosotros?
8.2.3.- EJERCICIO: Intercambios y dar muestras de cariño
8.2.4.- EJERCICIO: Derechos y reciprocidad
8.3.- IDEA PRINCIPAL ¿Qué es un regalo?
8.3.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué son los regalos?
8.4.- IDEA PRINCIPAL: El dinero y el intercambio monetario
8.4.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: El dinero
8.4.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: El dinero y el valor

BLOQUE 9. HISTORIA, TIEMPO Y RITOS

9.1.- IDEA PRINCIPAL: Ritos y costumbres
9.1.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: Costumbres.
9.1.2.- EJERCICIO: ¿A qué llamamos ritos y ceremonias?
9.1.3.- EJERCICIO: Entierros como rituales
9.2.- IDEA PRINCIPAL: El pasado, el presente y el futuro.
9.2.1.- EJERCICIO: Recordar el pasado.
9.2.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: El futuro
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9.3.- IDEA PRINCIPAL: La historia y los relatos

9.3.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: La historia.
9.3.2.- PLAN DE DISCUSIÓN. ¿Historia o relato?
9.3.3.- PLAN DE DISCUSION: ¿Qué es la historia?
9.3.4.- PLAN DE DISCUSIÓN ¿Todo tiene una historia de cómo sucedió?
9.4.- IDEA PRINCIPAL: Las voces y los sonidos
9.4.1.- EJERCICIO: Voces y sonidos.
9.4.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cómo se dan las voces con los demás?
9.5.- IDEA PRINCIPAL: Expresar pensamientos en palabras
9.5.1.- ACTIVIDAD: Escribirse con un amigo
9.5.2.- EJERCICIO: Las palabras están vivas
9.6.- IDEA PRINCIPAL: Contar y narrar.
9.6.1.- PLAN DE DIALOGO: Los cuentos
9.6.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿cómo se inventa un relato?
9.6.3.- ACTIVIDAD: Escribir un relato.

BLOQUE 10. TRABAJANDO DESTREZAS DE PENSAMIENTO

10.1.- IDEA PRINCIPAL: las similitudes y diferencias.
10.1.1.-PLAN DE DISCUSIÓN: Ser igual y ser diferente
10.1.2.- EJERCICIO: Construyendo similitudes
10.2.- IDEA PRINCIPAL: trabajando las relaciones.
10.2.1.-PLAN DE DIALOGO: Relaciones
10.2.2.- IDEA PRINCIPAL: las relaciones en el lenguaje
10.2.2.1.-EJERCICIO: Relaciones explícitas e implícitas y las partes de
la oración
10.2.2.2- EJERCICIO: Relaciones explícitas e implícitas y los adjetivos
y adverbios
10.2.3.- IDEA PRINCIPAL: las relaciones matemáticas
10.2.4.- IDEA PRINCIPAL: Las relaciones espaciales y temporales.
10.2.4.1- EJERCICIO: Construyendo relaciones espaciales
10.2.4.2.-ACTIVIDAD: Relaciones espaciales
10.2.4.3.- ACTIVIDAD: Estableciendo relaciones temporales.
10.2.4.4.- PLAN DE DISCUSIÓN: Relaciones partes y todos
10.2.4.5.- EJERCICIO: Descubriendo relaciones espaciales y de
parte-todo
10.2.4.6.- IDEA PRINCIPAL: Relaciones espaciales interior-
exterior
10.2.4.6.1- PLAN DE DISCUSIÓN: interior y exterior
10.2.4.6.2 - PLAN DE DISCUSIÓN: Dentro y fuera.
10.2.5.- IDEA PRINCIPAL: Relaciones lógicas
10.2.5.1- EJERCICIOS: Relaciones lógicas
10.3.- IDEA PRINCIPAL: La comparación
10.3.1.-EJERCICIO: Hacer comparaciones
10.3.2.- EJERCICIO: Hacer comparaciones especificando o no del
aspecto concreto de éstas
10.3.3.- EJERCICIO: Hacer comparaciones exactas e inexactas
10.3.4.- EJERCICIO: Descubrir relaciones por medio de comparaciones
10.3.5.- EJERCICIO: Comparaciones y analogías
10.4.- IDEA PRINCIPAL: El razonamiento analógico en ética
10.4.1.- EJERCICIO: Identificando las relaciones en analogías
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10.4.2.- EJERCICIO: Analogías de las relaciones entre las partes y el

todo
10.4.3.- EJERCICIO: Analogías funcionales
10.4.4.- EJERCICIO: Analogías con opuestos
10.4.5.- EJERCICIO: Analogías de género y especies
10.4.6.- EJERCICIO: Analizando las analogías
10.4.7.- EJERCICIO: ¿Qué es lo incorrecto de estas analogías (si lo
hay)?
10.4.8.- EJERCICIO: Razonando analógicamente
10.4.9.- EJERCICIO: Razonamiento moral y analogías
10.5.- IDEA PRINCIPAL: Razonamiento condicional o hipotético
10.5.1.- EJERCICIO: Razonamiento hipotético o condicional
10.5.2.- EJERCICIO: ¿Cuáles de los casos siguientes te parecen
ejemplos de buen razonamiento hipotético o condicional?
10.6.- IDEA PRINCIPAL: Los criterios.
10.6.1.- EJERCICIO: Criterios
10.6.2.- EJERCICIO: Criterios como patrones de comparación
10.6.3.- EJERCICIO: ¿Qué criterios empleamos para juzgar?
10.6.4.- ACTIVIDAD: La risa como criterio.
10.6.5.- EJERCICIO: La belleza como criterio
10.6.6.- IDEA PRINCIPAL: El uso de criterios múltiples.
10.6.6.1.- EJERCICIO: El uso de múltiples criterios para juzgar a
una persona o cosa.
10.6.6.2.- EJERCICIO: el uso de criterios múltiples al valorar los
resultados en una actividad.
10.6.6.3.- EJERCICIO: Consideraciones y criterios.
10.6.6.4.- EJERCICIO: Criterios, reglas, gustos
10.6.7.- IDEA PRINCIPAL: El uso de los criterios en los Juicios y
razonamientos
10.6.7.1.- PLAN DE DISCUSIÓN: Utilizar los criterios en un
juicio
10.6.7.2.- EJERCICIO: Apoyar los juicios en razones tomados
como criterios.
10.7.- IDEA PRINCIPAL: Ajustar a los medios a los fines
10.7.1.- EJERCICIO: Medios y fines
10.7.2.- EJERCICIO: La adecuación de los medios a los fines.
10.8.- IDEA PRINCIPAL: La generalización, los tópicos y los estereotipos
10.8.1.- EJERCICIO: Practicar las generalizaciones
10.8.2.- PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Son útiles las generalizaciones?
10.9.- IDEA PRINCIPAL: Las buenas y malas razones
10.9.1.-EJERCICIO: La relevancia de una razón
10.9.2.- EJERCICIO: Sobre nuestras razones.
10.9.3.- EJERCICIO: Buenas razones
10.9.4.- PLAN DE DIALOGO: Las buenas y malas razones
10.9.5.- EJERCICIO: ¿Cuándo es una buena razón?
10.9.6.- IDEA PRINCIPAL: Razones, excusas y pretextos
10.9.6.1.- EJERCICIO: Excusas y pretextos
10.9.6.2- EJERCICIO: Razones y excusas
10.9.6.3.- EJERCICIO: Excusas y buenas razones
10.9.6.4.- EJERCICIO: Excusas y razones