MATERIAL AUTOINSTRUCCIONAL

“COMPENDIO DE TÉCNICAS GRUPALES

PARA EL TRABAJO ESCOLAR CON
ADOLESCENTES”

DGB/DCA/2003-09
ÍNDICE

PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . 1

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . 2

1 LAS TÉCNICAS Y DINÁMICAS DE . . . . . . . . . . . . . . .

GRUPO
1.1 Conceptualización y características. . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2 ¿Cómo seleccionar la técnica adecuada? . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.3 Estrategias de enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . 10

2. EL ALUMNO EN LA INTERVENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . .
EDUCATIVA
2.1. Perfil del bachiller. . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2. Competencias del alumno. . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.3. Las relaciones interpersonales. . . . . . . . . . . . . . . . 37

3. CLASIFICACIÓN Y USO DE TÉCNICAS . . . . . . . . . . . . . . .

GRUPALES.
3.1. La motivación y las técnicas . . . . . . . . . . . . . . . 40
individuales y grupales.
3.2. Técnicas individuales y grupales. . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.3. Técnicas didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . 58

BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . 68

DGB/DCA/2003-09
PRESENTACIÓN

La política educativa actual señala en el Programa de Desarrollo Educativo 2001-

2006, como línea de acción, el “establecer programas de formación y actualización
de profesores de la educación media superior que incorpore en sus contenidos los
avances de las humanidades, la ciencia, la tecnología y las innovaciones
pedagógicas y didácticas de la enseñanza fundamentada en el aprendizaje y de la
formación basada en competencias laborales”.

En este sentido, la Dirección General del Bachillerato, diseña acciones de

formación y actualización docente, considerando que estas son factores
determinantes para alcanzar la calidad educativa y son parte de los esfuerzos del
sector educativo para promover y fortalecer la preparación académica de los
profesores de este nivel.

Por lo anterior, la Dirección de Coordinación Académica constituye el Programa de

Actualización de Académicos, mismo que promueve acciones en materia de
actualización pedagógica, disciplinaria y de desarrollo institucional en los
subsistemas coordinados.
Este Programa se instrumente a través de diversas modalidades (presencial, a
distancia y autoinstruccional); ésta última, brinda al usuario la oportunidad de ser
autónomo en un proceso de aprendizaje, así como organizar sus propios tiempos
de estudio.

Como parte de esta modalidad autoinstruccional, la Dirección General del

Bachillerato, a través de la Dirección de Coordinación Académica, diseñó y
difundió en los subsistemas coordinados un documento autoinstruccional
denominado “Inducción para Docentes de Nuevo Ingreso al Bachillerato General”,
en el que se da un panorama general de la estructura del sistema educativo
nacional, la educación media superior, antecedentes, marco normativo, líneas de
Orientación Curricular y ejercicios didácticos.

Con el propósito de continuar promoviendo y fortaleciendo esta modalidad

autoinstruccional para docentes de nuevo ingreso, se estructuró este material
titulado “Compendio de Técnicas grupales para el trabajo escolar con
adolescentes”, que se presenta en este sitio web para facilitar su uso y
establecer una dinámica de aprendizaje interactiva con los medios tecnológicos.
Así mismo, como parte de la evaluación de este material, en cuanto a contenidos y
presentación, se anexa un cuestionario de opinión y un apartado de bibliografía.

A través de esta modalidad autoinstruccional para la formación y actualización de

docentes, se promueve el uso de las herramientas básicas para el desempeño
exitoso de las funciones docentes y el desarrollo de sus competencias, con el fin
de lograr avances significativos y de calidad en el bachillerato general.

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INTRODUCCIÓN

Es un gran reto para un profesionista el incorporarse a la práctica docente y más

aún en el nivel medio superior, ya que esto implica el trabajar con adolescentes;
realmente esto significa compromiso y responsabilidad, por lo que el docente
requiere tener un conocimiento global sobre el desarrollo biopsicosocial del
adolescente, además de dominar los contenidos propios de la asignatura, así
como los aspectos didácticos para impartirla.

En este sentido, es deber de toda institución educativa el promover acciones de

formación y actualización docente para proporcionar, a través de cursos en
diversas modalidades y/o materiales didácticos, los elementos teórico-
metodológicos que permitan al docente crear en el aula un ambiente de confianza,
de entusiasmo, de conocimientos y de creatividad, a favor de la formación integral
de los jóvenes bachilleres.

Cabe señalar que en el bachillerato general los docentes son considerados como
agentes de cambio, desarrollo y progreso; es por esto que la Dirección General del
Bachillerato diseña este Compendio de Técnicas Grupales, el cual tiene los
siguientes propósitos: clasificar y reconocer una serie de técnicas y dinámicas que
facilitan el trabajo escolar con adolescentes; conocer y hacer un análisis sobre el
fenómeno grupal; planear el trabajo académico y determinar la dinámica en el
grupo para intervenir en los problemas de aprendizaje de los alumnos; el alcanzar
estos propósitos permitirá a los docentes enfrentar el reto de la tarea educativa en
el bachillerato general, con calidad y calidez en el trato a los alumnos.

Por lo anterior, el contenido del Compendio está encaminado a comprender la

forma en como se constituye un grupo, los factores que intervienen en los
procesos grupales y la importancia de las técnicas grupales para favorecer los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en el bachillerato general.

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1. LAS TÉCNICAS Y DINÁMICAS DE GRUPO.

1.1 Conceptualización y características.

Las técnicas grupales son un conjunto de medios y procedimientos, que

aplicados en una situación de grupo, sirven para lograr un doble objetivo:
productividad y gratificación grupal. Dicho en otros términos, el uso de técnicas
grupales sirve para facilitar y estimular la acción del grupo en cuanto al conjunto
de personas (lograr gratificación) y para que el grupo alcance de los objetivos y las
metas que se han propuesto de la manera más eficaz posible (lograr productividad
grupal). En este sentido la técnica grupal es la herramienta que permite solucionar
problemas que se presentan en el interior del mismo.

Las técnicas son muchas y variadas y es necesario realizar una selección previa a
su utilización; las técnicas no operan por si mismas, todo depende, en gran
medida, de su uso adecuado y oportuno.

Por otra parte, es necesario mencionar que un grupo es un conjunto de personas

que interactúan entre sí en un contexto determinado. Este proceso de interacción
se da en los grupos humanos a través de la comunicación. Por lo tanto, para que
puedan utilizarse las técnicas grupales es necesario contar, como mínimo, con
una situación o realidad de grupo caracterizada por la existencia de un proceso de
comunicación en el marco de un espacio y un tiempo determinados y con un
objetivo definido, ya que para que exista un grupo, no solo basta la comunicación
y la interacción en un contexto, es necesaria la presencia de un objetivo común
que establezca en el grupo la direccionalidad de sus acciones.

El término dinámica de grupos tiene diferentes alcances y significados, sin

embargo, todos ellos tienen elementos comunes. De una manera simple y práctica
y como punto de referencia, la dinámica de grupos consiste en las interacciones y
procesos que se generan en el interior del grupo como consecuencia de su
existencia.

La dinámica de grupos se considera como una disciplina moderna dentro del

campo de la Psicología Social que se ocupa del estudio de la conducta de los
grupos como un todo, y de las variaciones de la conducta individual de sus
miembros como tales; de las relaciones entre los grupos; de formular leyes o
principios y de derivar técnicas que aumenten la eficacia de los grupos.

La teoría de la estructura o Gestalt es el fundamento de la dinámica de grupos,

basada en el concepto básico de teoría del campo de la conducta del grupo. Este
campo consiste en un número de fuerzas o variables que afectan la conducta del
grupo. La dirección, sentido y velocidad de movimiento del grupo”. Siguiendo esta
concepción estructuralista, la dinámica de grupo como disciplina, estudia las
fuerzas que afectan la conducta del grupo, comenzando por analizar la situación
grupal como un todo con forma propia (Gestalt). Del conocimiento y comprensión

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de ese todo, de esa estructura (campo), surgirá luego el conocimiento y la
comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida del grupo y de
sus componentes.

El fundamento estructuralista del estudio de los pequeños grupos es planteado por

Kart Lewuin, iniciador de la dinámica de grupo en la década de los treinta. La
teoría de Lewuin puede resumirse en los siguientes puntos centrales:
• El grupo no es una suma de miembros, es una estructura que emerge de la
interacción de los individuos y que induce ella misma cambios en los
individuos.
• La interacción psicosocial esta en la base de la evolución de los grupos y de
sus movimientos; dicho de otro modo, entre los individuos que forman el grupo
se producen múltiples fenómenos (atracción, repulsión, tensión, compulsión,
etc.).
• La evolución dinámica del grupo resulta ser el “lugar” de las interacciones,
como un verdadero “campo de fuerza social”.

En síntesis, la teoría de la dinámica de grupos es una rama de la psicología social,

cuyo objeto de estudio son los grupos humanos y los procesos que se generan
como consecuencia de su existencia.

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1.2 ¿Cómo seleccionar la técnica adecuada?

EL AMBIENTE.

Gibb Jack R., Manual de dinámica de grupos, editorial Lumen Humanitas,

Argentina 17ª edición, 1996.

Una de las formas más simples y más efectivas de empezar a mejorar la actividad
de un grupo consiste en mejorar la situación física en la cual se reúne. Cualquier
grupo puede convencerse de la importancia que tiene el ambiente físico,
introduciendo algunos cambios de menor cuantía en la ubicación de los asientos y
en la forma de vestir, con el objeto de reducir el carácter formal del ambiente. Por
lo general, esto ejerce un efecto inmediato sobre la actividad del grupo. Con ello
no se quiere significar que el ambiente físico pueda compensar los efectos de una
estructura de poder no-democrática en un grupo. En tal caso, o sea cuando el
grupo tenga un “liderazgo fuerte”, sean cuales fueren los cambios no podrá llegar
a actuar por participación.

Los grupos tienen naturalmente una marcada sensibilidad para detectar motivos
encubiertos en los líderes, y reaccionar con vehemencia contra tentativas de
encubrir métodos autocráticos mediante una demostración de espontaneidad y
recurriendo a formas y apariencias de un ambiente más liberal. En cambio, si los
miembros del grupo o los líderes designados tratan sinceramente de mejorar el
grupo, ciertos cambios en la conformación física del ambiente ayudarán en gran
medida. Ejemplo, la distribución de las sillas en el aula, pizarrón, escritorio, etc.
El ambiente físico es óptimo cuando es un producto derivado del ambiente
psicológico, o sea, cuando los móviles y los sentimientos de los miembros del
grupo han cambiado. Si los miembros sienten afecto entre sí, si se encuentran
cómodos y proceden con espontaneidad y cooperación, tenderán a formar grupos
rígidos y a proceder de una manera favorable a la acción de grupo productiva. Una
de las formas más rápidas como una persona ajena puede apreciar la
participación en un grupo nuevo, consiste en observar donde está ubicado el líder.
Cuando se trata de establecer un ambiente físico efectivo para el grupo, es
importante recordar que aquél debe estar de acuerdo con la finalidad. Sí ésta es
mero entretenimiento o placer, el ambiente debe ser en todo lo posible conducente
al esparcimiento, la animación y la cordialidad. Si la finalidad es la resolución de
problemas, es evidente que todo cuanto rodea a la reunión haya de contribuir a la
efectividad de tal resolución. Una vez que el grupo ha determinado sus objetivos y
sus necesidades, conviene proceder a las mejoras comenzando por los factores
físicos inherentes a la situación. Los cambios físicos simples hallan poca oposición
por parte de los miembros del grupo, y pueden contribuir en gran medida a la
efectividad de éste. En un grupo adiestrado en la acción por participación, el
problema de la disposición física del local se solucionará solo. Asimismo, los
factores físicos no aparecerán como tan importantes en un grupo de esta índole;
pues cuando sus miembros comiencen a advertirlos harán todo cuanto sea
necesario para que ellos contribuyan a la efectividad del grupo.

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En los grupos es conveniente que haya:

El sentimiento de igualdad y la reducción de la intimidación. Hay muchas maneras

de contribuir a dar la sensación de igualdad, por ejemplo, la distribución de las
sillas, la utilización de nombres de pila, el presidente, líder o huéspedes de la
organización importantes que ocupan una posición destacada, serán ubicados en
medio del grupo sin asientos de honor especiales, ni nada que los distinga.

La informalidad y el clima permisivo. Debe insistirse en la falta de formalidad, tanto

para lograr comodidad como para obtener una buena resolución de problemas.
Claro que, los excesos, pueden tender a desviar la atención de los miembros del
grupo hacia trivialidades. Los miembros de un grupo, deben tener la sensación de
que trabajar en grupo es agradables. Si los objetivos son realistas, el ambiente
físico, cómodo y acogedor, y las personas se tratan de una manera cordial, el
grupo tendrá placer en hablar sobre un tema de su propia elección. En tales
condiciones desaparecen los problemas de motivación. Cuando se oye decir a un
líder que su problema es la asistencia a las reuniones, se tiene un indicio acerca
del grado de realismo con el que se han determinado los objetivos.

La disposición de los asientos es de por sí un problema importante. Por principio,

los miembros del grupo deben estar sentados de tal manera que todos puedan ver
fácilmente, sin esfuerzo, los rostros de los demás. Alguna forma de disposición
circular resultará conveniente. Un contacto visual máximo hará la discusión más
personal, cordial y amistosa.

Tamaño del grupo. Existen dos consideraciones de importancia al respecto del

tamaño del grupo. Por una parte es evidente que el grupo de trabajo tiene que ser
lo suficientemente reducido como para permitir a cada uno de sus miembros
participar verbalmente en las actividades del grupo. Es igualmente importante que
el grupo sea lo suficientemente grande como para: a) abarcar todas las
habilidades que son necesarias para trabajar en grupo; y b) ofrecer una amplia
variedad de bases de experiencia, de manera que se cuente con un óptimo cuadro
de referencia para la consideración de los problemas a cuyas solución se halla
abocado el grupo.

Thelen dice que: “para cada problema del aprendizaje, se debe subdividir la clase
en grupos de la menor dimensión posible, en los que estén representadas, en el
nivel de trabajo, todas las habilidades de socialización y realización requeridas por
el grupo para resolver el problema”. Corresponde a los miembros del grupo
adquirir habilidades cada vez mayores para determinar empíricamente la
dimensión más conveniente para los diversos objetivos de su grupo.

Características físicas del lugar de reunión. Las dimensiones y las características

del lugar revisten importancia, pues el ambiente debe contribuir a la rigidez y a la
concentración en el problema. Lo más conveniente es un aula, salón o local cuyas
dimensiones concuerden con la dimensión del grupo. Si es demasiado grande
parecerá que genera la sensación de “grano de arena en el desierto”, y contribuye

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en gran medida a reducir la participación. Por otro lado, si es demasiado chico el
local, aula o salón, la sensación es de “lata de sardina” y tampoco favorece las
interacciones y tiende a obligar al los miembros del grupo a concentrarse en
problemas de comodidad física en lugar de hacerlo en los problemas de la
discusión o ejercicio que se esté realizando.

Entre los factores que son muy importantes de considerar y quedan de reflexión
para considerarlos de acuerdo a los grupos y las circunstancias, y estos son: luz o
iluminación; ventilación o calefacción en su caso y material con que están hechas
las sillas o pupitres de los alumnos.

El ambiente de una “sesión de trabajo”. En una sesión de trabajo o clase, el grupo

debe hacer todo cuanto esté a su alcance para crear un ambiente propicio a la
resolución de problemas. Entre los aspectos que como profesores hay que
considerar para que esto suceda y el grupo no se distraiga y tome conciencia de la
importancia que tienen sus clases, están: la manera en como se disponen los
lugares de los alumnos para sentarse, es importante notar que no se hagan
subgrupos de los grupos que de por sí ya existen en cualquier grupo escolar; es
importante que el profesor mantenga los distintos tonos de voz que requiere la
clase, la utilización de los materiales de apoyo, deberá ser precisa y sin
confusiones; el control de la participación de los alumnos, por parte del profesor
debe ser clara, no permitirá que se propicie el dialogo o las discusiones sin
objetivo que solo tratan de dispersar y distraer a los demás; deberá prevalecer el
respeto a las ideas y opiniones de los demás y es conveniente que si se trata de
tomar decisiones, haya un monitor que hará las veces de secretario para tomar
notas de lo acordado.

Los buenos miembros del grupo son creadores, activos y productivos. Producen
pensamientos mientras escuchan. Los buenos miembros de un grupo reaccionan
con los otros miembros, obteniendo ayuda de cada uno de ellos y ayudándolos. El
establecimiento de un ambiente físico adecuado ayudará mucho a obtener este
ambiente conducente a la resolución de problemas.

Tamaño del grupo: El factor relativo al tamaño del grupo hay que aplicarlo con
flexibilidad, sabiendo que puede superarse (si llega a ser una dificultad) mediante
el uso de técnicas combinadas.
En estos casos, conviene tener presente que es relativamente más sencillo
adaptar a un grupo grande las técnicas para grupos pequeños, que en el caso
contrario (las técnicas para grandes grupos no suelen desatar todas las
potencialidades posibles en uno reducido).

Madurez y capacitación: Las técnicas tienen diversos grados de complejidad y

exigen distintas condiciones de trabajo en el grupo. A su vez, los grupos también
son complejos, y dependiendo de su grado de madurez grupal, hábitos de
comunicación, grado de cohesión, nivel de participación, capacidad de escucha,
etc. habrá técnicas que se adapten mejor al grupo. De ahí que cuanto menos
madurez y entrenamiento tenga el grupo, habrá que utilizar técnicas que exijan

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menor cohesión, atención, implicación personal, etc., ya que estas cualidades o no
existen, o tienen un bajo nivel de logro

Ambiente físico: el no tener en cuenta este factor puede ocasionar el fracaso del
trabajo grupal, ya se hablo de manera más amplia anteriormente. Hay que crear
una atmósfera grupal que facilite la acción del grupo.
Cada técnica requiere determinadas condiciones del ambiente físico para que
pueda ser lo más efectiva posible. De ahí que sea necesario tener en cuenta sobre
todo la dimensión del aula, salón o local y la disposición de las sillas, antes de
seleccionar una u otra técnica. A veces podremos modificar estas condiciones del
ambiente físico en función de la técnica a emplear, pero en la mayoría de los
casos, tendremos que adaptarnos a las posibilidades existentes. Es preferible usar
una técnica acorde con el ambiente físico existente, que usar otra, quizá mejor,
pero cuyo desarrollo no será efectivo en un ambiente inadecuado.

Características de sus miembros: las técnicas grupales deben seleccionarse

considerando las particularidades propias de cada grupo. En este sentido,
conviene tener presentes las características culturales del grupo, ya que no todas
las técnicas pueden usarse en cualquier tipo de grupo. Y, además, habrá que
considerar las características individuales de cada uno de sus miembros. De lo
que se trata, en este aspecto, es de evitar situaciones incómodas o violentas por
parte de alguna persona del grupo. No olvidemos que nadie debe “sentirse
obligado” a participar en un grupo y que, por lo tanto, toda acción que suponga
“forzar” a alguien, lejos de ayudar al grupo lo puede debilitar e inclusive deteriorar.

Capacitación del conductor: no todas las técnicas grupales requieren de la

misma capacidad, destreza o habilidad en su utilización por parte del conductor o
coordinador. Existen técnicas que para su correcto uso es suficiente el
conocimiento del grupo y saber en qué consiste su procedimiento. Otras en
cambio, necesitan además, de una gran práctica y experimentación por parte de
quien las aplica.

Un coordinador, animador de grupos, necesita ser consciente de cuáles son sus

capacidades y habilidades en el manejo y utilización de cada técnica.

Es preferible usar técnicas más simples o menos riesgosas y tener la seguridad de

que se puede coordinar un buen trabajo hasta el final que poner en riesgo su
trabajo y al grupo, experimentando y arriesgándose permanentemente a desatar
procesos que no se pueden controlar, o a crear situaciones que a la larga
dificultan al grupo ser productivo y gratificante.

Medio externo: todo grupo esta inserto en un contexto social inmediato o medio
institucional de referencia que, de alguna forma, influye en el trabajo del grupo; al
igual que el grupo influye (o puede influir) en él. Por una parte, es conveniente que
las técnicas a utilizar no rompan demasiado con las costumbres, hábitos o usos de
dicho medio. Sin embargo, una total acomodación a las rutinas del medio externo,
puede llevar a que el grupo no innove ni cambie ningún aspecto de su entorno

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social inmediato (lo que suele ser con frecuencia el objetivo de muchos grupos).
De lo que se trata, entonces, es de encontrar un punto de equilibrio de tal modo
que se puedan lograr cambios en el medio institucional, aunque evitando siempre
el “efecto boomerang”: hacer algo con un fin determinado, pero usando técnicas
que chocan en exceso con el contexto externo y terminan produciendo un
resultado o efecto totalmente contrario al buscado.

Objetivos: las técnicas a emplear deben estar adaptadas al objetivo del grupo en
general, y al de la reunión específica en particular. Para ello, será necesario
conocer muy bien las posibilidades, limitaciones y características de cada una de
la que más se adapta al objetivo del grupo, como es obvio, también tendrá que
estar definido con claridad. Las técnicas a utilizar, deben adecuarse a los
propósitos de cada reunión, clase o sesión en concreto. Un grupo puede tener un
objetivo bien preciso, pero en cada una de las reuniones, clases o sesiones,
puede buscar objetivos inmediatos que requieren el uso de procedimientos
diferentes.

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1.3 Estrategias de enseñanza.

Las estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursos

utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos
en los alumnos. (Mayer 1984, Shuell 1988, West, Farmer y Wolff 1991).

Una estrategia didáctica es la forma de operar en situaciones pedagógicas

referidas a procedimientos, técnicas, metodologías y mecanismos de acción
relacionados con las orientaciones que hay que proporcionarle a los participantes
en un proceso formativo, para que ellos elaboren y adquieran un dominio de
determinadas operaciones y técnicas de trabajo.

Hasta aquí hemos visto la diferencia que hay entre técnica y dinámica de grupo,
como se utilizan y aplican en el trabajo docente. Vamos a introducir un nuevo
concepto que resume los dos anteriores y que en la actualidad es más usado para
referirse a la dinámica que se da en todo grupo de trabajo.

Las estrategias de aprendizaje son las combinaciones de métodos de

enseñanza, medios, materiales, técnicas y contenidos, organizados en actividades
de aprendizaje para facilitar el logro de los objetivos propuestos. Dichas
actividades de desarrollan en función de los objetivos, las circunstancias propias
del grupo, las experiencias y las diferencias individuales. De aquí la importancia de
asesorar al alumno para que seleccione y desarrolle adecuadamente las
estrategias de aprendizaje y obtenga de ellas resultados óptimos.

Las estrategias, no solo se refieren a las técnicas que se utilizan para dinamizar a
los grupos, las estrategias tienen que ver también con el plan de la clase y con
todo aquello que sirve de soporte al desarrollo de una clase, curso o evento en el
cuál se esta trabajando con grupos grandes y pequeños. Las estrategias nos
ayudan a generar y activar a los participantes y este término lo vamos a estar
usando de aquí en adelante para referirnos a la dinámica que se puede lograr con
los alumnos o participantes de un curso o clase.

ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS Y

ESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS EN LOS ALUMNOS

Son aquellas estrategias a activar los conocimientos previos de los alumnos o

incluso a generarlos cuando no existen. En este grupo podemos incluir también a
aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones
educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación
educativa.

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 Proceso cognitivo en el que incide la Tipos de estrategia de enseñanza
estrategia

Activación de los conocimientos previos Objetivos o propósitos

Preinterrogantes

Generación de expectativas apropiadas Actividad generadora de información previa

Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas
Ilustraciones

Promover una organización más adecuada Pistas o claves tipográficas o discursivas

de la información que se ha de aprender Mapas conceptuales
(mejorar las conexiones internas) Redes semánticas
Resúmenes

Para potenciar el enlace entre Organizadores previos

conocimientos previos y la información que Analogías
se ha de aprender (mejorar las conexiones
externas)

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido:

para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como
base para promover nuevos aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a
desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/o valor
funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos
de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa
(por ejemplo, lluvia de ideas; véase Cooper, 1990), la enunciación de objetivos,
etcétera.

ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS.

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para
focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o
texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el
desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden
aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos,
conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y
aprendizaje. Algunas estrategias que pueden en este rubro son las siguientes: las
preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices
estructurales del discurso –ya sea oral o escrito-, y el uso de ilustraciones.

11 DGB/DCA/2003-09
ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN QUE SE HA DE
APRENDER

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva

que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una
adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos
visto, mejora su significatividad lógica, y en consecuencia, hace más probable el
aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto
de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de
aprender denominándolo: construcción de “conexiones internas”.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza.
Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o
redes semánticas, y a las de representación lingüística, como resúmenes o
cuadros sinópticos.

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS

CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIÓN QUE SE HA DE
APRENDER

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre

los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De
acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo “previo” y lo
“nuevo” se le denomina: construcción de “conexiones externas”.

Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr

mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo
nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos
(comparativos y expositivos) y las analogías.

Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse

simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo
considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de
aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades
didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo,
nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera). A continuación se presenta
una breve definición y conceptualización de diversas Estrategias de Enseñanza
que pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o
después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un
texto o en la dinámica del trabajo docente:

Objetivos: Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de

evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en
los alumnos.

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Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o
escrito. Enfatiza conceptos claves, principios, términos y argumento central.
Organizador previo: Información de tipo introductoria y contextual. Es elaborado
con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información
que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la
previa.
Ilustraciones: Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de
una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas,
dramatizaciones, etc.).
Analogías: Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en el
texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de
información relevante.
Pistas tipográficas y discursivas: Señalamientos que se hacen en un texto o en la
situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del
contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas de un discurso oral o
escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

A continuación se describen los efectos esperados en los alumnos con el uso de

las estrategias señaladas:

13 DGB/DCA/2003-09
Estrategias de enseñanza Efectos esperados en el alumno

OBJETIVOS Conoce la finalidad y alcance del material y cómo

manejarlo.
El alumno sabe qué se espera de él al terminar de
revisar el material.

ILUSTRACIONES Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles

sentido.

PREGUNTAS Facilita la codificación visual de la información.

INTERCALADAS

PISTAS TIPOGRÁFICAS Permite practicar y consolidar lo que se ha aprendido

Resuelve sus dudas.
Se autoevalúa gradualmente.

RESÚMENES Mantiene su atención e interés.

Detecta información principal.
Realiza codificación selectiva.

ORGANIZADORES Facilita el recuerdo y la comprensión de la información

PREVIOS relevante del contenido que se ha de aprender.

ANALOGÍAS Hace más accesible y familiar el contenido.

Elabora una visión global y contextual.

MAPAS CONCEPTUALES Y Comprende información abstracta.

REDES SEMÁNTICAS Traslada lo aprendido a otros ámbitos.
Realiza una codificación visual y semántica de
conceptos, proposiciones y explicaciones.

ESTRUCTURAS Contextualiza las relaciones entre conceptos y

TEXTUALES proposiciones.
Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más
importante de un texto.

14 DGB/DCA/2003-09
USOS
Enseguida presentaremos algunos ejemplos de las técnicas que apoyan el trabajo
grupal.

TÉCNICAS PARA ACELARAR EL RENDIMIENTO DEL ESTUDIANTE EN LA

ASIMILACIÓN DE CONTENIDOS.

ENCUADRE
Éste consiste en la explicación de los objetivos, la metodología a seguir, los
contenidos programáticos, los recursos, las estrategias de evaluación, los
horarios, las funciones y responsabilidades, tanto del profesor como de los
participantes, etcétera.

El trabajo en grupos de aprendizaje supone que cada uno de los miembros del
mismo, incluyendo al profesor, tenga una participación activa y acepte un
compromiso básico.

La reunión en la que se hace el Encuadre tiene como objetivo que los

participantes obtengan toda la información necesaria respecto al curso. Esta
información debe ser presentada por el profesor con la mayor claridad posible,
quien responderá a las preguntas que se le hagan al respecto, de manera que
quede muy claro cuáles son las funciones y responsabilidades que cada uno
contrae.

Una vez cubierto el Encuadre, éste se analiza, discute, y modifica, hasta que el
grupo lo acepte y se comprometa a sumir la responsabilidad común, en cuanto a
la tarea a realizar.

La primera reunión es básica, ya que supone un cambio en el fondo y la forma de

concebir el aprendizaje; cambio que propicia ciertos temores que deben ser
explicitados y elaborados en el mismo grupo.

Por otra parte, el Encuadre tiene también como objetivo, en este primer
acercamiento con el grupo, que el profesor perciba las inquietudes y aspiraciones
de los participantes en el proceso; analice los posibles alcances y limitaciones de
sí mismo, del grupo y del programa, y replantee sus hipótesis y estrategias a partir
de la realidad concreta del grupo con el que va a trabajar.

Después de realizar esta reunión citará al grupo para la siguiente sesión, en la

cual dará comienzo el curso (véase C. Zarzar, 1980).

15 DGB/DCA/2003-09
REJILLA
Utilizando esta técnica se logra que el grupo obtenga mayor información en el
menor tiempo posible y que, al mismo tiempo, el grupo aprenda a analizar,
sintetizar y compartir la información.

El profesor preparará con anterioridad el material que se va a estudiar, procurando

tener listo un ejemplar para cada estudiante. Dividirá el texto en tantas partes
cuantos equipos piense constituir en el grupo, de modo que cada equipo trabaje
en una parte. Si se va a integrar, por ejemplo, cinco grupos, dividirá el material en
cinco partes.

El número de equipos estará en razón del número de participantes en el grupo.

Si son 16, se hacen cuatro equipos de cuatro participantes cada uno; si son 25, se
hacen cinco equipos de cinco participantes cada uno; si son 36, se hacen seis
equipos de seis participantes cada uno.

Por ejemplo, para trabajar con cinco grupos, se numeran los participantes del 1 al
25, y se hace el siguiente cuadro en el pizarrón:

Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5

1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
Capítulos I y II Capítulo III Capítulos IV y Capítulo VI Capítulo VII
V

El profesor explicará a los estudiantes que los equipos de cinco personas

quedarán formados, en primer tiempo, como lo indican sus números en sentido
vertical: el equipo 1 estará formado por los participantes numerados 1,6,11,16 y
21; el equipo 2, por los participantes 2,7,12,17 y 22, y así sucesivamente. Cada
equipo trabajará 20 minutos la parte que le tocó de los textos que ya se habían
repartido.

El profesor explicará a los estudiantes el objetivo de la técnica y señalará que en

este primer tiempo no se trata de discutir los contenidos, sino de entender la
información contenida en los textos. Para ello, todos serán secretarios, leerán
juntos, analizarán el contenido y los resumirán. Insistirá en la responsabilidad que
cada uno tiene de elaborar su resumen, para poder comunicar la información a los
otros equipos.

Cada equipo trabajará la parte que le corresponde. Después de más o menos 20

minutos, se modificarán los equipos; ahora se integrarán como lo indican los
números en orden horizontal; así los numerados con 1,2,3,4 y 5 integrarán un

16 DGB/DCA/2003-09
equipo; 6,7,8,9 y 10 otro, etc. De esta manera, en los nuevos equipos quedará un
participante de cada equipo anterior, que tiene la información que le tocó y que va
a exponer.

Este segundo tiempo, que también será de 20 minutos, cada estudiante

comunicará al nuevo equipo la parte del material que estudió previamente, de
modo que al final todos conozcan el material en su conjunto.

Después, en el plenario, uno de los equipos que se formaron en el orden

horizontal, dará la visión general de la información obtenida. El profesor hará
hincapié en los puntos que considere importantes sobre el tema tratado y a partir
de la información que ya tiene todo el grupo, procederá al análisis de la misma. Al
finalizar, se hará una evaluación de la técnica para ver si se lograron los objetivos
propuestos.

TÉCNICAS PARA ACELERAR EL PROCESO DE INTEGRACIÓN Y EL

CONOCIMIENTO DE UN GRUPO

Las técnicas a continuación presentadas, permiten a los docentes acelerar el

proceso de integración y de conocimiento entre los miembros del grupo, sabiendo
de antemano que no se da mágicamente, con un técnica, sino que es un proceso
que se va logrando a los largo de todo el curso, pero que se puede acelerar, sobre
todo al principio, lo que propiciará que el grupo aborde la tarea propuesta con
mayor interés y responsabilidad y que asume un mayor compromiso.

El docente debe saber que la técnica es un medio, un instrumento del que se vale
para lograr los objetivos propuestos; por lo tanto, él debe hacer a las técnicas los
ajustes que considere pertinentes según la dinámica del grupo. Lo más importante
de toda técnica no es el ejercicio en sí, sino el aprendizaje significativo que se
logre a través de ella; por lo mismo, dará mayor importancia a la reflexión que se
lleva a cabo al finalizar la misma, en el momento de los plenarios.

El profesor comenzará a desarrollar la técnica de integración explicando a los

estudiantes el objetivo de la misma y haciendo hincapié en que se trata de facilitar
el conocimiento mutuo, la aceptación “del otro” y la integración grupal que,
insistirá, es un proceso, en el cual los estudiantes pasan de ser un conjunto de
alumnos, a constituir un grupo de aprendizaje. Este proceso de integración no se
da únicamente a partir de una o varias técnicas grupales, sino que fundamenta
sobre todo en el proyecto o tarea común que el grupo hace suya y que está
siempre en proceso de consolidación. Para esto se requiere que todos los
participantes compartan los objetivos, que suman los roles que van a desempeñar
y que sientan su pertenencia a un grupo en el que pueden comunicarse,
interaccionar y al mismo tiempo confrontar sus puntos de vista.

17 DGB/DCA/2003-09
AUTORRETRATO
Esta técnica se puede utilizar también para la presentación de un grupo en lugar
de la Presentación por parejas.

El coordinador comenzará a platicar con el grupo sobre la comunicación. Después

se prepara un gran número y variedad de fotografías, tres o cuatro por
participantes. Se pide al grupo que forme equipos de seis a ocho personas, según
el tamaño del grupo, y a cada equipo se le da una serie de fotografías que se
ponen en el centro de la mesa. Cada participante elegirá dos o tres fotografía que
expresen algún aspecto de su persona, tal como cada uno se conoce a sí mismo.
La elección se hace en silencio (sin comunicarse mutuamente).

Terminada la elección de fotos, cualquiera de los participantes, el que quiera,

comienza a comentar su elección y dice al equipo la relación que tienen las fotos
con su persona; los demás escuchan y pueden hacer preguntas para aclarar y
profundizar hasta donde la persona en cuestión lo permita. Sucesivamente, se
expresará cada miembro del equipo. El profesor dará unos 15 minutos para esta
parte del ejercicio.

Cuando terminen todos los equipos se hace un plenario en el que un relator de

cada equipo presenta a sus compañeros. Se pueden hacer algunas preguntas
aclaratorias que propicien un mayor conocimiento de cada miembro del grupo. El
profesor también se integrará en algunos equipos.

Al finalizar esta parte de la técnica se llevará a cabo una evaluación de la misma,

propiciando la participación del mayor número de los integrantes del grupo. El
profesor podrá hacer las siguientes preguntas:

1. ¿Les sirvió la técnica para empezar a conocerse y darse a conocer?

2. ¿Se propició la comunicación y el conocimiento de los integrantes del grupo?
3. ¿Qué piensan del grupo, en general?
4. ¿Qué tipo de inquietudes se manifestaron en el grupo?

TARJETAS
Esta técnica se puede utilizar únicamente cuando los miembros del grupo ya se
conocen y se tienen confianza.

Se pide al grupo que forme un círculo y se reparten cinco tarjetas a cada uno de
los integrantes. Se les indica a éstos que en cada una escriban un rasgo de sí
mismos que los caracterice. No deben poner su nombre en ellas.

Después de un tiempo razonable (de 10 a 15 minutos), el coordinador les dice que

va a pasar a recoger sólo tres de las cinco tarjeras escritas, les da las siguientes
instrucciones: el leerá en voz alta una tarjera elegida al azar, alguno de los
miembros del grupo dirá de quién cree que es esa tarjeta. La persona a que se
refiera no debe decir sí o no, ni exteriorizar su estado de ánimo; sólo preguntará

18 DGB/DCA/2003-09
por qué se cree que es ella, a lo que se le debe responder; si es ella quien escribió
la tarjeta, lo dice; si no, responderá: “Gracias, pero no soy yo”. Otro miembro del
grupo puede decir quién cree que es, y así sucesivamente lo dicen dos o tres
personas más, ya sea que se adivine o no. Se hace los mismo con otra de las
tarjetas, hasta lograr que todos los miembros, o una gran parte del grupo, sean
reconocidos.

Después se hace la reflexión en común. Con esta técnica se logran varios

objetivos: que los participantes en el grupo vean cuán difícil es encontrar cinco
características propias; que se den cuenta de su capacidad de conocer a los
compañeros; que adviertan su interés por los otros, etc. Al mismo tiempo, reciben
una retroalimentación que les permite advertir cómo los perciben los demás.

Al terminar, se hacen los comentarios que el grupo desee sobre la experiencia

vivida y se evalúa la técnica.

LINEAMIENTOS PARA EL TRABAJO EN LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN

Con mucha frecuencia escuchamos a profesores que dicen a sus alumnos: “Ahora
van a trabajar en grupos”, o “Van a discutir tal capítulo en grupos pequeños”; pero
muy pocas veces encontramos profesores que forman a sus alumnos para el
trabajo en grupos de discusión.

Discutir en un grupo implica, por una parte, tener algo que comunicar, desear
hacerlo, formular ideas, expresarlas y fundamentarlas; por otra, saber escuchar,
ser receptivo; ser capaz de entender lo que otros dicen, de analizar, de comparar
con las ideas propias; reconocer aciertos y fallas de sí mismo y de los demás, etc.
Sólo así se podrán ampliar los marcos de referencia y lograr un aprendizaje en los
grupos de discusión; de otra manera, es muy posible que se pierda el tiempo.
Probablemente se discute pero no se aprende, porque a lo largo del proceso no se
dan las condiciones necesarias para lograr el aprendizaje buscado.

COMUNICACIÓN
El profesor pregunta a los alumnos: ¿Qué es para ustedes comunicarse? Aclara
que no quiere definiciones de autores. Debe decirles que expresen su propia
experiencia. El alumno responde: “Para mi comunicarme significa...” Es importante
que responda el mayor número de alumnos hasta que el mismo grupo considere
que se ha dicho lo que la mayoría podría decir. No permitirá que ninguna
intervención de los alumnos sea discutida, recordando a éstos que cada quien
respondió lo que para él significa comunicarse. El profesor se dará cuenta de que
algunos de ellos, al responder, confunden su concepto de comunicación con las
cualidades, con los medios o con las formas de ésta; tomará nota de ello, para
después realimentar a los alumnos.

19 DGB/DCA/2003-09
Posteriormente, el profesor aclarará los puntos anteriores e invitará al grupo a
reflexionar sobre qué tan importante es la comunicación para el ser humano; si
ésta es una necesidad para la realización personal, ¿por qué la gente, en general,
no se comunica?; habla pero no logra una comunicación que le permita aprender,
ampliar su visión, crear una relación profunda.

Las intervenciones serán muy variadas, el grupo hará comentarios y dará diversas
opiniones; el profesor analizará con el grupo estas participaciones, e incluso
anotará en el pizarrón las aportaciones que se den. Lo más probable es que
comprendan que comunicarse es comprometerse y esto implica saber
expresarse, saber escuchar, entender, comprenderse, ponerse en el lugar de
otros; habilidades difíciles de conseguir y para las cuales no se nos prepara. El
sistema educativo no ha tomado en cuenta estos aspectos que son indispensables
en el proceso enseñanza aprendizaje; sólo cuando hay una comunicación
profunda entre profesores y alumnos, y entre los mismos alumnos, se pueden
lograr aprendizajes significativos.

Apoyado en lo anterior, el profesor invitará a los alumnos a hacer ejercicios de

comunicación, tomando en cuenta lo que Bleger nos dice en su libro Psicología de
la Conducta (1977, p.112).

El proceso de comunicación nos permite analizar y reconocer la enorme

importancia que tienen los seres humanos, unos sobre otros, y cómo los
estímulos más importantes y significativos que forman y condicionan la
conducta no provienen del medio físico, sino de otros seres humanos, de
sus conductas. En este proceso de comunicación se concreta la
socialización del ser humano porque todo el proceso de condicionamiento
recíproco de los seres humanos, a través del proceso de comunicación, se
lleva a cabo según normas y contenidos dados en una estructura social
determinada que también se transmiten, implícitamente, en los mensajes.

Chehaybar y Kuri Edith, Técnicas para el aprendizaje grupal, editorial CESU,

UNAM y Plaza y Valdés editores, México 2001.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

Gaskins Irene y Tborne Elliot, Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela,

editorial Piados Educador, Argentina 1999, Págs. 97-109

La bibliografía vinculada con los procesos y estrategias de pensamiento parece

estar de acuerdo respecto de una lista “central” de estrategias importantes. Las
estrategias “centrales” son aquellas que los buenos alumnos saben cómo poner
en práctica en forma autónoma para procesar información con éxito. Se trata de
estrategias que exigen un compromiso activo por parte del alumno para construir
sentido, adquirir dominio de la comprensión y recordar conceptos, así como

20 DGB/DCA/2003-09
monitorear las variables de tarea, persona y entorno. Tanto estrategias cognitivas
como metacognitivas componen la lista “central”.

El componente cognitivo son los procesos de pensamiento que se emplean para

hacer el trabajo concreto del pensamiento. El componente metacognitivo incluye la
conciencia de los factores que afectan el pensamiento y el control que se tiene
sobre esos factores. La metacognición es el ejecutivo o jefe que tiene control
sobre la cognición, el trabajador, cuyas herramientas son estrategias.

A partir del momento en que Benchmark comenzó la enseñanza de estrategias,

los maestros han experimentado y revisado diversas listas de estrategias. Sin
duda habrá agregados y revisiones a medida que sigamos experimentando. Las
listas de este capítulo comprenden tanto aquellas estrategia que más se han
enseñado en Benchmark en el momento de redacción de esta libro, como aquellas
que advertimos que merecen más énfasis. Incluimos estrategias cognitivas y
metacognitivas para procesar información y para manejar variables de tarea,
persona, estrategia y entorno.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo

En esta sección enumeramos las estrategias cognitivas para procesar información

con la meta de alcanzar el sentido y/o recordarlo. En esta discusión de estrategias
cognitivas hay cierta superposición con el aspecto de control de la metacognición
(es decir, el monitoreo), que se discutirá más adelante dentro de este capítulo. Las
estrategias de adquisición del sentido y rememoración que se subrayan en
Benchmark son las siguientes:

1. Explorar. Echar una mirada al material asignado para formar un marco mental
o esquema. Explorar puede incluir apenas leer el título y mirar los dibujos o
puede implicar no sólo esas actividades sino leer la sección introductoria, los
epígrafes en negrita y el resumen del capítulo y estudiar los mapas u otros
gráficos.
2. Acceder al conocimiento previo. Pensar (recordar) lo que se conoce sobre los
ítems en el marco mental desarrollado durante el procesos de explotación. La
información precisa y el marco que surgen de la exploración se integran y se
convierten en el esquema o construcción mental de cada alumno con el cual
se integrará, comparará, etc., nueva información.
3. Predecir, formular hipótesis y/o planteas objetivos. Suponer qué información se
presentará, basándose en el marco mental desarrollado mientras se
examinaba el material y en el conocimiento anterior, y establecer motivos para
procesar la información, tales como “Quiero averiguar...”
4. Comparar. Vincular nueva información con lo que se sabe, así como advertir
similitudes y diferencias dentro de la nueva información.
5. Crear imágenes mentales. Hacer un cuadro mental con el fin de poder
visualizar lo que se está procesando. Los alumnos deberían poder visualizar

21 DGB/DCA/2003-09
 mentalmente algo similar a un programa de televisión y saber que cuando el
cuadro se vuelve borroso hay una falla en la comprensión.
6. Hacer referencias. Recoger hechos sobre una situación de la información que
se presentó y combinarlos con información o creencias que ya se tienen para
sacar conclusiones, tales como por qué alguien respondió de una forma
particular o cómo se produjo un acontecimiento.
7. Generar preguntas y pedir aclaraciones. Plantear preguntas respecto de la
información presentada. Estas preguntas pueden ser interrogantes que los
alumnos esperan que se respondan a medida que avanza en la presentación;
preguntas que son respondidas en el texto y que los alumnos quieren anotar
como un medio ulterior de estudio, o pueden ser sobre puntos acerca de los
cuales les falta claridad y para los que planean pedir aclaraciones durante la
discusión en clase.
8. Seleccionar ideas importantes, incluidos elementos de la historia en textos de
ficción e ideas principales en textos de no ficción. Identificar el problema
alrededor del cual gira la acción en una historia, así como los personajes
principales y los rasgos de carácter de cada uno, el escenario y la resolución
del problema. Identificar los tópicos de los párrafos en texto de no ficción y
enunciar en las propias palabras la idea más importante presentada sobre el
tópico.
9. Elaborar pensando ejemplos, contraejemplos, analogías, comparaciones, etc.
Contarse a sí mismo o visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron,
especialmente cuando parece importante para la comprensión y/o
rememoración, pensar en qué sentido la información es similar a información
que se conoce (situaciones) o advertir en qué sentido es diferente de una
situación similar.
10. Evaluar ideas presentadas en el texto, la conferencia, la película etc.
Desarrollar un conjunto mental para pensar críticamente sobre el objetivo y el
punto de vista del autor o locutor, incluyendo si las afirmaciones y hallazgos
están o no apoyados por pruebas.
11. Parafrasear o resumir para representar la sustancia de la información.
Enunciar la sustancia de lo que se presentó con las propias palabras,
omitiendo ideas repetitivas y usando categorías supraordinadas para agrupar
conceptos similares.
12. Monitorear el avance / logro de objetivos. Confirmar predicciones, identificar
brechas en el conocimiento o la comprensión, ampliar el aprendizaje a nuevas
preguntas, rellenar las brechas, etc., y adoptar una acción correctiva si es
necesario.
13. Clasificar información sobre la base de atributos. Agrupar ideas que están
vinculadas en algún sentido y etiquetarlas. Por ejemplo, en ciencias sociales,
los alumnos pueden enumerar acontecimientos importantes, nombres, fechas,
lugares a medida que se presenta la información. Luego estos apuntes podrían
clasificarse para facilitar su retención bajo varios tópicos según las ideas
vinculadas (por ejemplo, Cuba y Filipinas, si el tópico era la guerra hispano-
norteamericana).

22 DGB/DCA/2003-09
14. identificar relaciones y modelos. Advertir las relaciones y los modelos
causa/efecto, orden temporal, todo/parte, de mayor rango/de menor rango, tal
como se encuentran en la historia, y que se repiten a sí mismos.
15. Organizar ideas clave. Hacer gráficos, esquemas, listas secuénciales, etc.,
como manera de organizar la información.
16. Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones. Demostrar comprensión
siendo capaz de transferir el conocimiento aprendido en una situación similar
pero nueva y, por analogía, predecir correctamente cómo será la nueva
situación.
17. Ensayar y estudiar. Revisar apuntes, tareas e interrogatorios; integrar apuntes
en un esquema; repetir las ideas principales, componer y responder preguntas
de ensayo; predecir y responder preguntas objetivas, desarrollar instrumentos
mnemotécnicos, etc.

Estrategias para la producción de conocimiento

En el modelo presentado por Marzano y otros (1998) la producción o aplicación de

conocimientos incluye componer, resolver problemas; tomar decisiones e
investigar. La composición se tratará con más profundidad más adelante en el
presente capítulo. Algunas estrategias para resolver problemas y tomar decisiones
son las siguientes:

1. Reconocer, identificar o admitir un problema.

2. Definir o analizar el problema.
3. Decidir sobre un plan.
4. Poner en funcionamiento el plan.
5. Evaluar tanto el avance hacia la solución como la solución.

La investigación o la indagación científica utiliza tanto la resolución de problemas

como la toma de decisiones y está “sobre todo dirigida a comprender cómo
funciona algo y cómo usar esta comprensión para predecir fenómenos” (Marzano
y otros, 1988, pág. 52) Las estrategias para la indagación científica, además de las
cinco anteriores, incluyen las siguientes:

1. Acceder a lo que ya se sabe sobre el tema.

2. Generar hipótesis.
3. Probar hipótesis.
4. Enunciar conclusiones.

Como puede verse, las estrategias de resolución de problemas, toma de

decisiones e investigación son similares a las ya discutidas en la sección relativa a
alcanzar el sentido y recordarlo. Sin embargo, es poco probable que los alumnos
automáticamente transfieran su conocimiento de estas estrategias cuando surgen
ocasiones de resolución de problemas, toma de decisiones e investigación. Por lo
tanto, que el docente dé pistas de las estrategias cognitivas y metacognitivas será

23 DGB/DCA/2003-09
crucial para la transferencia o implementación satisfactoria de estos procesos de
pensamiento cuando se quiere obtener producción de conocimiento.

Composición:
Aunque componer es básico para la danza, la música, la pintura y otras artes, aquí
hablamos de ella en relación con la redacción. Como en el caso de las estrategias
para adquirir sentido y recordarlo, durante cierto tiempo hemos estado
experimentando con expertos y aprendiendo de ellos estrategias para enseñar a
redactar. A medida que hemos experimentado y aprendido de nuestra experiencia,
nuestra lista de estrategias para componer también cambió y, sin duda, seguirá
haciéndolo.

Aunque las estrategias se presentan necesariamente en listas, no consideramos la

composición como una serie de pasos lineales. Consideramos que los
procesos/estrategias de redacción son interactivos y recursivos (reflejo de la
tendencia de un escritor a interrumpir momentáneamente el avance hacia delante
para retroceder y volver a trabajar secciones de un texto escrito antes). Al igual
que al adquirir conocimientos, las estrategias metacognitivas y de motivación
vinculadas con las variables de la tarea, persona, estrategia y entorno son factores
clave en la composición. Veremos la redacción como una actividad de resolución
de problemas que está llena de objetivos, se produce a lo largo del tiempo –más
que en lecciones separadas- y es socialmente construida (el resultado de pedir y
recibir retroalimentación de pares y docentes). Para redactar las estrategias son
las siguientes:

1. Acceder al conocimiento.
a) Buscar ideas para tópicos posibles.
b) Identificar al público
c) Recordar planes, modelos y otras guías para redactar, como la gramática o
las estructuras textuales de cuentos conocidos.

2. Planificar.
a) Recoger la información necesaria recordando información importante y/o
investigando.
b) Organizar categorizando, delineando, generando nuevas ideas basadas en
relaciones e imaginado cómo se integrará la información.
c) Plantear metas de proceso y sustanciales tales como determinar el modelo
de organización que se usará y los puntos principales que se cumplirán.

3. Hacer un borrador.
a) Centrarse inicialmente en captar ideas de manera general.
b) Mantener al público en mente.

24 DGB/DCA/2003-09
4. Revisar.
a) Evaluar y retrabajar durante la redacción y en la conclusión de cada
borrador.
b) Solicitar la opinión de los demás, que alienta el refinamiento de los
procesos de pensamiento.
c) Revisar basándose en la autoevaluación o las reacciones de los demás y
organizar, aclarar y elaborar.

A medida que los alumnos que escriben avanzan por los cuatro pasos
mencionados, monitorean su avance, así como toman decisiones respecto de
cuándo pasar de un paso a otro.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Por lo general en la bibliografía sobre estrategias, como en la práctica concreta,

hay tres estrategias recomendadas para la fase de preparatoria de procesamiento
de la información (en el cual se plantean las metas y se hacen los planes):
examinar, acceder al conocimiento previo y formular hipótesis / predecir / plantear
objetivos. Las listas de estrategias “centrales” compiladas por especialistas en
ciencia cognitiva y educadores (discutidas en el capítulo 2) rara vez incluyen los
procesos metacognitivos que preparan a los alumnos para tener control de las
variables de tarea, persona, estrategia y ambiente (véase capítulo 7),
precisamente la preparación que tan a menudo se señalan y enseñan, si alguna
se enseña, son aquellas vinculadas con el “cómo” procesar información, las
estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo y las de producción de
conocimiento. Lo que falta en tales casos es el criterio, la motivación, la conciencia
y el control relativo al “cómo hacerlo”.

Este énfasis parcial también fue característico del currículo de Benchmark. Recién
estamos adquiriendo conciencia de que hemos tendido a enseñar
concienzudamente las estrategias enumeradas antes en este capítulo, mientras
que hacíamos todo el trabajo metacognitivo por los alumnos, y luego nos
preguntábamos por qué ellos no se hacían cargo. Demasiado a menudo hemos
analizado tareas para los alumnos y les hemos dicho los resultados de nuestro
análisis y lo que deberían hacer para enfrentar la tarea. Exponer este proceso
sería recomendable; sin embargo, decir y exponer un modelo no es lo mismo. Más
aún, les hemos dicho a los alumnos qué características personales tienen que
modificar para tener éxito e incluso cómo nos gustaría que modificaran las
características. La prognosis para la implementación, sin embargo, no es buena
cuando los alumnos no son parte de la decisión acerca de qué modificar
características personales improductivas, y cómo. También hicimos sugerencias
acerca de factores ambientales, tales como estudiar en un lugar silencioso o
escribir tareas en un cuaderno de tareas, mientras que el papel del alumno era,
muy a menudo, pasivo. Y, finalmente, hemos “recomendado” las estrategias que
queremos que usen para cada tarea, en lugar de guiarlos para que seleccionen y
orquesten las estrategias adecuadas.

25 DGB/DCA/2003-09
Nuestra resolución es ser más concienzudos a la hora de enseñar a los alumnos a
ser conscientes y a dominar las variables de tarea, persona, estrategia y ambiente.
Este énfasis se refleja en la lista de estrategias presentadas continuación, la
mayoría de las cuales son metacognitivas.

Estrategias para dominar variables de tarea

1. Analizar la tarea
a) Identificar la tarea. Establecer una meta: preguntarse qué se espera lograr
aprender realizando la tarea. Preguntarse con qué nivel / calidad de
desempeño se sentirá satisfecho.
Determinar cuánto tiempo requerirá la tarea.
Determinar los materiales que harán falta.
Decidir si la tarea es una sola o comprende subtarea
b) Expresar la comprensión de la tarea. Hablándose a sí mismo (escribir con
las propias palabras o dictárselas a alguien), decirse qué comprensión se
tiene de la tarea.
c) Chequear la propia comprensión de la tarea discutiéndola con otros.
d) Activar / acceder a conocimientos previos. Si hay material que leer,
examinarlo para advertir el núcleo fundamental del contenido, los modelos
de organización, las ayudas gráficas. Buscar ideas sobre el tópico para
evaluar la adecuación de los conocimientos y si son necesarios o no las
estrategias compensatorias (por ejemplo, leer un libro más fácil para tener
antecedentes de conocimiento o discutir el tópico con los padres).
e) Determinar si el nivel de lectura de los materiales es adecuado o si son
necesarias estrategias compensatorias.
f) Determinar criterios de éxito.
g) Organizar, categorizar, delinear o representar gráficamente ideas del
propio conocimiento previo.

2. Diseñar estrategias adecuadas vinculadas a la lectura.

a) Escribir o dictarle a alguien los pasos que serán necesarios para cumplir
la tarea.
b) Diseñar un programa para completar la tarea.
c) Escribir o dictarle a alguien una lista de materiales necesarios.
d) Usar estrategias compensatorias, si es necesarios.
o Pedirle a alguien que grabe una cinta con el material que hay que leer.
o Pedirle a alguien que lea la tarea en voz alta.
o Sacar y leer un libro de la biblioteca sobre el tópico de la tarea y que
esté escrito en un nivel accesible.
o Pedir ver un vídeo, un fragmento de película o una película entera
vinculada al tópico.
o Escuchar una cinta grabada sobre el tópico.
o Arreglar una discusión sobre el tema con alguien que tenga más
conocimientos que uno.

26 DGB/DCA/2003-09
Estrategias para dominar variables personales:
1. Analizar variables personales como creencias, actitudes, motivación,
características para el éxito en la escuela, etcétera.
a) Buscar creencias sobre el valor de la tarea.
b) Evaluar factores clave de éxito. Por ejemplo: ¿Estoy motivado para
desempañarme bien en esta tarea? ¿Tengo una buena actitud ante la
tarea? ¿Me siento entusiasmado, tengo curiosidad o alguna forma de
interés en la tarea? ¿Qué variables de estilo personal pueden impedir el
éxito?
c) Considerar si son necesarias estrategias compensatorias para revisar las
creencias, actitudes, motivación y rasgos personales negativos para el
éxito, etcétera.

2. Seleccionar estrategias personales adecuadas.

a) Determinar cómo hacer que esta tarea sea útil para aprender algo más
después.
b) Usar estrategias compensatorias para dominar las creencias, actitudes,
motivaciones negativas, y aquellos rasgos personales que impiden el éxito
o Hablar con un docente, progenitor o amigo sobre el valor a largo plazo
de la tarea.
o Encontrar algo bueno sobre la tarea para que sea más agradable su
cumplimiento.
o Planeas una recompensa para uno mismo cuando la tarea (o cada
subtarea) esté cumplida.
o Plantear hipótesis, preguntar y hacer predicciones para centrar el
interés.
o Seleccionar por lo menos un rasgo personal tendiente al éxito que uno
desea elaborar.
o Confeccionar una tarea con las propias metas y mantener un registro de
cuán a menudo uno demuestra ese rasgo personal.
o Hablarse a sí mismo como lo haría un entrenador que enseñara a
utilizar ese rasgo personal.
o Recompensarse por usar dicho rasgo personal.

Dominio de variables de estrategias:

1. Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y recordarlo.
a) Buscar estrategias que facilitarían el cumplimiento de la tarea.
b) Evaluar la comprensión de cómo poner en práctica las estrategias para
determinar si es necesaria o no una estrategia compensatoria.

2. Seleccionar estrategias adecuadas para adquirir sentido y recordarlo y

comprometerse a dominarlas.
a) Enumerar, o discutir con alguien, estrategias de sentido y de
rememoración necesarias para cumplir la tarea con éxito.

27 DGB/DCA/2003-09
 b) Pedir a un compañero de clase, docente o progenitor que explique cómo
poner en práctica las estrategias necesarias cuya implementación se
desconoce.
c) Encontrar una forma alternativa de hacer la tarea.
d) Hacer la tarea con un compañero.

Estrategias para dominar variables ambientales:

1. Analizar factores ambientales.
a) Determinar si se tienen todos los materiales necesarios y si hace falta una
estrategia compensatoria.
b) Determinar si una tarea puede ser completada en la escuela en el lapso
para tareas generalmente acordado y si es necesario o no una estrategia
compensatoria.
c) Evaluar el entorno físico para completar la tarea, con el fin de determinar la
necesidad de estrategias compensatorias.

2. Seleccionar estrategias adecuadas en relación con el entorno.

a) Elaborar y usar una lista de control de los materiales necesarios para
trabajar con la tarea en el hogar, también confeccionar y usar una lista de
control de los materiales que deben ser devueltos a la escuela.
b) Usar materiales alternativos sobre el mismo tópico.
c) Llamar a un compañero para que nos dé una explicación sobre el material.
d) Pedir materiales prestados.
e) Llegar a la escuela temprano y usar materiales antes del horario escolar.
f) Hacer un programa y controlar el avance.
g) Usar tiempo antes y después de la escuela, así como recreos, para la
tarea.
h) Separar tiempo del fin de semana.
i) Preguntar la docente si se puede ir a un lugar más tranquilo para trabajar.
j) Hablar con nuestros padres para que nos provean de una mesa o
escritorio.
k) Encontrar un lugar tranquilo en el hogar donde trabajar.

Frente a una cantidad enorme de estrategias cognitivas y metacognitivas, un

docente bien puede preguntar: “¿Por dónde empiezo? ¿Hay un gráfico de alcance
y secuencia? ¿Qué estrategias son adecuadas para los alumnos de mi curso? No
tenemos respuestas claras, ni prolijas determinaciones entre estrategias para los
años primarios y estrategias para los posteriores. En muchos casos, la cuestión no
es tanto en qué año o nivel de complejidad es adecuada una estrategia para un
determinado grupo de alumnos.

En general, cómo se verá en las secciones siguientes, a los alumnos más

pequeños de Benchmark se los introduce en las estrategias básicas de lectura
para construir sentido y componer, así como a estrategias que los ayudan a
dominar las variables que afectarán su aprendizaje. Nuestros alumnos no superan

28 DGB/DCA/2003-09
estrategias ni pasan a otras completamente nuevas, simplemente aprenden
nuevas facetas de estrategias básicas, aprenden a poner en práctica estrategias
en un nivel más avanzado, con el fin de enfrentar las demandas de tareas y
situaciones más complejas y se vuelven más adeptos a orquestar una variedad de
estrategias a la vez en el cumplimiento de una tarea.

Cada docente revisa, refuerza y refina las estrategias que sus alumnos traen a
clase. Cuando se enseña una nueva estrategia, se “engancha” cuidadosamente
con estrategias que los alumnos aprendieron y usaron antes. El docente y los
alumnos discuten en qué sentido es similar a estrategias anteriormente aprendidas
y en qué sentido ha sido o puede ser útil en otros contextos. Así, la enseñanza
ideal en estrategias puede ser descrita de la mejor forma como permanente, sin
pasos o estadios separados. Esperamos que la siguiente descripción de la
progresión en la enseñanza de estrategias de Benchmark ofrezca a los docentes
algunos parámetros básicos para engastar la enseñanza de estrategias en el
currículo escolar.

29 DGB/DCA/2003-09
2. EL ALUMNO EN LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

2.1 Perfil del bachiller.

Los elementos del perfil del bachiller se definieron con base en la finalidad
esencial del bachillerato, los objetivos institucionales y las orientaciones del
programa Nacional de educación 2001-2006. Las características que se describen
a continuación consideran lo que debe tener el estudiante como producto de una
formación integral, esto es, aquellos atributos deseables que orienten el desarrollo
de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas del joven para
incorporarse como sujeto útil y activo a la vida cotidiana, a la educación superior y
al mundo del trabajo. Cabe destacar que estos atributos hacen referencia a cuatro
capacidades básicas: intelectuales, comunicativas, socio-afectivas y productivas.

Por ello, el egresado del bachillerato general debe ser capaz de:

• Desarrollar los procesos lógicos que le permitan analizar y explicar con actitud
crítica, diversos fenómenos naturales y sociales del medio circundante, desde
distintas dimensiones y perspectivas teóricas.
• Aplicar en su vida cotidiana los conocimientos de diferentes disciplinas y
ciencias en la resolución de problemas, con base en principios, leyes y
conceptos.
• Interpretar de manera reflexiva y crítica el quehacer científico, su importancia
actual y futura, y tomar conciencia del impacto social, económico y ambiental
del desarrollo tecnológico.
• Construir una personalidad ética que considere al hombre como especie, como
individuo y como parte de una sociedad, mediante el desarrollo y
fortalecimiento de los valores.
• Adquirir los elementos que le permitan consolidar su personalidad y enfrentar
los riesgos propios de su edad.
• Utilizar diferentes códigos lingüísticos de acuerdo al contexto de comunicación
y a su intención, así como interpretar correctamente los mensajes recibidos y
lograr su adecuada estructuración con base en principios de ordenamiento,
causalidad y generalidad.
• Emplear las nuevas tecnologías de información y comunicación, aprovechando
sus potencialidades para desarrollar conocimientos que promuevan su
participación activa y constructiva en la sociedad.
• Adquirir conocimientos sobre principios específicos de las diversas disciplinas
que le faciliten su decisión personal para elegir adecuadamente sus estudios
superiores.
• Obtener los elementos que le permitan valorar y realizar de manera
competente tanto el trabajo productivo como los servicios que redundan en
beneficio de la sociedad.

30 DGB/DCA/2003-09
• Contar con los elementos que le posibiliten la creación o el aprecio por las
manifestaciones artísticas para valorarlas como expresiones culturales.
• Poseer habilidades y destrezas motrices que le permitan mantener el cuerpo
sano.

Estos atributos son el punto de partida para el diseño idóneo de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y no deberán verse como exclusivos de un campo
disciplinario por su carácter genérico.

31 DGB/DCA/2003-09
2.2 Competencias del alumno.

DESARROLLO DE HABILIDADES

Beltrán (1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva de habilidades cognitivas

y la desarrolló en función de ciertos requerimientos que debe aprender un
estudiante para la realización de un estudio efectivo dentro de las instituciones
educativas, y es la siguiente:

Habilidades de búsqueda de información

• Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia
• Cómo hacer preguntas
• Cómo usar una biblioteca
• Cómo utilizar material de referencia

Habilidades de asimilación y de retención de la información

• Cómo escuchar para lograr la comprensión
• Cómo estudiar para lograr la comprensión
• Cómo recordar cómo codificar y formar representaciones
• Cómo leer con comprensión
• Cómo registrar y controlar la comprensión

Habilidades organizativas
• Cómo establecer prioridades
• Cómo programar el tiempo de forma correcta
• Cómo disponer los recursos
• Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo

Habilidades inventivas y creativas

• Cómo desarrollar una actitud inquisitiva
• Cómo razonar inductivamente
• Cómo generar idea, hipótesis, predicciones
• Cómo organizar nuevas perspectivas
• Cómo emplear analogías
• Cómo evitar la rigidez
• Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños

Habilidades analíticas
• Cómo desarrollar una actitud crítica
• Cómo razonar deductivamente
• Cómo evaluar ideas e hipótesis

Habilidades en la toma de decisiones

• Cómo identificar alternativas
• Cómo hacer elecciones racionales

32 DGB/DCA/2003-09
Habilidades de comunicación
• Cómo expresar ideas oralmente y por escrito

Habilidades sociales
• Cómo evitar conflictos interpersonales
• Cómo cooperar y obtener cooperación
• Cómo competir lealmente
• Cómo motivar a otros

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

• Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva
• Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado
• Cómo enfocar la atención a un problema
• Cómo decidir cuándo detener la actividad es un problema difícil
• Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando
• Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra
• Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades
• Conocer las demandas de la tarea
• Conocer los medios para lograr las metas
• Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias

ENTRENAMIENTO EN ADOLESCENTES:

Durante el transcurso de este curso, hemos considerado la importancia que tiene

la etapa de la adolescencia y el tratamiento a seguir con los alumnos como
profesor dentro del aula y fuera de ella también. Hemos considerado aspectos
fundamentales como son los relacionados con el desarrollo, los que tienen que ver
con la motivación y los que tienen que ver con el aprendizaje, habiendo tomado en
cuenta estos puntos, ahora consideraremos cómo trabajar con los adolescentes
de tal forma que realmente estén aprendiendo.

En primer lugar haremos mención de algo que es sumamente importante tomar en

cuenta durante nuestras clases. Podríamos preguntarnos: ¿qué tanto vienen los
alumnos motivados a la escuela?, ¿tienen hábitos de estudio?, ¿tienen hábitos de
descanso?, ¿tienen hábitos de ejercicio físico? Etc. Porque de no ser así, el
entrenamiento va a ser más complicado, tal vez no difícil, pero si complicado, ya
que corresponde a cada uno de los maestros inducir al alumno a su materia.

En segundo lugar, nos puede ayudar tener una perspectiva más amplia de qué
tipo de alumnos tenemos, ¿cómo piensan?, qué es lo más importante para ellos?,
cómo ven el estudio?, ¿qué les gusta estudiar, y por qué? Etc.; como profesores
podemos realizar una pequeña encuesta en alguna de las técnicas que
apliquemos de presentación, recuerden que las técnicas son perfectibles.

33 DGB/DCA/2003-09
Y por último, después de un análisis general al grupo, como profesores, también
nos tenemos que preguntar qué queremos alcanzar con el grupo, como y por qué.

Y ahora, a trabajar. Podemos ayudar a nuestros alumnos y a nosotros mismos

como profesores, empleando la técnica de metacognición o los conocimientos de
la cognición. En seguida se ilustra en el cuadro:

1. Conocimiento de la cognición 2. Regulación del conocimiento

(metacognición) (autorregulación)
¾ Planificación y aplicación del
¾ Conocimiento de qué conocimiento
¾ Noción del cómo ¾ Monitoreo y supervisión (regulación,
¾ Conocimiento del cuándo y donde seguimiento y comprobación)
¾ Variables o categorías de persona, de la tarea ¾ Evaluación (relacionadas con las
y de la estrategia. categorías de persona, de la tarea y de
¾ Experiencias metacognitivas estrategia).

Los modelos de intervención con orientación cognitiva enfatizan el denominado

entrenamiento con información (Brown, Campione y Day, 1981), a través del cual
se induce el empleo de estrategias (técnica, plan) y se informa al aprendiz sobre
su significado y utilidad, y ofrecen retroalimentación en la ejecución y una fase de
mantenimiento de las habilidades entrenadas. Sin embargo, aun estos modelos
adolecen de un problema: la generalización sólo ocurre con tareas similares.

Estos hallazgos condujeron a diversos autores a plantear que el problema de la

transferencia puede resolverse en gran medida enseñando a los estudiantes no
sólo las estrategias de aprendizaje (entrenamiento ciego) y su valor respecto a
cuándo, dónde y por qué emplearlas (entrenamiento informado), sino
enseñándoles directa y detalladamente cómo aplicarlas y autorregularlas frente
a diversas tareas significativas para ellos (véase Campione, 1987). A este tipo de
entrenamiento se le ha denominado entrenamiento informado con autorregulación.

Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el análisis de la
situación de aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado también su
potencialidad para orientar la concepción y estructuración de los programas de
entrenamiento en las estrategias de aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982)
(derivado de las ideas de Jenkins, 1979), denominado “tetraedro del aprendizaje”
(véase la figura, a continuación). En él se expresa una concepción contextualizada
de distintos aspectos internos (cognitivos, estratégicos, metacognitivos y
autorreguladores) y externos (tipos de materiales, demandas en las tareas,
etcétera) que influyen en las actividades de aprendizaje intencional. El modelo
coincide perfectamente con muchos de los asuntos tratados en secciones
anteriores respecto a la forma en que deben ser entendidas y enseñadas las
estrategias de aprendizaje.

34 DGB/DCA/2003-09
 CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZ

Habilidades: conocimientos, actitudes, etc.

Estrategias de aprendizaje Demandas y criterios de

las tareas

Atención: repaso, Reconocimiento: recuerdo,

transferencia, elaboración, etc. solución de problemas, etc.

Naturaleza de los
materiales

Modalidad (visual, lingüística, etc.); Estructura física; Estructura psicológica;

Dificultad conceptual; secuencia de los materiales, etc.
Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores, a saber:

1. Características del aprendiz. Esto se relaciona directamente con la variable

de persona según la clasificación de los constituyentes del conocimiento
metacognitivo: lo que el aprendiz sabe sobre sí mismo (especialmente en el
dominio cognitivo), en relación con determinados contenidos tareas y
estrategias.
2. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje. Los
materiales que habrá de aprenderse pueden variar en: complejidad,
familiaridad, organización lógica, formato de presentación etcétera.
3. Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas de
aprendizaje y solución de problemas que se le plantean al alumno en la
situación escolar, por ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un
examen, exponer un tema, etcétera. Cada una de las demandas le exige al
aprendiz una forma diferenciada de conducirse.
Esta característica y la anterior están relacionadas directamente con la
variable de tarea.
4. Estrategias. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre estrategias que
conoce y respecto a su forma de aplicación, viabilidad y efectividad para
distintos materiales y demandas de las tareas. Corresponde a la variable
metacognitiva estrategia.

Es evidente que dentro del tetraedro están implicados distintos aspectos de tipo
estratégico y metacognitivo. Por ejemplo, a través de aquél pueden comprenderse
(y hacerse comprender) las distintas relaciones entre estrategias y el conocimiento

35 DGB/DCA/2003-09
metacognitivo (variable de persona, estrategia y tarea), sobre el asunto de cuáles
estrategias seleccionar (una cuestión también metacognitiva) y sobre cómo llegar
a enfrentarse a una tarea o material de aprendizaje determinado de una manera
global o contextual. Todos estos aspectos deben tomarse en cuenta para
proporcionar un entrenamiento informado sistemático, por lo que puede ser de
mucha ayuda para programar respecto al qué y al cómo tendrán que ser
enseñadas las actividades estratégicas para promover aprendizajes significativos.

Con base en el mismo, se entiende que la enseñanza de las estrategias no puede

hacerse en forma abstracta, sino en función de explicar para qué tareas o
demandas son variables, útiles y eficaces y para cuáles otras resultan
improcedentes o insuficientes; asimismo en la enseñanza, deberá explicitarse para
qué materiales, dominios y temáticas son valiosos.

36 DGB/DCA/2003-09
2.3 Las relaciones interpersonales.

Es muy probable que las verdaderas barreras que se oponen a una acción social
efectiva sean las relaciones interpersonales, las reacciones emocionales entre
gente que se siente de algún modo inhibida por la presencia de otra gente a la
cual teme o a la cual no entiende, considerando el trabajo con los adolescentes,
esto puede suceder más. Con el fin de lograr relaciones de trabajo efectivas,
debemos reducir esa sensación, muchas veces recíproca de “intimidación”. Vamos
a entender “intimidación” en el sentido de una reacción psicológica de temor e
incertidumbre, basada en la ambivalencia y la inseguridad en las relaciones
interpersonales. Su significado será más amplio que el usual, y abarcará aquellas
reacciones respecto de otros, que implican sensaciones de inseguridad y
malestar, que pueden ser también subconscientes o difíciles de expresar.

Por muchos motivos podemos sentirnos incómodos u hostiles (intimidados) en

presencia de otros, y en los alumnos de bachillerato no hay excepción, sin que las
razones originarias nos sean del todo claras. Puede haber situaciones o personas
que les recuerden personas o situaciones que han conocido o vivido en el pasado.
También puede ocurrir que personas o situaciones totalmente nuevas para ellos,
les hagan sentir incómodos. El temor y las hostilidades subyacentes resultantes
condicionarán las reacciones en el grupo y serán la causa de tensiones. Puede
ocurrir que los miembros del grupo tengan celos, temores o frustraciones de los
cuales no son conscientes. Todo esto puede causar una tensión que impida una
orientación completa hacia la resolución de problemas y hacia el trabajo que se
propone. Muchas actividades de grupo que aparentemente están orientadas hacia
el problema, a menudo no son más que meras tentativas subconscientes de
resolver estos conflictos personales.

Las relaciones interpersonales agradables reducen la intimidación y permiten un

cambio de orientación hacia los objetivos del grupo. La acción por participar
implica una orientación en el sentido de bienestar en el grupo. Es preciso que el
profesor haga un manejo adecuado de las técnicas a aplicar para una buena
dinámica de grupo.

Según Jack R. Gibb, para lograr una efectiva acción de grupo, debe contarse ante
todo con un “grupo”; un conjunto de personas a quienes les agrada la compañía
de los demás, que se respetan mutuamente, que saben algo sobre cada uno de
los demás, y que se interesan genuinamente en los miembros de grupo como
individuos y no simplemente como compañeros de resolución de problemas. Las
personas tienden a estimarse mutuamente y a no sentirse intimidadas, una vez
que se conocen mejor, una de las formas más efectivas para lograrlo consiste en
dedicar las primeras reuniones, o la primera parte de cada una de ellas durante
cierto tiempo, a la presentación mutua.

La dinámica de la personalidad y el grupo. Los individuos reaccionan de manera

muy diferente ante los grupos y desempeñan en ellos muchos roles. La forma
como las personas reaccionan en los grupos está determinada por su

37 DGB/DCA/2003-09
personalidad básica, por sus necesidades, y por la manera como ven sus
relaciones con el grupo. También responden a las actitudes que el grupo asume
respecto de ellas.

En el trabajo con adolescentes, no difiere en mucho esta situación, ellos asumen

el papel de pares y quieren lograr la simpatía e identificación con todo el grupo,
asumiendo distintos roeles también. Su personalidad esta en proceso de la
identidad, por lo que es muy importante considerar que muchas de las veces sus
respuestas están dirigidas a la necesidad que ellos tienen de sentirse aceptados
por los demás miembros del grupo y por el mismo profesor, y de esto van a
depender las actitudes que asuma en el grupo.

Cómo reaccionan ante la intimidación los adolescentes. En cualquier grupo puede

producirse un cierto grado de inseguridad e incertidumbre. Cuanto mayor sea el
grupo, tantos mayores serán los temores, ya que es más difícil juzgar o apreciar la
reacción de los individuos a quienes no se conoce bien. En una situación en la que
hay intimidación –ya sea debida a la inseguridad o bien a una hostilidad real- se
manifestarán los mecanismos de defensa. Algunos de estos son más apreciados
en la etapa de la adolescencia, pues es una etapa en donde los jóvenes están en
proceso de identificación con ellos mismos y con los otros, mencionaremos
algunos mecanismos:
• La proyección de la culpa sobre otros, llegando a veces al menosprecio de
algunos de los miembros,
• Las generalizaciones abusivas e injustas, los comentarios negativos sobre los
planificadores o las autoridades,
• La racionalización que aparece en varias formas. El que lleva la contraria a
todo porque sabe más, o bien el que halla excusas “lógicas” para justificar sus
propias fallas en la interacción del grupo,
• El retraimiento, puede ser una retirada física –se retira de la reunión, renuncia
o no asiste a reuniones posteriores-; puede adoptar la forma de falta de interés
y de cooperación, garabatear su libreta, observaciones marginales o
derrotismo.
• Los miembros negativos, que objetan las actividades del grupo simplemente
por objetar algo, o bien como expresión general de su rechazo de los otros o
de sentirse rechazado por los demás.
• Los hipersensibles a la crítica, que tienen un alto grado de sensibilidad
inadecuada o de inferioridad.
• Sentimientos de auto referencia, un problema de personalidad especialmente
difícil en la interacción de grupos. Estos individuos sienten que todas las
críticas van dirigidas contra ellos, y constantemente evalúan al grupo desde
una perspectiva distorsionada, lo cual fácilmente conduce a resentimientos,
malos entendidos o mezquindades, especialmente si los miembros del grupo
no se han dado cuenta de este tipo de reacción. Estas personas suponen que
las risas ocasionales y los cuchicheos de los demás se dirigen naturalmente
contra ellos, y pueden sentirse afectadas o incómodas en presencia de otras
personas.

38 DGB/DCA/2003-09
• Tendencia a detractar a los demás. El señalar los defectos de los demás es por
lo general una compensación de un sentimiento de inferioridad.

Toda persona necesita de la aprobación, la aceptación, el reconocimiento social,

la atención, la seguridad, la felicidad, el reconocimiento como individuo, y una
sensación de adecuación y de valor.

La importancia de la madurez social. En la interacción con los demás tiene la

posibilidad de ampliar su horizonte personal, comprender a sus semejantes,
apreciar sus valores y las formas de conducirse y de pensar, y puede ampliar su
sensibilidad en las relaciones humanas. Su madurez social depende de su
interacción con otros.

Un ambiente en el cual puede florecer y madurar la interacción social hace posible

una gran diversidad de aprendizajes, los cuales revisten una importancia
fundamental en el desarrollo de las personas.

39 DGB/DCA/2003-09
3. CLASIFICACIÓN Y USO DE TÉCNICAS GRUPALES.

3.1 La motivación y las técnicas individuales y grupales.

Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas, Estrategias para un aprendizaje

significativo, editorial McGraw Hill, México 1998.

La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje.

Factores que determinan la motivación para el aprendizaje:
En este apartado se revisarán algunos aspectos relacionados con el significado de
la motivación escolar, la cual constituye uno de los factores psicoeducativos que
más influyen en el aprendizaje. Dada la imposibilidad de un tratamiento
exhaustivo del tema, fueron seleccionados elementos conceptuales, resultados de
investigación y principios de enseñanza que se consideraron de utilidad para una
explicación e intervención en el contexto del aula.

El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa “moverse”,
“poner en movimiento” o “estar listo para la acción”. Según Woolfolk (1990, p.326),
“la motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta”.
De esta manera, un motivo es un elemento de conciencia que entra en la
determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la
práctica una acción. Puede afirmarse, en consecuencia, que en el plano
pedagógico motivación significa proporcionar motivos, es decir, estimular la
voluntad de aprender.

El papel del docente en el ámbito de la motivación se centrará en inducir motivos

en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizaje y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las
tares escolares y proveyéndolas de un fin determinado, de manera tal que los
alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su
utilidad personal y social.

La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino

un factor cognitivo-afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo
procedimiento pedagógico, ya sea de manera explícita o implícita. El manejo de la
motivación en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que
existe interdependencia entre los siguientes factores: a) las características y
demandas de la tarea o actividad escolar, b) las metas o propósitos que se
establecen para tal actividad, y c) el fin que se busca con su realización.

Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el
manejo de la motivación escolar:
1. Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención
2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo

40 DGB/DCA/2003-09
3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la
realización de propósitos definidos.
El papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con
la necesidad de inducir en el alumno el interés y esfuerzo necesarios, y es labor
del profesor ofrecer la dirección y guía pertinentes en cada situación.

La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de

aprendizaje resultante. Por eso es que Alonso Tapia (1991, p.11) afirma que
querer aprender y saber pensar son las “condiciones personales básicas que
permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de lo aprendido
de forma efectiva cuando se necesita”.

De manera ideal se esperaría que la atención que la atención, el esfuerzo y el

pensamiento de los alumnos estuviera guiado por el deseo de comprender,
elaborar e integrar significativamente la información, pero un profesor
experimentado sabe que esto no siempre, ni exclusivamente, es así. En gran
medida, la orientación de los alumnos está determinada por su temor a reprobar o
por la búsqueda de una aceptación personal. En realidad, la motivación para el
aprendizaje es un fenómeno muy complejo, condicionado por aspectos como los
siguientes:

♦ La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas que se propone
y la perspectiva asumida al estudiar.
♦ Que el alumno sepa cómo actuar, qué proceso de aprendizaje seguir (cómo
pensar) para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presentan.
♦ Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos
curriculares por aprender, de su significado y utilidad, así como de las
estrategias que debe emplear.
♦ El contexto que define la situación misma de enseñanza, en particular los
mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus compañeros, la
organización de la actividad escolar y las formas de evaluación del aprendizaje.
♦ Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los
cuales pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje.
♦ El empleo de una serie de principios motivacionales que el docente puede
utilizar en el diseño y conducción del proceso de enseñanza.

Mitos alrededor de la Motivación Escolar

- La motivación escolar es un proceso exclusivamente endógeno, intrapersonal,

donde intervienen poco los factores interpersonales.
- La disposición favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad del
alumno y está determinada por su ambiente familiar o contexto
socioeconómico de procedencia.
- La motivación escolar es un proceso básicamente afectivo (“me gusta” o “no
me gusta” estudiar).

41 DGB/DCA/2003-09
- La motivación es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea de
aprendizaje (una especie de interruptor de luz que una vez encendido
permanece así hasta el final).
- Para motivar a los alumnos sólo se requiere trabajar alguna dinámica o juego
grupal que sea atractivo para ellos.
- Los buenos alumnos están motivados para el aprendizaje por sí mismo; los
malos estudiantes, por las recompensas externas que pueden obtener.
- Los profesores no son responsables de la motivación de sus alumnos.

El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del profesor;

“él es quien decide qué información presentar, cuándo y cómo hacerlo; qué
objetivos proponer; qué actividades planificar; qué mensajes dar a los alumnos,
antes, durante y después de las diferentes tares; cómo organizar las actividades –
de forma individual, cooperativa o competitiva-; qué y cómo evaluar; cómo
comunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones; qué uso hacer de la
información recogida” (Alonso Tapia, 1991, p.12). es por esto que el docente
ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o inconscientemente, en lo que
los alumnos quieran saber y sepan pensar.

La motivación escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de

aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras y clima).
Resaltaríamos en especial el denominado clima del aula, que se relaciona con la
atmósfera o ethos 1de aquélla (Arends, 1994). Desde esta perspectiva, la
interacción entre las necesidades individuales y las condiciones socioambientales
del salón son factores clave para la explicación de la motivación para el
aprendizaje.

Motivación y Aprendizaje

La motivación en el aula depende de:

- tipo de metas
- El alumno - perspectiva asumida
- expectativas de logro
- atribuciones
- actuación
- El profesor - mensajes
- organización de la clase
- comportamientos que modela
- El contexto y clima de la clase

- La aplicación de principios para diseñar la

enseñanza

1
Ethos: carácter distintivo de un grupo humano

42 DGB/DCA/2003-09
Metas y procesos motivacionales en los alumnos:

Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus
alumnos cuando están en clase. Tradicionalmente la motivación se ha dividido en
dos clases: motivación intrínseca y motivación extrínseca. La motivación
intrínseca se centra en la tarea misma y en la satisfacción personal que representa
enfrentarla con éxito. La motivación extrínseca, por su parte, dependa más bien de
lo que digan o hagan los demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que
éste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en
el comportamiento de los alumnos se amalgaman ambos tipos de motivación.
Además, es perfectamente válido que el docente intervenga en ambas,
estableciendo por supuesto un punto de equilibrio.

Puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos
a estudiar están el conseguir aprender, alcanzar el éxito evitar el fracaso, ser
valorado y obtener recompensas. Tales aspectos se discuten a continuación.

Uno de los propósitos centrales de la formación que reciben los niños y jóvenes en
las instituciones escolares es desarrollar el gusto y el hábito del estudio
independiente, y en este sentido se espera que la motivación de alumnos ser
centre en lo placentero que resulta adquirir conocimientos válidos que les permitan
explicar y actuar en el mundo en que viven. Desde este punto de vista, la
motivación intrínseca se verá privilegiada, y será lo más deseable que el alumno
se vea absorbido por la naturaleza de la tarea, haga intentos de la tarea, haga
intentos por incrementar su propia competencia, y actúe con autonomía y no
obligado.

Asimismo, y en relación con la autovaloración que hace de su desempeño, se

espera que el alumno experimente la llamada motivación de logro u orgullo que
sigue al éxito, en vez del miedo al fracaso, por lo cual se reconoce con amplitud
que las experiencias de vergüenza y humillación obstaculizan de manera
considerable el aprendizaje.

No obstante, la motivación extrínseca también desempeña un papel central, y

desafortunadamente, en no pocas ocasiones, constituye la fuente principal de
motivos para aprender. Es claro que los alumnos, en particular los más pequeños,
buscan experimentar la aprobación de los adultos y evitar su rechazo, y esto
condiciona su interés por el estudio, mientras que los adolescentes es más
evidente la búsqueda de la aprobación de los iguales.

43 DGB/DCA/2003-09
Metas de la actividad escolar

INTERNAS
Tarea . Motivación de competencia, saber más.
. Motivación de control, ser autónomo.
. Motivación intrínseca, naturaleza de la
tarea.
Autovaloración . Motivación de logro.
“el yo” . Miedo al fracaso.
EXTERNAS
Valoración social . Obtener aprobación.
. Evitar el rechazo de adultos y
compañeros.
Obtención de recompensas externas . Lograr premios o recompensas externas.
. Evitar castigos o pérdidas externas.

Por otra parte, las metas relacionadas con la obtención de recompensas externas,
como lograr premios o bien evitar la pérdida de objetos y privilegios, actúan
determinando el esfuerzo selectivo que el alumno imprime en su trabajo.
Las metas señaladas no son necesariamente excluyentes; lo que puede ser objeto
de preocupación es que los alumnos sólo consideren el valor “instrumental” de la
realización de una tarea o actividad de aprendizaje, sin tomar en cuenta lo que en
sí misma les pueda aportar.

Es importante precisar que uno de los supuestos centrales de los enfoques

cognitivistas de la motivación es que las personas no sólo responden a situaciones
externas o condiciones físicas, también lo hacen a sus percepciones de tales
situaciones. De esta forma, las teorías de la atribución (ver Weineri) describen de
qué manera las representaciones, justificaciones y excusas de los individuos
influyen en su motivación, explicando así los resultados, en particular los éxitos y
los fracasos (Woolfolk 1990).

Aunque es imposible establecer tipologías puras sobre los alumnos

preponderantemente motivados por uno u otro tipo de metas (ya se admitió que
por lo general coexisten y varían incluso de una situación a otra), Dweck y Elliot
(1983), consideran que los alumnos que afrontan la realización de una tarea
teniendo como meta central el aprendizaje, son diferentes de los sujetos a
quienes preocupa de manera fundamental quedar bien y/o evitar el fracaso.

Estos investigadores han propuesto que la meta que se sigue depende en gran
medida de la concepción que se tenga de la inteligencia. Se ha visto que los
alumnos cuya meta es conseguir aprender, conciben a la inteligencia como un
repertorio de conocimientos y habilidades que es posible incrementar mediante el
esfuerzo; por otro lado, aquellos preocupados por las consecuencias y la
aceptación de los demás, consideran a la inteligencia como algo estático, y si el
individuo se esfuerza y fracasa, la conclusión sobre su autoestima es muy

44 DGB/DCA/2003-09
negativa. En el siguiente cuadro se esquematiza las diferencias que proponen
estos autores: Dweck y Elliot.

Aspectos Con el deseo de aprender Para quedar bien o

no quedar bien
1. Percepción de la Reto Amenazas
incertidumbre inherente
a la tarea
2. Pregunta de partida ¿Cómo puedo hacerlo? ¿Podré hacerlo?
3. Centro de atención del Proceso de aprendizaje Resultados
alumno
4. Interpretación de errores Natural: producen Fracaso
5. Información que buscan aprendizaje Lo que viene
6. Valoración del profesor Lo que saben y lo que no Juez y sancionador
7. Tareas preferidas saben Pueden lucirse
8. Expectativas de los Fuente de orientación y Percepción de competencia
alumnos ayuda actual
Pueden aprender Inteligencia = fija
9. Autovaloración Esfuerzo a realizar Criterios rígidos:
Inteligencia = cambio Quedar bien o mal

10. Carácter reforzante de la Criterios personales Propia valoración

meta flexibles

Realización de la tarea

Cabe aclarar que los educadores con frecuencia consideran que la motivación
para el aprendizaje es una especie de interruptor que se “enciende” al inicio de la
actividad de aprendizaje, y que una vez activada (gracias al empleo de una
dinámica de grupo, un acertijo o una serie de preguntas inductoras, continúa
automáticamente encendida hasta el final.

Desde la perspectiva constructivista que aquí se asume, se piensa, en

contraposición a la creencia anterior, que la motivación no se activa de manera
automática ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el
episodio de enseñanza-aprendizaje, y que el alumno así como el docente deben
realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final para que
persista o se incremente una disposición favorable para el estudio.
En consecuencia, el manejo de la motivación para el aprendizaje debe estar
presente y de manera integrada en todos los elementos que definen el diseño y
operación de la enseñanza. Esta idea se sintetiza en el siguiente postulado de
enseñanza:

45 DGB/DCA/2003-09
 Postulado de enseñanza básico para promover la motivación

Es indispensable conscientizar y manejar las variables que definen el contexto de

la actividad del alumno:

*contenidos *tareas *organización de la actividad

*recursos *patrones de interacción *evaluación

En el caso de los adolescentes, se ha encontrado que perciben al estudio como

una actividad instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido
como relevante o no para la consecución de metas que están implicadas con
valores distintos del logro o el aprendizaje; es decir, por lo general su motivación
es externa.

Ahora bien, no queda claro como antecedente o consecuencia de lo anterior, los

docentes realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente en la
administración de recompensas y castigos externos para manejar a los
estudiantes. No obstante, se ha demostrado que tales factores motivacionales son
efectivos en la medida en que están presentes, pero al desaparecer, su efecto no
se mantiene. Es por ello que, aun cuando no se descarte por completo el empleo
de recompensas y sanciones, la promoción del comportamiento intrínsecamente
motivado será más estable y formativa.
Son dos las condiciones que debe darse para que se produzca en un individuo la
motivación intrínseca hacia la realización de una tarea (de Charms, 1984):

Que la realización de la tarea sea ocasión para percibir o experimentar que se

es competente que se dé la experiencia de autonomía; que el sujeto sienta que
ejerce control sobre su entorno y su propia conducta.

Lo anterior significa, por un lado, y en referencia al manejo del entorno, que las
opciones de acción y el número de alternativas para el alumno sean lo más
numerosas posibles. Por el otro, implica que el alumno necesita tomar conciencia
de sus propias motivaciones y ser sensible a la autonomía de los demás; al mismo
tiempo debe comprender el significado de la satisfacción interna del aprendizaje y
qué puede hacer para incrementar su autonomía.

Para motivar intrínsecamente a los alumnos, hay que lograr:

♦ Que den más valor al hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso
♦ Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo
modificable, y no como inmutables.
♦ Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las
recompensas externas.
♦ Facilitar su autonomía y control a través de mostrar la relevancia y
significatividad de las tareas.

46 DGB/DCA/2003-09
Creemos conveniente hacer una breve mención de dos problemas motivacionales
y afectivos que presentan frecuentemente los alumnos, y que pueden atribuirse en
gran medida a las condiciones poco favorables en el aula y al uso incorrecto de la
dimensión afectiva por parte del docente y la institución escolar (Alonso Tapia, ob.
Cit.).

Al principio de estos problemas se le ha denominado indefensión, y aparece

claramente como un patrón de comportamiento establecido a partir de los 11 o 12
años de edad: los estudiantes atribuyen el éxito escolar a causas externas,
variables y fuera de su control (como la suerte o el profesor: “le caigo mal y por
eso me preguntó lo que precisamente no sabía”, “pasar ese examen es cosa de
suerte y atinarle”. Al mismo tiempo, atribuyen el fracaso escolar a causas
internas, estables y no controlables (como serían la habilidad personal, el
esfuerzo, la fatiga, etcétera: “no tengo cabeza para las matemáticas, a mi no se
me dan”). Dweck y Leggett (1988), realizaron una serie de investigaciones en
donde encontraron que los alumnos que manifiestan el siguiente patrón de
indefensión:

1. Reportan autocogniciones negativas, y dicen espontáneamente que su

inteligencia, su memoria o su capacidad de resolver problemas son deficientes.
2. Expresan un pronunciado afecto negativo, en la forma de una aversión a la
tarea escolar, aburrimiento o ansiedad.
3. Se involucran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de concentrar
sus esfuerzos en ésta.
4. A medida que incrementan las ocasiones o número de ensayos en que han
fallado, aparecen un decrecimiento en su actuación académica.

Un segundo problema lo constituye la desesperanza aprendida, que ya se puede

identificar en niños de 8 o 9 años de edad. En este casa, las conductas de los
alumnos se orientan principalmente a evitar el fracaso escolar, en pocas palabras,
la desesperanza aprendida es una sensación experimentada por los alumnos de
que no importa lo que hagan ya que están condenados al fracaso (Woolfolk 1990).
Se ha observado que a medida que los niños crecen las manifestaciones de
derrotismo escolar aumentan; hacen muy poco esfuerzo en la realización de las
tareas y su participación espontánea o voluntaria en clase es muy escasa.
Además, parece que al llegar a la adolescencia, estos comportamientos se
acentúan.

Los alumnos que manifiestan patrones de indefensión y desesperanza, tienden a

ver sus propias dificultades como fracasos indicativos de su escasa habilidad y
como insuperables.

Ambos problemas inciden en una disminución de la autoestima hacía las

capacidades personales de estudio del alumno; por desgracia, las condiciones
motivacionales imperantes en las escuelas, centradas en el castigo, los
reforzamientos externos, la descalificación personal y la interpretación inadecuada

47 DGB/DCA/2003-09
de los errores, tienden a reforzarlos. Ampliando la información anterior, se ha
encontrado que los adolescentes realizan una valoración más negativa de la
escuela que la realizada por niños de menor edad, y cobran relevancia especial
las metas relacionadas con la autovaloración a la par que aumenta la importancia
de la aprobación de los compañeros.

En este texto hemos sostenido la conveniencia de que el alumno tome conciencia

de la importancia de las tareas de aprendizaje que va a realizar y que se le ofrezca
retroalimentación sobre su ejecución. No obstante, parece que al darle relevancia
al valor de ejecución de una meta –pero el alumno se percibe a sí mismo como
poco habilidosos- la retroalimentación que recibe por sus errores lo conducen a
atribuciones a sus carencias, y muestra reacciones afectivas negativas y
abandona todo esfuerzo por superar dichos errores (Elliot y Dweck, 1988). Así, es
evidente que no basta con la aplicación irrestricta de algunos principios educativos
en el aula, si ésta no viene acompañada de un conocimiento de las características
y necesidades especiales que plantean los diferentes alumnos en el contexto de
una clase concreta.

Cambios evolutivos en la motivación de los estudiantes:

A medida que aumenta la edad:

1. Cambia el comportamiento:
♦ Aumentan las manifestaciones derrotistas
♦ Se incrementa la frecuencia de conductas tendientes a la evitación del fracaso

2. Se producen cambios cognitivos:

♦ Cambia la concepción de la habilidad y el esfuerzo
♦ Cambia la percepción de la dificultad de la tarea
♦ Cambia la percepción del valor de éxitos y fracasos en función de la dificultad

3. Se modifican los valores y las metas que predominan:

♦ Los alumnos más pequeños valoran la clase más como un entorno social que como
un entorno académico
♦ En la adolescencia cobra especial importancia la autovaloración, lo que hace que
predomine más la búsqueda de autoestima que la del aprendizaje per se.
♦ En la adolescencia, la mayor orientación de las mujeres hacia las relaciones
personales influye con frecuencia en una valoración de los logros escolares deferente
a la de los varones.

4. Cambian las causa a las que se atribuyen los éxitos y fracasos:

♦ Se diferencian claramente los fracasos a características propias percibidas como no
modificables ni controlables (por ejemplo, la falta de capacidad) de los que consideran
que un fracaso nunca es insuperable.

5. Se modifica el grado en que las expectativas se apoyan en una base realista:

♦ Se estima que esto ocurre a partir de los 8 años de edad, siendo antes
excepcionalmente elevadas.
Fuente: Alonso Tapia (1992, p16).

48 DGB/DCA/2003-09
Manejo docente de la motivación escolar: mensajes, principios de enseñanza
y estrategias.

Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los

mensajes que les transmite el profesor a través de sus actuaciones y de la
información que les da sobre su desempeño. Estos mensajes pueden centrarse en
los resultados así como en el proceso de aprendizaje. En el siguiente cuadro se
esquematizan los cambios más relevantes (Alonso, 1991 y 1992: Alonso y
Montero, 1990).

Sobre resultados:

• Valoración/descalificación personal o social:

“Eres la más lista de este grupo”
“Qué tonto, no entiendes nada”
“Con alumnos de este nivel social y cultural, es imposible lograr lo mínimo”
• Carácter simbólico (calificaciones, vales, respuestas no verbales):
“Sacaste 10 en el examen”
“Tu trabajo merece la calificación de MB”
• Carácter objetivo de la ejecución:
“Resolviste correctamente siete de los diez problemas de física”
“Aplicaste la fórmula incorrecta y el resultado esta mal”
• Carácter normativo:
“Este mes sacaste el tercer lugar en la clase”
“Este alumno es casi siempre de los tres primeros en computación”

Sobre procesos:

• Información sobre solución de las dificultades del alumno:

“Así no vas a resolver esta ecuación; en vez de elevar al cuadrado, tienes
que elevar esta cifra al cubo”
• Información con pistas para pensar:
“En vez de intentar traducir del inglés cada una de las palabras del texto al
pie de la letra ¿por qué no intentas inferir su significado a partir del
contexto de la lectura?”

La motivación de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes,
manifiestan un carácter evolutivo. Se ha podido comprobar que a medida que los
estudiantes crecen, se dan cambios sistemáticos en la frecuencia con que reciben
la información de uno u otro tipo y en el grado en que la asimilan. El refuerzo
social predomina como evaluación en la educación preescolar y los primeros años
de la escuela primaria, mientras que la información de carácter simbólico se
incrementa a partir del segundo o tercer grado. La interpretación que el alumno

49 DGB/DCA/2003-09
puede hacer de la información objetiva sobre su ejecución se relaciona con su
desarrollo intelectual (se requiere razonar sobre proporciones), y es más
significativa a partir de los 12 o 13 años de edad. La información normativa implica
la comparación y competencia del alumno con los demás, y se acentúa a partir de
los once años de edad.

La información relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje,

sería la más deseable desde la perspectiva asumida en este texto; en particular la
que provee de pistas para pensar, ya que permite al docente realizar un ajuste
óptimo de la ayuda pedagógica requerida por el estudiante, a la vez que fomenta
el desarrollo de sus habilidades de aprendizaje y metas cognitivas.

El manejo deliberado de la motivación en el aula encaja en el campo del as

denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener un
estado propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo pueden optimizar la
concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación,
dirigir la atención, y organizar las actividades y tiempo de estudio (Dansereau,
1985: Weinstein y Underwood, 1985). A diferencia de las estrategias de
aprendizaje, mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los
contenidos curriculares (ver sección de estrategias de enseñanza aprendizaje), las
estrategias de apoyo ejercen un impacto indirecto sobre la información que se va a
aprender, y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del alumno,
habilitando una disposición afectiva favorable. Existe una serie de factores de
enseñanza y principios motivacionales específicos que permiten el manejo del
clima afectivo y motivacional del aula, los cuales se presenten en el siguiente
cuadro:

• La forma de presentar y estructurar la tarea.

• La forma de organizar la actividad en el contexto de la clase.
• Los mensajes que ofrece el docente antes, durante y después de la tarea.
• El modelado de valores y estrategias, así como de las formas de pensar y
actuar al enfrentarse a las tareas.
• La forma que adoptara le evaluación del alumno.

Según Alonso Tapia (1991), de los cinco factores antes mencionados se

desprende un conjunto de principios para la organización motivacional de la
enseñanza, que pueden ser manejados convenientemente por el profesor, de la
siguiente manera:

50 DGB/DCA/2003-09
Principios motivacionales y enseñanza

En relación con la forma de presentar y estructurar la tarea:

1. Activar la curiosidad e interés del alumno en el contenido del tema a tratar o la

tarea a realizar.
Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes:
• Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los
conocimientos previos del alumno.
• Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.
• Variar los elementos de la tares para mantener la atención

2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno

Como estrategias se sugieren:
• Relacionar el contenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos familiares
al sujeto, con sus experiencias, conocimientos previos y valores.
• Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como
contenido de la tarea, de ser posible mediante ejemplos.

En relación con la forma de realizar la actividad en el contexto de la clase:

3. Organizar la actividad en grupos cooperativos; la evaluación individual

dependerá de los resultados grupales.
4. Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción
de autonomía.
5. Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea:
• Antes: hacia el proceso de solución más que al resultado.
• Durante: hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar
las dificultades
• Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado.
6. Promover de manera explícita la adquisición de los siguientes aprendizajes:
• La concepción de la inteligencia como modificable.
• Atribución de resultados a causas percibidas como internas, modificables y
controlables.
• Toma de conciencia de factores motivacionales personales.

En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar

las tareas y valorar los resultados:

7. Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de transmitir en los

mensajes.
8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que:
• Los alumnos las consideren como una ocasión para aprender.
• Se evite, en la medida de lo posible, la comparación de unos con otros y se
acentúe la propia comparación para maximizar la constatación de los avances.

51 DGB/DCA/2003-09
ESTRATEGIAS SUGERIDAS

• Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo nos permitan saber el nivel
de conocimientos del alumno, sino, en caso de mal desempeño en la prueba,
las razones del fracaso.
• Evitar en la medida de lo posible dar sólo calificaciones –información
cuantitativa-, ofreciendo información cualitativa referente a lo que el alumno
necesita corregir o aprender.
• En la medida de lo posible, acompañar la comunicación de los resultados con
los mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus
posibilidades.
• En cualquier caso, no dar públicamente la información sobre la evaluación
(confidencialidad de la evaluación personal).

En definitiva, los principios y estrategias anteriores deberán ser analizados por el

docente en función del contexto particular de su clase, y serán aplicados a criterio
en cada caso particular.
Cuando a los profesores se les pide que describan las estrategias que usualmente
emplean para motivar a sus alumnos, se encuentra que su experiencia es
bastante consistente con los conceptos
y principios explicados en este capítulo, particularmente en la que toca a la
motivación intrínseca. Al menos eso es lo que piensa Brophy (1998), que hace un
recuento de algunas investigaciones sobre este aspecto. Dos de ellas nos parecen
muy ilustrativas para el profesor de educación media superior.

En un trabajo de Hoostein (1955, citado por Brophy), se pedía a profesores de

historia del nivel secundaria que en listaran las estrategias que empleaban para
motivar a sus alumnos. Las diez estrategias que se mencionaron son más
frecuencia fueron.
1. Trabajar con simulaciones históricas (dramatizaciones, role playing) en las que
los estudiantes representan personajes históricos.
2. Organizar proyectos que se traducen en la creación de productos concretos.
3. Realizar juegos con los estudiantes, como una manera de revisar material
contenido en las pruebas.
4. Relacionar la historia con eventos actuales o con la vida de los alumnos.
5. Solicitar a los alumnos que lean novedades históricas.
6. Formular preguntas que provoquen reflexión.
7. Invitar como conferencista a personas de la comunidad.
8. Proyectar videos y películas históricas.
9. Organizar actividades de aprendizaje cooperativo.
10. Proporcionar experiencias de participación activa y manipulativas (hands on
activities).

También se obtuvieron respuestas de los estudiantes: se les mostraron las

estrategias que en listaron sus profesores y se les pidió que seleccionaran
aquellas que los motivaran más. Las dos estrategias que mencionaron más los

52 DGB/DCA/2003-09
estudiantes fueron, en ese orden: el juego de roles con personajes históricos y la
participación en grupos de discusión con sus compañeros. También tuvieron
frecuencias altas los intentos del profesor para hacer que la materia fuera
interesante, como por ejemplo, relacionar el contenido con sus vivencias e
intereses, el “inyectar humor a la clase” mediante anécdotas, chistes o historias.
En opinión del autor, en este estudio los alumnos evidenciaron que incluso
llegaban a disfrutar formas de aprendizaje consideradas como pasivas (v. gr.,
exposiciones, demostraciones), a condición de que el profesor hiciera interesante
el material.

Otro trabajo que arroja luz al tema de la motivación escolar, es el de Zahorik

(1996, citado por Brophy), donde se pidió a profesores de educación elemental y
secundaria que escribieran una serie de ensayos sobre los aspectos que
despertaban más interés en sus alumnos por el aprendizaje. Agruparon las
respuestas en ocho categorías, que cualitativamente coinciden, de manera global,
con las del estudio anterior, aunque hay variaciones importantes en la jerarquía.
Algunas de las categorías, con ejemplos de actividades posibles, son las
siguientes:

• Actividades de participación activa y manipulativas: empleo de juegos

diversos, simuladores, dramatización; realización de proyectos (v.gr., germinar
semillas y cultivar plantas en Ciencias Naturales o inventar comerciales en la
clase de Español); resolver problemas o acertijos significativos (v. gr.,
determinar cuánta azúcar hay en una goma de mascar).
• Personalizar el contenido: vincular el contenido con experiencias y
conocimientos de los alumnos (v. gr., iniciar una unidad temática sobre
“Imperialismo en Latinoamérica” con una discusión acerca de los efectos de la
propaganda comercial de las firmas norteamericanas en las costumbres y
estilos de vida de los adolescentes mexicanos); permitir que los alumnos
intervengan en la planeación del curso o en la generación y/o selección de los
contenidos a trabajar.
• Estrategias para fomentar la confianza de los alumnos: encaminadas a
mostrar respeto a la integridad, esfuerzo e inteligencia de los estudiantes. Por
ejemplo, la comparación de ideas mediante el dialogo o debate, la toma de
decisiones, o el despliegue de su creatividad personal.
• Realización de tareas grupales: enfocadas a la realización de trabajos
cooperativos en pequeños grupos (véase capítulo siguiente de este libro).
• Las categorías restantes incluyeron emplear materiales de aprendizaje
variados, el entusiasmo del profesor, la realización de tareas prácticas que
involucran a los alumnos en tareas que tuvieron alguna utilidad fuera de la
escuela o que permitiera elaborar un producto útil, y finalmente, la realización
de actividades variadas.

Todo lo anterior corrobora la estrecha relación entre el aprendizaje significativo y

la motivación que hemos planteado desde el inicio de esta obra. Los autores
revisados muestran que la clave del trabajo motivacional en el aula reside en la

53 DGB/DCA/2003-09
habilidad del profesor de poner en contacto a los estudiantes con ideas potentes
que permitan vincular estructuras de contenido, clarificar las principales metas de
enseñanza y proporcionar las bases de aplicaciones auténticas.

Para terminar, insistimos en que la motivación es un proceso a la vez personal y

social: el alumno actúa como elemento integrante de un grupo. Ya se dijo lo
importante que es mantener un clima emocional positivo en el grupo, de
interactuar con el docente y los compañeros involucrados en la consecución de
metas afines. Esto nos conduce, naturalmente, a discutir el problema del
aprendizaje cooperativo: los estudiantes creen que sus metas de aprendizaje son
alcanzables si otros también las alcanzan.

54 DGB/DCA/2003-09
3.2 Técnicas individuales y grupales.

Técnicas centradas a la tarea

Las técnicas se dividen en: técnicas centradas en el profesor y técnicas centradas

en el alumno. Las técnicas de trabajo grupal se dividen, también, en dos: técnicas
centradas en la tarea y técnicas centradas en el grupo.

Técnicas de enseñanza – aprendizaje orientadas al trabajo individual:

1. CENTRADAS EN EL PROFESOR:
¾ Exposiciones ¾ Resolución de problemas en el
¾ Demostración (para trabajos pizarrón
prácticos) ¾ Conferencia

2. CENTRADAS EN EL ALUMNO:
¾ Preparación de un examen ¾ Realización de experimentos
(con guía o sin ella) ¾ Presentación de reportes de
¾ Búsqueda de bibliografía prácticas o experimentos
sobre un tema, y lectura de la ¾ Aplicación de cuestionarios a otras
misma. personas
¾ Presentación de fichas ¾ Realización de entrevistas
bibliográficas ¾ Redacción de ensayos breves
¾ Presentación de reportes de ¾ Preparación y presentación de
lectura, o síntesis del material ¾ exposiciones
¾ Comentarios o críticas a lo ¾ Desarrollo de investigaciones más
leído amplias, que duren un semestre o
¾ Respuesta a un cuestionario un año escolar
¾ Resolución de problemas ¾ Resolución de casos
¾ Realización de prácticas

55 DGB/DCA/2003-09
Técnicas de enseñanza-aprendizaje orientadas al trabajo grupal:

1. CENTRADAS EN LA TAREA: 2. CENTRADAS EN EL GRUPO: (se

• Esquema básico de todo trabajo señala entre paréntesis un ejemplo de
grupal: preparación individual, cada una de ellas)
fuera del aula Trabajo en equipos • Presentaciones y rompimiento de
o grupos pequeños hielo (Presentaciones
• Sesiones plenarias progresivas)
• Debate • Comunicación (Comunicación en
• Panel uno y dos sentidos).
• Simposio • Trabajo en equipo (Cuadrados de
• Mesa redonda Babéelas).*
• Rejilla * • Análisis de problemas (Mipps y
• Representantes * Wors).*
• Grupo de verbalización – grupo • Toma de decisiones (la NASA).*
de observación • Manejo de conflictos (Destrucción
• Concordar – discordar* del mundo).
• Jerarquización* • Integración afectiva
• Philips 6-6 (Sociograma).
• Corrillos o Grupos de discusión* • Valores e ideología (las Islas).*
• Estudio de casos* • Liderazgos grupales (los
• Incidente crítico* Caballos).*
• Tres teorías • Espíritu de colaboración (Bolsa
• Seminario de investigación de valores).
• En general, todas las técnicas de • Construcción de esquemas
trabajo individual centradas en el conceptuales (Concordar –
alumno pueden servir de base discordar).*
para hacer trabajo y discusión • Técnicas para mejorar el estudio
grupal en equipo.
• Sociodramas o juego de papeles.

Algunas técnicas para el trabajo grupal:

1. Las técnicas
para el trabajo grupal son instrumentos, herramientas, y como tales, cada una
tiene sus propios objetivos y es útil para un fin específico. Las técnicas no son
una panacea, no sirven para todo.
El coordinador debe señalar la técnica más adecuada en función de los
criterios establecidos para cada grupo.
2. Es de vital importancia tener siempre en cuenta los objetivos implícitos de
cada técnica. El mismo objetivo explícito puede lograrse de diversas maneras,
a través de diferentes técnicas. La selección de una u otra técnica debe estar
orientada, sobre todo, por los objetivos implícitos que se pretende lograr, en
los que se encierran los aspectos formativos del proceso de enseñanza
aprendizaje.

56 DGB/DCA/2003-09
3. Las técnicas no son sagradas ni intocables. Como instrumentos que son, se
les pueden hacer modificaciones y adaptaciones que el coordinador considere
necesarias para el logro de los objetivos. También es posible crear nuevas
técnicas mediante la combinación de dos o tres existentes. De aquí la
importancia de terminar cada técnica con una evaluación grupal de la que el
coordinador podrá extraer orientaciones útiles para modificarlas, de ser
necesario, en ulteriores ocasiones.
4. Para que una técnica sea efectiva, debe cumplir con las siguientes condiciones
básicas.
• Seleccionar la técnica más adecuada para el objetivo que se pretende
• Aplicarla en el momento preciso, no antes ni después
• Aplicarla correctamente

Cuando una técnica no alcanza los objetivos planeados, es porque faltó alguna de
estas condiciones. No es que las técnicas no sirvan, sino que no se supieron
aplicar, no se llevaron a cabo en el momento adecuado o no se seleccionó la
técnica apropiada.

Algunos ejemplos se presentan a continuación. También puede consultar la

bibliografía con respecto a Edith Chehaybar.

57 DGB/DCA/2003-09
3.3 Técnicas didácticas.

Fajardo Sánchez Evangelina L., Apuntes para el curso: Técnicas didácticas y

manejo de grupo, México 2001.

Las técnicas didácticas generan la participación activa, transfieren lo aprendido al

escenario real de trabajo, refuerzan comportamientos, motivan al participante,
propician su disposición al cambio y promueven la aplicación en el área de trabajo.

METODOS VERBALES

TÉCNICAS COMO SE UTILIZAN

Parte de la selección de un equipo, conformado
PANEL por personas capacitadas en el tema en cuestión,
posteriormente un coordinador o moderador va
formulando preguntas en forma secuencial
generando así un diálogo o conversación ante el
grupo.
ASAMBLEA Es una reunión para informar abiertamente a un
público sobre determinado tema, aceptando
sugerencias e intervenciones de los oyentes.
CONFERENCIA Tanto el instructor como los participantes pueden
INTERACTIVA presentar verbalmente cada uno de los temas ante
el grupo de trabajo o bien el instructor expone un
tema determinado, y al mismo tiempo permite la
aportación de las ideas del grupo.
DISCUSIÓN Reunión de un grupo de personas para
intercambiar ideas y llegar a una conclusión sobre
un asunto que se quiere estudiar.
SIMPOSIO Consiste en que varias personas informan a un
auditorio acerca de los distintos aspectos de un
mismo problema.
MESA REDONDA Discusión ante un auditorio entre un pequeño
grupo de personas presididas por un moderador,
en donde cada participante expone diferentes
hechos y sus puntos de vista y actitud acerca de
un tema específico.
FORO Técnica participativa donde el grupo discute
informalmente un tema, hecho o problema,
conducido por un coordinador (instructor).
CONFERENCIA Exposición del tema ante un grupo, realizado por el
instructor, permite obtener información, opiniones y
conocimientos sobre el mismo. Desarrollando
capacidades y habilidades del capacitando:
análisis, síntesis y juicio crítico.

58 DGB/DCA/2003-09
 TÉCNICAS COMO SE UTILIZAN
ENTREVISTA O Un experto es interrogado por un miembro del
CONSULTA PÚBLICA grupo ante el auditorio y sobre un tema prefijado.
LLUVIA DE IDEAS Permite la libre presentación del tema los
integrantes del grupo, exponen libre y
espontáneamente sus ideas con el propósito de
encontrar nuevas soluciones o mejorar las
existentes. Se busca la producción de gran
cantidad de datos, opiniones, soluciones, puntos
de vista sobre el mismo asunto (el grupo debe
conocer el tema con anticipación). Técnica grupal
dirigida hacia las áreas afectivas y comitivas.
LECTURA COMENTADA El instructor conduce al grupo hacia la lectura y
análisis de un documento para lograr su
comprensión propiciando la emisión de opiniones y
comentarios por parte de los participantes. Esta
técnica es dirigida hacia el área cognoscitiva y
afectiva.
EXPOSITIVA Exposición de un tema, hecho por un experto ante
un grupo, puede ser usada para lograr objetivos
relacionados con el aprendizaje de exposiciones
de cualquier tema, con introducción motivante y
conclusiones contundentes.
LECCIÓN El instructor presenta un tema ante un grupo de
participantes. El método consiste de introducción,
sensibilización, consolidación, síntesis y
regulación. Se relaciona lo que se ha aprendido
con lo anteriormente adquirido. Se aplica
resolución de problemas.
DIALOGOS Los integrantes del equipo dialogan por parejas.
SIMULTANEOS Sirve para que el grupo discuta un tema o
problemas que surja en el momento.
PHILLIPS 66 Consiste en dividir al grupo de enseñanza en
corrillos o subgrupos de 6 participantes cada uno,
para que durante 6 minutos discutan y obtengan
conclusiones acerca de un asunto o problema, con
base en las conclusiones obtenidas por cada
corrillo el grupo total obtiene conclusiones finales.
Técnica grupal dirigida hacia las áreas
cognoscitivas y afectivas.
CORRILLOS Consiste en dividir al grupo de participantes en
pequeños grupos de 4 a 6 integrantes cada uno,
su afán es revisar y debatir información en torno a
un problema o decisión a tomar, llegando a
conclusiones válidas. Esta técnica es dirigida hacia
las áreas cognoscitivas y afectivas.

59 DGB/DCA/2003-09
MÉTODOS DE DEMOSTRACIÓN

TÉCNICAS CÓMO SE UTILIZAN

DEMOSTRATIVA Explicación ilustrada que permite enseñar cómo se
ejecuta una operación, cómo se desarrolla una
habilidad, cómo funciona un aparato o cómo se
realiza una tarea.
ACUARIO Se emplea para captar a un mismo tiempo varios
aspectos de un tema, su objetivo es interesar al
grupo en el trabajo que realiza el equipo, a través
de una dinámica de observadores en el papel de
“peces” y “tiburones”.
TRABAJO DE GRUPO Se forma con un número reducido de participantes
la enseñanza basada en el trabajo de grupo puede
efectuarse según diferentes enfoques, la
naturaleza de los objetivos, un procedimiento
adecuado para objetivos cognoscitivos.

GRUPOS “T” Se define como un grupo relativamente

inestructurado, en el cual los individuos participan
para aprender. El aprendizaje está enfocado al
mismo individuo, a los demás participantes, a las
relaciones interpersonales, a los procesos de
grupo y a los sistemas sociales mayores
(integración de grupo).
TALLER El instructor plantea un problema, por lo general
correspondiente al ambiente real de trabajo, en
donde los participantes deben aplicar los
contenidos del evento para su solución.

60 DGB/DCA/2003-09
MÉTODOS DE ACCIÓN

TÉCNICAS CÓMO SE UTILIZAN

ESTUDIO DE CASOS Permite introducir al participante a situaciones
cercanas a aquellas que caracterizan su vida
profesional. La posibilidad de tratar en grupo
situaciones complejas lleva al participante a
desarrollar experiencias.
Consiste en el análisis de una serie de hechos
susceptibles de presentarse en la vida real.
Se sugiere tener previamente el caso
(reproducción escrita) que se va a analizar y el
instructor forma equipos, presenta los casos a
tratar, propiciar la discusión en un ambiente
favorable, ayuda a los participantes a descubrir por
sí mismos las ideas más significativas. La
discusión se suspende cuando los grupos alcanzan
la solución a través de las vivencias en el proceso
de solución de problemas conforme al objetivo
propuesto. Finalmente se retoman las conclusiones
pertinentes procurando lograr el consenso grupal.
Se sugiere indicar una lectura en silencio del caso
antes de iniciar la discusión, sugiriendo el
subrayado de los puntos clave.
ESTUDIO DIRIGIDO Consiste en una serie de procedimientos que
llevan al participante a estudiar un tema siguiendo
una guía con la orientación del instructor.
COMISIÓN Permite aportar el mayor número de datos posibles
sobre un tema previsto cuyas fuentes de
información no están al alcance del grupo, por lo
que se elige un equipo para desempeñar la
investigación documental.

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 TÉCNICAS CÓMO SE UTILIZAN
FABRICANDO FLORES Esta es una actividad artesanal y tiene como
propósito que los participantes aprendan a trabajar
en equipos y que conozcan el proceso que se
requiere para la elaboración en serie de un
producto determinado y realicen éste con calidad.
Para llevar a cabo dicha actividad el instructor
deberá de formar equipos dependiendo del número
de participantes y haciendo hincapié en que es
conveniente que al interior de cada equipo se
divida el trabajo de tal manera que cada integrante
desarrolle una tarea. Al finalizar la actividad, el
instructor pedirá al grupo que, como equipo,
evalúen el trabajo que realizaron tomando en
cuenta los siguientes aspectos: organización del
trabajo, actitudes que ayudaron e impidieron la
realización de la tarea, calidad del producto
(referente a los atributos), responsabilidad ante el
rol desempeñado, aprendizajes que se obtuvieron
finalmente.
CANCIÓN DE RONDA El instructor solicita a los participantes se
acomoden en círculo con las sillas. Posteriormente
se da la indicación de que van a ir pasando un
lápiz conforme van cantando una canción (acitrón,
acitrón de un fandango, sango, sango de
barendela con su trique trique tran, etc.) de una
persona a otra, al terminar la canción se detienen y
la persona que se quede con el lápiz pierde. Se
repite tres veces la canción (entre cada repetición
se va variando ya sea en forma rápida o lenta) y
entre cada canción se analiza la forma en como se
comportan haciendo resaltar las actitudes del
grupo en relación a la calidad y su organización en
el trabajo.
JORNADAS Serie de reuniones concebidas para impartir
instrucciones e información específica en sectores
particulares de trabajo, generalmente se
programan para ser realizadas en varios días, un
objetivo importante es el de identificar, analizar o
resolver problemas.
SOCIODRAMAS Esta técnica se usa para presentar situaciones
problemáticas, ideas contrapuestas, actuaciones
contradictorias, para después suscitar la discusión
y la profundización del tema.

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 TÉCNICAS CÓMO SE UTILIZAN
DRAMATIZACIONES Representación más o menos improvisadas por un
grupo de personas, de una determinada situación
en el campo de las relaciones humanas, se utiliza
para proporcionar datos inmediatos sobre
situaciones de Interés para todo el grupo.
ROLE-PLAYING La finalidad de esta técnica es representar una
situación de la vida real, con personas que
encarnan un personaje típico.
COLLAGE El instructor forma equipos (5) por tema, da
indicaciones que cada equipo representará un
collage del tema seleccionado previamente,
haciendo recortes de revistas o periódicos y
pegándolos en hojas de rota folio o cartulina.
Posteriormente pasan a exponer con comentarios
relacionados al tema.
DULCES El instructor forma equipos de 4 ó 5 integrantes y
se le da la indicación de desenvolver los dulces y
posteriormente a una indicación tienen que
envolver los dulces en determinado tiempo. Donde
analizan el proceso administrativo (planear,
organizar, dirigir, evaluar y controlar). Nuevamente
se le da tiempo y vuelven a hacer el mismo
proceso para volver a analizar el proceso
administrativo, esto mismo se repite dos veces
más y finalmente se concluye.
Esta técnica es vivencial y se sugiere para el
análisis del proceso.

COMERCIAL El instructor forma 4 ó 5 equipos, a cada uno le da

un tema o les pide que piensen en algún tema, le
da las siguientes instrucciones: van a diseñar y
personificar un comercial con la finalidad de vender
un producto.

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MANEJO DE GRUPO

TÉCNICAS COMO SE UTILIZAN

PRESENTACIÓN El encuentro entre los participantes de un evento y
el instructor marcan el inicio de una relación grupal.
El primer contacto físico lo constituye la
presentación, aun cuando las personas del grupo
se conozcan, esto ayudará al instructor para el
desarrollo de las sesiones y lograr entre los
participantes un acercamiento agradable entre
ellos.
ROMPE - HIELO El instructor deberá establecer un sentimiento de
mutua confianza y comprensión, disminuyendo así
la tensión del grupo, esto es rompiendo el hielo.
PAREJAS DE ANIMALES El instructor detalla la técnica: primeramente en
tarjetas con nombres de animales que se reparten
a los participantes en donde se deberá imitar a un
animal. Todos los participantes forman un círculo
en el centro del salón, el instructor indica que
imitaran el sonido del animal que les tocó en la
tarjeta. Inicia imitando a los animales,
desplazándose hasta encontrar a su pareja.
Posteriormente las parejas se preguntan sus datos
(nombre, escolaridad, puesto de trabajo, familia,
pasatiempos, pareja ideal, entre otros).
Posteriormente cada pareja presenta a su
compañero (a).

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 TÉCNICAS COMO SE UTILIZAN
CANASTA REVUELTA En esta etapa se busca acercar más a la gente,
para favorecer la comunicación y la integración.
Todos los participantes se forman en círculo con
sus respectivas sillas y piensan en el nombre de un
fruto. El instructor se coloca al centro de pie. En el
momento que el instructor señale a una persona y
dice ¡piña! Ésta deberá responder el nombre del
compañero de su derecha con el nombre de la
fruta. Si le dice: ¡naranja! U otro fruto DEBE decir
el nombre de la persona de la izquierda con el
nombre del fruto. Si se equivocó o tarda más de
tres segundos en responder pasa al centro y el
instructor ocupa su puesto.
En el momento que se diga ¡canasta revuelta!
Todos deberán cambiar de asiento, el que esta en
el centro deberá aprovechar para ocupar un
asiento y dejar otro participante en el centro.
Esta técnica se sugiere para que los participantes
refuercen el conocimiento de los nombres. En un
curso no es apropiada para la iniciación de una
presentación.
CONEJO Y CONEJERAS El instructor pide a los participantes que se
trasladen a un espacio amplio (al centro del salón o
al patio según el lugar).
Las instrucciones son: dos personas agarradas de
las manos forman las conejeras y una persona se
coloca en medio de estas dos personas, es el
conejo. Cuando se diga ¡conejeras! Las dos
personas corren a atrapar a un conejo sin soltarse,
el conejo no se mueve. Cuando se diga ¡conejos!,
éstos corren a otra conejera. Para esto las
conejeras no se mueven de su lugar, finalmente
cuando se diga ¡cacería!, los conejos y las
conejeras se sueltan para formar otras conejeras.
Y el conejo que quede sin conejera es el que inicia
nuevamente.
Esta técnica energiza y se sugiere para la
integración del grupo y para activarlo.

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 TÉCNICAS COMO SE UTILIZAN
LAS OLAS El instructor da la indicación que consiste en lo
siguiente: los participantes se trasladan al centro
del salón y preparan un círculo de sillas, se sientan
y se sujetan de los brazos sin soltarse. Enseguida
se dice la indicación, ejemplo: una ola a la derecha
y dos a la izquierda. El grupo debe seguir la
instrucción sin soltarse y así la indicación irá
variando hasta que alguno de los integrantes se
suelte; éste será el que pierda y tendrá que dar la
instrucción.
Esta técnica energiza y se sugiere que no dure
más de diez minutos y tiene el propósito de activar
a los integrantes del grupo para lo que siga.
EL BAÑO El instructor indica a los participantes del grupo
(Relajación) que se trasladen a un espacio amplio (al centro del
salón o patio, según el lugar). Posteriormente
forma parejas y les indica que van a bañar a su
pareja con respeto y que estará dando la espalda,
al que primero inicia. Se inicia por la cabeza, los
hombros y la espalda, posteriormente secan a su
pareja con una toalla (situación imaginaria) y la
pareja que fue bañada, ahora baña al participante
que lo baño.
Esta técnica se sugiere para cuando se han
saturado de información o cuando la situación del
evento ya a sido muy cansada.
MAR ADENTRO MAR El instructor da la indicación que consiste en que
AFUERA los participantes formen un círculo y
posteriormente el instructor explica que cuando se
diga ¡mar adentro!, van a saltar o dar un paso
hacia adentro, cuando se diga ¡mar afuera!, saltan
o dan un paso hacia afuera y así se repite
combinándolas en forma repetida hasta que vayan
saliendo los participantes y que queden uno o dos.
Al final se les comenta que le den aplauso al
ganador.
Esta técnica se sugiere para cuando se han
saturado de información o cuando la situación del
evento ya a sido muy cansada.

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 TÉCNICAS COMO SE UTILIZAN
NÚMEROS El instructor forma 10 equipos de dos participantes,
selecciona un equipo que se formará como juez,
después, coloca a los equipos en un extremo del
salón, posteriormente menciona un número y los
equipos corren al otro extremo y forman el número
que se dijo y así varias veces.
Esta técnica se sugiere para después del receso
para activar al grupo.
JUEGO DE PELOTA El instructor forma 2 equipos. Los equipos se
forman frente a frente e intentan meter gol.
Posteriormente cambian de posiciones. (ver
bibliografía)
LAS LANCHAS El instructor forma 3 equipos de 7 y uno de 6
participantes, posteriormente da la indicación (ver
bibliografía)
CUADRO DE NÚMEROS El instructor explica a los participantes lo siguiente:
(ver bibliografía)
ESCULTURA El instructor forma equipos de 4 o 5 integrantes,
reparte y da indicación de realizar una escultura o
figura en un tiempo aproximado de 30 minutos.
Posteriormente cada equipo hace la presentación
de la escultura y se concluye identificando los
males de cada equipo.
Esta técnica tiene el propósito de identificar el
liderazgo y sus características y como influye en
los demás participantes del grupo o equipo.
LIDER EFICAZ Esta técnica se sugiere para identificar cada rol de
un equipo de trabajo. (ver bibliografía)
DIBUJO El instructor selecciona a un participante del grupo
y le pide que describa un dibujo por líneas o
dibujos (no puede decir que dibujo es), los demás
integrantes no pueden hacer preguntas.
Posteriormente se les dan indicaciones, pero ya
pueden hacer preguntas.
El instructor entrega por equipo la hoja de
instrucciones.
(ver bibliografía)

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BIBLIOGRAFÍA

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Editorial Humanitas, Buenos Aires Argentina 1966.

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Estudios sobre la Universidad, UNAM y Plaza y Valdés editores, México 2001.

Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo, Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo, Editorial McGrawHill, México 1998.

Gaskins, Irene y Tborne, Elliot, Cómo enseñar estrategias cognitivas en la

escuela, editorial Piados Educador, Argentina 1999, Págs. 97-109

Martínes Medrano, J. Carlos, Curso de formación de instructores, Consultor –

FACILITADOR AICO- Julio, 2001.

Reza Trocino, J. Carlos, El ABC del instructor, editorial Panorama, México 1994.

Reza Trocino, J. Carlos, Curso de formación de instructores hábiles, Editorial

Panorama, México, 1997.

Zarzar Charur, Carlos, Habilidades básicas para la docencia, Editorial Patria,

México 1999.

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