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    Juan Martos Intervención

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    El documento describe un proceso de evaluación y programas de intervención temprana para niños con TEA. La evaluación cubre áreas como la comunicación, las relaciones sociales, la flexibilidad y el juego, con el fin de diseñar un programa individualizado. Los programas se centran en estimular estas áreas a través de estrategias como el intercambio por imágenes, la imitación, la creación de rutinas motivadoras y el uso de sistemas aumentativos como la comunicación por signos. El objetivo final es mejorar las capacidades del niño y su calidad

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    El documento describe un proceso de evaluación y programas de intervención temprana para niños con TEA. La evaluación cubre áreas como la comunicación, las relaciones sociales, la flexibilidad y el juego, con el fin de diseñar un programa individualizado. Los programas se centran en estimular estas áreas a través de estrategias como el intercambio por imágenes, la imitación, la creación de rutinas motivadoras y el uso de sistemas aumentativos como la comunicación por signos. El objetivo final es mejorar las capacidades del niño y su calidad

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    juan martos intervención

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    El documento describe un proceso de evaluación y programas de intervención temprana para niños con TEA. La evaluación cubre áreas como la comunicación, las relaciones sociales, la flexibilidad y el juego, con el fin de diseñar un programa individualizado. Los programas se centran en estimular estas áreas a través de estrategias como el intercambio por imágenes, la imitación, la creación de rutinas motivadoras y el uso de sistemas aumentativos como la comunicación por signos. El objetivo final es mejorar las capacidades del niño y su calidad

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    El documento describe un proceso de evaluación y programas de intervención temprana para niños con TEA. La evaluación cubre áreas como la comunicación, las relaciones sociales, la flexibilidad y el juego, con el fin de diseñar un programa individualizado. Los programas se centran en estimular estas áreas a través de estrategias como el intercambio por imágenes, la imitación, la creación de rutinas motivadoras y el uso de sistemas aumentativos como la comunicación por signos. El objetivo final es mejorar las capacidades del niño y su calidad

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    Intervención temprana en TEA

    Juan Martos
    1. Consideraciones Generales:
    Proceso de evaluación
     Consideraciones Generales: El autismo es un trastorno muy heterogéneo
     La evaluación no implica sólo establecer la “etiqueta diagnóstica”, ni la administración
    de pruebas.
     Necesidad de valorar las distintas áreas funcionales y el potencial de aprendizaje
     Atención a las disarmonías evolutivas y problemas motivacionales

    2. Proceso de evaluación
    Se evalúa para intervenir
    Todo buen programa educativo parte de una buena evaluación
    ¿Qué áreas debemos evaluar?:
     Social
     Comunicación
     Juego y autonomía
     Inflexibilidad
     Imitación
     Aprendizaje

    3. Evaluación de las capacidades de relación social


     ¿Con quién se relaciona?
     ¿Con qué frecuencia?
     ¿Con qué finalidad se relaciona?
     ¿En qué contextos se establecen las relaciones?
     ¿Qué grado de iniciativa tiene el niño/a?
     Qué recursos emplea durante las interacciones sociales (uso del contacto ocular,
    respuestas intersubjetivas primarias, reacciones empáticas, etc.)

    4. Evaluación de las capacidades de relación social


    Cómo evaluar: Proponiendo juegos circulares de interacción y juegos de cosquillas muy
    motivantes.
     ¿Emplea gestos expresivos que sugieren intersubjetividad primaria?.
     ¿Demanda la continuación de los juegos?
     ¿Anticipa las conductas del adulto?
     ¿Inicia algún juego con el adulto? Diseñando situaciones que permitan evaluar las
    capacidades de atención conjunta y el seguimiento de la mirada
     Diseñando situaciones que permitan evaluar las capacidades de referencia conjunta y
    capacidades básicas de intersubjetividad secundaria

    5. Evaluación de las competencias de comunicación


     Modalidad Comunicativa: ¿Cómo se comunica?
     Repertorio de funciones comunicativas: ¿Para qué?
     Contenido: ¿Sobre qué o a cerca de qué se comunica?
     Contexto: ¿Dónde?, ¿Con quién?, ¿Cuándo?

    6. Evaluación de las competencias de juego y autonomía

    1
     Uso convencional de objetos cotidianos
     Juego funcional: dirigido vs espontáneo
     Juego presimbólico
     Capacidades de simbolización
     Juego sociodramático (estructura argumental)

    7. Evaluación de las competencias de Imitación


     En contextos estructurados y de manera evocada ¿puede realizar imitaciones de las
    acciones del adulto?
     En situaciones abiertas ¿imita de manera espontánea las acciones del adulto?
     En situaciones naturales ¿imita a sus compañeros de interacción?
     ¿Emplea la imitación como recurso de adquisición de nuevos aprendizajes?

    8. Evaluación de la inflexibilidad mental y comportamental

     ¿Hay oposición ante cambios ambientales mínimos?


     ¿Predominan las estereotipias motoras simples?
     ¿Presenta rituales simples?
     ¿Su juego es repetitivo y estereotipado?
     ¿Presenta apego excesivo a algún objeto?
     ¿Muestra hipersensibilidad estimular?

    9. Ámbitos de la intervención

     Entornos/escuela
     Niño
     Apoyo familiar

    10. Diseño de un Programa de Intervención


    Todo programa de intervención debe contemplar:
     Estrategias generales de intervención (apoyos visuales, sistema
    alternativo/aumentativo de comunicación, cómo debe ser nuestro lenguaje,
    aprendizaje sin errores, sistema de ayudas, aprendizajes significativos, funcionales, etc.
     Objetivos a trabajar en el área de las relaciones sociales, comunicación y lenguaje,
    flexibilidad y conducta, juego, autonomía)
     Actividades concretas para papás y la escuela
     Contemplar procesos de evaluación.

    11. Principios Generales de Intervención


     Partir de sus intereses, aprovechar sus preferencias
     Crear situaciones de aprendizaje con un carácter lúdico y altamente motivantes
     Contextos y actividades de aprendizaje estructurados
     Aprendizajes sin errores (sistema de ayudas)
     Ofrecer muchas oportunidades para practicar
     Diseñar situaciones naturales.
     Generalización
     Descomponer las tareas en pasos.
     Encadenamiento hacia atrás.

    12. Puntos fuertes. Vías de aprendizaje

     Aprendizaje por ruta visual


     “Aprenden haciendo” (Moldear)
    2
     Aprenden repitiendo (Rutinas)
     Aprenden mejor cuando la enseñanza está estructurada y “fraccionada” en pequeños
    pasos
     Excelente memoria
     Las personas somos los mejores reforzadores
     “Si me dices algo, lo olvidaré. Si me enseñas algo, lo recordaré. Si me dejas hacer algo,
    lo aprenderé”

    13. Programa para estimular las capacidades de relación interpersonal


    Objetivos generales:
     Compartir actividades con el adulto (aceptar la intromisión del adulto en sus juegos y
    actividades)
     Participar en juegos sencillos de turnos (repetición de las mismas secuencias, percepción
    de contingencias, esperas estructuradas, exageración de gestos y expresiones faciales,
    no sobreestimular)
     Juegos circulares
     Juegos de tipo motor
     Pelota, cochecitos, torres con cubos

    14. Programa para estimular las capacidades de relación interpersonal


     Fomentar las capacidades de atención y acción conjunta
     Pompas
     Juguetes con cuerda
     Globos
     Peonza
     Cuentos

    15. Programa para estimular las capacidades de relación interpersonal

     Programa de imitación-contraimitación (Klinger y Dawson)


     Imitaciones exageradas de los movimientos del niño
     Introducción de las “esperas estructuradas”
     Imitación indirecta (semejante pero no idéntica)
     Facilitar que el niño imite al adulto (conductas dentro de su repertorio)
     Imitación de nuevas acciones

    16. Programa para estimular las capacidades de relación interpersonal

     Fomentar la iniciativa en las interacciones (interrupciones en el juego, asociar


    determinados objetos a juegos compartidos y dejarlos a su alcance, asociación de juegos
    con rutinas)
     Comprender y compartir claves socio-emocionales (exagerar expresiones faciales,
    marcar el refuerzo social, comentar en situación natural)

    17. Indicaciones para un programa de estimulación de la comunicación


    Principios generales:

     Comunicación frente a lenguaje oral


     Crear motivos para comunicarse
     Sobreinterpretar y responder a todas las conductas del niño
     Demostrarle que su conducta sirve para modificar el entorno
     Aprovechar todas las situaciones naturales

    3
     Dotar de un instrumento de comunicación

    18. ¿Cómo creo la necesidad de comunicar?


    Antes de comenzar:
     Juegos circulares
     Crear rutinas
     Actividades perceptivas
     Colocarlo fuera de su alcance
     Mostrar objeto y demorar la entrega
     Dar trocitos

    19. Primeros objetivos relacionados con la comunicación y el lenguaje:

    ■ FUNCIONES COMUNICATIVAS.
    - Pedir objetos o alimentos que desea.
    - Petición de acción.
    - Pedir ayuda.
    - Rechazar

    ■ MODALIDAD COMUNICATIVA:
    - Mirada.
    - Aproximaciones.
    - Gesto de señalar.
    - Palabras, fotos, signos.
    - Vocalizaciones

    20. Enseñanza de la conducta de señalar


    Pasos:
     Señalar tocando
     Señalar a distancia
     Señalar para escoger
     Señalar y usar la mirada

    21. Inicialmente utilizar siempre información verbal, gestual y visual

    22. Enseñanza de un sistema signado “Comunicación total. Programa de Habla signada de


    Benson Shaeffer y cols”

    Puede ser usado como sistema aumentativo.


    Programa de Comunicación Total de B. Schaeffer y cols.
     ¿A quién va dirigido? Niños/as con ausencia de habla y con deficiencia mental de
    moderada a profunda y/o alteraciones cualitativas en el desarrollo de la comunicación
    y el lenguaje que se acompañan de retraso mental.
     Puede ser usado como sistema aumentativo.

    23. Fases del programa MODALIDADES DE EMISIÓN FUNCIONES

     Imitación Vocálica
     Enseñanza en signos
    FUNCIONES
    *Expresión de los deseos
    *Referencia
    *Conceptos de persona
    *Habilidades de investigación
    4
    *Habilidades conversacionales
     Desvanecimiento de los signos
     Lenguaje oral

    25. Intercambio por imágenes PECS

    PECS. Programa de comunicación por intercambio de imágenes (Frost y Bondy)

    - Fase I: Intercambio Físicamente Ayudado


    - Fase II: Aumentando la Espontaneidad
    - Fase III: Discriminación de Imágenes
    - Fase IV: Estructura de la Frase
    - Fase V: Respondiendo a “¿Qué deseas?
    - ”Fase VI: Comentando en Respuesta a una Pregunta

    26. Fase I: Intercambio Físicamente Ayudado


    PECS. Programa de comunicación por intercambio de imágenes (Frost y Bondy)
    Fase I: Intercambio Físicamente Ayudado
    1. Intercambio completamente ayudado.
    - Guíe físicamente al alumno a recoger la figura y extender la mano y entregar la
    imagen. Conteste como si el alumno hubiese hablado.
    2. Desvanecer la ayuda física.
    - Desvanezca los instigadores para soltar la imagen, luego para extender la mano,
    a continuación, desvanezca los instigadores para recoger la imagen.
    - Refuerce siempre cada intercambio exitoso.
    - Evite decir “no”.
    3. Desvanecer la ayuda de la “mano abierta”.
    - Empiece esperando a que el alumno extienda la mano con la imagen hacia usted
    antes de abrir la mano para recibir la figura

    27. Fase II: Aumentando la Espontaneidad


    PECS. Programa de comunicación por intercambio de imágenes (Frost y Bondy)
    Fase II: Aumentando la Espontaneidad
     Retirar la imagen del tablero de comunicación
     Use guía física para enseñar al alumno a retirar la imagen.
     Es importante que el alumno no escuche un “no” o “no tengo eso ahora”.
     Asegúrese de tener a mano lo que pueda desear.
     Aumentar la distancia entre el terapeuta y el alumno. El alumno debe aprender a
    “molestar” al otro compañero de comunicación.
     Aumentar la distancia entre el alumno y la imagen. El alumno debe aprender a ir y
    encontrar las imágenes

    28. Fomentar la comprensión del lenguaje

     Empleando un lenguaje sencillo


     Enfatizando la palabra clave
     Empleando siempre las mismas palabras en las mismas rutinas
     Acompañando el lenguaje de apoyos visuales
     Dando instrucciones específicas y concretas
     Asegurando su atención antes de darle cualquier instrucción

    29. Desarrollo de las competencias de Juego


    5
     Secuencia del proceso de enseñanza
     Juguetes causa-efecto (j. musicales, peonzas, teclados…)
     Uso funcional de objetos cotidianos
     Juguetes de uso “más libre” (coches con circuito, señalizando la salida y el garaje para
    el final; animalitos …)
     Combinar dos juguetes / aplicar secuencias de la rutina a los muñecos (j. pre-
    simbólico)

    30. Desarrollo de las competencias de Juego


    Presentación visual de la secuencia del juego

    31. Desarrollo de las competencias de Juego


    Juego simbólico:
     Sustituir unos objetos por otros
     Atribuir propiedades ficticias a los objetos
     Emplear objetos imaginarios
     Atribuir intenciones a los muñecos
     Juego sociodramático con estructura argumental

    32. Conductas y juegos de carácter repetitivo.


    FUNCIONES:
     Fuente de satisfacción
     Proporcionan seguridad
     Autoestimulación
    NO ELIMINAR SINO CONTEXTUALIZAR PROPORCIONARLA DE MANERA MÁS FUNCIONAL
    CONVERTIRLAS EN “JUEGO COMPARTIDO” (Placer)

    33. Conductas y juegos de carácter repetitivo.

    FUNCIONES:
    - Llenan “tiempos muertos”
     ENSEÑAR COMPETENCIAS DE JUEGOAGENDAS VISUALES
     HAB. AUTONOMÍA

    34. Apoyos visuales: Agendas

     Poner orden en su mundo: estructurar las actividades


     Objetos reales
     Fotografías

    35. Autonomía. Actividades

     Tareas con un inicio y un fin claros


     Dentro de su repertorio

    36. Autonomía. Estructuración del entorno

     Organización visual
     Bandejas de actividad

    37. Autonomía. Estructuración del entorno

     Entornos y Rincones

    6
    38. Apoyos visuales: Cumplimiento de normas

     EN LA ASAMBLEA HAY QUE ESTAR EN SILENCIO


     EN LA ASAMBLEA HAY QUE ESCUCHAREN LA ASAMBLEA HAY QUE ESTAR SENTADO
    - Carteles

    39. Apoyos visuales: Normas

     INCORRECTO
     CORRECTO

    40. La Asamblea

    La asamblea puede ser una situación difícil porque:

     No se comprende su finalidad
     El alumno se aburre

    Estrategias:

    - Darle al alumno una lista con las fotos de sus compañeros para que pueda
    señalarles
    - Exposición gradual
    - Copia del material para el alumno
    - Situar al alumno cerca del profesor
    - “Cartel recuerdo” con las normas
    - Círculos en el suelo para marcar el espacio personal de cada niño

    41. Afrontamiento familiar del TEA y Atención Temprana

     Discapacidad invisible.
     Presentación insidiosa.
     Ausencia de estigmas físicos.
     Aparente normalidad en algún ámbito.
     Incomprensibilidad y desconcierto

    42. Afrontamiento familiar en el TEA y Atención Temprana

    Algunos estudios
     Ser madre de niños con retraso en el desarrollo es un importante factor de riesgo para
    la salud física y mental (Piven y Palmer, 1999).
     Los padres de niños con discapacidad experimentan frecuentemente fatiga, depresión,
    baja autoestima e insatisfacción personal (Bristol, 1984).
     El tipo de discapacidad que el niño presenta así como la gravedad de las dificultades
    conductuales afectan de manera diferente al estrés familiar (Cuixart, 1995; Pozo, Sarriá
    y Méndez, 2006).
     Las madres de niños con autismo experimentan mayores niveles de estrés que niños con
    otros trastornos discapacitantes o niños sanos (Bromley y otros, 2004).

    43. Afrontamiento familiar del TEA y Atención Temprana

     Mayores factores estresantes en los cuidadores de niños con TEA (Sharpley y otros,
    1997)
     Permanencia de la sintomatología en el niño.

    7
     Falta de aceptación del comportamiento autista en la sociedad en general y en los
    miembros de la propia familia.
     Bajos niveles de apoyos proporcionados por los servicios sanitarios u otros servicios
    sociales.

    44. Afrontamiento familiar del TEA y Atención Temprana

     Aceptación e Internalización
     Negación
     Minimización
     Depresión
     Modelo de Gran Crisis

    45. Apoyo a la familia

     Proporcionar información sobre el autismo.


     Orientación sobre aspectos prácticos.
     Enseñarles a adaptar su lenguaje.
     Motivar la implicación de distintos miembros de familia en el desarrollo y educación
    del niño
     Escuela para padres. Programa HANEN

    46. El trabajo con familias

     Afrontamiento familiar del TEA y Atención Temprana


     El trabajo con familias

    47. Estrategias de Intervención centradas en la FAMILIA

     Necesidades del niño en el hogar


     Ambientes estables y predecibles
     Consistencia en reglas y normas familiares
     Claves que le ayuden a autorregular su conducta
     Saber de manera explícita lo que se espera de él
     Tiempo libre para dedicar a los rituales, intereses

    48. Estrategias de Intervención centradas en la FAMILIA

     Necesidades del niño en el hogar


     Experiencias de aprendizaje variadas y en entornos naturales
     Persistencia en objetivos
     Generalización de los aprendizajes

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