PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y SABERES ORIGINARIOS

INTELIGENCIA EMOCIONAL, MOTIVACIÓN Y

RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EDUCACIÓN INFANTIL
Ana Mª de Caso Fuertes
Universidad de León
amcasf@unileon.es
Jana Blanco Fernández
Universidad de León
Marian García Mata
Universidad de León
Alfredo Rebaque Gómez
Universidad de León
Rocío García Pascual
Universidad de León

Fecha de Recepción: 15 Febrero 2019

Fecha de Admisión: 30 Abril 2019

RESUMEN
Debido a la importancia creciente que está teniendo el estudio de la influencia de la inteligencia
emocional en la educación, este trabajo pretende comprobar la influencia de un entrenamiento en
emociones, relacionando este concepto con la motivación por el aprendizaje, en el rendimiento aca-
démico de los alumnos de 2º curso de Educación Infantil. Para ello se utilizó una muestra de 44 par-
ticipantes de un centro educativo de la ciudad de León, divididos en un grupo control y un grupo
experimental al que se le aplicó el programa instruccional. Tras evaluarlos antes y después de la
intervención, con un cuestionario diseñado a tal efecto, teniendo en cuenta las características psi-
coevolutivas de los alumnos, los resultados muestran una mejora significativa de la habilidad para
la identificación de las emociones, pero no se correlaciona con un aumento en el rendimiento aca-
démico de los participantes del grupo experimental.
Palabras clave: inteligencia emocional; motivación académica; rendimiento académico; segun-
do ciclo de educación infantil; entrenamiento emocional

ABSTRACT
Emotional intelligence, motivation and academic performance in childhood education.
Because of the increase of the interest in the influence of emotional intelligence in education,
this research aims to prove the influence of an emotional training in the academic achievement of

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preschool s children, all of it related to academic motivation. Participants were 44 children who
attend to second grade of preschool. They were divided into two groups: the control one and the
experimental one, which received the emotional training. Participants were assessed with a new
cuestionnaire designed to this study, taking into account the children s developmental characteris-
tics. Results show a significant improvement in the hability of emotional identification, but it doesn t
match with children s academic achievement ot the experimental group, as they didn t get to impro-
ve their marks.
Keywords: emotional intelligence; academic motivation; academic achievement; preschoolar
children; emotional training

CONTEXTUALIZACIÓN
La finalidad principal en la educación de los niños hasta hace pocos años era adquirir conoci-
mientos básicos y adquirir las diferentes normas sociales. Esta forma de impartir conocimientos,
que aún se sigue utilizando, está en proceso de modificación. Se ha demostrado que el castigo o
hacerle sentir al niño inútil no es una buena respuesta a sus necesidades, sin embargo, la motiva-
ción es mucho más efectiva a la hora de responder a sus necesidades y también para entrenar al
pequeño de forma que pueda llegar a motivarse por sí mismo, como explica Pérsico (2016).
Es por ello que, actualmente, la educación Emocional es un tema en auge. Parece claro que tanto
maestros como padres (Carrillo, Estévez & Gómez-Medina, 2018) deberían dominar estas habilida-
des para favorecer el desarrollo socioemocional y evolutivo de los niños, comenzando por la etapa
de Educación Infantil. Educar mediante la inteligencia emocional es una labor fundamental en la edu-
cación, la cual debería hacerse mediante la práctica, con un entrenamiento de las habilidades emo-
cionales a lo largo de la vida, para convertirlas en una respuesta a las necesidades naturales de las
personas. (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008)
El concepto de Educación emocional que propone Bisquerra (2013) menciona que tiene como
objetivo el desarrollo de competencias emocionales, entendiendo éstas como el conjunto de cono-
cimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender,
expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. Estos fenómenos emocionales
serán los que favorezcan o no una adecuada evolución del niño en adulto, de tal modo que la
Educación emocional se convierte en un punto clave en la educación de los niños de Educación
Infantil, ya que ésta proporcionará o no las bases adecuadas para su correcto desarrollo y aprendi-
zaje
Según Daniel Goleman (1996), esta inteligencia está directamente relacionada con unas habili-
dades basadas en el reconocimiento de los sentimientos ajenos y propios sirviendo de guía para el
pensamiento y la acción. Dependiendo del tipo de tareas que se realicen, se utilizarán unas u otras
habilidades, ya que éstas son interdependientes. Las ventajas que tienen las personas que han
adquirido estas competencias son muy positivas, ya que, aparte de estar satisfechas y cómodas
consigo mismas, alcanzan el éxito y son más eficientes en su trabajo, como lo demuestran Nóbrega
y Franco (2014) al concluir que existen relaciones significativas entre el número de libros leídos y
la inteligencia emocional en niños de primer ciclo. También se muestran más alegres y comunican
sus sentimientos con facilidad, lo que favorece la salud mental (Pérsico, 2016). Lo contrario ocurre
con personas con exiguas habilidades emocionales, ya que son más propensas a sufrir estrés y
diversos problemas emocionales a lo largo de la vida académica.
El propio Bisquerra (2013) ha señalado que todos los niños tienen unas necesidades sociales
determinadas, las cuales deben estar reflejadas y atendidas en el currículum académico, por lo que
la educación emocional sería la réplica a estas necesidades. De este modo, el propio currículo de
Educación Infantil, menciona la educación emocional, de manera implícita, en los objetivos, conte-

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nidos y criterios de evaluación donde se mencionan ciertos aspectos acerca de este tema, por ejem-
plo, dentro del área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, del segundo ciclo de edu-
cación infantil: “3. Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y
ser capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los demás, identificando y respetando,
también, los de los otros”. (Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, pag., 4), por lo que pare-
ce necesario favorecer el desarrollo de competencias socioemocionales desde los primeros años de
vida, proponiendo pautas de actuación como lo hacen Guil, Gil-Olarte, Serrano y Larrán (2014).
Una de las preocupaciones que nos encontramos en la actualidad y que ha causado especial
interés, es determinar el papel que ejercen las emociones en la escuela y cómo afecta en el éxito
académico de los estudiantes. (Jiménez & López- Zafra, 2009). La amplitud que se tiene a la hora
de atender las emociones, expresarlas con claridad y, sobre todo, recomponer ciertas actitudes
negativas, en referencia al ánimo, van a afectar directamente sobre la salud y equilibrio mental, lo
cual está relacionado con el rendimiento académico (Fernández- Berrocal & Ruiz, 2008).
En primer lugar, tenemos que ser conscientes de que la inteligencia no es un factor único para
determinar el éxito profesional, personal y académico de las personas, de hecho, según Pérsico
(2016), para que una persona alcance el éxito necesita un 20% de conocimientos académicos (el
coeficiente intelectual) y un 80% de inteligencia emocional; por lo tanto, también influyen las emo-
ciones jugando un papel cultural en la actualidad.
La inteligencia emocional está directamente relacionada con la vida y la creatividad, sin embar-
go, no se puede relacionar de manera global con el rendimiento académico. (Hernández, 2005).
Llegaron a esta misma conclusión Newsome, Day y Catano (2000), pero sin embargo encontraron
una relación significativa acerca del rendimiento escolar mediante una prueba de habilidad cogniti-
va.
Si tenemos una visión racionalista extrema, se puede determinar que tanto cognición como
emoción son dos variables asimétricas y opuestas (Mayer, Roberts & Barsade, 2008), pero, sin
embargo, afirmamos que permiten al sujeto un correcto funcionamiento a la hora de adaptarse al
medio (Salovery & Grewal, 2005). Tanto la regulación como la adquisición de las emociones se pro-
duce en los primeros años de vida, por lo tanto, cabe destacar, que tanto la familia como la escue-
la deben ser unos pilares fundamentales para potenciar el desarrollo de los más pequeños.
Un factor que, definitivamente, interfiere entre la inteligencia emocional y el rendimiento esco-
lar es el coeficiente intelectual. Es decir, podemos encontrarnos con alumnos con un coeficiente
intelectual alto pero que no son capaces de controlar sus emociones, lo cual le dificultará el éxito
académico (por ejemplo, un alumno con un coeficiente intelectual alto pero que no sabe controlar
su ansiedad a la hora de realizar exámenes), pero también están aquellos alumnos con un coefi-
ciente intelectual más bajo, pero que poseen una buena inteligencia emocional, lo cual le ayudará a
alcanzar el éxito académico. (Sánchez & Hume, 2004). Sin embargo, nos encontramos con opinio-
nes opuestas; por un lado, Barchard (2003), encuentra una relación significativa entre rendimiento
académico e inteligencia emocional, relación que desaparece en cuanto se controla la variable de
inteligencia académica, pero otros autores, como Bastian, Burns y Nettelbeck (2005), directamente
no establecen una relación entre rendimiento académico e inteligencia emocional, aunque sí que
relaciona estas variables con la satisfacción vital, situaciones estresantes o manejo de emociones.
Asimismo, Belmonte, Parodi, Bermejo, Ruiz, Sainz y Belmonte-Lillo (2017), encuentran una relación
positiva y significativa entre inteligencia emocional y aptitud intelectual, pero no en relación a la cre-
atividad. Por lo tanto, podemos comprobar que el coeficiente intelectual, dependiendo de la pers-
pectiva de la que se mire, puede influir en mayor o menor medida en las variables de inteligencia
emocional y rendimiento escolar.

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OBJETIVOS
El objetivo general de este estudio es optimizar el rendimiento escolar a partir de la Inteligencia
Emocional. La educación emocional está teniendo una gran importancia en la educación actual, par-
ticipando en el desarrollo integral de los más pequeños, marcando un antes y un después en la
visión que el hombre tiene de sí mismo y de sus capacidades. De esta forma el control emocional,
el manejo de las relaciones sociales y la empatía son fundamentales en nuestra sociedad.
Para intentar alcanzar este objetivo general, se busca conocer la relación entre inteligencia emo-
cional y rendimiento académico, además de diseñar algún instrumento que ayude a evaluar este tipo
de inteligencia en los más pequeños, de tal modo que se demuestre la posibilidad de intervenir sobre
el desarrollo emocional de los niños de educación infantil, mediante una instrucción adaptada a las
áreas y a los contenidos temáticos de la Educación Infantil en su segundo ciclo.

METODOLOGÍA

Participantes
Han participado en este estudio 44 niños del segundo curso de Educación Infantil de un colegio
concertado de la ciudad de León, de modo que se ha aplicado la intervención en una de las aulas
completas de este curso: 22 niños de los cuales 11 son mujeres y 11 varones; mientras que el grupo
control lo formaban los otros 22 niños de la clase homóloga del centro (12 mujeres y 10 varones).
Al ser niños de segundo, su rango de edad oscila entre los 4 y los 5 años. Hay dos alumnos ACNE-
ES, los cuales no ha sido tenidos en cuenta a la hora de realizar la propuesta de intervención, por lo
que se han eliminado de la muestra, que, en caso contrario, sería de 46 niños.
El alumnado de las aulas donde se ha llevado a cabo la investigación es homogéneo, siendo el
nivel socio- económico de las familias que acuden al centro medio- alto, y buscando la facilidad de
la jornada partida y la posibilidad de permanecer toda la etapa escolar, desde Infantil hasta
Bachillerato, en el mismo Centro Educativo.

Instrumento de evaluación
El cuestionario para evaluar el desarrollo emocional de los niños de 4 y 5 años ha sido diseña-
do a partir del modelo cognitivo de la Inteligencia Emocional desarrollado por los autores Mayer y
Salovery, tomando como base concretamente el MSCEIT de Caruso, Mayer y Salovery (2009), el
cual es un test de inteligencia emocional que pretende medir la aptitud para identificar, facilitar, com-
prender y manejar las emociones.
Para este estudio se ha utilizado una de las aptitudes que evalúa el MSCEIT, la percepción emo-
cional, ya que es la aptitud más sencilla, adaptada al desarrollo de niños de 4 años. La capacidad
para percibir emociones se evalúa mediante tareas de percepción de emociones en rostros faciales
y fotografías, concretamente, esta adaptación está compuesta por 16 fotografías que indican una de
las cuatro emociones básicas: alegría, tristeza, calma y miedo (4 ítems por cada emoción). Al lado
de cada foto nos encontramos con cuatro bolas, cada una de un color, el cual representa una emo-
ción en concreto: azul, representa la tristeza, amarillo, representa la alegría, verde, representa la
calma, y negro, representa el miedo. Los niños deben rodear el color que indica qué emoción le pro-
voca cada fotografía, de tal modo que cada ítem se evalúa del 1 al 3 (1= no logra relacionar la foto-
grafía con la emoción que expresa; 2= no relaciona la fotografía con la emoción más adecuada, pero
sí señala una posible emoción relacionada, en parte, con la fotografía; 3= ha logrado relacionar
correctamente la emoción con la fotografía).
Esta prueba se pasará antes y después de la intervención sobre educación emocional que se va
a impartir a los niños del grupo experimental, con la única diferencia del orden en el que se mues-
tran las fotografías.

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Para evaluar el rendimiento académico del alumno, se han utilizado 24 ítems de los boletines de
notas del segundo (antes de la intervención) y del tercer trimestre académico (después de la inter-
vención), 8 ítems por cada una de las áreas de conocimiento de Educación Infantil:
Autoconocimiento, Entorno y Lenguaje, de tal modo que se codificaron con un 1 = Necesita mejo-
rar; 2 = Progresa adecuadamente; y 3 = Destaca.

Programa de instrucción
La intervención se llevó a cabo durante dos semanas, de modo que cada semana se entrenaba
en dos emociones (alegría y tristeza la primera, y calma y miedo la segunda). Asimismo, el entre-
namiento en cada emoción se producía en dos días seguidos, dejando el último día de la semana
para recopilar los sentimientos y emociones vivenciadas, además de recopilar las definiciones rea-
lizadas por los alumnos de las dos emociones experimentadas.
El proceso para trabajar cada emoción era el mismo en las cuatro trabajadas, de tal modo que
se iniciaba con la lectura de un cuento relacionado con la emoción correspondiente, para que los
niños comprendieran los sentimientos relacionados con ella de forma lúdica. Al final de la lectura,
se realizaba una serie de preguntas para comprobar si habían comprendido el significado del cuen-
to y si alguna vez habían sentido esa emoción. Los cuentos utilizados para las diferentes emociones
fueron: “Cadena de sonrisas” para la alegría; “La luna perdió su arete” para la tristeza; “La ciudad
sin ruidos” para la clama; y “¿De qué tienes miedo?” para el miedo.
Posteriormente a la lectura del cuento, el mismo día, se les proporcionaba a los niños una ficha
con una cara en blanco para hablar sobre cómo son los rasgos de la cara dependiendo de la emo-
ción en la que nos encontremos. Con las aportaciones de todos, la maestra realizaba una cara en la
pizarra, para que los niños lo dibujasen en sus hojas, comprobando así, si habían captado las ideas
básicas. A continuación, entre todos, se miraban los dibujos realizados por los niños, para com-
probar interpretaciones diferentes de una misma emoción.
El segundo día de trabajo con la emoción correspondiente, se dejaba a los niños realizar un dibu-
jo libre que expresase, mediante la plástica, diferentes vivencias que les hubiesen ocurrido relacio-
nadas con la emoción trabajada. Cada uno podía realizar el dibujo que quisiera, comprobando así en
qué momentos y situaciones sienten la emoción, ya que en cada niño puede ser diferente. Además,
ese día se finalizaba el entrenamiento emocional con la exposición de un cuadro de algún artista de
renombre (“Los girasoles” para la alegría, “El payaso triste” para la tristeza, “El rostro” para la
calma, y “El grito” para el miedo), de tal manera que se ilustraba cómo los artistas expresan muchos
sentimientos mediante sus obras, y es algo que ellos mismos pueden hacer, como han demostrado
anteriormente. Después de analizar el cuadro se les entregará una ficha en la que aparecía el cuadro
pero sin colorear, de tal modo que los niños debían colorearlo similar al original, pero pudiendo
cambiar algunos aspectos o colores, dependiendo de lo que sintiesen.
El último día de cada semana se realizaba el emocionario de las emociones trabajadas durante
la misma, de tal modo que se pretendía que los niños supiesen identificar las diferentes emociones
y en qué momento de sus vidas las habían sentido. Se ponían todas las aportaciones en común y
quedaban registradas en una grabadora para poder analizar posteriormente las preocupaciones e
inquietudes de los más pequeños. Esta actividad se realizaba al final de la semana, como recuerdo
y afianzamiento del entrenamiento llevado a cabo durante la semana.

Procedimiento
Tras una exhaustiva revisión bibliográfica acerca de la necesidad de incorporar la práctica de la
Inteligencia Emocional en la educación formal, se procedió a solicitar los permisos necesarios para
poder llevar a cabo la investigación, de modo que no sólo se solicitó el acceso al centro a través de

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la Dirección Provincial de Educación y del equipo directivo del Centro Educativo, sino que se pidió
autorización a los padres de los participantes, asegurando en todo momento la confidencialidad de
los datos y el anonimato de los participantes, de tal modo que se asegura el cumplimiento de la Ley
de Protección de Datos (Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos
Personales). Para solicitar todos estos permisos, previamente se había diseñado tanto el instru-
mento de evaluación como el programa de intervención, ya que sin la aportación de los mismos se
imposibilita la aceptación de colaboración.
A partir de aquí se llevó a cabo la evaluación pretest a los 44 participantes para, a la semana
siguiente, realizar la intervención específica en educación emocional a los 22 participantes que com-
ponían el grupo experimental. Mientras tanto los participantes del grupo control siguieron recibien-
do los diferentes contenidos pedagógicos de acuerdo a su desarrollo, con la misma metodología tra-
dicional que estaban recibiendo. La instrucción se llevó a cabo durante la última semana de abril y
primera semana de mayo, realizada durante el horario de clase, comenzando con el cuento en la lla-
mada “asamblea”, y realizando las actividades a lo largo de la mañana. Fue la misma profesora de
los niños, junto con la investigadora, la que aplicó el programa de intervención, de modo que se le
daba la suficiente credibilidad y validez ante los niños y sus padres.
Una vez finalizado el periodo instruccional se aplicó el postest a los 44 participantes, de modo
que se codificaron todos los datos y se llevó a cabo el análisis de los mismos mediante el progra-
RESULTADOS
ma estadístico SPSS, para poder llegar a unas conclusiones lo más ajustadas posibles.
A fin de corroborar el tipo de análisis que se debía realizar, lo primero que se analiza es la
RESULTADOS
normalidad de la muestra mediante el test Kolmogorov- Smirnoff con corrección de Lilliefors
A fin de corroborar el tipo de análisis que se debía realizar, lo primero que se analiza es la nor-
para todas las variables, considerando diferencias significativas aquellas en las que el valor de
malidad de la muestra mediante el test Kolmogorov- Smirnoff con corrección de Lilliefors para todas
p es <0,05. En este caso, como la significación es menor a 0,05, podemos asegurar que los
las variables, considerando diferencias significativas aquellas en las que el valor de p es <0,05. En
datos no siguen una distribución normal, por tanto, se deben realizar análisis no paramétricos.
este caso, como la significación es menor a 0,05, podemos asegurar que los datos no siguen una
distribución
Se comenzónormal, por tanto,
el análisis se deben realizar
no paramétrico análisis las
comparando no paramétricos.
dos muestras independientes, es decir,
Se comenzó
el grupo el que
control, análisis no paramétrico
no trabaja comparando
la educación las dos
emocional, y muestras independientes,que
el grupo experimental, es decir,
trabaja
el
lagrupo control,emocional,
inteligencia que no trabaja la educación
mediante emocional,
la prueba y el grupo experimental,
U de Mann-Whitney. que
La tabla 1 trabaja la inte-los
nos muestra
ligencia emocional,
resultados obtenidos.mediante la prueba U de Mann-Whitney. La tabla 1 nos muestra los resultados
obtenidos.
Tabla 1.
Tabla 1.
Comparación grupogrupo
Comparación control- grupo
control- experimental
grupo mediante
experimental mediante la prueba
la prueba U de Mann-
U de Mann- Whitney Whitney

Rango Rango Control P*

Experimental

Pre Alegría Total 15,57 29,43 ,000

Pre Tristeza Total 16,98 28,02 ,004

Pre Miedo Total 16,14 28,86 ,001

Pre Emoción Total 16,18 28,82 ,001

Post Entorno Total 18,86 26,14 ,026

*Sólo se muestran los resultados estadísticamente significativos

Si nos fijamos atentamente en la tabla 1 vemos que existen diferencias estadísticamente
significativas en la identificación de las diferentes emociones, a excepción de la calma, y que
estas son a favor del grupo control, como indica el mayor rango obtenido, pero estas diferencias
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se encuentran sólo en la evaluación
288 pretest,
INFAD Revista lo que
de Psicología, Nº1nos indica que
- Monográfico losISSN:
2, 2019. niños del grupo
0214-9877. control
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identificaban mejor las emociones que los niños del grupo experimental en el inicio de la
investigación.
Tras la aplicación del programa instruccional, en la evaluación postest, desaparecen esas
 PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y SABERES ORIGINARIOS

Si nos fijamos atentamente en la tabla 1 vemos que existen diferencias estadísticamente signi-
ficativas en la identificación de las diferentes emociones, a excepción de la calma, y que estas son
a favor del grupo control, como indica el mayor rango obtenido, pero estas diferencias se encuen-
tran sólo en la evaluación pretest, lo que nos indica que los niños del grupo control identificaban
mejor las emociones que los niños del grupo experimental en el inicio de la investigación.
Tras la aplicación del programa instruccional, en la evaluación postest, desaparecen esas dife-
rencias significativas, lo que indica que los niños del grupo experimental han conseguido llegar al
nivel de identificación emocional de los niños del grupo control, desapareciendo las diferencias esta-
dísticamente significativas, motivo por el cual, estos indicadores no se reflejan en la tabla 1. Estor
resultados en sí mismos ya muestran una buena eficacia del programa instruccional, al mejorar la
identificación emocional de los niños del grupo experimental mientras que se mantiene estable la de
los niños del grupo control.
No obstante, para avalar los datos obtenidos, se realiza también una prueba de los rangos con
signo de Wilcoxon, comprobando si existen diferencias estadísticamente significativas entre la pun-
tuación pre y la puntuación post de los niños que han recibido el programa instruccional. En este
caso, nos encontramos con una significación en casi todos los valores obtenidos en la comparación
de las dos aplicaciones del cuestionario, pre y post test, como indica la Tabla 2.

Tabla 2.
Comparación pre test-pre
Comparación post test
test- deltest
post grupo experimental
del grupo mediante
experimental mediante la pruebaWilcoxon
la prueba Wilcoxon
N Media Media p
Pre test Post test

Alegría Total 22 6,72 7,67 0,007

Tristeza Total 22 6,56 7,74 0,001

Calma Total 22 7,00 8.04 0,001

Miedo Total 22 6,52 8,30 0,000

Emoción Total 22 26,80 31,47 0,000

Autoconocimiento Total 22 17,52 18,48 0,000

Rendimiento Total 22 54,44 53,93 0,005

*Sólo se muestran los resultados estadísticamente

significativos
En En
esteeste
caso vemos
caso vemos como
comoloslos
alumnos
alumnos han mejorado
han mejoradosignificativamente
significativamente la la puntuación entre lala
puntuación entre
identificacióndedelas
identificación lasemociones
emocionesenenelelpretest
pretestyyen
enelelpostest
postest en
en todas
todas las
las emociones,
emociones, incluida
incluida lala
calma.En
calma. Eneste
estecaso,
caso, para
para unauna mayor
mayor comprensión,
comprensión, se han
se han hallado
hallado las medias
las medias tras conocer
tras conocer la signi-la
significación (p), a pesar de que en las pruebas no paramétricas se trabaja
ficación (p), a pesar de que en las pruebas no paramétricas se trabaja con rangos. con rangos.
Sin embargo, si atendemos a las variables de rendimiento académico, sólo encontramos dife-
Sin embargo, si atendemos a las variables de rendimiento académico, sólo encontramos
rencias estadísticamente significativas en una de las áreas curriculares: el autoconocimiento, ade-
diferencias estadísticamente significativas en una de las áreas curriculares: el
más de en el rendimiento total; pero además, éstas diferencias son a favor del pretest, por lo que
autoconocimiento, además de en el rendimiento total; pero además, éstas diferencias son a
parece que el rendimiento baja en el tercer trimestre a pesar del entrenamiento emocional, por lo
favor del pretest, por lo que parece que el rendimiento baja en el tercer trimestre a pesar del
entrenamiento emocional, por lo que no podemos corroborar una relación entre inteligencia
emocional y rendimiento académico con los datos obtenidos.
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DISCUSIÓN
INFAD Y CONCLUSIONES
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En este trabajo nos focalizamos en un aspecto concreto del contexto escolar: el Rendimiento
Académico. La revisión teórica realizada, indica que la Inteligencia Emocional está relacionada
INTELIGENCIA EMOCIONAL, MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EDUCACIÓN INFANTIL

que no podemos corroborar una relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico con
los datos obtenidos.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En este trabajo nos focalizamos en un aspecto concreto del contexto escolar: el Rendimiento
Académico. La revisión teórica realizada, indica que la Inteligencia Emocional está relacionada e
incluso tiene una capacidad predictiva sobre el rendimiento; sin embargo, la relación existente entre
ambos no es directa, ya que afectan otras variables que algunos autores han postulado, como puede
ser la salud y equilibrio mental, la creatividad o el coeficiente intelectual.
Los resultados obtenidos avalan la tesis de Hernández (2005), donde afirma que la inteligencia
emocional no se puede relacionar directamente con el rendimiento académico, ya que, a pesar de
que los alumnos instruidos en emociones y desarrollo emocional mejoraron esta habilidad cogniti-
va poniéndose a la altura de los alumnos del grupo control, no lograron superar las calificaciones
en rendimiento, evaluadas a través de las notas trimestrales.
No obstante, la manera de valorar el rendimiento académico de los participantes es una de las
limitaciones del estudio, ya que las calificaciones se proporcionan de trimestre en trimestre y están
influidas por muchos aspectos (cognitivos, comportamentales y emocionales) que pueden estar
afectando a la falta de mejoría del rendimiento de los alumnos. Sería preciso pues, elaborar pruebas
específicas de rendimiento académico, adaptadas al nivel de los niños, y aplicarlas antes y después
del entrenamiento emocional, para confirmar la tesis mencionada anteriormente.
Además, hemos de considerar este estudio como el inicio de una línea temática, ya que existen
muy pocas investigaciones que relacionen estas variables (emoción, motivación y rendimiento aca-
démico) en educación infantil, de hecho, nos hemos centrado sólo en uno de los componentes de
la inteligencia emocional: la identificación de las emociones, debido a la corta edad de los partici-
pantes, pero no podemos perder de vista que la inteligencia emocional incluye otras muchas varia-
bles como son facilitación, comprensión y manejo emocional (Caruso, Mayer, Salovery, 2009).
Para concluir la importancia del presente estudio, cabe citar a Goleman (1996) cuando afirma
que “ser inteligentes otorga a las emociones un papel central en el conjunto de aptitudes necesarias
para vivir”, es decir, hay que aprender a controlar las emociones en determinados momentos de la
vida, en los que se requiere un equilibrio mental para la resolución de problemas y así poder llegar
a un control de las acciones y pensamientos simultáneamente.

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International Journal of Developmental and Educational Psychology

INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Monográfico 2, 2019. ISSN: 0214-9877. pp:283-292 291