Cubierta de Gustavo Macri

Fotografía de cubierta: Gustavo Tinetti

305.23 Duschavzky, Silvia

DUS Chicos en banda : los caminos de la subjetividad en el
declive de las instituciones / Silvia Duschatzky y Cristina
Corea.- 1a ed. 1a reimp.- Buenos Aires : Paidós, 2004.

208 p. ; 21x13 cm.- (Tramas Sociales)

ISBN 950-12-4515-2

I. Corea, Cristina II. Título • 1. Grupos Sociales-

Jóvenes

1" edición, 2002

1a reimpresión, 2004

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Impreso en Gráfica MPS

Santiago del Estero 338, Lanús, en enero de 2004
Tirada '500 ejemplares
ISBN 950-12-4515-2
 CAPITULO 4
Las instituciones en la pendiente

4.1. Las figuras de autoridad familiar

¿Qué es una familia? Frases tales como la célula básica

de la sociedad, el lugar de protección y cuidado, la instan-
cia organizada en torno a la ley, el epicentro de la forma-
ción de valores, la mediadora entre el ser que nace y el
mundo exterior, han caído en desuso.
Rosanvallon(1997) nos recuerda que la familia tradicio-
nal ofrecía un punto de equilibrio al individuo, al mismo
tiempo que lo insertaba en un espacio de sostén social y re-
distribución económica. La familia hacía posible la inscrip-
ción en una genealogía, es decir, en una historia que le
brindaba a sus miembros sostén y referencia. La familia
constituía para la tradición moderna el primer eslabón en
el proceso de filiación y construcción de la cadena interge-
neracional. Desde ya que este patrón cultural no contem-
plaba las diferentes experiencias familiares gestadas en iti-
nerarios culturales y sociales distintivos, pero constituía la
matriz regulatoria de las sociedades occidentales.
Por su parte, el psicoanálisis suscribe a la idea, a propó-
sito de la familia, de que no hay sujeto desde los orígenes
sino que se trata de posibilidades que sólo se materializa-

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 Silvia Duscbatzkyy Cristina Corea Las instituciones en la pendiente

rán si encuentran una serie de condiciones. El otro es en- El modo específico de constitución familiar basado en
tonces condición y posibilidad de subjetivaclón. Ese pri- un orden jerárquico se inscribe en lógicas sociales de ca-
mer otro es la madre que nutre, cuida, brinda afecto, toca, rácter general La organización paterno-filial dependía de
habla. En este encuentro este otro introduce algo de otro un orden social específico -la sociedad burguesa- que con-
orden que la mera asistencia física y que será el motor del fería a la familia la tarea de constituir la matriz subjetiva de
psiquismo humano. El mundo entonces se presenta por los futuros ciudadanos. La desarticulación del universo de
contacto, pero un contacto especial dado que habilita la la familia nuclear se inscribe en la alteración de una serie
instalación de la sexualidad, comprendida en términos de condiciones basadas en el principio jerárquico. La caída
freudianos como una pulsión (energía) vital. Pero la fun- del Estado-nación en el marco de la emergencia de nuevas
ción materna ofrece además una función identificatoria, le lógicas sociales basadas en la noción de red' vacía a las re-
proporciona al niño un conjunto de significados que per- laciones familiares de una referencia anclada en jerarquías
mitirán nombrar los diferentes estados por los que atravie- simbólicas.
sa. Fiera Aulagnier (1988) destaca: "la palabra materna de- A continuación vamos a describir las alteraciones sufri-
rrama un flujo portador y creador de sentido que se das por el modelo paterno-filial que constituyó el núcleo
anticipa en mucho a la capacidad del niño de reconocer su de la organización familiar. A modo de rápido punteo des-
significación y de retomarla por cuenta propia". Ella es la taquemos el piso de condiciones en el que se plantean las
que dice si el niño tiene hambre, frío, está triste, prefiere mutaciones: pérdida de la condición salarial, incertidum-
un juguete u otro, un paseo u otro. Se trata entonces de bre respecto del futuro, flexibilidad laboral, dilución del
una "violencia primaria" fundada en una asimetría que se- trabajo como pilar de estructuración social, pérdida de las
rá constitutiva del sujeto mientras no se instale como un protecciones sociales, borramiento de las fronteras genera-
modo de relación perdurable que obture las posibilidades cionales, pasaje del saber a la información con sus efectos
de enfrentarse a las propias decisiones. concomitantes en la devaluación de la experiencia y la
¿Qué papel le confiere el psicoanálisis al padre? Al transmisión intergeneracional.
igual que la función materna se trata de una función sim- El corpus de la investigación nos enfrenta a la emergen-
bólica, es decir, no importa quién la ejerza sino la posibi- cia de nuevos modos de vinculación familiar que nos ha-
lidad de que sea inscripta significativamente. El padre es blan de algo más que de otros tipos de familia. No se trata
el representante de la ley y como tal el portador de los de configuraciones familiares respetuosas de la lógica de la
discursos sociales legitimados. El padre es el encargado autoridad simbólica tradicional sino de múltiples modos de
de romper la simbiosis entre madre e hijo y el que repa- relación que rompen la estructura paterno-filial. Los estu-
rará esa "pérdida" con la puesta a disposición de objetos dios sociológicos describen nuevos tipos de familia -fami-
sustitutos (símbolos, ideas, instituciones, ritos) que facili- lias ensambladas, monoparentales, ampliadas-, que a pesar
tarán la exogamia.
Ahora bien, ¿qué ha sucedido con estas representacio-
1. "Las conexiones con los diversos nodos que traman la red no son
nes familiares. ¿Acaso están acordes con la experiencia re- jerárquicas, no inscriben cada término en una pirámide que atribuye va-
cogida bajo las coordenadas de la globalización y la trans- lores y distribuye un orden simbólico desde arriba hacia abajo" (Lewko-
formación de la sociedad burguesa? wicz, Droeven, y Grinschpun, en Droevcn, op. cit.).

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 Silvia Duschatzky y Cristina Corea Las instituciones en la pendiente

de las transformaciones en su configuración conservan una marido el de la cárcel se entera y me manda a unos amigos. Me
matriz fundada en el ejercicio de figuras de autoridad. Lo pegaron tanto que lo perdí y dejé de visitarlo en la cárcel."
que encontramos, en cambio, nos enfrenta a la necesidad
de repensar la categoría familia ya que emergen múltiples ¿En qué momento se deja de ser humano? Ése es el úni-
modos de vínculos que ponen en juego la eficacia de las fi- co punto verdaderamente en juego en una situación extre-
guras portadoras de autoridad simbólica. ma. Lo que muestra la tesis de Agaraben en torno a la ex-
Dado que se trata de modalidades de relación construi- periencia de Auschwitz es, contra cualquier evidencia, que
das en situación, es imposible arribar a un cuadro exhaus- lo propio del humano es la posibilidad de dejar de ser hu-
tivo de los nuevos vínculos familiares. La caída de un pa- mano. Después de Auschwitz, la humanidad no es univer-
trón referencial en la estructuración familiar nos invita a sal sino contingente; existe la paradójica experiencia hu-
pensar que la "familia" es hoy un significante vacío, es de- mana de la deshumanización. El sobreviviente, entonces,
cir un lugar sin referencia estable de significación. se presenta como una figura ambivalente de lo humano y
Ante el agotamiento del dispositivo familiar,"los regis- lo inhumano: se puede sobrevivir sin humanidad; pura nu-
tros ofrecen tres modalidades subjetivas de habitar la nue- da vida, el viviente. O se puede sobrevivir a la experiencia
va situación, que nombraremos de la siguiente manera: de- de la aniquilación no ya como puro viviente sino como su-
subjetivación, resistencia e invención. jeto: ésa es una experiencia de subjetivación.
No importa entonces juzgar los comportamientos se-
gún esquemas moralistas que describen el buen o mal pro-
4.1.1. Desubjetivación ceder sino que la única pregunta que inquieta, caídos los
juicios sobre el otro, es cuándo se deja de ser humano. "Si
En primer lugar señalemos que la desubjetivación no se se quiere sobrevivir como humano -dice Bettelheim a pro-
trata de un estado puro. No pensamos en la pura desubje- pósito de los campos de concentración-, envilecido, tal vez
tivación, dado que si fuera así estaríamos frente a la nuda degradado pero humano al fin, es preciso tomar concien-
vida. Lo que sí advertimos son modos desubjetivantes de cia del punto de no retorno individual, más allá del cual no
habitar los vínculos familiares o, lo que es lo mismo, un no se debía ceder frente al opresor."
poder hacer casi nada con la situación. La desubjetivación, entonces, nos habla de un modo de
habitar la situación marcada por la imposibilidad, estar a
"Cuando a mi marido lo meten preso porque mató a un hom- merced de lo que acontezca habiendo minimizado al máxi-
bre, yo quedé sola con los tres chicos y me quería morir porque si mo la posibilidad de decir no, de hacer algo que desborde
bien era cierto que -mi marido robaba y después lo vendíamos, el las circunstancias. Se trata de un modo que despoja al su-
era bueno con los chicos aunque a mí ?ne pegaba mucho. Pero a jeto de la posibilidad de decisión y de la responsabilidad.
los chicos los teníamos bien vestidos. Pasaron los días y me empe- Una de las condiciones de la desubjetivación en el en-
zaron a faltar las cosas, lo único que me quedaba era acostanne por torno familiar es la visible indiferenciación de los lugares
plata pero me daba vergüenza. Un día mi vecina me presenta a tradicionales de padre, madre e hijo, con la consecuente
este nuevo marido y me junté, pero también me pega y les pega a disolución de las posiciones de protección y autoridad de
los chicos. Cuando quedé embarazada de este nuevo marido, mi los padres hacia los hijos. En ese marco de disolución y

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 Silvia Duschatzkyy Cristina Corea Las instituciones en la pendiente

confusión, la desubjeovación consiste en la imposibilidad "Algunos padres saben que los chicos roban pero no dicen na-
de gestionar lugares de enunciación desde los cuales habi- da porque ellos roban también. Acá' viven un montón de herma-
tar esas transformaciones. nos qxie roban todos, hasta el más chiquito que tiene 3 años. Se
La indiferenciación de lugares entre adultos y chicos mete en los kioscos, se silbe a los techos, pasa como un gatito.
no llamaba la atención durante el siglo XV, en el que era Aprendió a robar porque le enseñarme."
común que niños y adultos se mezclaran en distintas es-
cenas de la vida social. Pero hoy, tras un largo período de "Yo trabajo en la terminal abriendo puertas de autos, con mi
institucionalización, la alteración de los lugares simbóli- , hermana y mi mamá."
cos de autoridad delata algo más que un simple cambio
histórico en la configuración familiar. La modernidad ha- La maternidad y la paternidad aparecen desinvestidos
bía puesto a disposición de la sociedad una serie de dis- de aquel sentido heredero de la tradición cultural. Padre,
positivos de fabricación de la infancia y la adolescencia. madre, hijo ya no se perfilan como significantes de una
Tecnologías de distinta procedencia -de la medicina, de relación intergeneracional basada en el principio de au-
la psicología, de la pedagogía- aportaban a la producción toridad, sino que parece tratarse de lugares simbólica-
de la infancia y la adolescencia estableciendo "necesida- mente destituidos. Trabajos "compartidos" en condicio-
des" propias de cada etapa e inventando instituciones de nes de alta precariedad, chicos que "protegen" a las
socialización que aseguraran la distinción de espacios y madres, figuras masculinas borrosas o en descomposi-
roles. ción, actos ilegales "legalizados" por sus progenitores en
En las ruinas de esa experiencia histórica vemos emer- la urgencia por .sobrevivir, caída de la frontera entre lo
ger nuevas relaciones que no sólo ponen de relieve la sime- permitido y lo prohibido. Chicos expuestos o puestos co-
trización o indiferenciación de lugares sino más bien la mo escudo en disputas de pareja, chicos ocupando el lu-
pérdida de toda referencia en la cual anclar. Quizás haya gar de proveedores.
que pensar que lo propio de nuestras circunstancias es la Es interesante advertir que estas alteraciones a menudo
ausencia de referentes y anclajes y que, por lo tanto, cual- son acusadas como vacío por parte de los hijos. Los mo-
quier sistema de referencias que se arme conlleva la opor- mentos donde se hace más visible la circulación del dolor,
tunidad de un proceso subjetivante. el desamparo y una suerte de llamado a las figuras protec-
toras de los padres, se dejan ver en los relatos sobre las ex-
"A veces Ángel me consigue cospeles para que pueda ir al bai- periencias familiares.
le" (Relato de una madre.)
"Mi papá está internado porque tomaba mucho vino, hasta
"Vení, acompáñame, le digo a mi hijo, vamos a la casa de que un día empezó a tomar alcohol, ese de color azul. Cuando yo
tu papa. Llegamos y nos agarramos a pinas entre todos, noso- lo veía me mandaba a mudar a la calle. El juez lo hizo internar.
tros, él y su mujer. Volaban las cosas, me volví loca, rompí Yo estoy yendo a trabajar en el lugar de mi papá al cortadera de
todo. A ella la lastimé. No sabíamos de qué forma decirle que ladrillo pero también salgo a vender incienso. Yo tengo ganas de
vuelva con nosotros. Creo que hice mal en decirle que me verlo y no puedo porque no nos alcanza la plata. Si a él no le dan
acompañe." el alta, ¿qué vamos a hacer?"

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 Silvia Dmchatzky y Cristina Corea Las instituciones en la pendiente

"Antes soñaba -antes que se fuera mi mamá- ahora no sue- La sexualidad de los jóvenes y la de sus p r o ¡ M - m i i . i « l no ni
ño más, ella se fiie, me dejó, yo la harté." rece regida por prohibición o represión alguna '
Es frecuente que en los relatos la maternidad ;i|>.n. . i
"Yo le pido a Dios que volvamos a ser familia. Yo hablo can desinvestida de sentido. No darse cuenta significa ' | n < - i l r . 1 1
mi abuela y lloro cada vez que hablo de mi mamá. Mi abuela me del orden de la percepción ha fallado. La desnb|ciiv.i
dice que va a volver." es en este caso la imposibilidad de instalar alguna c n i n l i
ción subjetiva para hacer algo con lo real de un embarfl
"Yo espero que mi papá y mi mamá se acomoden y tomen el Los modelos de paternidad y maternidad burgueses esl m
mando uno de ellos sobre nosotros." destituidos. Se abren, entonces, dos caminos: el de l.i MI
pervivencia o el de la subjetivación. El embarazo, el n.n i
"¿Todos los papas pegan a sus mujeres?" miento, la reproducción pueden ser meros hechos n - . i l .
biológicos, avatares del viviente, de los que ni siquicu <
Tanto en \\n de los padres como en la de los preciso "darse cuenta" -tal como parece insinuarse cu u n o
jóvenes^entrevistados, el territorio de la maternidad y la de los testimonios-. Pero también, en la medida en i ] n < - l . i
paternidad^ presenta como un sitio sumamente confuso situación exige altas cuotas de implicación, podría ser nn.i
y devastado de significaciones. Sus fronteras, sus manda- ocasión de decisión, de responsabilidad, de subjetivación.
tos, sus funciones y su sentido, claros y precisos en el en-
torno burffués, desaparecen hoy por efecto de la destitu-
ción sirabolica de las figuras burguesas de la familia. Ante 4.1.2. Resistencia
esj/caída, los sujetos difícilmente logran construir condi-
ciones de enunciación para habitar e investir la experiencia La resistencia expresa cierta actitud de defensa, algo así
de la paternidad y de la maternidad. como un modo de abroquelarse para protegerse de los
efectos riesgosos que acechan la existencia. La familia apa-
"El novio de mi hennana es más grande, tiene 19 o 20 y él rece aquí como el lugar de refugio y preservación. La alte-
quería tener el hijo: ella no se daba aienta. Cumplió 17, no creía ración del modelo se registra entonces en el tránsito de
que le iba a pasar lo del hijo, eso iba a pasarle más adelante."
cesidad social de instituir sentido para cales marcas. Lo que parece singu-
En el apartado 3.2.2. interpretábamos la dificultad juve- lar de la situación que analizamos no es el hecho ya bastante aceptable de
nil de darse cuenta de los embarazos o de la situación que la variación histórica del sentido de las marcas sexuales, sino el fenómeno
gira en torno a la reproducción -cuidado, anticoncepción, más incomprensible de la falta de significación. Ese es el fenómeno que
en el contexto de esta investigación denominamos destitución.
riesgos- como un indicio de la borradura o de la inexisten-
3. En ese sentido, ¡a figura del abuso sexual no sería la figura de un
cia de marcas instituidas de la diferencia sexual y de las sig- exceso o de una transgresión de la interdicción incestuosa sino el indi-
nificaciones con que, necesariamente, deben ser investidas/ cio de la ausencia lisa y llana de cualquier interdicción. Con esto quere-
mos marcar que, desde el punto de vista de la subjetividad, es muy dis-
tinto que exista una ley y se transgreda o que no exista. El segundo easo
2. C. Castoriadis (1993) asegura que la significación cíe las marcas se-
es el que se considera aquí una condición raerte de desubjeti vacien.
xuales defiere en cada situación histórico-social; lo que no difiere es la ne-

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 Silvia DiKchatzkyy Cristina Corea Las instituciones en la pendiente

una familia que propiciaba la salida al mundo a una familia "Los dos somos desocupados. A mime da vergüenza mirar-
que preserva de los riesgos del mundo. Tradicionalmente los ti la cara a los chicos, para decir no tengo. Como yo hago
la familia era la encargada de instalar al niño en el mundo ptm, la peleamos todos, es la única entrada. Los fines de sema-
mediante una serie de prácticas de socialización que aten- na mis hijos salen a vender diarios. Ellos tienen por costumbre
dían a su autonomización progresiva. El mundo era apete- venir y decirme ^rnami, acá está lo que hicimos'', aunque sea
cible en tanto prometedor de nuevas posibilidades. 3 o 4 pesos. "
Los relatos construidos en la investigación testimonian
la alteración del significado de esta mediación. El mundo La desocupación como marca de identidad y no como
se ha vuelto inhabitable y la familia procura entonces dila- estado temporario, así como el sentimiento de vergüenza,
tar la salida de sus hijos. La calle es peligrosa, amenazante, nos hablan de nuevas condiciones erosionantes de autori-
y en consecuencia el cuidado familiar no es aquel que for- dad. Ambas formas de nombrarse despojan a los padres de
talece al hijo para salir al mundo sino el que lo preserva de valía y, en consecuencia, de autoridad. Padres que "no pue-
los riesgos del mundo. den", hijos que reparan en ello o que se encuentran desam-
parados.
"Yo no me iría de mi casa porque no sé el riesgo que. vaya a Es interesante advertir que el efecto de esta mutación
pasar, a lo mejor la persona con la que me vaya se puede juntar no es necesariamente la disolución total de toda autoridad
con alguien y me puede matar. Nunca pensé en irme de mi casa." simbólica. A pesar de la destitución social de la autoridad
simbólica y la precariedad de los resortes que habilitaban
"No me gusta estar encerrada, mi papá no me deja salir por- la posición de proveedor, la institución de un lugar protec-
que tienen miedo que me violen." tor no necesariamente desaparece. Se trata de la construc-
ción de una posición de enunciación que gráfica la búsque-
"Me preocupa que la violen o la asalten." da de un "poder ser" en el borde de un "no poder". Las
operaciones de subjetivación se plantean allí donde opera
"Los padres tienen miedo que nos quedemos embarazadas, la imposibilidad.
que nos pase algo en la calle." Si bien estas operaciones de subjetivación ponen de re-
lieve los recursos de los sujetos para habitar la situación,
dan cuenta al mismo tiempo de su precariedad cuando se
4.1.3. Invención producen a expensas de anclajes simbólicos de índole so-
cial. No se trata de sujetos soberanos, portadores de un
La modalidad de la invención pone de relieve la produc- gran voluntarismo y omnipotencia sino de operaciones ge-
ción de recursos para habitar la situación. Se trata de -hacer neradas en una sociedad que se instituye con independen-
algo con lo real, de producir aberturas que desborden la cia de un referente colectivo que enlace a un espacio de
condición de imposibilidad, de producir nuevos posibles. pertenencia simbólica.
Aun en condiciones de destitución del dispositivo fa- Los testimonios que siguen revelan los modos en que se
miliar se registra la producción de operaciones de subje- gestan posiciones subjetivantes en condiciones de desubje-
tivación. tivación (pérdida de trabajo, de resortes sociales de protec-

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 Silvia Duschatzky y Cristina Corea Las instituciones en la pendiente

ción, de un principio de organización social basado en un venir de su existencia se han vuelto frágiles la vida se torna
principio jerárquico). un hacerse a sí mismo cada vez. La caída de una ficción es-
tructuradora de la experiencia, lejos de experimentarse co-
"Cuando Maxi estaba en quinto grado, la maestra me dijo mo liberadora, trae aparejada la sensación fatigosa de ser
que lo cambiara a una escuela de discapacitados. Siempre lo ame- uno mismo (Erhenberg). En términos de Zizek (2000) es-
nazaban con cambiarlo de colegio. El lloraba, no quería saber ta compulsión a decidir libremente es un juego obsceno
nada, no quería escribir. Sufrió mucho en la escuda. Yo ya venía que provoca angustia en tanto no hay red simbólica de sos-
notando que a los más grandes, a los que repetían o tenían más tén que provea significaciones productoras de confianza.
edad los pasaban a esa escuela, en realidad eran los chicos de I u
villa. Muchos padres decían, bueno, si la muestra lo dice lo ni u u
damos ahí. Pero nosotros, con mi marido, no lo vemos inútil. Lo 4.2. La escuela entre la destitución y la invención
que ocurría era que la maestra no le prestaba atención. Yo lo
siento y hasta que no termina leyendo no lo dejo salir. Finali/ieit La hipótesis que señala que los jóvenes que viven en
te buscamos otra escuela y ya empezó a investigar solo del libro." condiciones de expulsión social construyen su subjetividad
en situación compromete profundamente a la escuela al
"Con la drogít espero que la sepan diferenciar. Yo les hablo, les mismo tiempo que la interroga. ¿Cuál es, en ese mapa, la
explico porque ellos se la van a cruzar un montón de veces." posición de la escuela? ¿Qué experiencias escolares se pue-
den producir en situaciones de profunda alteración? ¿Qué
"Sin la escuela no van a ser nadie, ellos tienen nuestro ejem- tipos subjetivos se habilitan en esas experiencias? En este
plo que como no pudimos estudiar no somos nadie, no podemos punto transitaremos nuevamente por las tres categorías:
entrar a trabajar a ningún lado, por eso somos inflexibles en el desubjetivacion, resistencia e invención a fin de analizar los di-
estudio." ferentes modos de habitar la caída del dispositivo pedagó-
gico moderno. La destitución no es la inexistencia, no es el
"Yo la voy a ayudar en todo lo que necesite. A ella le gusta el vacío, no es la ausencia de algún tipo de productividad.
teatro y entonces yo la acompañaba todos los sábados a teatro vo- Tampoco la falta de respuesta a un tipo de demandas. La
cacional hasta que aprendió a moverse sola. Le guardo ¿os cospe- destitución simbólica de la escuela hace alusión a que la
les necesarios para que pueda ir. Mi marido y yo no conocemos el "ficción" que ésta construyó mediante la cual eran interpe-
teatro. La primera vez será para ir a ver a Analta en la obra de lados los sujetos dejó de tener poder performativo.4
fin de año."
4. Se denomina dimensión performativa del lenguaje a la dimensión
Presencia, límite, acompañamiento, transmisión de va- de los enunciados que tiene la capacidad de hacer en la enunciación lo
lores son algunos de los rasgos de la actual enunciación pa- que los enunciados expresan. Se entenderá el sentido de la perforinari-
terna y materna. La nueva autoridad simbólica se instala vidad si se tiene en cuenta, por ejemplo, la diferencia entre "escribo" y
"juro". Mientras el primer enunciado descr-ibe un acto, el segundo lo rea-
por fuera o en el borde de un campo social configurado sfn
liza en el momento de su enunciación. En nuestro planteo, la pérdida
principios contundentes de jerarquía. En otras palabras, de períormatividad puede entenderse como la pérdida de la capacidad
cuando las referencias que sostienen a un sujeto en eí de- de producir efectos prácticos.

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El discurso de la ciudadanía, por ejemplo, tenía poder tuación. La destitución también puede ser procesada y
performativo no porque necesariamente en la práctica se habitada; en ocasiones, la destitución no es un derrumbe,
concretara el principio de igualdad entre los hombres sino sino el escenario complejo y extremadamente duro en el
porque producía interpelación, deseo de formar parte de esa que se despliegan operaciones de invención para vivirla.
ficción, de ese universo de discurso, de valores, de princi- Proponemos leer ese conjunto de actitudes desplegadas
pios, de prácticas. La eficacia simbólica de la escuela no se según un esquema de tres posiciones de enunciación: po-
demuestra en la constatación empírica: no se trata de que la siciones escolares desubjetivantes, posiciones de resisten-
escuela haya producido efectivamente sujetos que participa- cia y posiciones de invención.
ran en la misma medida en la vida pública; ni en una efecti-
va distribución equitativa de los bienes educativos. La obra
alfabetizadora e integradora de la escuela produjo también 4.2.1. Desiibjetivación
exclusiones culturales; la escuela también homogeneizó y
disciplinó. La eficacia simbólica de las narrativas escolares no La desubjetivación hace referencia a una posición de
se mide entonces en la correspondencia o la correlación es- impotencia, a la percepción de no poder hacer nada dife-
tricta entre lo que dice o promete y lo que efectivamente su- rente con lo que se presenta.
cede. La eficacia simbólica de un discurso se mide en su po- Es interesante al respecto reflexionar sobre los testi-
tencia de producción de subjetividad, es decir, en su monios de los docentes. Como en épocas pasadas se ad-
capacidad de constituir a un sujeto alrededor de un conjunto vierte una imagen de los niños asociada al déficit (hablamos
de normas y valores que son los que rigen la vida social. de niños pobres). Los alumnos son descriptos mediante
De modo que cuando decimos que la escuela se en- atributos de imposibilidad: "tienen mal comportamiento,
cuentra destituida simbólicamente no decimos que ense- muchos problemas, son rebeldes, tienen los valores cam-
ña mal, que no está a la altura de las demandas competi- biados, no están cuidados, no hay autoridad que los pue-
tivas o que, como suele escucharse, hace asistencialismo da regir, están mucho en la calle, desatentos, vagos, sin
en vez de pedagogía. Lo que sugerimos con la hipótesis límites". ¿Se trata de pura continuidad en las representa-
de la destitución de la escuela es que se percibe una pér- ciones?
dida de credibilidad en sus posibilidades de fundar subje- Por un lado, el relato se arma desde una lógica "etno-
tividad. Sin embargo, en ese sustrato de destitución, co- céntrica-miserabilista" que, en palabras de Grignon y Pas-
mo dijimos, no todo se desvanece. No se trata de una seron (1991), es aquella que describe al sujeto subalterno
desaparición absoluta de la subjetividad sino, en todo ca- en términos de inferioridad respecto de una cultura legiti-
so, de la desaparición de algunos tipos subjetivos, de al- mada, bajo el principio que sostiene que a la privación ma-
gunas posiciones de enunciación, de algunos recursos y terial le corresponde la privación cultural. Desde este pun-
lógicas que se revelan estériles" para hacer algo en esta si- to de vista se trataría de una continuidad de la matriz
5. Esos tipos subjetivos, esas posiciones de enunciación, esos recur-
educativa que configuró el imaginario fundado en el par
sos son los términos (alumnos, docentes, supervisores, directores,'sabe- civiliza ción-barbarie.
res, hábitos, reglas, etcétera) producidos por la experiencia de nuestra No obstante, podemos registrar ciertos deslizamientos.
escuela pública. Según los momentos históricos y las ideologías dominan-

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tes, el énfasis en la devaluación del pobre se puso alterna- madres"; "las mujeres tener hijos y los varones c(m\<-\nu>
tivamente en la dimensión moral o cultural. A partir de la jo "; "las costumbres aquí están en otro estadio ".
década del '50 nombrar al pobre es destacar su decencia
por su condición de trabajador; lo que contrasta notable- Retomando, persisten lógicas devaluativas del p o l n ,
mente con la significación anterior de inmoralidad cen- pero, además, desde la percepción de los docvmr-. \ , , . .
trada en la vagancia. En los tiempos presentes y en las si- los habita la esperanza del progreso sino la resii^ii.K i - « n \a pérdida de c
tuaciones analizadas los atributos negativos del "pobre"
no son sólo de índole cultural sino que conllevan nueva- emanciparlos ("el futuro de estos chicos será como el //<• tH¿
mente una impugnación moral. Ya no se trata simple- padres, no creo que puedan salir de este entorno, no ticm-n
mente de la calificación tradicional de "ignorantes", "in- otras expectativas"; "los padres son ignorantes, los chico* nni\ ,
cultos", "mal hablados", "lentos": el discurso moral se ha "los niños de padres changarines serán changarines", "se / 1 i,m
aggiornado. Ahora se trata de "valores cambiados, auto- en la calle"; "uno entre cien sale de este mundo, partí /m ,/,
ridad disuelta, familia ausente y despreocupada, agresión, más pobreza, más pobreza "; "hay un sector que jamás se /xnr, // , /
robo, violencia". de pie en la vida").
Ahora bien, el problema central de la educación hoy no
¿Qué buscan los chicos en la escuela? es la fabricación de los sujetos. No es el componente a u t o
ritario de la cultura escolar lo que está en cuestión. El pro
"No se', ni alias lo saben "; "la escuela debería tener un senti- blema, a juzgar por los relatos docentes, es su impotencia
do más practico, no les da la cabeza para el secundario"; "muchos enunciativa, que es igual a decir la desubjetivación de la ta-
sólo vienen a comer"; "no vienen a ser aplicados"; "vienen a ju- rea de enseñar. Pero cabe otra vuelta de tuerca, ¿es acaso la
gar, a comer y a compartir con otros niños"; "buscan contención, falta de capacitación docente lo que inhabilita el desempe-
amor"; "un lugar donde sean bien tratados". ño de su tarea educativa? Creemos que no. El problema de
la impotencia no es un problema relativo a las personas si-
¿Qué encuentran? no a los dispositivos. La impotencia no es de los maestros
sino de lo que alguna vez fue instituido; y los maestros son
"Contención"; "un lugar donde estar"; "comida"; "aprender, el síntoma de la pérdida de una autoridad simbólica que los
m.uy pocos". excede. ¿Se trata entonces de retornar a la vieja autoridad,
asociada al respeto irrevocable de las tradiciones, a la cen-
¿Qué expectativas de futuro tienen? tralidad del Estado, al disciplinamiento? ¿O acaso habrá
que crear nuevas condiciones de recepción de lo que acon-
"El futuro es inmediato"; "las chicas dicen que en lugar de tece, nuevos modos potentes de nombrar, de manera que
hacer el secundario, van a seguir peluquería"; "algunos dicen en ese acto suceda algo del orden de una intervención? Si
que van a ser médicos pero se olvidan de su condición económi- algo de ese orden se produce, estaremos introduciendo
ca"; "quieren ser choros, tomar droga"; "no les importa el futu- formas inéditas con capacidad de alterar tanto nuestra po-
ro"; "algunas quieren ser modelos"; "tienen pocas expectativas"; sición de educadores como la de los sujetos que transitan
"se limitan a trabajar como sus padres y las nenas a ser pronto por las escuelas a la espera de que alguna cosa acontezca.
 Sihia Diischatzky y Cristina Carea Las instituciones en la pendiente

4.2.2. Resistencia cambios globales? ¿A qué cosas nos enfrenta este sujeto
que nos deja perplejos? ¿Qué se ha perdido? ¿Acaso ha de-
Los testimonios de los maestros nos hablan de un esta- saparecido la esencia de la infancia y de la juventud?
llido de la imagen del adolescente: La niñez y la juventud de la que nos hablan los maes-
tros no siempre existió. La infancia burguesa, concebida
"Antes no había tanto adolescente en la escuela primaria"; como un período bajo el resguardo de las responsabilida-
"los de antes eran mas respetuosos"; "ahora tratan de imponer des adultas, la infancia que depende del saber y de la auto-
sos ideas, no se dan atenta de la experiencia de los mayores"; ridad no coincide, por ejemplo, con algunas escenas de los
"antes eran más responsables"; "antes eran más limitados por los siglos XV y XVI que nos muestran a un pequeño trabajan-
padres11; "ahora no entienden que les digas que estudian"; "aho- do junto a sus mayores, compartiendo las tabernas, las fies-
ra hay más violencia"; "antes había temor por las sanciones dis- tas, los rituales funerarios y religiosos. La relación asimé-
ciplinarias"; "antes no se ponían aritos"; "antes se bancaban más trica con el adulto y la noción del futuro como la conquista
las clases aburridas"; "antes no había chicos de 14 en tercer gra- de una adultez que se vive como una etapa deseada, son dos
do"; "ahora no aceptan directivas". de las condiciones básicas de producción de un joven. Se
admitirá que en la producción de tales condiciones la fami-
No cabe ninguna duda de que los chicos de antes eran lia y la escuela han tenido una función decisiva.
diferentes. ¿En qué reside la diferencia del adolescente de El punto de inflexión es que las condiciones de enun-
antes del de ahora? Si nos atenemos a las condiciones de ciación del niño y del adolescente "modernos", esas con-
enunciación que producen esos rasgos superficiales, la di- diciones que lo hicieron posible como una subjetividad
ferencia decisiva es que los de antes se dejaban educar, ins- instituida por la familia burguesa o por la escuela estatal,
tituir, moldear por la institución escolar y no así los de hoy están suspendidas. Los docentes nos dicen lo que ya
ahora. El respeto a la autoridad, la disposición para la obe- no son y ese "no ser" revela en consecuencia un ser que
diencia, la sumisión, el deseo de progreso, la capacidad de Ríe instituido, un ser histórico y no una esencia perverti-
adquirir normas básicas de interacción social, constituían da en su verdadero ser. Lo que de todos modos permane-
la matriz básica de la educabilidad sobre la que la escuela ce implícito en esas declaraciones -al menos para una in-
no sólo intervenía para ejercer su tarea formadora, sino terpretación- es qué cosas han dejado de operar para que
que ella misma fundaba en colaboración solidaria con la fa- los niños y adolescentes ya "no sean". Porque si ya no son
milia. Los chicos de ahora no sólo expresan la ausencia de respetuosos, estudiosos, disciplinados, receptores de la ex-
esa matriz básica, no sólo una fuerte resistencia a dejarse periencia de las generaciones anteriores, no es por mala
moldear por esa matriz; también son la expresión de la in- fe, mala voluntad o mala intención; si los niños y los jóve-
comunicación profunda entre la escuela y la familia en nes ya no son lo que eran, desde la perspectiva de la sub-
condiciones de disolución estatal. jetividad, esto se debe a que las condiciones instituciona-
Efectivamente, los registros hablan de otro adolescente les que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy han
y en este caso "el dato" concuerda con lo que acontece en perdido eficacia.
el nuevo escenario social. ¿Se trata simplemente de una La posición docente que llamamos de resistencia da
transformación en las identidades juveniles al ritmo de los cuenta de un modo de abroquelarse en representaciones

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 Silvia Duschatzkyy Cristina Corea
Las instituciones en la pendiente
} que han perdido capacidad de nombrar las alteradas con-
diciones actuales de enunciación del alumno o del do- sistencia es una negación a cambiar las preguntas \< M I
j^cente. ¿Qué es hoy ser estudiante? ¿Qué es ser maestro? nos alterar por los signos de lo nuevo, que -bien \\.\\,
Esa pregunta, en nuestra perspectiva, debería formular- decirlo- no suponen necesariamente lo bueno. La pnaii Irtn
se así: ¿en qué condiciones se es hoy maestro o estudian- de resistencia es algo así como el intento de resistir un hn
te? Puesto que una subjetividad no es otra cosa que su racán con la simple voluntad; por lo tanto, nos sume cu u n
capacidad enunciativa. De donde se deduce que el análi- profundo agotamiento y en la frustración. La resisii M. i ,
sis de las condiciones actuales de la enunciación escolar tiene un aire de familia con la melancolía y la nostnli'.u N
es la clave para comprender en qué consiste la subjetivi- en ese sentido es un obstáculo para que algo de otro ordi H
dad que se produce -si es que acaso se produce- en la es- pueda advenir. A pesar de que se enfundan en retórir.r. < l >
cuela. cambio, la nostalgia y la melancolía, más que interro¡_',:n < I
Históricamente podíamos nombrar al estudiante como pasado, se anclan en él como en un fetiche, en un oli|cin
aquel niño o joven que transitaba una institución que lo pro- cargado de idealización. Todo tiempo pasado fue mejor v
veía de los saberes necesarios para alcanzar la autonomía so- sólo en ese tiempo están las claves de nuestra emandp;i
cial durante un período de moratoria social en el que se pos- ción. Tal es la creencia sobre la que arraiga y se concern i .1
tergaba la asunción de las responsabilidades adultas. Una la posición de la resistencia.
escuela era un modo institucionalizado de educar, de formar
a una persona imprimiéndole atributos que un orden social
específico exigía. Pero ocurre que estas representaciones 4.2.3. Invención
que por décadas permearon el imaginario de docentes y pa-
dres han estallado. Entonces Ja resistencia es la expresión del El enemigo de la educación no es la imagen alterada de
desacople entre las representaciones viejas y las situaciones los alumnos, no es el desvio de aquello que esperábamos,
actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. no es la respuesta que inquieta, no son sólo las condiciones
La resistencia es un obstáculo porque impide que una sub- adversas, ni la desactualización de los maestros y profeso-
jetividad se altere para poder enunciarse en las nuevas con- res. No es la falta de respeto, ni el desinterés. El enemigo
diciones. La posición que resiste insiste en seguir supo- de la educación es la idea de lo definitivo, de la determina-
niendo un alumno que ya no existe: obediente, capaz de ción, de la impotencia, de la irreversibilidad.
postergaciones, en condiciones de prever y anticipar, dispo- Si la expulsión social es una situación, una contingen-
nible para recibir algo del adulto. Por eso cuando nos en- cia, la posición ética no renunciará jamás a buscar a partir
frentamos a una subjetividad que contradice esas expectati- de esa situación una posibilidad hasta entonces inadverti-
vas la pensamos como disvalor o como una expresión de da. Sólo hay posición de transmisión si, confrontados a las
violencia. Una insistencia en esos supuestos no puede resul- apariencias de lo imposible, no se deja de ser un creador de
tar exitosa. posibilidades. La educación es el intento de activar un lu-
La resistencia es en definitiva una resistencia a pensar, a gar, una falla, un pliegue donde la posibilidad de subjetiva-
poner en suspenso categorías abstractas o a declarar que ción sea todavía ilegible (Badiou, 2000).
fueron eficaces en otras condiciones sociohistóricas. La re- La invención supone producir singularidad, esto es for-
mas inéditas de operar con lo real que habiliten nuevos
 Silvia Duschatzkyy Cristina Corea Las instituciones en la pendiente

modos de habitar una situación y por ende de constituir- modos de enseñanza, en las formas de interacción con los
nos como sujetos. Una posición de invención, por ejemplo, docentes y sus pares? En palabras de Blanchot, toda pre-
podemos encontrarla en aquel director de una escuela se- gunta reclama respuesta, pero la respuesta no puede can-
cundaria que se preguntaba insistentemente qué hacer celar la pregunta. Es decir, se trata de un hacer, un pensar,
frente al crecimiento progresivo de alumnas embarazadas un acto de decidir que se declaran incompletos.
y madres. La intervención no fue ni la expulsión, ni la con- La educación como acción igualadora no es, en conse-
cesión, ni el renegar de la situación. Estas opciones hubie- cuencia, la fabricación de sujetos idénticos entre sí ni la
ran permanecido en la lógica de la representación: la es- producción de un sujeto sin fisuras a semejanza de algún
cuela se hizo para un alumno que es condición equivalente ideal. La educación igualadora es la acción que hace posi-
a ser hijo, por lo tanto lo más que puedo hacer es flexibili- ble la subjetivación, la que emprende la difícil e incontro-
zar las normas, pero no cambiarlas. La opción, por el con- lable tarea de introducir a un sujeto en otro universo de
trario, se planteó con la creación de un jardín maternal en significación de modo de ayudarlo a construir su diferen-
la escuela, de modo tal que las alumnas podían seguir ocu- cia. La educación consiste en examinar una situación de
pando la posición de estudiante pero admitidas en su doble imposibilidad contingente y en trabajar con todos los me-
condición de madre y alumna. La escuela no renuncia a su dios para transformarla. En esta dirección podemos anali-
tarea de enseñar, sino que se multiplica: se abre como un zar también la intervención de una escuela que frente al
escenario posible, hasta ahora inadvertido, en el cual las jo- hecho de que los alumnos concurren armados, propone la
vencitas pueden habitar su condición de madres. Si se tie- creación de un "armero". ¿Qué es un armero? En princi-
ne en cuenta, como vimos, la gran dificultad que atravie- pio, el artilugio de una escuela que opera en situación, es
san los jóvenes para investir subjetivamente la maternidad decir, a partir de condiciones concretas que escapan a toda
y la paternidad, se verá en esta intervención una función de norma y reglamentación abstracta. Pero además, un arme-
potenciación de la escuela, una apertura de los posibles. ro, lejos de ser simplemente un lugar donde guardar las ar-
No se puede enseñar bajo la represión o la desmentida de mas, es una frontera que delimita el territorio de la ense-
una condición nueva: la maternidad adolescente. Ante esa ñanza. Entre la enseñanza y las armas no hay correlato
novedad, la invención de un lugar que no niegue sino que, posible. La enseñanza supone la invitación a habitar una
por el contrario, despliegue esa condición hace no sólo po- diferencia, las armas representan la amenaza de toda dife-
sible la tarea de la escuela, sino que ofrece a las estudiantes rencia. La enseñanza encierra en cierto modo alguna cuo-
la posibilidad de ejercer subjetivamente su condición de ta de violencia simbólica, las armas sólo instalan violencia
madres. "real". El armero, entonces, parte de reconocer una situa-
Ahora bien, pensar este gesto como un acto de inven- ción pero, lejos de la indiferencia, la renegación o la expul-
ción requiere una condición previa: no dejar de pensar en sión de estas nuevas condiciones, interviene produciendo
el problema, implicarnos en la problemática de las nuevas autoridad efectiva dado que logra interpelar a los interlocu-
identidades juveniles más allá de que la iniciativa haya re- tores: ustedes son bienvenidos pero este territorio se habita
sultado exitosa. ¿Qué efectos subjetivos acarrea una mater- en otras condiciones. No es a los chicos a los que no se les
nidad temprana? ¿Qué disonancias produce un jardín ma- da lugar, es a las armas. Esto cambia sustantivamente la po-
ternal en la cultura escolar, en sus formas de concebir los sición de enunciación de la escuela. Badiou (2000) lo expre-

90 UNIVERSIDAD DEL VALLE

 Silvia Duschatzky y Cristina Corea Las instituciones en ¡a pendiente

sa elocuentemente: "Haz todo lo que esté en tu poder para bricado, previsible, anticipado, sino que desborda la linea-
que desaparezcan el estereotipo o la fijación regresiva que lidad y crea condiciones para que algo de otro orden pue-
bloquean en este animal humano la humanidad afirmativa da nacer. Es el tiempo que insiste en hacer de la experien-
de la cual es capaz". cia educativa un acontecimiento. En este modo de concebir
la temporalidad, no habría disciplinamiento, no habría fa-
¿En qué dirección hay que pensar hoy la intervención bricación de un sujeto homogéneo sino transmisión. La
en la escuela? Un primer esquema para ubicar la interven- transmisión supone poner a disposición de los sujetos tex-
ción comprende tres dimensiones de análisis: temporali- tos y lenguajes que los habiliten para hacer algo más que la
dad, autoridad y horizonte, cruzadas con tres coyunturas mera repetición. La transmisión ofrece a quien la recibe un
diferentes de la escuela: Estado-nación, mercado, y un más espacio de libertad. La pregunta no es cómo aprendieron
allá del Estado y del mercado. los alumnos lo que les enseñé sino qué hacen con lo que les
enseñé. Y sólo sabré que enseñé algo si los sujetos habrán
Estado-ilación Merendó Más allá del sabido hacer algo con eso.
Estttéo-nacián
El horizonte de posibilidad no radica entonces en la pro-
y del mercado
ducción de un sujeto a imagen y semejanza de algún ideal,
Teniportiiuliid Futuro lineal Futuro maníaco'' Por-venir ni simplemente capaz de gestionar por sí mismo las exigen-
Autoridad Dísciplinamiento Actualización Transmisión cias de un mundo fragmentado, sino en la creación de con-
Horizonte Sujeto homogéneo Sujeto de riesgo Condiciones de diciones que habiliten un por-venir, un nuevo tiempo.
subjetivación

La escuela configurada bajo la hegemonía del Esta-

do-nación está, a! menos para esta investigación, destitui-
da simbólicamente; la escuela que gira en los tiempos del
mercado se monta en las profecías de la innovación, se ha-
ce garante de éxito y sume al docente en una búsqueda fre-
nética de actualización. Una búsqueda a menudo infruc-
tuosa, dado que la innovación no genera necesariamente
formas inéditas de experiencia. Por último, la escuela pen-
sada en cada situación intenta movilizar una posición de
invención, una posición de creación singular entendida co-
mo la producción de formas nuevas de habilitar el tiempo
vivido. Lo nuevo aquí no puede montarse en el tiempo ía-

6. Miller (2000) señala que la manía está marcada, por el predominio

del tiempo que progresa aceleradamente, haciendo del presente algo
demasiado estrecho y evanescente.

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