La Tics

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Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión
Vicerrectorado Académico
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Módulo I:
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TICs en la Educación
Universitaria
Cerro de Pasco, junio 2008.

Vicerrectorado Académico
Dr. Luis Almeyda Vásquez

Vicerrector Académico
Mg. Aldo Velásquez Huerta

Responsable UNDAC Virtual
TICs en la Educación Universitaria
Docentes:
Mg. Robert Aldo Velásquez Huerta
Mg. Sonia Antonieta Manrique Zorrilla
Copyright UNDACVirtual © 2008

Edición, Junio 2008
Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión

Edificio Estatal N° 04 San Juan Pampa – Cerro de Pasco
Teléfono (063) 422197-422309
Prohibida la reproducción de este Módulo por cualquier medio total o

parcialmente sin permiso del editor.
Módulo I: TICs en la Educación Universitaria

Presentación
Desde la aparición del primer computador personal en el año 1981 (presentado por
IBM), la informática ha venido experimentado avances en su introducción apoyando casi
todas las actividades del hombre, en la actualidad con la disminución de los precios de los
equipos ha permitido una masificación en su empleo, por ello que ya no es extraño
encontrarlo en los hospitales, comercios, etc. y por supuesto ahora en la escuela.
Su introducción nos trae un gran reto, posibilitar el acceso democrático a la
información de la población en general que posibilita el desarrollo personal y profesional,
desde el ángulo de la educación es necesario iniciar la formación de nuevas competencias
y habilidades en el empleo de las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC),
para lo cual es necesario comprender la relación que tiene la informática con la educación,
buscar los sustentos teórico - científicos de su introducción.
Las TIC hoy en día han experimentado un desarrollo significativo, habiéndose
introducido en todos los campos, en la educación están generando grandes cambios e
impacto tal como en su momento genero la imprenta. Estas están cambiando nuestros
trabajos y nuestras vidas y el sistema educativo debe adaptarse para poder cumplir su
misión esencia: preparar a las personas para el trabajo y para la vida.
Consideramos que la Educación debe preparar personas y profesionales para el futuro,
posibilitando el empleo de las TIC, considerando que las personas interactuarán,
estudiaran, trabajaran con ellas, el reto de la es poder convertir la "materia prima"
información en el "producto" conocimiento.
Por ello que en el presente texto a partir de las investigaciones y la experiencia
personal en el campo de la informática educativa, trato de abordar el impacto de la
informática en la educación, que esperamos responda algunas interrogantes a los docentes
se plantean actualmente frente a los avances de las tecnologías de la información y
comunicación y la necesidad de integrarlos en los procesos educativos.
El Autor.

Índice
Presentación ......................................................................................................................................................3
Índice ...................................................................................................................................................................4
CAPITULO I
LAS TECNOLOGIAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACION EN LA EDUCACIÓN.............................................6
1.1 Las Tecnologías de Información y Comunicación. (TICs). .........................................................................6
1.2 Las TICs en la Educación ..............................................................................................................................7
1.3 Impacto de las TICs en la Educación.........................................................................................................10
1.4 Beneficios de las TICs en la Educación. ....................................................................................................11
1.5 Riesgos y Aspectos Negativos de las TICs para la Educación ..................................................................14
1.6 La Sociedad de la Información. ................................................................................................................15
1.7 Retos ante la Sociedad de la Información. ..............................................................................................17
CAPITULO II
LAS TICS PARA LA INVESTIGACIÓN.................................................................................................................19
2.1 Acceso y búsqueda de Información. ..........................................................................................................19
2.2 Organización de la Información.................................................................................................................24
2.3 Investigaciones Académicas a través de Internet....................................................................................26
CAPITULO III
LAS TICS PARA LA PRODUCCION DE RECURSOS EDUCATIVOS ...................................................................44
3.1 Mapas Conceptuales. ..................................................................................................................................44
3.2 Recursos Educativos Abiertos (REA). .........................................................................................................53
CAPITULO IV
LAS TICS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO .......................................................................................................56
4.1 Aula Virtual. ................................................................................................................................................56
4.2 Aplicaciones del Aula Virtual: ...................................................................................................................57
4.3 Plataformas Virtuales de Aprendizaje. .....................................................................................................57
Bibliografía

5

CAPITULO I
LAS TECNOLOGIAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACION EN LA EDUCACIÓN
1.1 Las Tecnologías de Información y Comunicación. (TICs).
Hoy con el avance de las tecnologías no se habla únicamente del computador sino de
las tecnologías de la información y comunicación, teniendo un marco mayor en cuanto a
las herramientas para el registro, acceso, tratamiento, transferencia y comunicación de la
información.
Julio Cabero (2000), considera que las TICs "están formadas por un conjunto de medios
que giran en torno a la información y los nuevos descubrimientos que sobre las mismas se
vayan originando, y que pretenden tener un sentido aplicativo y práctico."
TIC´s
La Guía de Aprovechamiento Pedagógico de los Recursos Multimedia Huascarán, señala

que "Las TIC son el conjunto de procesos, productos, métodos, organizaciones, servicios y
similares que optimizan o mejoran el manejo de la información y el desarrollo de la
comunicación y resuelven sus situaciones problemáticas mediante la aplicación organizada
de la retroalimentación (control e interacción), el procesamiento estandarizado
(algoritmos y heurísticas), la materialización y virtualización de objetos y eventos y el
empleo de la teoría general de los sistemas (enfoque sistémico). una característica

esencial de las TIC es el control a través de interfaces o elementos mediadores entre el
proceso que se ejecuta y el ser humano
En resumen podemos mencionar que las TIC son el conjunto de herramientas
tecnológicas para el tratamiento y acceso a la información que tenemos al alcance hoy,
como la creciente penetración de Internet, las comunicaciones móviles, la televisión por
satélite, la expansión de las redes de comunicación por fibra óptica, nuevos medios de
almacenamiento de información como los CD´s VDV y otros.
1.2 Las TICs en la Educación

Durante los últimos años la tecnología informática y de las telecomunicaciones ha
tenido un desarrollo acelerado que ha marcado determinantemente la forma en que se dan
las relaciones en nuestra sociedad. Con la integración de los llamados medios masivos de
comunicación, se han formado distintos sistemas tecnológicos cada vez más sofisticados
que involucran de una manera activa e interactiva la vida del ser humano.
Estas nuevas tecnologías se han infiltrado poco a poco en casi todos los aspectos del
quehacer humano, en los ambientes laborales, en los hogares e inclusive en los sistemas
escolares, que al incorporarlas se han visto en la necesidad de replantear las formas
tradicionales de enseñanza y de aprendizaje.
a. Objetivo de las TICs
El principal objetivo es potenciar a los actores del proceso educativo y hacerlos más
creativos, comunicativos, mejor preparados y más capaces como individuos. Esto incluye
tanto a estudiantes y maestros, como al resto de los actores involucrados.
Desde el punto de vista exclusivo de la educación, los objetivos de la aplicación de la
tecnología se concentran en lograr una mejor educación que implica:
 Educar mejor, sirviendo de apoyo y soporte a la educación, acceso a recursos
educativos, y al desarrollo de habilidades, formando personas mejor preparadas y con
conocimientos y habilidades en el manejo de las herramientas informáticas.
 Preparar a estudiantes, profesores e instituciones a nuevas realidades competitivas,
con el manejo y aprovechamiento de las nuevas tecnologías. Para poder insertarse en
el contexto de la sociedad de la información.
b. La incorporación de la tecnología en la educación
Tomando en cuenta la influencia y el impacto del desarrollo tecnológico sobre la
sociedad, hoy en día diversas instancias educativas se están valiendo del conjunto de
nuevas tecnologías en comunicación e informática y están descubriendo sus
potencialidades para mejorar las estrategias pedagógicas.
Evidentemente esta integración de las nuevas tecnologías como elementos de
diversificación y mejoramiento de los entornos de aprendizaje, ha exigido a su vez un
replanteamiento del proceso de enseñanza - aprendizaje y de las relaciones entre los
profesores, los alumnos y el contexto.
De esta forma, el proceso de incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito
educativo solo puede ser validado dentro de la sistematización que implica la tecnología
educativa, de aquí que se resalte la importancia que juega el papel del maestro dentro de
este proceso.

Existen diversos planteamientos sobre el proceso de incorporación de las tecnologías de
la información y comunicación en el aula, las que nos describen distintas etapas por las
que pasan las instancias educativas y sus agentes. Una aproximación importante en este
caso es la presentada por el CEO Forum (1999) (http://www.ceoforum.org/) la cual se
refiere al uso que le da el maestro a la tecnología dentro del aula.
Así mismo, el Programa Huascarán en los lineamientos establecidos para la integración
de las TICs en el proceso educativo del sistema peruano (2002), considera tres etapas:
Apropiación
Fase en la que se busca que los actores de la educación se inicien en el conocimiento y
manejo de las TICs, así como la comprensión de las posibilidades y limitaciones que se
presentan en la aplicación en las actividades de aprendizaje.
Integración y Aprovechamiento.
Comprende, el proceso de incorporación de las TICs en el currículo, etapa en la que el
docente debe:
 Determina cuál o cuáles de las TIC son adecuados para determinados contenidos y
aprendizajes.
 Orientar el proceso de enseñanza aprendizaje usando TIC, considerando los intereses y
necesidades de los alumnos para facilitar el desarrollo de sus capacidades.
 Emplear las TICs para modernizar el proceso de generación de información
administrativa
 Planifica sus unidades didácticas tomando en cuenta los medios tecnológicos
pertinentes.
Producción e Innovación.
En esta etapa los sujetos de la educación se orientan a desarrollar acciones que
posibilitan:
 Integrar las TIC al currículo, maneja herramientas flexibles y adaptables que le
permiten generar soluciones propias a los problemas que se le presentan.
 Adaptar o crear sus propios materiales de enseñanza
 Considerar en la producción e innovación las diferencias en cada nivel educativo, así
como diferenciar los ritmos de aprendizaje, estilos de aprendizaje y las habilidades
desarrolladas y adquiridas por sus alumnos.
Es importante tener claro en qué etapas o fases de incorporación de la tecnología se
encuentran los maestros, esto permitirá en un momento dado conformar programas de
integración de la tecnología en las escuelas, con la confianza de que podrán tomarlos como
parte del propio proceso que han iniciado.
Frente a esto podemos observar dos tareas claras para facilitar el proceso de
incorporación de la tecnología en el trabajo docente: por un lado, la formación de los
maestros que están aprendiendo a usar la tecnología informática de modo que se les
facilite ese proceso y adquieran una mayor confianza, y por el otro, la actualización de
aquellos maestros que ya experimentan el uso de la tecnología para que el sentido de su
trabajo se fortalezca y se extrapole hacia otros contextos.

Por otro lado, se encontró que entre mayor y más diversificada es la capacitación, el
maestro se percibe en una etapa más avanzada de la adopción. La capacitación ayuda a los
profesores para sentirse más seguros en el uso de la tecnología, así como para
desenvolverse mejor en la incorporación de ésta durante la práctica educativa.
Sin importar en qué etapa de adopción se encuentran, o si han recibido algún tipo de
capacitación o no, es importante que los maestros conozcan las diferentes tecnologías que
les pueden ser útiles y que consideren tanto las características y funciones específicas de
éstas como las necesidades y objetivos planteados.
c. Las TIC en el currículo.
La incorporación de las TICs como cualquier otro material debe ser necesariamente
evaluada y considerada dentro de la programación curricular, teniendo en consideración
que el desarrollo de los contenidos posibilite su empleo en las actividades de aprendizaje,
Las TICs para generar el aprendizaje, desarrollo de habilidades y destrezas y generar
actitudes deben:
 Posibilitar la presentación de la información de una forma variada y atractiva
 Organizar y dosificar los contenidos para posibilitar su comprensión
 Permitir incluir diversos recursos como casos, simulaciones, modelos, cuadros,
resúmenes, para generar el trabajo analítico y crítico del estudiante
 Posibilitar participación del estudiante y la aplicación de los aprendizajes.
Si no se tiene en consideración estos aspectos, no se puede reemplazar los materiales
tradiciones por las TICs, por el simple hecho de tratar de innovar nuestras actividades.
Además, es necesario evaluar las actividades y propósitos que se quieren desarrollar y
lograr, (actividades de comunicación verbal, demostración, experimentación, debate,
ejecución, recreación, investigación, etc.)
En la guía de apoyo al docente del Proyecto Huascarán (2002), encontramos algunos
criterios necesarios para la selección de las TICs:
 Se debe elegir aquellas herramientas y recursos que permitan el logro de
competencias/objetivos y el desarrollo de capacidades específicas de forma efectiva.
 Es importante considerar los recursos informáticos que el centro educativo posee y la
demanda que tiene su aplicación: cantidad de alumnos, cantidad de computadoras,
conectividad, etc.
 Las características y capacidades de los alumnos, su ritmo de aprendizaje, habilidad
verbal, destrezas de percepción auditiva y visual, inteligencia, motivación, etc.
 Las TICs deben adecuarse a las características del contexto socio cultural del alumno y
de su comunidad.
 El costo de los recursos tecnológicos debe justificarse a través de los beneficios del
aprendizaje y adecuarse a la capacidad económica de los alumnos.
Integración curricular de TICs es el proceso de hacerlas enteramente parte del currículo,
como parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la didáctica que
conforman el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armónico y

funcional para un propósito del aprender específico en un dominio o una disciplina
curricular.
Asimismo, la integración curricular de las TICs implica:
 Utilizar transparentemente de las tecnologías
 Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del
aprender
 Usar las tecnologías en el aula
 Usar las tecnologías para apoyar las clases
 Usar las tecnologías como parte del currículum
 Usar las tecnologías para aprender el contenido de una disciplina
 Usar software educativo de una disciplina
La integración curricular de las TICs se logra cuando:
 Las capacidades a desarrollar guían la selección de la herramienta.
 El estudiante valora el logro de su aprendizaje mediante el uso de la tecnología
 El docente investiga y obtiene información en forma actualizada, la analiza,
sistematiza y presenta para integrarla en las sesiones o actividades de aprendizaje.
Por ello el Proyecto Huascarán plantea la integración de las TICs (2007) a través del
desarrollo de actividades de investigación, trabajo en equipo y producción de material
educativo, las mismas que desarrollaremos más adelante.
1.3 Impacto de las TICs en la Educación.

La presencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación como manifestamos
anteriormente no sólo han cambiado nuestra forma de vida, así como la forma como
aprendemos, por ello es necesario analizar el impacto que tienen estas sobre la educación,
Márquez (2000), con el propósito de adecuar los procesos a estas.
a. Importancia a la escuela paralela (educación informal). Con la presencia de los
medios de comunicación social, los aprendizajes que las personas realizamos
informalmente a través de nuestras relaciones sociales, de la televisión y los demás medios
de comunicación social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen más
relevancia en nuestro bagaje cultural. Además, instituciones culturales como museos,
bibliotecas y centros de recursos cada vez utilizan más estas tecnologías para difundir sus
materiales (vídeos, programas de televisión, páginas Web.) entre toda la población. Y los
portales de contenido educativo se multiplican en Internet.
La información ya no es difundida desde la escuela, los alumnos cada vez saben más
(aunque no necesariamente del "currículum oficial") y aprenden más cosas fuera de ella.
Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en
integrar las aportaciones de estos poderosos canales formativos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuración y valoración de
estos conocimientos dispersos que obtienen a través de los "mass media" e Internet.
10

b. Nuevas competencias tecnológicas. Los profundos cambios que en todos los
ámbitos de la sociedad se han producido en los últimos años exigen una nueva formación
de base para los jóvenes y una formación continua a lo largo de la vida para todos los
ciudadanos, necesitamos nuevas competencias.
Así, además de la consideración a todos los niveles de los cambios socio-económicos
que originan o posibilitan los nuevos instrumentos tecnológicos y la globalización
económica y cultural, en los planes de estudios se van incorporando la alfabetización
digital básica (cada vez más imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos
relacionados con el aprovechamiento específico de las TIC en cada materia.
Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren un papel
relevante en la búsqueda y selección de información, el análisis crítico y la resolución de
problemas, la elaboración personal de conocimientos funcionales, la argumentación de las
propias opiniones y la negociación de significados, el equilibrio afectivo y el talante
constructivo (no pesimista), el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de
autoaprendizaje y adaptación al cambio, la actitud creativa e innovadora, la iniciativa y la
perseverancia, etc.
c. Nuevos instrumentos TIC para la educación. Como en los demás ámbitos de
actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez más indispensable en
las instituciones educativas, posibilitando apoyar y realizar múltiples actividades:
 Fuente de información (hipermedia), para el desarrollo de actividades de investigación.
 Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el
intercambio de información e ideas (e-mail, foros telemáticos)
 Medio de expresión y para la creación (procesadores de textos y gráficos, editores de
páginas Web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo)
 Instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo, gestores de
bases de datos
 Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de los
centros: secretaría, tutoría, bibliotecas, etc.
 Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos multimedia
informan, entrenan, simulan guían aprendizajes, motivan...
 Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.
d. Nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje (EVA) Aprovechando las
funcionalidades de las TIC, se generan nuevos entornos para la enseñanza y el aprendizaje
sin restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial y capaz de
asegurar una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. Estos
entornos (con una amplia implantación en la formación universitaria, profesional y
ocupacional) también permiten complementar la enseñanza presencial con actividades
virtuales y créditos on-line que pueden desarrollarse en cualquier lugar que tenga un punto
de conexión a Internet, posibilitando ampliar el acceso de las personas a la educación.
1.4 Beneficios de las TICs en la Educación.
El empleo de las Tecnologías de la Información y Comunicación elevan la calidad del
proceso educativo al permitir la superación de las barreras de espacio y tiempo, una mayor
comunicación e interacción entre los sujetos, la construcción distribuida de crecientes
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fuentes de información, la participación activa en el proceso de construcción colectiva de
conocimiento y la potenciación de los individuos gracias al desarrollo de las habilidades
que esto implica.
a. Mayor comunicación.
Nos ofrecen mayor posibilidad de interacción entre estudiantes y maestros, mediante
nuevos canales de comunicación sincrónicas y asincrónicas, que permiten superar las
limitaciones de tiempo, personalidad, privacidad e intimidad
Contacto directo y frecuente entre los actores del proceso educativo (personas e
instituciones) tanto a nivel local y regional como nacional e internacional. Esto abre la
posibilidad de mejorar la gestión de las instituciones y la práctica docente, a través del
contacto con otras experiencias y propuestas metodológicas.
Los estudiantes, docentes e investigadores pueden tener contacto directo fácilmente
con los autores y las fuentes de conocimiento y material didáctico o investigativo.
Transmitir y construir colaborativamente ideas, conceptos, proyectos, visiones y
reforzar la conciencia de las mismas a todos los actores del proceso educativo. Esto
permite la divulgación amplia, rápida y económica de publicaciones y de resultados
investigativos.
b. Mejor administración y distribución del Conocimiento.
Herramientas para la clasificación, organización, manejo y filtro de la información, que
facilitan la construcción del conocimiento.
Mayor facilidad y eficiencia en la actualización, reuso y distribución de contenidos y
materiales didácticos.
Más opciones de práctica y aprendizaje por ejercicios. En un entorno tradicional, un
estudiante sólo contará con las preguntas y los ejercicios indicados por el maestro o
listados en el libro de texto. En un entorno informatizado los mismos temas pueden ser
preguntados incontables veces con distintos formatos y estructuras, valores, orden y
preguntas, ofreciendo desafíos para el estudiante y permitiéndole ejercitar sus
conocimientos mediante la práctica.
c. Mayores Fuentes de Conocimiento y Oportunidades de Investigación y Estudio
Estudiante y educador tienen mayor acceso al conocimiento, realidades y experiencias,
informaciones, noticias, eventos, investigaciones y desarrollos científicos y culturales,
desde sus fuentes.
Al contar los estudiantes con más información y fuentes, se puede fortalecer el proceso
de construcción de conocimiento y dedicar más tiempo al mismo, en vez de a la parte
mecánica de búsqueda de información, haciéndose un uso más provechoso del tiempo
dedicado a las actividades educativas.
Lo anterior se traduce en el campo de la investigación y de los docentes en una mayor
facilidad para la construcción de nuevos conocimientos y materiales.
d. Aprendizaje Colectivo
Las herramientas TIC permiten convertir el aprendizaje en una experiencia colectiva y
participativa donde todos pueden realizar importantes aportes al proceso y aprender de los
demás.
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El estudiante tiene más oportunidades de participar activamente, consultando,
opinando, proponiendo y contradiciendo en su propio tiempo y sin la presión proveniente
por la competitividad que muchas veces implica el ambiente del aula.
e. Desarrollo de Habilidades Adicionales
Su empleo posibilita el desarrollo de habilidades de manejo, asociación y
conceptualización que van más allá de la simple adquisición de conocimiento.
La posibilidad de contenidos adicionales y ampliados, permite incentivar la habilidad
de exploración e investigación de los estudiantes.
f. Crecimiento como Persona
Tanto el docente como el estudiante tienen la oportunidad de conocer más sobre los
temas que le son de su interés particular y crecer al socializar con personas afines y contar
con acceso a informaciones sobre grupos, actividades, instituciones y novedades.
g. Mejor Gestión Institucional y Servicio
 Mayor control e información disponible sobre los recursos usados en el proceso
educativo permitirán una mejor planificación y una distribución y asignación más
eficiente de los recursos.
 Mayor transparencia de la gestión a través de más información suministrada
abiertamente.
 Un mejor servicio a los padres, estudiantes y público en general a través de los
distintos canales de comunicación, de información y de interacción.
 Automatización, agilización y mayor eficiencia de los procesos
h. Trascender las barreras del tiempo y el espacio
 Hacer innecesaria la concurrencia de educador y estudiantes para parte o la totalidad
del proceso educativo, según el modelo.
 Permitir la interacción sincrónica y asincrónica de los estudiantes entre sí y con los
educadores sin su presencia física.
 Tener acceso sin horario al material, ambiente y herramientas académicas.
 Ver más allá de sus limitaciones físicas, adquiriendo una visión más global de la
realidad y su entorno al entrar en contacto con una realidad ampliada.
 Formar parte de grupos con interés común o nichos específicos.
 Realizar actividades e iniciativas conjuntas con personas distantes o cercanas.
 Realizar investigaciones y trabajos conjuntos.
 Intercambiar experiencias como “mejores prácticas”, contenidos, etc.
 Discutir situaciones y enfrentar problemas desde una óptica más global, con la
experiencia y opinión de actores ajenos a la problemática particular.
 Facilitar el aprendizaje continuo y posterior. En particular la participación en
programas y cursos sin necesidad de provocar absentismo laboral o familiar,
desplazamiento y sus costos relacionados.
13

1.5 Riesgos y Aspectos Negativos de las TICs para la Educación
a. Brecha Digital
Las TICs deben estar disponibles para todos los sectores de la sociedad o caso contrario
introduce nuevas brechas y diferencias entre los que acceden a las tecnologías y aquellos
que no. Esto no debemos perderlo de vista en ningún momento ya que la realidad es que
no todos los estudiantes tienen computadores o acceso al Internet en sus centros
educativos y hogares.
Como respuesta a esta limitación, los centros educativos deben asumir el compromiso
de brindar acceso a la tecnología de la información, en particular computadores y acceso
al Internet, a sus estudiantes, pero complementarlo con orientación, motivación,
capacitación y supervisión para promover el desarrollo de habilidades relacionadas con los
objetivos esperados.
b. Brecha Generacional / Tecnológica
Actualmente se observa que los estudiantes han adoptado rápidamente las tecnologías
y desarrollado más habilidades en el manejo de las herramientas de aprendizaje y acceso a
fuentes de conocimiento que sus educadores y padres o tutores. Esto debido a que los
jóvenes están creciendo e interactuando con las tecnologías, situación a la que los adultos
no han tenido acceso, por lo que es necesaria la capacitación y actualización de los
docentes en el manejo y aprovechamiento educativo de estas herramientas tecnológicas.
c. Exceso de Información.
Las TICs ofrecen información en diferentes formas (texto, imagen, sonido) a través de
diversos medios. Los estudiantes tienen a su disposición cantidades copiosas de
información, pero no siempre la calidad de la misma es buena y su confiabilidad no es
garantizada. Se debe pasar de un modelo de búsqueda de información a filtrar la
información, validarla, analizarla, procesarla y crear el producto deseado para
considerarla una verdadera investigación.
Los educadores deben evaluar el tratamiento de la información y su asimilación y
comprensión, más que el volumen y vistosidad del material presentado por el estudiante.
d. Facilidad para el Plagio y Fraude
Los alumnos tienen acceso a numerosas fuentes de trabajos investigativos ya realizados
con excelente presentación, imágenes, etc. El hecho de que un alumno entregue un
trabajo que parezca o que sea excelente no significa que haya realizado una labor
excelente o aprendido algo. De hecho ni siquiera significa que se haya esforzado o que
haya puesto esmero en su preparación y elaboración. Si no se pone atención a este factor,
se puede terminar obteniendo resultados negativos en el desarrollo de habilidades de los
estudiantes, contrario a lo esperado.
e. Alienación
El contacto con un medio donde los contenidos y fuentes dominantes de información
sean ajenos a nuestro propio entorno cultural y realidad, puede contribuir al traspaso de
concepciones, preferencias, mentalidad y enfoques que van en detrimento de la
supervivencia de nuestra cultura, minimizando su importancia (por su ausencia en el medio
virtual) en la percepción del individuo y limitando su habilidad para responder
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adecuadamente al entorno real en el que vive y contribuir a las necesidades e intereses de
su sociedad y comunidad.
El rezago de nuestros países en materia de tecnología puede producir que en aras de un
rápido avance en la implementación de proyectos de tecnología se adopten modelos y
metodologías que son ajenos a nuestra realidad, en particular a la realidad de nuestros
estudiantes, instituciones y nuestro entorno.
f. Costo
Este es un factor crucial a considerar en los proyectos y para la duración completa del
mismo, teniendo especial cuidado que costos ocultos o imprevistos sean considerados.
Estos deben comprender aspectos de equipamiento que incluya su mantenimiento y costo
asociados de servicios de conexión, consumo de energía, licencias de software, además de
la implementación de la infraestructura, otro aspecto que debe considerarse es la
seguridad de los equipos y la infraestructura. Además es necesario comprender los costos
de capacitación del personal docente y de los usuarios.
1.6 La Sociedad de la Información.

La nueva sociedad que se construye en el contexto de las tecnologías de información
comunicación, tiene un espacio, una red social y una cultura propia, así en Internet la
sociedad de la creación, distribución y manipulación de la información forman parte
importante de las actividades culturales y económicas.
La sociedad de la información es vista como la sucesora de la sociedad industrial,
tratados como los de Alvin Toffler (1980), en su libro 'La Tercera Ola' introduce un
concepto de ola que engloba todas las consecuencias biológicas, psicológicas, sociales y
económicas que se derivan de cada una de las civilizaciones verdaderamente distintivas.
Dentro de estas civilizaciones describe:
 La primera ola como la revolución agrícola. Sociedad Agraria basada en el
autoabastecimiento que origina toda una ola de consecuencias culturales. Dura miles
de años.
 La segunda ola como la revolución industrial. Sociedad Industrial que escinde la figura
del productor de la del consumidor. Las consecuencias culturales son la uniformización,
la especialización, la sincronización, la concentración, la maximización y la
centralización. El poder en esta segunda ola es ostentado por los que llama
integradores que son aquellos que se ocupan de coordinar y optimizar los procesos de
producción.
 La Tercera Ola es la sociedad post-industrial. Toffler agrega que desde fines de la
década de 1950, la mayoría de los países se han alejado del estilo de Sociedad de
Segunda Ola tendiendo hacia Sociedades de Tercera Ola, a la que la considera a partir
de otros autores como las Sociedad de la Información.
El desarrollo del concepto de Sociedad de la Información fue el economista Fritz
Machlup. La frase fue empleada por primera vez en su libro " La producción y distribución
del conocimiento en los Estados Unidos”, donde concluía que el número de empleos que
se basan en la manipulación y manejo de información es mayor a los que están
relacionados con algún tipo de esfuerzo físico.
15

No existe un concepto universalmente aceptado de lo que se le llama "Sociedad de la
información" pero la mayoría está de acuerdo en que alrededor de 1970 se inició un cambio
en la manera en que las sociedades funcionan. Este cambio se refiere básicamente a que
los medios de generación de riqueza poco a poco se están trasladando de los sectores
industriales a los sectores de servicios. En otras palabras, se supone que en las sociedades
modernas, la mayor parte de los empleos ya no estarán asociados a las fábricas de
productos tangibles, sino a la generación, almacenamiento y procesamiento de todo tipo
de información. Los sectores relacionados con las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), desempeñan un papel particularmente importante dentro de este
esquema.
Muchos críticos han señalado que la llamada "Sociedad de la Información" no es sino
una versión actualizada del imperialismo cultural ejercido desde los países ricos hacia los
pobres, especialmente porque se favorecen esquemas de dependencia tecnológica.
Quienes están a favor de la "Sociedad de la Información" sostienen que la incorporación
de las TIC en todos los procesos productivos, ciertamente facilitan la inserción a los
mercados globales, donde la intensa competencia obliga a reducir costos y a ajustarse de
manera casi inmediata a las cambiantes condiciones del mercado.
En todo caso, aun quienes se muestran optimistas con respecto a la "Sociedad de la
Información", admiten que la brecha digital es uno de los principales obstáculos en este
modelo de desarrollo. A grandes rasgos, este fenómeno se refiere a todos aquellos sectores
que permanecen por muy diversas razones, al margen de los beneficios y ventajas
asociados a las TIC.
El reto para los individuos que se desarrollan en todas las áreas de conocimiento es
vivir de acuerdo a las exigencias de este nuevo tipo de sociedad, estar informados y
actualizados, innovar, pero sobre todo generar propuestas y generara conocimiento,
conocimiento que surge de los millones de datos que circulan en la red.
De acuerdo a la declaración de principios de la Cumbre de la Sociedad de la
Información llevado a cabo en Ginebra Suiza en 2003, la Sociedad de la Información debe
estar centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan
crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las
personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en
la promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida, sobre la base
de los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas.
Un concepto que se emplea con frecuencia para referirse a la Sociedad de la
Información, es el de “Sociedad del Conocimiento”, por ello es necesario analizarlo.
Las sociedades de la información surgen con el uso e innovaciones intensivas de las
tecnologías de la información y las comunicaciones, donde el incremento en la
transferencia de información, modificó en muchos sentidos la forma en que se desarrollan
muchas actividades en la sociedad moderna. Sin embargo, la información no es lo mismo
que el conocimiento, ya que la información es efectivamente un instrumento del
conocimiento, pero no es el conocimiento en sí, el conocimiento obedece a aquellos
elementos que pueden ser comprendidos por cualquier mente humana razonable, mientras
que la información son aquellos elementos que a la fecha obedecen principalmente a
intereses comerciales, retrasando lo que para muchos en un futuro será la sociedad del
conocimiento.
16

Cabe destacar que la sociedad del conocimiento no es algo que exista actualmente, es
más bien un ideal o una etapa evolutiva hacia la que se dirige la humanidad, una etapa
posterior a la actual era de la información, y hacia la que se llegará por medio de las
oportunidades que representan los medios y la humanización de las sociedades actuales,
mientras la información sólo siga siendo una masa de datos indiferenciados (hasta que
todos los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el ámbito de
la educación para tratar la información disponible con discernimiento y espíritu crítico,
analizarla, seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que estimen más
interesantes a una base de conocimientos), entonces seguiremos estando en una sociedad
de la información, y no habremos evolucionado hacia lo que serán las sociedades del
conocimiento.
1.7 Retos ante la Sociedad de la Información.

Para poder insertar a toda población en el contexto de la Sociedad de la Información,
además de potenciar el empleo de las herramientas, consideramos necesario afrontar los
siguientes aspectos:
a. Reducir la brecha digital.
El acceso en todos los estratos de la sociedad a los adelantos que nos brindan las
tecnologías de información, las desigualdades entre los poseedores y no poseedores de la
tecnología, de los acceden a la información y los marginados de ese acceso a la
información, no deben ampliarse sino reducirse, en diferentes frentes:
Nivel adquisitivo. Los costos de los equipos y su ingreso en algunos mercados han
generado desniveles en los accesos a las tecnologías. Propuestas que posibiliten reducir
costos y posibilitar su adquisición en las poblaciones son acciones que deben contemplarse,
Por ello es interesante la propuesta realizada por Nicholas Negroponte para generar
computadoras a 100 dólares con el propósito de proveer a cada niño en el mundo el acceso
y conocimiento de las formas modernas de educación.
Nivel cognitivo. Nicholas Negroponte considera que la fuerza que determina la
difusión de los usos de la computación es generacional, al afirmar que cada generación es
más digital que la anterior. Paralelo a las acciones anteriores, es necesario desarrollar
actividades de alfabetización informática en la población para familiarizarlos con las
innovaciones tecnológicas.
b. Nuevas competencias
En este nuevo contexto y para afrontar los continuos cambios que imponen en todos los
órdenes de nuestra vida los rápidos avances científicos y la nueva "economía global", los
ciudadanos nos vemos obligados s a adquirir unas nuevas competencias personales, sociales
y profesionales:
En este marco, Manuel Castells (1997), destaca que las principales necesidades de la
educación en la sociedad actual son:
 Aprender a aprender. Antes el sistema educativo se orientaba a la transmisión de
información. Hoy resulta imposible ni siquiera retener una pequeña parte del enorme y
creciente volumen de conocimientos disponibles, de manera que lo importante no es el
conocimiento sino la capacidad de adquirirlo, saber buscar la información adecuada en
cada caso (aprender a aprender con autonomía)
17

 Consolidar la personalidad. Las mentes "flexibles y autoprogramables" necesarias en la
sociedad de la información solo pueden desarrollarse en personalidades fuertes y
adaptables en esta sociedad inestable en permanente cambio. Los roles sociales que
proporcionaba la educación tradicional no bastan, ahora que no hay modelos es
necesario desarrollar más el criterio personal y una personalidad sólida para adaptarse
a lo largo de la vida a diversas fórmulas familiares y laborales
 Desarrollar las capacidades genéricas. Además de saber utilizar el computador es
necesario saber analizar cómo y para qué utilizarlo, lo que exige capacidades genéricas
de razonamiento lógico, numérico, espacial (matemáticas, lenguaje...).
 Aprender durante toda la vida es una necesidad que impone nuestra cambiante
sociedad, en algunas disciplinas y áreas del conocimiento los contenidos, metodologías
y habilidades se renuevan en periodos cortos, por lo que es necesario un aprendizaje
continuo. Buena parte de esta formación se obtendrá de los sistemas on.-line
complementados con formación presencial.
Adicionalmente consideramos que debe adquirir conocimientos y competencias básicas
sobre las TICs, como operar el sistema informático (administración y gestión del equipo),
procesar información, buscar información, emplear las tecnologías para realizar
comunicaciones, es decir el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación.
Otro aspecto importante es adquirir nuevos hábitos para el trabajo con las tecnologías,
como pasar de un sistema de lectura clásica estructurada lineal y jerárquica al empleo del
hipertexto para realizar lecturas aleatorias y desordenas con relaciones a otras
informaciones, pasar del empleo del texto escrito como fuente para transmitir el
conocimiento al empleo de la multimedialidad.
En el caso de los docentes existe la necesidad de una formación didáctico-tecnológica,
Sea cual sea el nivel de integración de las TIC en los centros docentes, el profesorado
necesita también una "alfabetización digital" y una actualización didáctica que le ayude a
conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos
culturales en general en su práctica docente, lo cual comprende la reducción de la brecha
tecnológica entre educadores y educando.
c. Integración de las TICs en el Currículo
La pobre integración de las TICs en el Currículo (se considera únicamente el empleo
como herramienta de productividad), debe cambiar y buscar una mejor inserción de las TIC
como un recurso para dinamizar la actividad de docente, renovar los contenidos y hacer
más pertinentes el aprendizaje y desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes.
18

CAPITULO II
LAS TICS PARA LA INVESTIGACIÓN
2.1 Acceso y búsqueda de Información.

La red Internet permite a los usuarios acceder una gran cantidad de información sobre
diversos temas y en diferentes idiomas. La información se expresa en diferentes formatos y
abarca un sinnúmero de contenidos. Algunos autores incluso hablan de «océanos de
información» por los cuales el usuario debe «navegar». De hecho la información es tan
grande que no existe un computador en el mundo que tenga la capacidad de almacenarla.
El gran problema que enfrenta el usuario entonces es poder acceder a la información
que él realmente quiere obtener. Esto se puede transformar más en una desventaja que en
una ventaja. Para acceder con relativa facilidad a la información el usuario cuenta con
varias opciones, la más elemental consiste en escribir la dirección del recurso que está
buscando, más el dominio del país en donde éste está ubicado, Ahora bien, la mayor
dificultad puede estar cuando el usuario no sabe la dirección de la empresa o busca sobre
temas genéricos. Por ello en las líneas siguientes vamos a tratar de orientar el acceso a
adecuado a la información.
 Dirección de la página Web.
Si conocemos exactamente la dirección URL de una página Web, es posible acceder a

ella siguiendo los siguientes pasos:
a. Escribir la dirección en la caja de direcciones del navegador

b. Presionar la tecla Enter en el teclado
Cada vez que ingresa a una página Web escribiendo una dirección en la caja de
direcciones del navegador, éste los va almacenando en el menú de direcciones. Así, para
acceder a una página previamente visitada puede ir a este menú para evitar reescribir su
dirección.
19

Para abrir el menú de direcciones seleccione el botón que despliega la lista de las
direcciones almacenadas situado en el extremo derecho de la caja de dirección. Seleccione
la dirección requerida para acceder a ella.
 A través de un hipervínculo (Link)
En casi la totalidad de las páginas Web se incluyen vínculos (links, enlaces) a otras
páginas (del mismo sitio o de otros). Como se vio anteriormente, estos se distinguen
porque al posicionar el cursor sobre ellos, se transforman en "manito". De este modo
sólo haciendo un "clic" sobre el vínculo se accede a otra página Web, pudiendo de esta
manera navegar por múltiples sitios Web, buscando la información que necesita.
 A través de un índice temático.
Existen en la red los «Directorios» o «índices de información » que permiten que el

usuario busque la información en base a temas o áreas de interés.
Estos directorios son índices de información que contienen diversas categorías.
Estos índices se construyen en forma manual.
En Internet existen muchos índices temáticos que permiten buscar información, así
es posible acceder a contenidos sólo con el "clic" del mouse sobre el tema hasta llegar a
la información que interesa, entre estos directorios podemos mencionar:
www.yahoo.com
www.espanol.yahoo.com
www.ozu.com
www.ole.es
Veamos un ejemplo en que se busca acceder al sitio Web del Museo de la

Inquisición y Congreso del Perú, a través del índice temático del sitio Web de Yahoo en
español. (http://espanol.yahoo.com)
Primero tendríamos que acceder al directorio de Arte y Cultura, para
posteriormente ingresar a Museos, donde encontraremos los Link a diversos museos del
mundo y seleccionar el link del Museo de la Inquisición y Congreso del Perú
20

Fig. 1 Índice temático de Yahoo
Fig. 2 Directorio de Museos en Yahoo
 A través de un motor de búsqueda.
Como ya sabemos, la otra manera de buscar información consiste en utilizar

motores de búsqueda.
Estos funcionan sobre la base de procesos automatizados que recorren la red
buscando nuevos recursos. Un buen motor de búsqueda por ejemplo es Altavista
(http://www.altavista.com/). Este motor permite búsquedas en base a palabras que
son utilizadas como descriptores del contenido a buscar, permitiendo además
seleccionar el idioma de la información que se busca. Ejemplo: recetas de cocina,
fútbol, música. Otro que en actualidad tiene bastante uso es Google
(http://www.google.com.pe)
Google.
Google fue fundado en septiembre de 1998 por Larry Page y Sergey Brin, dos
estudiantes de doctorado de Stanford.
Larry Page y Sergey Brin se conocieron en 1995, cuando tenían 24 y 23 años
respectivamente, en un acto organizado por la Universidad de Stanford. Ambos tenían un
objetivo en común: conseguir información relevante a partir de una importante cantidad
de datos. En enero de 1996 iniciaron su colaboración en un buscador llamado BackRub.
21

Larry empezó a trabajar en la forma de conseguir un entorno para los servidores que
funcionara con PCs de gama baja y que no necesitará de potentes máquinas para
funcionar. Un año después, la tecnología utilizada por BackRub para analizar los links
empezaba a ser conocida en todo el campus, obteniendo una gran reputación. Era la base
sobre la que se construiría Google.
El nombre proviene de un juego de palabras con el término "googol", acuñado por
Milton Sirotta, sobrino del matemático norteamericano Edward Kasner, para referirse al
número representado por un 1 seguido de 100 ceros. El uso del término refleja la misión de
la compañía de organizar la inmensa cantidad de información disponible en la web y en el
mundo.
¿Cómo funciona el buscador?
La innovadora tecnología de búsqueda Google y su diseño de interfaz de usuario
diferencian a Google de las máquinas de búsqueda de primera generación. Se basa en los
hipertextos, analizando todo el contenido de cada web y la posición de todos los términos
en cada página. Se da prioridad a los resultados de acuerdo con la proximidad de los
términos de la búsqueda, favoreciendo los resultados en los que los términos de búsqueda
están próximos entre sí, sin perder tiempo analizando resultados irrelevantes.
Google se basa en la tecnología PageRank, lo que asegura que los resultados más
importantes se muestran primero. PageRank mide objetivamente la importancia de las
páginas web y se calcula que resuelve una ecuación de 500 millones de variables y más de
2.000 millones de términos. Los complejos mecanismos automáticos de búsqueda de
Google permiten prescindir de la interferencia humana. Está estructurado de manera que
nadie puede comprar un lugar privilegiado en la lista ni alterar los resultados con fines
comerciales (nadie puede comprar un PageRank más elevado, por ejemplo).
Google enlaces dispone en su base de datos más de 3.000 millones de páginas
web.
Más de 5,000 millones de búsquedas se realizan al mes. Aproximadamente, unos 200
millones de búsquedas cada día.
Razones para usar Google
Google proporciona los resultados más relevantes para su búsqueda antes y más rápido
que nadie. La cantidad abrumadora de información en la web requiere un excelente
servicio de búsqueda para que esa información sea accesible y útil. Sin una poderosa
herramienta de búsqueda, encontrar un sitio web específico puede ser muy difícil, por no
decir imposible.
- Google pone orden en la web. Google está diseñado para poner orden en el caos de la
información. Es lo que un servicio de búsqueda debería ser, no una versión limitada de
un directorio o lista de resultados que han sido vendidas al mejor postor, sino un
método racional de organizar Internet de acuerdo a su estructura.
- Google permite buscar en más de 8.000 millones de direcciones URL. El índice
Google, que comprende más de 8.000 millones de direcciones URL, es el mejor de su
clase y constituye la colección más detallada de las páginas más útiles de Internet.
- Google sólo devuelve páginas que contienen los términos que usted ingresó. A
diferencia de muchos otros motores de búsqueda, Google sólo produce resultados que
22

contienen todos los términos de la búsqueda en el texto de la página o en los vínculos
que le apuntan. Se acabaron las frustraciones con resultados que no tienen ninguna
relación con los términos de su búsqueda.
- Google considera la ubicación de los términos de búsqueda en la página.
Los resultados de las búsquedas Google no sólo contienen todos los términos de la
búsqueda, sino que Google también analiza la proximidad de esos términos en la
página. A diferencia de muchos otros motores de búsqueda, Google da prioridad a los
resultados de acuerdo con la proximidad de los términos de la búsqueda. Favorecemos
los resultados en los que los términos de búsqueda están próximos entre sí, así pierde
menos tiempo analizando resultados irrelevantes.
- Google le ofrece un resumen relevante de cada resultado.
En vez de las sinopsis de las páginas web que nunca cambian, Google extrae
fragmentos de texto de los resultados que coinciden con su consulta. Esta
característica le ahorra el tiempo y la frustración de descargar una página web
irrelevante.
- Google puede hacerle sentirse afortunado.Google se especializa en mostrar primero
el resultado correcto para consultas comunes, como nombres de compañías. Estamos
tan seguros de nuestro servicio que, de hecho, hemos instalado un botón "Voy a Tener
Suerte", que le lleva directamente al sitio web del primer resultado de la búsqueda. La
función "Voy a Tener Suerte" de Google está diseñada para llevarle a la información útil
rápidamente.
- Google guarda páginas web en su caché. Google guarda un sinfín de páginas web en su
caché para mostrárselas en caso de que el servidor de la página falle temporalmente. A
menudo, ver la información almacenada en caché suele ser más rápido que seguir el
vínculo, aunque la información no esté actualizada.
Tips para buscar en Google
Google es el buscador por excelencia de Hispanoamérica ni Yahoo, MSN, ni mucho

menos ASK son herramientas popularmente utilizadas. ¿Pero que sucede con las
búsquedas que realizamos a Google? ¿El 100% de éstas son satisfactorias? Si la respuesta
es NO, los siguientes 12 tips para buscar en Google como un experto, nos serán de
mucha ayuda.
1. Búsquedas exactas: Este truco es el más conocido, pero vale la pena repetirlo.
Para obtener resultados exactos a determinada frase, debemos ponerla entre
comillas. Por ejemplo: “búsquedas en google”.
2. Exclusión de palabras: Para excluir alguna palabra, debemos colocar el signo
menos (“-”) antes de la palabra a excluir. Es importante, dejar por lo menos un
espacio antes del signo. Por ejemplo: búsquedas en google -posicionamiento
3. Buscar en sitios específicos: Algunas veces ya sabemos que determinado sitio
contiene la información que necesitamos, ahora sólo debemos ubicarla. Para
esto, debemos utilizar la palabra clave “site”. Por ejemplo: búsquedas en google
site:www.baluart.net.
Además, si conocemos que la información se encuentra en un subdominio, o en
un directorio específico, podemos afinar más la búsqueda.
23

4. Excluir sitios específicos: Producto de la combinación de los dos ítems
anteriores, podemos realizar una búsqueda excluyendo a un determinado sitio.
Por ejemplo: búsquedas en google -site:google.com
5. Buscar con términos superfluos: Contrario a la exclusión, podemos utilizar el
signo (“+”) para incluir en nuestras búsquedas términos superfluos, que no tienen
mayor relevancia. Por ejemplo, los resultados de: búsqueda google +de, son
distintos de sólo: búsqueda google.
6. Buscar palabras similares o sinónimos: Nosotros queremos buscar una
determinada palabra, pero si también queremos que la búsqueda incluya sus
sinónimos, debemos utilizar el símbolo “~” al inicio de la palabra. Por ejemplo:
“búsquedas google” ~posicionamiento.
7. Buscar en determinados tipos de archivos: Hay veces que necesitamos
encontrar presentaciones ó monografías para el estudio o trabajo. En estos casos
deberemos utilizar la palabra clave “filetype” y señalar el tipo de archivo, dado
el caso .ppt ó .doc, respectivamente. Para hacerlo más gráfico, tenemos este
ejemplo: búsquedas google filetype:pdf
8. Buscar con condicionales: Por defecto, cuando uno realiza una búsqueda, Google
incluye todos los resultados para los términos específicos cómo si entre cada uno
se incluyera la palabra clave “AND”. Pero si nosotros queremos obtener los
resultados sólo para unos términos o sólo para otros, debemos utilizar la palabra
clave “OR”. Por ejemplo: búsquedas google OR búsquedas yahoo.
9. Definición de palabras: Para buscar las definiciones o conceptos de algunos
términos, podemos utilizar la palabra clave define. Por ejemplo, define: Avión.
10. Calculadora: si en algún momento necesitamos realizar una operación básica y no
tenemos una calculadora a la mano, podemos servirnos de Google. Por ejemplo:
56789 *123.5
Actividad:
Para comprender mejor las pautas anteriores le recomendamos desarrollar la práctica
No 1 “Búsqueda de información científica y académica en Internet”.
2.2 Organización de la Información.

Los marcadores sociales son una forma sencilla y popular de almacenar, clasificar y
compartir enlaces a modo de bookmark o nuestros favoritos en Internet o en una Intranet.
La organización de la información de manera colectiva y colaborativa, taxonomía social,
en la Web 2.0 es denominada folksonomía, que crece y evoluciona proporcionalmente a la
cantidad de gente y comunidades que intercambian.
Además de los marcadores de enlaces generales, existen servicios especializados en
diferentes áreas como libros, vídeos, música, compras, mapas, etc. Los marcadores
sociales también forman parte de los marcadores sociales de noticias.
En un sistema de marcadores sociales los usuarios guardan una lista de recursos de
Internet que consideran útiles. Las listas pueden ser accesibles públicamente o de forma
privada. Otras personas con intereses similares pueden ver los enlaces por categorías,
etiquetas o al azar.
24

También categorizan los recursos con 'tags' o 'etiquetas' que son palabras asignadas por
los usuarios relacionados con el recurso. La mayoría de los servicios de marcadores sociales
permiten que los usuarios busquen marcadores asociados a determinadas 'tags' y
clasifiquen en un ranking los recursos según el número de usuarios que los han marcado.
Su popularidad va creciendo y la competición ha hecho que los servicios ofrezcan algo
más que compartir marcadores y permitan votos, comentarios, importar o exportar, añadir
notas, enviar enlaces por correo, notificaciones automáticas, rss, crear grupos y redes
sociales, etc.
Como la clasificación y el ranking de recursos suponen un proceso continuo, muchos
servicios de marcadores sociales permiten a sus usuarios suscribirse a RSS según tags o
colecciones de tags. Esto permite a los suscriptores estar avisados de novedades en una
categoría determinada a la vez que son incluidas y clasificadas por otros usuarios.
Características generales de los servicios de marcación social
 “Subir” y marcar sus favoritos desde cualquier lugar de la red
 Clasificarlos y organizarlos mediante etiquetas de tema (tags) almacenarlos y
archivarlos
 Comentar y votar los favoritos propios y ajenos
 Invitar a otros usuarios a formar redes de interés
 Compartir los recursos seleccionados y ya evaluados por otros miembros de la red
 Acceder y modificar la propia compilación desde cualquier ordenador
 Buscar recursos entre los ya seleccionados y evaluados por los miembros de la red de
amigos
 Suscribirse a las novedades y actualizaciones de nuestra red y así enterarse de sus
últimos favoritos sin tener que acceder al sitio
 Presentan una página de inicio en la que suelen mostrarse los últimos marcadores
agregados y aquellos marcadores más elegidos por la gente. Esto da la posibilidad de
mirar nuevos elegidos por la comunidad y evaluar su incorporación a la lista propia.
Ventajas
Los marcadores sociales son servicios que nos permiten tener nuestros favoritos en una
web, en vez de registrarlos en nuestro navegador. De esta manera podemos tener acceso a
ellos desde cualquier ordenador, y lo que es más importante, si lo deseamos, otras
personas pueden verlos. Desde la web se pueden además etiquetar (asignar “tags”) de
manera que podemos organizarlos mejor por criterios diferentes. (Puedes visitar mi
marcador social en http://del.icio.us/velaldo)
El sistema de bookmarking o marcado social tiene varias ventajas sobre otras
herramientas tradicionales como los motores de búsqueda. Toda la inclusión y clasificación
de recursos está realizada manualmente, en lugar de robots que procesan la información
de forma automática, por lo que responden a intereses y necesidades reales.
Además de esto, los usuarios marcan, votan y evalúan los resultados según sus criterios
de utilidad y pertinencia. Se crea así un ranking de recursos basado en las opiniones de los
usuarios, más real que la que proporcionan otros sistemas automatizados como los que se
basan en el número de enlaces externos, etc.
Desventajas
25

Se advierten sobre todo en relación al control en la designación de las etiquetas o
“tags”. Estas pueden resultar no totalmente representativas del favorito, ambiguas y/o
subjetivas, las 'tags' pueden tener más de un significado y ofrecer resultados inexactos.
Se sugiere minimizar esta debilidad, preestableciendo el conjunto de etiquetas. Los
usuarios podrán utilizar todas las herramientas del servicio, excepto la asignación de
nuevas etiquetas. Otra de las desventajas es la barrera del idioma; la mayoría se encuentra
en ingles.
(http://del.icio.us/).
Para marcar páginas favoritas de la red, es el más popular sin dudas, hasta el
momento. O sea, que tendremos mayores oportunidades de encontrar usuarios que
compartan nuestras etiquetas. Es un marcador muy simple y usable y que se destaca en
aspectos muy importantes como:
1) Del.icio.us simplifica enormemente la creación de enlaces comentados y
clasificados, mecanizando una buena parte de los procesos
2) Autocompletado de las etiquetas, ahorrando tiempo y evitando errores de tipeo y
duplicación. El empleo de etiquetas para clasificar un enlace permite que éste sea
introducido una sola vez, aunque posteriormente podrá encontrarse en categorías
diferentes y ser recuperado por criterios distintos.
3) "Bundle tags": etiquetas para agrupar etiquetas: una forma muy sencilla de
organizarlas.
4) Comunidad muy extensa que aporta sugerencias de páginas a marcar -concebido
como una gran red social que comparte información- pueden facilitar la
construcción colectiva de un gran directorio alimentado por cualquier profesor o
usuario interesado.
5) Suscripción por RSS a todas sus páginas, lo que prácticamente duplica sus utilidades
al mantener, al usuario que lo desee, constantemente informado de los favoritos
nuevos que los miembros de su red incorporen.
6) Dispone de nubes de etiquetas con las tags generales y las personales, además de
mostrar un modo más utilizable de marcadores.
7) Para el usuario, el sistema de búsquedas basado en etiquetas evita el ir pasando y
leyendo el contenido de largos listados y permite búsquedas más flexibles y
ajustadas. Dicha facilidad y flexibilidad permiten a su vez que junto con etiquetas
más comunes se incorporen otro tipo de etiquetas informativas.
2.3 Investigaciones Académicas a través de Internet.

La Internet es una gran fuente de información variada que debe ser aprovechada para
desarrollar actividades de investigación
Las “WebQuest” son un tipo de Actividad de Aprendizaje que se lleva a cabo con
recursos que se encuentran en la Red (Internet). Su objetivo fundamental es lograr que los
estudiantes hagan buen uso del tiempo asignado para una actividad, investigando,
seleccionando y analizando información para mejorar su comprensión sobre el tema de una
tarea asignada. Para esto, en los grados inferiores, el maestro suministra los sitios en los
cuales se encuentra la información; en los superiores, entrega los sitios básicos y los
26

estudiantes deben buscar otros que los complementen. De esta forma, los estudiantes se
enfocan en utilizar la información más que en buscarla.
¿Qué significa “WebQuest”?. Si buscamos Quest en un diccionario inglés,
efectivamente, se trata de una “búsqueda”. Por su parte, Olivella y Barlam (1999)
emplean el término guies didàctiques de navegació (“guías didácticas de navegación”).
Pero ambas traducciones, a nuestro juicio, no capturan la riqueza de significados ni el
romanticismo de una de las acepciones del término Quest. En los romances medievales se
denomina Quest (en francés Queste, del latín vulgar quaesta) a una expedición de un
caballero o compañía de caballeros para cumplir una tarea prescrita, tal como encontrar el
Santo Grial. Así pues, preferimos utilizar el término original.
En resumen, una WebQuest es una actividad didáctica que propone una tarea factible y
atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos
harán cosas con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y
valorar, crear nueva información, publicar, compartir, etc. La tarea debe ser algo más que
simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos (como en una Caza
del Tesoro) o copiar lo que aparece en la pantalla del computador a una ficha (“copiar y
pegar” e “imprimir” son los peores enemigos de “comprender”). Idealmente, la tarea
central de una WebQuest es una versión reducida de lo que las personas adultas hacen en
el trabajo, fuera de los muros de la escuela. Otra característica que permite identificar
rápidamente una WebQuest y diferenciarla de otras estrategias didácticas es su estructura.
Una WebQuest se concreta siempre en un documento para los alumnos, normalmente
accesible a través de la web, dividido en apartados como introducción, descripción de la
tarea, del proceso para llevarla a cabo y de cómo será evaluada y una especie de
conclusión. Cuando se quiere compartir una WebQuest con otros profesores, por ejemplo
publicándola por Internet, también se elabora una guía didáctica para los colegas con
algunas indicaciones sobre los objetivos curriculares perseguidos, una temporalización, qué
medios son necesarios, consejos útiles para su aplicación, etc.
El origen de las WebQuest

La idea básica de la estructura de las WebQuest se le ocurrió a Dodge, casi por
casualidad, al ver el resultado de las actividades que realizaron sus estudiantes de
Magisterio de la San Diego State University al buscar, recopilar y reelaborar información
sobre una aplicación informática para la que Dodge no disponía de presupuesto. Solo tenía
un informe de evaluación de unas pocas páginas y un vídeo y conocía unos pocos sitios web
que describían dicho software y la filosofía constructivista que había tras él. Sus alumnos
también realizaron una videoconferencia con un maestro que había probado el programa y
una especie de video-tele-conferencia (usando CUSee-Me y el teléfono convencional) con
uno de los programadores que estaba en Nueva York. La tarea que tenían que realizar los
estudiantes era decidir, en las dos horas que duraba la sesión, si dicho programa podía ser
utilizado en la escuela en la que estaban haciendo las prácticas y cómo podían utilizarlo.
Bernie Dodge había preparado de antemano todos los recursos disponibles así que, durante
las dos horas de la clase, apenas si habló y dejó que sus alumnos analizaran y valoraran la
información disponible por sí mismos, formando grupos de trabajo. Como relata en una
entrevista en Education World (Dodge, 2000), los resultados fueron espectaculares:
surgieron aspectos y facetas que no había previsto y se trataron otros con una profundidad
que le sorprendió. Esa misma tarde, el recuerdo de las conversaciones entre los
estudiantes que trataban de llegar a una decisión respecto al software en cuestión, le
27

llevaron a una intuición: estaba ante otra manera de enseñar, una metodología que
estimulaba enormemente a los estudiantes y que promovía procesos cognitivos de alto
nivel, una manera diferente de enseñar y aprender que le gustaba.
Unas semanas más tarde, Dodge formalizó el proceso en una plantilla en la que
describía los pasos esenciales que aún hoy constituyen una WebQuest: introducir a la clase
en la situación, organizar los grupos, ofrecer algunas fuentes relevantes de información,
describir la tarea que tienen que resolver los estudiantes utilizando las fuentes de
información disponibles, indicar los pasos del procedimiento a utilizar y ayudarles a llegar
a una conclusión. Algo más tarde, Tom March utilizó la estructura ideada por Dodge para
crear una de las primeras y más famosas WebQuest “Searching for China”. Desde entonces,
miles de docentes han utilizado WebQuest en sus aulas para crear pequeños proyectos de
aprendizaje para alumnos de todas las edades. Muchos de ellos, además, las han puesto en
la Internet para compartirlas con cualquiera que esté interesado.
Marco Pedagógico.
El uso de las Webquest responde a la necesidad imperiosa de desarrollar en los alumnos
la Competencia de Manejo de la Información (CMI). Esta Competencia es absolutamente
necesaria en un mundo como el presente en el que el volumen de información impresa se
duplica cada 8 años y el de conocimientos científicos cada década. Otro dato a este
respecto es que se prevé que en el año 2020 la cantidad de información disponible se
duplicará cada 73 días. Estos datos ponen de manifiesto la necesidad de desarrollar en el
alumnado la CMI para poder afrontar la búsqueda, evaluación, organización y uso de la
información proveniente de fuentes muy variadas y ricas en contenido.
Entre los recursos que las TIC‟s brindan al profesorado para el desarrollo de este tipo
de capacidad se encuentran las Cazas del Tesoro, Las Miniquests y las Webquest,
constituyendo estas últimas un recurso con más potencialidad pedagógica que los otros
dos, debido al mayor énfasis que hacen en la reutilización de la información y su
transformación en conocimiento.
La base pedagógica que sustenta la validez de las WebQuest se encuentra en la teoría
del Aprendizaje Constructivista, concretamente en el modelo didáctico del Aprendizaje
Mediado, todo esto enmarcado dentro de la epistemología subjetivista, en la que el
alumno no es un ente pasivo, sino que es el protagonista principal. El aprendizaje mediado
promueve el desarrollo de habilidades cognitivas superiores. El mediador en un primer
momento diseña y elabora la WebQuest para la actividad educativa y es el profesor quien
tiene la responsabilidad de tender el puente entre el medio y el sujeto. En un segundo
momento la mediación instrumental está dada por la estrategia en sí: la WebQuest
propiamente dicha.
Taxonomía de las WebQuest.

La tarea es la parte más importante de un WebQuest. Proporciona un objetivo, centra
las energías del estudiante y concretiza las intenciones curriculares del diseñador. Diseñar
bien una tarea no sólo es posible sino que también es algo atractivo, además estimula el
razonamiento en los alumnos superando con ello el aprendizaje memorístico.
28

Puede haber más de 50 formas de asignar las tareas a los alumnos. Desde 1995 los
profesores han estado adaptando el modelo WebQuest a sus propias necesidades y
contextos y desde su sabiduría colectiva y de su experiencia han surgido diversos tipos de
tareas comunes. La presente taxonomía describe dichos tipos y sugiere otros para
optimizar su uso. Proporciona un lenguaje para discutir las tareas de un WebQuest y
pretende mejorar nuestra habilidad para diseñarlas. Es probable que la tarea de un
determinado WebQuest combine elementos de dos o más de estas categorías de tareas.
La disposición de las categorías descritas a continuación no obedece a un orden
particular, excepto las tareas de exposición situadas en primer lugar, debido a que su
sencillez y su carácter fronterizo sirven de cimiento para un buen WebQuest. Veamos cada
una de las tareas que puede desarrollarse a través del Webquest.
1). Tareas de Exposición. En ocasiones, todo lo que se le pide a los alumnos es que
asimilen determinada información y que después demuestren que la han entendido.
Trabajos de este tipo son actividades elementales que no abren nuevos caminos en la
práctica docente, pero que pueden proporcionar una fácil introducción al uso de la red
como fuente de información.
Los estudiantes pueden exponer un informe sobre lo aprendido mediante
presentaciones en PowerPoint, carteles o pequeños informes. Estos son los Webquest más
abundantes y menos desafiantes (o interesantes), pero pueden cumplir un propósito.
Una interrogante que los docentes se plantean al iniciar su empleo es: ¿Son realmente
las Webquest actividades basadas en exposiciones? No hay una respuesta fácil, depende del
grado de transformación que se le solicite al estudiante. Si la tarea exige buscar respuestas
simples y seguras a preguntas predeterminadas, entonces la actividad no es propiamente
un Webquest aunque las respuestas se localicen en la red. Éstas serán sólo hojas de trabajo
con URLs.
Un modesto Webquest podría basarse en la exposición si:
 El formato y la redacción del informe son claramente diferentes de aquello que se
lee (por ej: el informe no ha sido producido mediante “corte y pega”);
29

 Se da libertad a los estudiantes sobre qué exponer y cómo organizar sus
conclusiones;
 Se pide y se apoyan capacidades de recopilación, de resumen y de elaboración.
Lo que es más importante, una tarea de exposición podría ser usada como paso
intermedio en el desarrollo de la comprensión de un tema en combinación con una de los
restantes tipos de tareas.
2). Tareas de Recopilación. Una tarea simple para los estudiantes es recopilar
información de diversas fuentes y adecuarla a un formato común. La recopilación
resultante podría ser publicada en la web, o materializarse en un producto no digital. Por
ejemplo, un libro de cocina resultante de la colección de recetas familiares.
Lo ideal sería que una tarea de recopilación familiarice a los estudiantes con un bloque
de contenidos y les lleve a seleccionar y a explicar distintas posibilidades, así como a
organizar, seleccionar y parafrasear información obtenida de diversas fuentes y diversas
formas.
Para que una tarea de recopilación sea considerada como un verdadero WebQuest es
necesario hacer algunas transformaciones en la información recopilada. No es suficiente
con realizar arbitrariamente una lista con las direcciones web más utilizadas o una
colección de imágenes web.
Para estimular las capacidades de pensamiento necesarias en una tarea de
recopilación:
 Use fuentes de información de diversos formatos, y solicite que las rescriban o
reelaboren para crear la recopilación;
 Establezca niveles en la organización de la recopilación, pero no establezca todos los
pasos organizativos y de formato a los estudiantes. Deje alguna tarea para ellos y
evalúe sus resultados basándose en la consistencia y la pertinencia de la organización
a la que hayan llegado;
Pida a los estudiantes que desarrollen sus propios criterios para seleccionar los
apartados comunes y para articular sus criterios.
3). Tareas de Misterio. A todo el mundo le gusta el misterio. En ocasiones, una buena
forma de atraer a tus estudiantes hacia un tema consiste en presentarlo como una
adivinanza o una historia de detectives. Esto funciona bien a niveles escolares
elementales, pero también puede ampliarse a estudiantes adultos.
Una tarea de misterio bien diseñada requiere sintetizar la información de diversas
fuentes. Elabore una adivinanza que no se solucione simplemente encontrando la respuesta
en una página concreta. En su lugar, diseñe un misterio que requiera:
- Recabar información de múltiples fuentes;
- Recabar información mediante deducciones o generalizaciones a través de fuentes
de información diversas;
- Eliminar falsas pistas que inicialmente puedan parecer respuestas probables pero
que deben ser rechazadas tras un examen más atento.
Las tareas de misterio pueden parecer en cierto modo falsas debido a la irrealidad que
conllevan; sin embargo, compensan porque aumentan el interés del estudiante.
30

Si hay profesiones relacionadas con su temática que supongan resolver interrogantes
(como hacen los historiadores, estudiosos, arqueólogos y otros científicos) presente el
misterio en torno a estas personas y la falta de credibilidad se verá minimizada.
4). Tareas Periodísticas.
¿Hay un acontecimiento específico en aquello que usted desea enseñar a sus alumnos?
Una forma de realizar un WebQuest es pedir a sus estudiantes que actúen como reporteros
cubriendo un suceso. La tarea supone recoger hechos y organizarlos teniendo en cuenta
los géneros de noticias y destacando la escritura. Al evaluar cómo lo hacen, lo importante
es la exactitud y no la creatividad.
Muchos llegamos a la etapa adulta antes de darnos cuenta de que hay una parcialidad
potencial en todos los reportajes y que todos establecemos filtros que afectan a cómo
percibimos las cosas y a qué cosas seleccionamos.
Una tarea periodística bien diseñada requerirá que sus estudiantes:
- Maximicen la exactitud usando múltiples acontecimientos de un suceso;
- Amplíen su comprensión incorporando opiniones divergentes;
- Profundicen su compresión usando fuentes de información previamente
experimentadas;
- Examinen sus propios prejuicios y minimicen su impacto en la escritura.
Para diseñar una lección de esta forma, necesitará aportar los recursos adecuados y
establecer la importancia de la imparcialidad y la exactitud en la elaboración de informes.
5). Tareas de Diseño.
De acuerdo con el diccionario Webster, un diseño es “un plan o protocolo para llevar
algo a cabo”. Un webquest con tareas de diseño necesita que los estudiantes creen un
producto o un plan de acción que alcance un objetivo predeterminado y que funcione
dentro de unos límites especificados.
El elemento clave en una tarea de diseño es crear límites reales. No es recomendable
pedir a los estudiantes que hagan un diseño ideal sin solicitarles que trabajen con un
presupuesto y dentro de un marco legal, entre otras restricciones. De hecho, una tarea de
diseño sin límites produce una actitud ilusoria del “todo vale” que no casa bien con el
mundo real.
Una tarea de diseño bien trabajada:
- Describe un producto que es verdaderamente necesario por alguien en alguna
parte;
- Describe recursos y fija restricciones semejantes a las que los verdaderos
diseñadores de dichos productos deben afrontar;
- Aporta libertad y estimula la creatividad dentro de dichos límites.
6). Tareas Creativas. Los estudiantes pueden aprender sobre un tema
reelaborándolo como una historia, un poema o un dibujo. Igual que hacen los
ingenieros, diseñadores y artistas con las limitaciones de su género particular. Las
tareas creativas llevan un producto final con un formato determinado (ej: pintura,
juego, simulación, cartel, diario ficticio o canción) pero son mucho más abiertas e
31

impredecibles que las tareas de diseño. El criterio de evaluación para estas tareas
deberá enfatizar la creatividad y la expresión propia, así como criterios específicos del
género elegido.
Al igual que con las tareas de diseño, la clave está en las limitaciones, y éstas
diferirán dependiendo del producto creativo y del tema sobre el que se trabaje. Dichas
limitaciones podrían incluir entre otros requerimientos:
- Exactitud histórica;
- Adhesión a un estilo artístico particular;
- Uso de convenciones de un formato particular;
- Consistencia interna;
- Limitaciones de extensión, tamaño u objetivo.
Para equilibrar las limitaciones, estas tareas deberán ser lo suficientemente abiertas
como para invitar a la creatividad. Deberá haber un cierto margen de maniobra en la
tarea, de forma que el estudiante o el grupo de estudiantes sean capaces de dejar su
impronta personal.
7). Tareas de búsqueda de consenso. Algunos temas van acompañados de
controversia. La gente no se pone de acuerdo porque difiere en sus sistemas de valores, en
aquello que acepta como objetivamente correcto, en aquello a lo que se ha expuesto, o en
sus objetivos finales. En este mundo imperfecto, es útil exponer a los futuros adultos
ante dichas diferencias y acercarles a la práctica de cómo resolverlas. Esta es la intención
de las tareas de búsqueda de consenso. La clave de una tarea de búsqueda de consenso
es la necesidad de que, en la medida de lo posible, se articulen, se consideren y se
acomoden puntos de vista divergentes. Para bien o para mal, los hechos actuales y la
historia reciente proporcionan muchas oportunidades para la práctica.
Una tarea de búsqueda de consenso bien diseñada deberá:
- Involucrar a los estudiantes en la adopción de diferentes perspectivas mediante el
estudio de diferentes tipos de fuentes;
- Basarse en diferencias de opinión reales expresadas por personas de fuera de la
escuela;
- Basarse en opiniones y en hechos, no únicamente en hechos;
Crear un informe común, con una audiencia específica (real o simulada) y en un
formato análogo al usado en el mundo real (ej: una propuesta oficial, una recomendación a
una institución gubernamental, un acuerdo).
8). Tareas de Persuasión. En el mundo hay personas que no están de acuerdo con
usted. Por supuesto, están equivocadas, de modo que es útil desarrollar habilidades de
persuasión. Una tarea de persuasión es algo más que repetir una exposición, pues
demanda que los estudiantes desarrollen un caso de forma convincente basándose en
aquello que han aprendido. Las tareas de persuasión podrían incluir la simulación de un
tribunal o de un pleno municipal simulado, una publicación editorial o periodística, o bien
la producción de un anuncio publicitario en cartel o cinta de video, todo ello diseñado
para cambiar la opinión de la gente.
32

Las tareas de persuasión se combinan, a menudo, con las tareas de construcción de
consenso, aunque no siempre. La diferencia reside en que con las tareas de persuasión los
estudiantes se esfuerzan en convencer a una audiencia externa sobre un determinado
punto de vista, mientras que en la tarea de búsqueda de consenso la persuasión y la
acomodación se producen internamente.
La clave para una tarea de persuasión bien realizada es que:
Una audiencia verosímil para el mensaje es aquella cuyo punto de vista es diferente o,
al menos, neutral o indiferente.
9). Tareas de autoconocimiento. En ocasiones, el objetivo de un WebQuest puede ser
promover un mayor conocimiento de uno mismo, un conocimiento que pueda desarrollarse
mediante la exploración guiada con recursos convencionales y en la red. Hay pocos
ejemplos de este tipo, quizás porque el autoconocimiento no está habitualmente en las
actuales currículos.
Una tarea de autoconocimiento bien trazada fuerza a los estudiantes a responder a
preguntas sobre ellos mismos de forma que las respuestas no resulten breves. Dichas
tareas podrían desarrollarse en torno a:
- Metas a largo plazo;
- Temas éticos y morales;
- Mejora personal;
- Reconocimiento artístico;
- Actitud crítica a la literatura.
10. Tareas analíticas
Un aspecto del razonamiento es el conocimiento de cómo las cosas se relacionan
entre sí y cómo las cosas pertenecientes a un tema se relacionan con otras. Una tarea
analítica proporciona una vía para desarrollar dicho conocimiento. En las tareas analíticas
se les pide a los estudiantes que miren una o varias cosas con detenimiento y que busquen
similitudes y diferencias con el fin de que entiendan las implicaciones de dichas
similitudes y diferencias. Podrían buscar relaciones de causa-efecto entre variables y
debatir su significado.
Una tarea analítica bien diseñada va más allá de un simple análisis de las implicaciones
halladas. Por ejemplo, crear un diagrama de Venn comparando Italia con Inglaterra es una
tarea aceptable, una tarea mejorada podría incluir algunos requisitos para especular o
inferir cuál es el significado de las diferencias y similitudes entre las dos naciones.
11. Tareas de Juicio
Para evaluar algo se necesita un cierto nivel de conocimiento de ello así como llegar a
conocer algún sistema válido de juicio. Las tareas de juicio presentan al alumnado una
serie de aspectos solicitándole que los clasifique y que los puntúe, o que tome una decisión
fundamentada entre una lista limitada de posibilidades.
Es común, aunque no necesario, que los estudiantes jueguen un papel determinado
mientras llevan a cabo una tarea de juicio. Se han desarrollado excelentes webquests de
este tipo en forma de juicios simulados. Una misión de este tipo bien diseñada deberá:
33

- Proporcionar instrucciones o algún tipo de criterios para establecer un juicio, o;
- Solicitar y apoyar a los estudiantes para que creen sus propios criterios de evaluación.
En el segundo caso, es importante hacer que los alumnos expliquen y defiendan su
sistema de evaluación.
12. Tareas Científicas
El método científico conduce a la tecnología, y esta última le permite a usted leer
estas palabras. La ciencia impregna nuestra sociedad y es crucial que los niños y niñas de
hoy comprendan cómo trabaja la ciencia, aunque nunca se hayan puesto una bata blanca
ni hayan llevado una tabla sujetapapeles.
La red nos trae a casa tanto datos históricos como datos de plena actualidad, y algunos
de ellos pueden proporcionar los medios para hacer ciencia real. Podría incluir:
- Elaboración de hipótesis basadas en la comprensión de la información proporcionada
por recursos convencionales o en la red;
- Contraste de hipótesis recabando datos de fuentes preseleccionadas;
- Verificación de la pertinencia de las hipótesis y descripción de los resultados, así como
sus implicaciones en un informe científico estándar.
La clave del éxito de un WebQuest de este tipo es buscar preguntas que puedan
plantearse a partir de datos disponibles en la red, preguntas que no sean tan rebuscadas
que no puedan relacionarse con el currículo estándar de ciencias, y que sean lo
suficientemente conocidas para que hacer cálculos resulte una pura formalidad.
Ventajas de las WebQuest.

Carme Barba (Barba, 2002) afirma “las WebQuest se han convertido en una de las
metodologías más eficaces para incorporar Internet como herramienta educativa para
todos los niveles y para todas las materias”. Pero, ¿por qué es eficaz? Los argumentos
pueden sintetizarse en tres grandes apartados:
a. Motivación y autenticidad. Las WebQuest utilizan diversas estrategias para
incrementar la motivación, el interés, la dedicación a la tarea y, por tanto, los resultados
de aprendizaje de los estudiantes:
- Se trata de una tarea o pregunta que necesita honestamente una respuesta. Los
estudiantes tienen que realizar una tarea real. Cuando se les pide que comprendan,
que elaboren hipótesis o que solucionen un problema, se trata de una cuestión o
problema del mundo real, no de un “juego escolar”. Una WebQuest bien diseñada debe
despertar interés inmediato porque trata un tema o propone una tarea interesante en
sí misma.
- Para realizar una WebQuest los alumnos y alumnas utilizan recursos reales de la
Internet: periódicos, revistas, artículos científicos, museos virtuales, enciclopedias y,
en general, cualquier fuente de información que el profesor juzgue adecuada. En las
WebQuest la respuesta no “está” en la red y hay que buscarla. La respuesta hay que
“fabricarla” utilizando fuentes diversas de información (la mayoría online, aunque no
exclusivamente) y las capacidades cognitivas de los alumnos trabajando en equipo.
34

- Por último, Tom March propone que con la respuesta de los estudiantes se hagan cosas
con sentido: publicarla en la red para que otras personas puedan conocerla, enviarla a
personas reales para que den su opinión y la evalúen, enviarla a representantes
políticos para que tomen conciencia del problema o actúen en consecuencia, ponerla
en conocimiento de la opinión pública mediante la prensa local, etc. Se trata, en suma,
de no quedarse en el “juego escolar” y dar sentido y finalidad al esfuerzo de los
alumnos.
b. Desarrollo cognitivo. Las buenas WebQuest provocan procesos cognitivos superiores
(transformación de información de fuentes y formatos diversos, comprensión,
comparación, elaboración y contraste de hipótesis, análisis-síntesis, creatividad, etc.).
Para que los alumnos usen estas funciones superiores de la cognición, las WebQuest
utilizan “andamios cognitivos” (scaffolding), un concepto muy relacionado con el de Zona
de Desarrollo Próxima de Vigoyski. Se trata de estrategias para ayudar a los estudiantes a
organizar la información en unidades significativas, analizarla y producir respuestas
nuevas. Las instrucciones y herramientas que proporciona una WebQuest en el apartado de
proceso y el trabajo en equipo contribuyen a que los niños y niñas puedan realizar tareas
que, en solitario, no serían capaces de hacer. Se trata de ayudarles con sub tareas
específicas guiadas por el profesor (los andamios) para adquirir, procesar y producir
información.
Volviendo al desarrollo cognitivo, Elizabeth Murphy (Murphy, 1997) ha resumido los
principios de diseño de entornos y actividades de enseñanza/aprendizaje que emergen del
conjunto de presupuestos filosóficos, epistemológicos, psicológicos y pedagógicos que
llamamos Constructivismo. En base a los trabajos de diversos autores, Murphy propone los
siguientes puntos, sin un orden de prelación significativo:
 Deben presentarse múltiples perspectivas y representaciones de los hechos, conceptos,
principios, procedimientos, etc. y debe estimularse que los alumnos las tomen en
consideración.
 Los objetivos y metas del aprendizaje deben fijarse en un proceso de negociación en el
que participen los alumnos y el profesor o el sistema.
 Los profesores desempeñan el rol de guías, monitores, entrenadores, tutores y
facilitadores.
 Se deben proporcionar a los alumnos actividades, oportunidades, herramientas y
entornos que favorezcan la metacognición, el autoanálisis, la regulación de la propia
conducta, la reflexión y la autoconciencia.
 El alumno desempeña un papel central en la mediación y el control del aprendizaje.
 Las situaciones de aprendizaje, los entornos, las destrezas a adquirir y los contenidos y
tareas a realizar deben ser relevantes, realistas, auténticas y deben representar las
complejidades naturales del “mundo real”.
 Deben utilizarse fuentes primarias de datos para asegurar la autenticidad y la
complejidad del mundo real.
 Debe estimularse la construcción del conocimiento y no su reproducción.
 Dicha construcción tiene lugar en contextos individuales y a través de la negociación, la
colaboración y la experiencia.
35

 En el proceso de construcción del conocimiento deben tenerse en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes, sus creencias y actitudes.
 Debe enfatizarse la solución de problemas, las destrezas cognitivas de alto nivel y la
comprensión.
 Los errores son oportunidades para el profesor: permiten aprehender los conocimientos
previos de los alumnos.
 La exploración es uno de los enfoques preferidos para animar a los estudiantes a buscar
de manera independiente el conocimiento y a gestionar la consecución de sus metas.
 A los estudiantes se les debe proporcionar la oportunidad de actuar como aprendices
en tareas, destrezas y adquisición de conocimientos crecientemente complejos.
 Se debe favorecer el aprendizaje colaborativo y cooperativo a fin de exponer a los
estudiantes a puntos de vista alternativos.
 Se deben proporcionar “andamios” cognitivos para que los estudiantes desarrollen
habilidades más allá de su capacidad actual.
 La evaluación es auténtica e integrada en la enseñanza.
No es casualidad que muchas de las características citadas sean utilizadas para
describir las “buenas” WebQuest: se trata de una estrategia de corte claramente
constructivista en la que se le da más importancia al descubrimiento y a la elaboración de
la información por parte del alumno que a las explicaciones del profesor, ausentes
prácticamente en todo el proceso. La tarea del profesor no es proporcionar conocimientos,
los conocimientos los adquieren los alumnos, sino ayudar a buscar, seleccionar,
comprender, elaborar, sintetizar, etc. la información.
c. Aprendizaje cooperativo.En las WebQuest cada estudiante desempeña un rol
específico en el seno de un grupo que debe coordinar sus esfuerzos para resolver una tarea
o producir un producto. Comprender algo para explicarlo posteriormente a los compañeros
implica, normalmente, un esfuerzo mayor del necesario para salir con éxito de las tareas
escolares tradicionales, que finalizan con algún tipo de prueba de evaluación. Es más, en
el grupo todo el mundo es necesario: las WebQuest refuerzan la autoestima de los
estudiantes porque promueven la cooperación y la colaboración entre los ellos para
resolver una tarea común.
Como destaca Cabero (1999), “lo significativo en el trabajo colaborativo no es la simple
existencia de interacción e intercambio de información entre los miembros del grupo, sino
su naturaleza… en el aprendizaje cooperativo debe tenerse en cuenta el principio general
de intervención, que consiste en que un individuo solamente adquiere sus objetivos si el
resto de los participantes adquiere los suyos. No se refiere, por tanto, al simple sumatorio
de intervenciones, sino a la interacción conjunta para alcanzar objetivos previamente
determinados”.
d). El análisis de la interacción verbal.
¿Qué hacen los alumnos cuando están trabajando en una WebQuest? invetigadores
analizaron las interacciones verbales de varios grupos de alumnos mientras realizaban las
tareas de una WebQuest de matemáticas y encontraron algunos datos interesantes. Por
ejemplo, que en las interacciones verbales de los niños pueden distinguirse elementos
conceptuales –los referidos a los conceptos objeto de aprendizaje- y procedimentales –los
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relacionados con “cómo hay que hacer las cosas” en la WebQuest. Y que pueden analizarse
y utilizarse categorías como:
 Exploratorio: Discusión sin animosidad, propuesta de hipótesis y contra hipótesis con
justificaciones, selección de sugerencias o ideas, modificación y reelaboración de
ideas, razonamiento público, entre iguales.
 Acumulativo: Acuerdo, elaboraciones, confirmaciones y repeticiones construidas sobre
afirmaciones iniciales. Opiniones. Ideas aceptadas sin debate. Relaciones entre iguales.
 Disputas: Desacuerdos: siguiendo una hipótesis o sugerencia inicial, un miembro del
grupo ofrece una contra hipótesis. No se progresa hacia la resolución de la tarea o la
resolución requiere que un miembro del grupo “dé su brazo a torcer” y acepte la idea
de otro u otros.
 Tutorial: Los miembros del grupo pasan de una relación entre iguales a una relación
desigual en la que alguien se convierte en “el profesor” de los demás. Los “aprendices”
están dispuestos a aprender.
Se encontraron que diferentes tareas en la misma WebQuest provocan diferentes
“mezclas” de estos tipos de interacción y que algunas tareas son más “procedimentales”
que otras. El género también parece influir: en su diseño, había grupos de chicos y de
chicas y, en la misma tarea, los chicos usaron más elementos del patrón “disputa” que las
chicas. Si distintas tareas promueven distintos tipos de discurso entre los alumnos, las
mejores serían aquellas que provocaran interacciones verbales más conceptuales y menos
procedimentales, más de exploración y menos disputas, más tutoriales y menos
acumulativas. Una conclusión de sentido común: si nos “perdemos” en los detalles y en las
formas, no queda tiempo para el contenido y la sustancia de las cosas.
Elaboración de las WebQuest.

Es evidente que la mayoría de las WebQuest que podemos encontrar en la red no son
directamente aplicables a nuestras aulas. Ni el currículum, ni el contexto escolar, ni los
alumnos son iguales. Sobre todo, si están diseñadas en otro idioma, los recursos Internet a
los que remiten a los alumnos también lo estarán, por lo que es necesario adaptarlas o,
mejor aún, diseñar nuestras propias WebQuest.
a. Componentes de las WebQuest.
Los componentes básicos de un WebQuest son: una introducción clara, sucinta que
proporcione la información necesaria para iniciar la actividad; una tarea central
interesante y concreta; una colección de recursos (sitios web fundamentalmente) donde
encontrar la información necesaria; una descripción paso a paso del proceso que se
utilizará para la tarea; pautas para organizar la información adquirida (preguntas que
deben ser contestadas, etc.); ésta será la parte fundamental para los alumnos; la
evaluación de la actividad; una lección de cierre, conclusión, que repase lo que han
aprendido los alumnos y cómo puede ser aplicado en otros temas y por último la evaluación
del trabajo de los alumnos.
37

1. Introducción.
Cuando ya hemos decidido el tema debemos redactar la introducción que debe ser:
breve, clara, motivadora y que plantee un reto, una pregunta o un problema que deba
ser resuelto. Debemos dirigirnos a nuestros alumnos en segunda persona del singular del
plural “ debéis hacer” “tendréis que clasificar”.
Aunque en el momento de redactar la introducción es bueno tener también en cuenta
que posiblemente será utilizada por otros profesores en sus clases, con sus respectivos
alumnos, así pues indicaremos el nivel y el área a la que corresponda.
2. Tarea.
La tarea es una de las partes más importantes de un WebQuest porqué nos ayuda a
concretar los objetivos. Una tarea bien diseñada contribuye a desarrollar habilidades de
pensamiento que van más allá de la comprensión y la memoria
Las tareas más utilizadas las hemos precisado anteriormente, no están en ningún orden
determinado excepto las llamadas de tareas de repetición que son las primeras por su
simplicidad y por su papel de tarea frontera entre lo que se puede considerar una
WebQuest o no. Entre las once restantes podemos escoger las que más se adecuen a
38

nuestros objetivos. En algunas WebQuest podemos encontrar dos o más categorías de
tareas.
Veamos un ejemplo: Los alumnos deben organizar las vacaciones de una determinada
familia concreta en un lugar previamente asignado, con un presupuesto delimitado y unos
intereses distintos de cada miembro que hace falta compaginar. Según el rol asignado unos
alumnos buscaran información sobre el país, sus características climáticas, la lengua, la
moneda, la gastronomía, etc. Otros alumnos deberán calcular el presupuesto, organizar las
actividades diarias, trazar rutas, marcar los itinerarios de los desplazamientos etc.
Probablemente esta es una WebQuest compleja que requerirá de los alumnos tareas de
recopilación de información diversa, análisis de datos y de persuasión para “vender” el
proyecto. Si además deben presentar el trabajo en forma de un folleto explicativo también
deberán realizar una tarea de diseño gráfico.
La forma de organizar la Tarea y el Proceso de una WebQuest nos ofrece la posibilidad
de desarrollar las habilidades de conocimiento que más favorezcan el acto de aprender. Lo
importante es comprender y transformar las informaciones teniendo en cuenta una
necesidad, problema u objetivo significativo. Si la tarea está bien concebida obliga a los
alumnos a realizar investigaciones que favorecen la capacidad de análisis, síntesis,
creatividad, etc.
3. Recursos.
Consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudarle al
estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el
estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva. No
necesariamente todos los Recursos deben estar en Internet y la mayoría de las WebQuest
más recientes incluyen los Recursos en la sección correspondiente al Proceso. Con
frecuencia, tiene sentido dividir el listado de Recursos para que algunos sean examinados
por todo el grupo, mientras que otros Recursos corresponden a los subgrupos de
estudiantes que representarán un papel específico o tomarán una perspectiva en
particular. Algunos modelos para realizar Webquest proponen en este punto la dirección o
guía que el docente pueda brindar a sus estudiantes para explicarles la forma de
administrar su tiempo a lo largo del desarrollo de la Tarea. Mediante la construcción de
ayudas visuales como Mapas Conceptuales o diagramas que sirvan como bitácora, se
muestra al estudiante la forma de conducir la realización de la tarea
4. Proceso.
Es en la sección correspondiente al Proceso de una WebQuest donde debe explicarse a
los alumnos de forma exacta lo que deben hacer, cuando y como. También es en esta
sección donde debemos incluir los recursos específicos que ellos deberán examinar en cada
sub apartado del proyecto y cualquier tipo de ayuda para poder realizar el trabajo de
manera óptima.
Respecto al diseño del proceso debemos tener en cuenta tanto el tema como la
maduración de los alumnos, los hábitos que tengan en trabajar de manera cooperativa y
también los conocimientos y experiencias previas en trabajos de investigación en Internet.
Por ejemplo si respecto al tema que hemos escogido hay en la sociedad opiniones
controvertidas, antagónicas y hasta conflictivas podemos asignar roles según los puntos de
vista. Cada alumno debe tener acceso al material y recursos específicos que le puedan
ayudar a comprender y a interiorizar el punto de vista que después deberá consensuar con
los puntos de vista de los compañeros.
39

En cambio si se trata de un tema que puede analizarse des de puntos de vista
complementarios que contribuyan a ampliar la visión de conjunto, entonces asignaremos
roles en función de diferentes especialidades que puedan sumar sus visiones, por ejemplo:
fotógrafo, periodista, historiador.
Cuando los alumnos son lo suficientemente maduros y tienen experiencia en el trabajo
cooperativo, podemos dejar que ellos mismos se organicen, no les asignaremos roles, pero
les proporcionaremos un conjunto común de recursos que todos deberán leer con el
propósito de que todos tengan el mismo punto de partida en la comprensión del tema
antes de que adopten sus roles específicos.
Incluso si nos encontramos con alumnos con tanta experiencia en el trabajo autónomo
como para ser capaces de identificar los recursos apropiados, podemos limitarnos a
proporcionarles una colección común de recursos y dejar que ellos escojan.
Respecto a la organización de los grupos tendremos en cuenta la maduración de los
alumnos para poder llegar al consenso a partir de puntos de vista opuestos sin necesidad
de la presencia constante del profesor. Si nos encontramos en este caso dividiremos la
clase en pequeños grupos con opiniones divergentes. El trabajo del profesor consistirá
básicamente en ofrecer orientación en la redacción de las conclusiones.
Pero cuando los alumnos nos son lo suficientemente maduros y necesiten la presencia
continuada del docente, será preciso que cada grupo defienda un único punto de vista en
un debate, delante del resto de la clase al completo, dirigido por el profesor, para poder
llegar a una síntesis.
Durante el proceso los alumnos deberán realizar diferentes actividades o subtareas
para las cuales les podemos proporcionar diferentes tipos de ayudas o soportes tanto en el
momento de la recepción de la información, como durante el proceso de transformación y
en la construcción del producto final. Estos soportes les ayudaran a centrar la atención, a
registrar correctamente los datos, organizarlos, estructurarlos, presentarlos en un
determinado formato etc.
5. Evaluación.
Las buenas WebQuest tienen muy bien estructurada la forma de evaluar y es requisito
indispensable que esta evaluación sea conocida por los alumnos antes de empezar su
trabajo porque se considera que este conocimiento les orienta y les motiva en todo su
trabajo.
La rúbrica es la herramienta más utilizada para diseñar el apartado de la evaluación de
una WebQuest es mus útil para medir el trabajo de los alumnos y también para observar
mejor su funcionamiento durante el proceso porque nos proporciona una gran diversidad
de criterios. Podemos crear una rúbrica para cada apartado, o una rúbrica que lo englobe
todo.
La rúbrica tanto puede ser utilizada por el profesor como por los propios alumnos para
autoevaluarse de forma individual o en grupo. Decidiremos que tipo de rúbrica y quien la
utiliza según la maduración de los alumnos, la dificultad de la tarea o los objetivos que
necesitamos controlar.
La creación de la rúbrica es una de las partes más delicadas del diseño de una WQ pero
para ello disponemos también de indicaciones muy precisas. Empezaremos por escoger las
dimensiones, ítems o criterios de evaluación cuidadosamente para dejar bien claras
nuestras expectativas. Por ejemplo si el producto final de la WQ consiste en una exposición
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oral, podemos pensar en evaluar el tono de voz, la vocalización, el lenguaje corporal, etc.,
en cambio si el producto debe ser el fruto de un trabajo colaborativo, podemos decidir
evaluar, la participación, el sentido de responsabilidad, la organización, la toma de
decisiones, la resolución de conflictos durante el trabajo, etc.
Debemos seleccionar un número razonable de ítems y escribir de manera clara y breve
la descripción del nivel máximo de satisfacción y después seguir rellenando las columnas.
6. Conclusiones.
En el apartado de las conclusiones debemos retomar el proyecto inicial y invitar a los
alumnos a reflexionar a cerca de todo lo que han aprendido en la realización de la
WebQuest. También es donde debemos concretar el destino del producto creado por los
alumnos: colocarlo en Internet, remitirlo a las autoridades pertinentes, etc. Y por último
debemos sugerir alguna idea sobre la continuidad de la investigación o bien como aplicar
las estrategias aprendidas en el desarrollo de otros proyectos.
Otros aspectos complementarios que recomiendan algunos autores, son los siguientes:
a). Los Créditos.
Las normas de etiqueta en el ciberespacio y la más elemental educación ya nos indican
como debemos redactar este apartado.
Es el lugar indicado para agradecer los asesoramientos y colaboraciones y también
donde dar referencia exacta i detallada de los autores y lugares de donde hemos extraído
información relevante, ya sean de Internet, Bibliografía y otros.
b). La Guía Didáctica.
En algunas WebQuest encontraremos un apartado de orientaciones o guía didáctica
para los profesores, en algunos casos estas orientaciones constituyen una WebQuest
completa (con los apartados de instrucción, tarea, proceso, etc.) en otras WebQuest, la
guía didáctica es un apartado añadido a la WebQuest de los alumnos.
Cualquiera que se la forma que adopte la Guía Didáctica debe informar o ampliar la
información a propósito de:
- Los Objetivos Curriculares en general, del área concreta o transversal.
- Los distintos tipos de contenidos: procedimientos, conceptos, actitudes, etc.
- Las competencial básicas en TIC que tenemos previsto trabajar en la WebQuest.
- El nivel educativo más adecuado para el cual ha sido diseñada esta WebQuest.
- El área o áreas curriculares implicadas
- El tiempo previsto para la realización de las sesiones, la duración total prevista.
- Los profesores y otras personas con los cuales se deberá colaborar
- La organización de los alumnos: los roles, la formación de los grupos, los cambios
de grupos, etc.
- Los conocimientos previos que los alumnos deben tener respecto al tema y respecto
a las TIC.
- El material previsto: maquinaria, programas, bibliografía, etc...
41

- La organización más adecuada del espacio del espacio.
- También podemos hacer sugerencias respecto a las adaptaciones o variaciones
según las características de los alumnos, etc.
b. Diseño de las WebQuest.
Quizás lo más interesante de este modelo o estrategia es que el profesorado puede
asumir sin grandes costes ni económicos ni de recursos ni de tiempo la generación de
materiales de aprendizaje destinados a sus alumnos utilizando la información y servicios
disponibles en Internet. Las Webquest no requieren la utilización de software complejo ni
especializado de creación de programas multimedia. Para que un docente o grupo de
profesores estén en condiciones de crear una webquest necesita simplemente tener los
siguientes conocimientos y habilidades: saber navegar por la WWW, manejar
adecuadamente los motores de búsqueda de información, dominar el contenido o materia
que se enseña, y conocimientos básicos del diseño HTML para la creación de documentos
hipertextuales. B. Dodge (2002) ha creado una guía para el diseño de WebQuest que se
muestra en el gráfico. En este sentido es de destacar que ya existen plantillas o formatos
tipos según el modelo de Webquest que se quiera realizar: proponer alternativas a los
hechos históricos, indagar los sesgos publicitarios, proponer cambios de modelos sociales,
aprender a resolver conflictos grupales, realizar análisis de género, etc.
Hemos de indicar que existen dos grandes tipos de Webquest: en función de su
destinatario (WebQuest para el alumnado frente WebQuest para el profesorado), y en
función de su amplitud o duración (Webquest que duran una o varias semanas frente a
Miniquests de duración de una o dos clases).
Como indica J. Adell (2002) una WebQuest es una actividad didáctica atractiva para los
estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel. “Se
trata de hacer algo con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear,
juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas
concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del computador
en una ficha. Idealmente, la tarea central de una WebQuest es una versión reducida de lo
que las personas adultas hace en el trabajo, fuera de los muros de la escuela”
42

Seleccionar un tópico
o problema
adecuado al
WebQuest
Seleccionar un
modelo de diseño
Describir cómo se
evaluará al alumnado
Diseñar el proceso
Revisarlo y mejorarlo
43

CAPITULO III
LAS TICS PARA LA PRODUCCION DE RECURSOS EDUCATIVOS
3.1 Mapas Conceptuales.
Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores
de la Universidad de Cornell realizaron a partir de la Teoría del Aprendizaje Significativo
de Ausubel. Estos autores comparten la idea, ampliamente aceptada en la investigación
educativa realizada durante los últimos años, de la importancia de la actividad
constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las
proposiciones que forman los conceptos entre sí son elementos centrales en la estructura
del conocimiento y en la construcción del significado.
Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones
jerárquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos más notable para el
recuerdo de imágenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboración de
mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las
imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más
simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de
enlace para formar una proposición; por ejemplo, «el cielo es azul» representaría un mapa
conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos «cielo» y
«azul».
Excepción hecha de un número relativamente pequeño de conceptos que los niños

adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor
parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composición de
proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas
empíricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la regularidad
representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio de
enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestión.
Un mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemático para representar un

conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que
tiene por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido
(externo) y del conocimiento del sujeto.
44

1. Elementos del mapa conceptual.
Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son éstos:
- Los conceptos: Es aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un
objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente que se designa a través de
un término. «Libro», «mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos. Existen
conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que definen
nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la realidad
(democracia, estado). Los conceptos se presentan escribiéndola encerrada en un óvalo
o en un rectángulo.
- Palabras de enlace (descriptores): Son la palabra o palabras (1, 2 ó 3) que describen

la conexión; se escriben cerca de los conectores o sobre ellos. Estos descriptores sirven
para "etiquetar" las relaciones. Tiene gran importancia elegir la palabra correcta; o
sea, la que mejor caracterice la relación de que se trate, de acuerdo con el matiz de
significado que debe darse con precisión. Estas pueden ser las preposiciones, las
conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean conceptos Ej. :
para, por, donde, como, entre otras.
Las palabras enlace permiten unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que
se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y
«experiencia», mediante las palabras de enlace «proporciona» o «modifica», las
proposiciones que generalmente son parecidas pero no idénticas.
- Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar
una unidad semántica. «La ciudad tiene una zona industrial» o «el ser humano necesita
oxígeno» son ejemplos de proposiciones.
45

Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos
conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más
inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más
generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos
progresivamente más específicos y menos inclusivos.
Es indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar

nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de
construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos
relacionados. En este sentido la elaboración de mapas conceptuales es una actividad
siempre en constante proceso de reconstrucción y que ayuda a fomentar la creatividad.
Puesto que constituyen una representación explícita y manifiesta de los conceptos y

proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus
puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional determinado, o darse cuenta
de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo
aprendizaje. Igualmente sirven para poner de manifiesto las concepciones equivocadas,
pues se notan generalmente por una conexión entre dos conceptos que forman una
46

proposición claramente falsa, o bien por una conexión que pasa por alto la idea principal
que relaciona dos o más conceptos.
2. Utilidad educativa de los mapas conceptuales.

Herramienta de planificación del currículum. El profesor puede utilizar los mapas
conceptuales para planificar el currículum, seleccionando los contenidos significativos y
determinando qué rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los
estudiantes, así como para señalar las concepciones equivocadas que puedan tener. Se
puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas más importantes
que se van a tener en cuenta durante el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales
más específicos que agrupan temas o bloques de contenidos y, finalmente, al mapa
conceptual detallado de uno o pocos días de clase. Esto ayuda a los estudiantes a
relacionar de forma coordinada los distintos niveles de trabajo y a encajar los detalles en
el entramado de relaciones globales. Podemos ayudarlos visualmente colgando en las
paredes de la clase todos nuestros mapas (globales, específicos y detallados), de modo que
profesores y alumnos puedan ver fácilmente dónde se encuentran, de dónde vienen y a
dónde van. Ilustrándolos con fotos o dibujos que representen los conceptos claves de forma
que los hagan atractivos.
 Exploración de lo que los alumnos ya saben. Los mapas conceptuales, cuando están
elaborados concienzudamente, revelan con claridad la organización cognitiva de los
estudiantes.
 Fomentan el metaconocimiento del alumno. La visualización de las relaciones entre
conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas relaciones
permiten al estudiante una más fácil toma de conciencia de sus propias ideas y de las
inconsistencias de éstas.
 Extracción del significado de los libros de texto. Los mapas conceptuales ayudan al que
aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a
aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya
sabe el alumno. Se hace necesario trabajar con los estudiantes para hacer juntos un
bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado o de un capítulo. El tiempo
que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas posteriores
y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del texto.
 Instrumentos para negociar significados. Los significados cognitivos no se pueden
transferir al estudiante tal como se hace una transfusión de sangre. Para aprender el
significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a
veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as siempre aportan algo de ellos mismos a
la negociación; no son un depósito vacío que se debe llenar. Igual que un asesor laborar
puede ayudar a aproximar la parte laboral y empresarial en una negociación, los mapas
conceptuales resultan útiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados
con sus profesores/as y con sus compañeros/as.
 Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual. Una vez que los estudiantes han
adquirido las habilidades básicas necesarias para construir mapas conceptuales, se
pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para
comprender el tema o el área que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes que
construyan un mapa que relacione dichos conceptos, añadiendo después otros
conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para formar
47

proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden
quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qué punto han elaborado, clarificado y
relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga
mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el éxito
demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje
significativo.
 Fomentan el aprendizaje cooperativo. Ayudan a entender a los alumnos/as su papel
protagonista en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperación entre el
estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en construir los conocimientos
compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y cooperación.
 Instrumento de evaluación. La elaboración de mapas conceptuales posibilita diseñar
pruebas que evalúen si los alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y
asimilado los nuevos conocimientos.
Diferentes autores afirman que, de los estudios realizados, se desprende que los mapas
conceptuales se pueden utilizar para la enseñanza de la biología, la química, la física y las
matemáticas de cualquier nivel, desde la Educación Primaria hasta la Universidad, y su uso
se ha mostrado efectivo para organizar la información sobre un tema, de manera que
facilite la comprensión y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se
establecen entre ellos. También son útiles como guía para generar la discusión sobre el
contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar información
al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se está generando en el contexto del aula.
Otra área de conocimiento, sigue diciendo este autor, en la que también se han llevado a
cabo, en los últimos años, algunas experiencias aplicando los mapas conceptuales es el de
ciencias sociales, en el que su uso tiene un valor relevante puesto que permite discutir y
negociar los significados y sus relaciones, y además planificar el aprendizaje con el
objetivo de comprender, no basándose en la simple repetición. Finalmente, señala que, en
cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los
mapas conceptuales como unos procedimientos adecuados y valiosos para la enseñanza y
aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles de la educación obligatoria y
post obligatoria.
Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de
aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso
estratégico de los mismos. Es decir, que además de saber cómo construir un mapa
conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cuándo utilizarlos y a valorar si el mapa
conceptual es el procedimiento más adecuado para conseguir el objetivo propuesto y
resolver una actividad de enseñanza-aprendizaje determinada.
3. Aplicaciones de los mapas conceptuales en la superior.

Los mapas conceptuales proporcionan una síntesis esquemática de lo aprendido y
ordena de una manera jerarquizada. Entre las aplicaciones principales encontramos:
a. Como técnica de estudio
Como indicamos, los mapas de conceptos son un instrumento para representar los
conocimientos. Están muy condensados y poseen una estructura jerárquica similar a la
estructura en que la información se almacena en nuestra conciencia. Por tanto ayudan al
estudiante a organizar los conceptos y sus relaciones fundamentales.
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Como síntesis o esquema visual del contenido mejora la comprensión, así como el
conocimiento estructurado y profundo de lecturas, experiencias, proyectos o cualquier tipo
de investigación, tanto propia como ajena.
Los mapas conceptuales también pueden utilizarse eficazmente para facilitar la
redacción de trabajos ya que proponen una secuencia de escritura empezando por los
conceptos más comprensivos o generales, y como estos suelen ser los que mejor
comprenden los demás, la organización del mapa es un cauce eficaz para comunicar ideas
a otras personas; además es de gran utilidad para fijar el aprendizaje.
b. En el proceso didáctico
Como instrumento de jerarquización y estructuración de los conceptos-clave de algún
contenido específico, el mapa conceptual puede ser utilizado por los profesores en la
planificación de la asignatura; facilitan la preparación de las sesiones de aprendizaje y su
ordenamiento secuencial.
Cuando los materiales didácticos se preparan a partir de mapas conceptuales, resulta
relativamente sencillo para los estudiantes aprehender los significados de los materiales,
especialmente si a los estudiantes se les pide que preparen sus mapas conceptuales con
base en la lectura de algún tema. Es esencial que los estudiantes aprendan a elaborar sus
propios mapas para que aprovechen plenamente su utilización.
El mapa conceptual puede utilizarse como estrategia para compartir el conocimiento
cuando cada estudiante compara sus mapas conceptuales con los de otros compañeros y
descubre que cada cual ha construido uno diferente, sin que ello implique que unos estén
bien y otros mal. El mapa individual representa la estructura del conocimiento personal
(de un aprendizaje), es la forma en que una persona ha interpretado los nuevos contenidos
desde sus estructuras cognitivas previas. Sin embargo, se pretende llegar a un
conocimiento compartido socialmente, por lo que la situación de discusión para consensuar
los distintos aprendizajes, puede y debe facilitar el acceso a nueva información y su
manejo comprensivo e inteligente.
El proceso de consenso puede ser muy rico desde el momento en que implica actitudes
de orden, respeto, organización y aceptación de opiniones ajenas cuando se descubre el
error propio. Es decir, contribuye al desarrollo de actitudes democráticas.
Esta técnica también sirve para encauzar las discusiones entre estudiantes y
profesores. Dado que los mapas preparados por dos personas presentarán por lo menos
algunas diferencias de estructura, y ofrecen la ocasión para elaborar conceptos negociados
entre estudiantes y profesores. Este es un factor fundamental para facilitar el aprendizaje.
Además, permite a los estudiantes ver sus errores en los conceptos y relaciones de
conceptos iniciales, y ofrece medios poderosos de penetrar en un amplio conjunto de
nueva información.
Por otro lado, ayudan a los estudiantes a organizar los conocimientos de modo que
puedan comprender lo que ocurre en un laboratorio o en un campo determinado. El
profesor puede revisar algunos de los principales conceptos relativos a un determinado
laboratorio o estudio de campo y elaborar una lista de ellos, los estudiantes pueden
utilizar la lista para trazar el mapa de sus propios conocimientos antes de iniciar el estudio
de laboratorio. Según la actividad, a los estudiantes se les puede pedir que elaboren y
modifiquen sus mapas de conceptos; actividad que puede constituir al mismo tiempo la
culminación del proceso de consolidación de los saberes adquiridos. En este sentido,
también es un instrumento para la evaluación del aprendizaje.
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Los mapas de conceptos pueden emplearse para facilitar el trabajo de colaboración
entre los educandos. Cuando dos o más estudiantes trabajan juntos para crear un mapa
relativo a un campo de conocimiento dado, se establecerá entre ellos un intercambio de
ideas muy provechoso y utilizarán un lenguaje que les resulta más familiar y atractivo.
La “cartografía” conceptual puede facilitar el aprendizaje cooperativo o la
colaboración en pequeños grupos. Es conveniente que los estudiantes primero preparen
mapas de manera individual y luego los compartan en pequeños grupos. Una alternativa
exitosa es la utilización de mapas elaborados individualmente seguida por la confrontación
en parejas y la elaboración de un mapa grupal. Posteriormente, estos mapas de grupo
pueden exponerse en las paredes del aula, pidiéndose a los estudiantes que los clasifiquen
según su capacidad de comunicación. Ello sirve al mismo tiempo de motivación para
elaborar buenos mapas de grupo y es una eficaz experiencia de aprendizaje. También es
un medio poderoso para evaluar la capacidad de pensar que tienen los estudiantes.
El objetivo más importante que un docente innovador intenta alcanzar con los mapas
de conceptos, es motivar entre los estudiantes a dejar de lado la simple memorización
rutinaria de la información.
El mapa conceptual, utilizado como contenido procedimental, hace realidad la frase
"aprender a aprender", porque con su práctica el alumno participa de forma activa en su
propio aprendizaje, sintiéndose más libre y creativo, al usarlo como técnica de estudio en
cualquier materia. Los estudiantes terminan por apreciarlos como instrumento de
aprendizaje, especialmente si son utilizados con frecuencia en la evaluación.
Dentro de las técnicas de comunicación-discusión, el mapa conceptual sirve como
ayuda a la hora de su planificación o cuando se trata de realizar una síntesis final. Al poner
en marcha una discusión plenaria resulta muy útil para introducir el tema. También se
puede elaborar un mapa conceptual-guía, que trace la "ruta" que debe seguir la discusión,
con la intención de evitar que los estudiantes puedan desviarse del tema central.
c. Como instrumento de evaluación
Para motivar a los estudiantes hacia la utilización de una mayor parte de su potencial
humano, hay que ampliar la gama de técnicas de evaluación para que así se den cuenta de
la verdadera capacidad que tienen al dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su
experiencia de aprendizaje.
Los mapas conceptuales pueden utilizarse como instrumentos de evaluación para
apreciar lo que saben los estudiantes, tanto al principio cuando inician el estudio de un
tema (exploración de saberes previos), como cuando se avanza en ese estudio.
Es fácil evaluar a un estudiante con los mapas conceptuales, porque se verá claramente
si ha conseguido entender o fijar comprensivamente las relaciones entre conceptos y si ha
internalizado los significados básicos que esperamos hayan aprendido. Es una técnica para
conseguir que los alumnos verdaderamente piensen y les ayude en el hallazgo de
relaciones entre conceptos, sobre las cuales tal vez nunca habían reparado.
Por otro lado, son indicadores, relativamente precisos, del grado de discriminación que
posee una persona. Es decir, verifica una de las habilidades intelectuales.
Para aplicar la evaluación podemos considerar dos alternativas:
50

a. Elegir un concepto clave y pedir a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual
que muestre todos los conceptos y relaciones que puedan conectar con dicho concepto
base. Ejemplo: Hacer un mapa conceptual sobre el concepto “currículo”.
b. Otra posibilidad es seleccionar varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los
alumnos hagan un mapa con ellos, poniéndose de manifiesto y pudiendo comprobar las
conexiones correctas y las erróneas. Ejemplo: Elaborar un mapa conceptual que incluya
los siguientes conceptos:
· Calor
· Roca sedimentaria
· Oxidación
· Reducción
· Hidratación
· Hierro
· Materia orgánica
Es conveniente que para desarrollar el aprendizaje significativo, los estudiantes vean

las relaciones que existen entre los grupos de conceptos en un mapa hecho al comenzar un
tema de estudio y en otro, realizado al terminar su discusión grupal e intergrupal. Con ello
se valoran los conocimientos previos, se esclarece lo estudiado y se aportan nuevos datos
para el aprendizaje. De esta forma también identificaremos las concepciones equivocadas
o las que estuvieran desplazadas en su posición dentro de una distribución jerarquizada.
4. Mapas conceptuales y aprendizaje significativo
Los mapas conceptuales pretenden representar diversas relaciones significativas entre

conceptos en formas de proposiciones. Por “proposición” se entiende una unidad
semántica que consta de dos o más conceptos unidos por las llamadas „palabras enlace‟,
las cuales nos informan acerca de la relación que se establece entre ellos. La proposición
no va escrita, se sobreentiende.
Es fundamental el aporte de los mapas a la tarea específica del aprendizaje, pues
realizada la explicación del profesor, la lectura autónoma de un texto o la observación de
un video, estos proporcionan una síntesis que contribuye a una más fácil asimilación o
interiorización de la materia expuesta.
Por otro lado, cabe destacar la importancia que supone su diseño; es indudable que
mientras se grafica, el sujeto que aprende verdaderamente realiza una serie de conexiones
dentro de su mente, entre lo aprendido previamente y aquello que está aprendiendo.
Los mapas conceptuales deben tener una estructura jerárquica; es decir, se deben
iniciar con los conceptos más generales o inclusores y, luego, completarlos paulatinamente
con aquellos conceptos que sean más específicos. Es importante mencionar la posibilidad
de cambiar en diversos momentos del aprendizaje las relaciones subordinadas entre
conceptos, de manera que un concepto pueda generar otro mapa sin perder su vínculo con
el anterior. A este cambio de jerarquización suele llamarse “mapa de goma” y demuestra
la existencia de diversos puntos de partida en cuanto a la realización de dichos mapas.
Por otro lado, los mapas conceptuales se caracterizan por ser instrumentos muy
efectivos para poner de manifiesto concepciones equivocadas y poderlas rectificar, pues
51

ayudan al sujeto que está aprendiendo a hacer evidentes los conceptos clave y, a la vez,
sugieren nuevos conocimientos.
Es importante iniciar a los estudiantes en la elaboración y uso de los mapas
conceptuales, porque es un procedimiento creativo que les ayudará a extraer por sí
mismos conceptos específicos e importantes del material educativo, sea éste de tipo oral,
visual, audiovisual o escrito y a identificar relaciones entre ellos.
Según Ausubel, el factor más importante que influye en el aprendizaje significativo es
lo que el estudiante ya sabe. Se debe averiguar esto para enseñar. Un instrumento eficaz
para descubrir lo que el alumno ya sabe son los mapas.
Los mapas conceptuales ayudan a los alumnos a trazar una ruta hacia el objetivo final
y, como en los mapas de carreteras, son útiles tres niveles de detalle para que adquieran y
recuerden significados e ideas coordinadas. Así, se puede construir un mapa de las ideas
más importantes de algunos años o de un semestre académico, para pasar a mapas más
específicos y dibujar finalmente mapas detallados de unos pocos días de clase.
Un mapa previo puede prevenir interpretaciones equivocas, pero tiene que ser global,
capaz de organizar ideas que ya tienen los educandos y que puedan utilizar como apoyo en
la lectura. Cada vez que escribimos o decimos algo, tenemos que transformar la estructura
jerárquica en forma lineal y viceversa. Los mapas ayudan a hacer esta transformación
psicolingüística.
El aprendizaje de la elaboración y lectura de mapas conceptuales supone la posibilidad

de utilizar un instrumento adecuado para el aprendizaje significativo, ya que:
· Permiten evidenciar conocimientos previos.

· Permite evaluar lo que sabemos y cómo lo sabemos.
· Permite descubrir la ruta que sigue el aprendizaje.
· Descubre redes de relaciones entre los conceptos conocidos y da significado a
conceptos nuevos que se asocian a las redes ya consolidadas.
· Pone de manifiesto concepciones equivocadas.
· Es graduable en dificultad y aplicable en todos los niveles educativos.
Después de esta exposición sobre los mapas como técnica de estudio, se debe de tener
en cuenta que existen otras técnicas que son más usadas: el fichaje, los resúmenes, los
esquemas y los cuadros sinópticos, siendo estos últimos, realmente una modalidad de
esquema conceptual. Las dos primeras tratan de extraer las ideas principales que nos
quiere transmitir un autor, basándose únicamente en el texto. En el caso de los esquemas
podríamos decir que tienen cierta semejanza con los mapas conceptuales, pero sin la
presencia de palabras-enlace. Por eso también suelen llamarse “esquemas conceptuales”,
en los que los conceptos no están organizados ni claramente relacionados. La interrelación
de los esquemas configura un entramado o “red conceptual”.
Es importante recomendar que la información contenida en un mapa conceptual sea

previamente estudiada y dominada individualmente, ya que pone en juego el manejo de
conceptos concretos y definidos sobre un tema determinado. Advertimos también que la
falta de hábito para diseñar mapas conceptuales, en algunas personas puede ocasionar
cierto desaliento cuando intentan elaborarlos y se fatigan al tener la sensación de estar
malgastando el tiempo.
52

Actividad: Taller de marcadores sociales (Delicious)
3.2 Recursos Educativos Abiertos (REA).
Respecto a la definición de REA, una comúnmente aceptada es la planteada por el

Centro de Investigación e Innovación Educativa de la OCDE: “Recursos para enseñanza,
aprendizaje e investigación que residen en un sitio de dominio público o que se han
publicado bajo una licencia de propiedad intelectual que permite a otras personas su uso
libre o con propósitos diferentes a los que contempló su autor”..
Se consideran "abiertos" porque están disponibles en Internet libres de restricciones de

acceso (tecnológicas y económicas) y abiertas a todo el mundo no sólo para su uso sino
también para ser adaptados o reutilizados. Se consideran "educativos" porque pueden ser
usados con ese fin, no necesariamente porque hayan sido creados con ese único propósito.
Contenidos educativos abiertos significa:

 Que el acceso al contenido en abierto (incluyendo metadatos) está disponible sin coste
alguno para las instituciones educativas, servicios de contenidos y usuarios finales,
como profesores y estudiantes;
 Que el contenido está bajo licencias flexibles para su reutilización en actividades
educativas, sin restricciones que impidan modificar, combinar y redirigir los
contenidos a otros fines; en consecuencia, el contenido debería diseñarse para su fácil
reutilización en estándares y formatos de contenido abierto;
 Que se utilizan sistemas y herramientas de software para los que esté disponible es
código (es decir software de Código Abierto, “Open Source”) y que existan Application
Programming Interfaces abiertas (open APIs) y autorizaciones para reutilizar los
servicios y recursos basados en la Web.
Estos recursos son de tres tipos: contenidos educativos, herramientas y recursos de
implementación:
Contenidos educativos: cursos completos (programas educativos), materiales para
cursos, módulos de contenido, objetos de aprendizaje, libros de texto, materiales
multimedia (texto, sonido, vídeo, imágenes, animaciones), exámenes, compilaciones,
publicaciones periódicas (diarios y revistas), etc.
Por ejemplo tenemos los siguientes sitios con contenidos educativos libres:
 Eduteka (http://www.eduteka.org/)
 Cursos del MIT (http://mit.ocw.universia.net/)
 Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Portada)
Herramientas: Software para apoyar la creación, entrega (acceso), uso y mejoramiento

de contenidos educativos abiertos. Esto incluye herramientas y sistemas para: crear
contenido, registrar y organizar contenido; gestionar el aprendizaje (LMS);y desarrollar
comunidades de aprendizaje en línea.
 Moodle (http://moodle.org)
 OpenCourse (http://www.opencourse.org)
53

Recursos de implementación: Licencias de propiedad intelectual que promuevan la
publicación abierta de materiales; principios de diseño; adaptación y localización de
contenido; y materiales o técnicas para apoyar el acceso al conocimiento. Por lo general,
quienes crean REA, permiten que cualquier persona use sus materiales, los modifique, los
traduzca o los mejore y, además, que los comparta con otros. Se debe tener en cuenta que
algunas licencias restringen las modificaciones (obras derivadas) o el uso comercial .
 Creative Commons
 Licencia GNU (copyleft)
 Licencia Académica
Beneficios de los recursos educativos abiertos.

Cabe esperar que el seguir los principios apuntados anteriormente pueda proporcionar
grandes beneficios para la educación, el aprendizaje y formación permanente en una
sociedad del conocimiento, siendo la no os importante el acabar con muchos casos de falta
de eficiencia y obstáculos en la oferta actual de oportunidades formativas en el ámbito del
e-learning. Entrando en más detalle, he aquí los beneficios que se esperan de los recursos
educativos abiertos contemplados desde los puntos de vista del sistema educativo,
profesores y estudiantes.
"Desde el punto de vista de las organización del sistema educativo (Europeo,
nacional y regional) y de las instituciones, los REA pueden:
 Proporcionar un marco conceptual a largo plazo para establecer alianzas para la crear,
compartir, y buscar recursos educativos basados en la importancia de la reutilización;
 Permitir un mayor rendimiento de los impuestos de los contribuyentes (fondos públicos)
a través de una mejor relación coste-efectividad al reutilizar los recursos (por ejemplo,
se pueden compartir costes de desarrollo entre instituciones o comunidades
profesionales);
 Promover la competencia digital en la sociedad del conocimiento mas allá de las
habilidades ICT básicas al poner a disposición de los interesados herramientas y
contenidos que les permitan desarrollar su pensamiento crítico y creativo;
 Enriquecer el fondo común de recursos (contenidos y herramientas) para innovar los
planes de estudio así como las prácticas de enseñanza y aprendizaje, incluyendo
recursos de las agencias de información del sector público, bibliotecas, museos y otras
organizaciones culturales ;
 Conducir a una mejora en la calidad educativa de los contenidos mediante controles de
calidad, feedback y mejoras dentro de las alianzas de contenidos, comunidades y redes
compartiendo contenidos (el control de calidad entre las redes de desarrolladores y
usuarios ha menudo ha proporcionado buenos resultados);
 Fomentar la educación permanente o continua (lifelong learning) y la inclusión social a
través del cómodo acceso a recursos que de otro modo no estarían disponibles para
grupos potenciales de usuarios.
Desde el punto de vista de profesores y alumnos, los REA pueden:
54

 Ofrecer una gama más amplia de temas y materias entre los que elegir y permiten una
mayor flexibilidad a la hora de escoger material educativo (por ejemplo, el material
puede modificarse e integrarse fácilmente en el material del curso);
 Ahorrar tiempo y esfuerzos al permitir reutilizar recursos que ya tengan resueltos los
asuntos copyright;
 Proporcionan a los grupos de profesores y de alumnos herramientas fáciles de usar para
establecer entornos de aprendizaje en colaboración (como Wikis o Weblogs grupales,
redes sociales, feeds de contenidos, etc.);
 Promover enfoques educativos centrados en el usuario, los cuales no sólo consumen
contenidos sino que también desarrollan sus propios trabajos (ePortfolios), y comparten
resultados y experiencias de estudio con sus colegas."
eXe Learning: Herramienta para la creación de contenidos abiertos.

Si elaborar contenidos, unidades o recursos didácticos, como apoyo a las clases
presenciales o para las asignaturas virtuales, resulta complicado, ya sea porque no se
poseen los conocimientos técnicos necesarios en el manejo de programas como
Dreamweaver o lenguaje HTML, XHTML, XML o sencillamente no se cuenta con el tiempo
suficiente, seguramente esta herramienta será de gran ayuda.
eXe Learning es una herramienta de autor basada en Web, diseñada para que cualquier
docente pueda crear y desarrollar contenidos didácticos, los cuales podrán ser exportados
como páginas web y publicados en Internet, sin necesidad de llegar a ser un experto en
complicadas aplicaciones de diseño y desarrollo web.
Los recursos educativos desarrollados en eXe Learning pueden incorporar distintos
estándares, ya sea obtener un paquete IMS para exportarlo a diferentes plataformas de
LMS, como puede ser Moodle, Dokos o incorporar el estándar SCORM 1.2, de manera que
puedan ser reutilizados y compartidos en diversos entornos virtuales de aprendizaje.
eXe Learning se caracteriza por ser una herramienta de autor para la creación de
contenidos abiertos, de forma rápida y fácil, lo que permite al docente centrarse en los
aspectos didácticos y olvidarse de los aspectos meramente técnicos.
Entre sus ventajas están:
 Funciona off-line, es decir, que no hace falta estar conectado a Internet.

 Utiliza el editor WYSIWYG lo que hace posible ver el contenido con la apariencia
que tendrá cuando se publique.
 Es una herramienta intuitiva y simple de utilizar.
 Es de uso libre (Open Source).
 No requiere de destrezas tecnológicas.
55

CAPITULO IV
LAS TICS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO
4.1 Aula Virtual.
Aula Virtual es una infraestructura educativa en la que ciertos componentes del

proceso enseñanza-aprendizaje han sido reemplazados por tecnología de información y
tecnología de comunicaciones.
El aula virtual es el medio en Internet, en el cual los educadores y educandos se
encuentran para realizar actividades que conducen al aprendizaje.
El aula virtual no debe ser solo un mecanismo para la distribución de la información,
sino que debe ser un sistema donde las actividades involucradas en el proceso de
aprendizaje puedan tomar lugar, es decir que debe permitir interactividad, comunicación,
aplicación de los conocimientos, evaluación y manejo de la clase.
En el caso de la educación a distancia, el aula virtual toma un rol central ya que será el
espacio donde se concentrará el proceso de aprendizaje. Más allá del modo en que se
organiza la educación a distancia: sea semi-presencial o remota, sincrónica o asíncrona, el
aula virtual será el medio de intercambio donde la clase tendrá lugar.
56

El aula virtual y el campus virtual tratan de ofrecer al alumno las funcionalidades de un
aula y un centro de formación reales. Las diferencia entre ambos términos es que,
mientras el aula virtual simula las prestaciones que el alumno encuentra en su aula
presencial: comunicación alumno-tutor, recepción de contenidos, realización de
exámenes, etc., el campus virtual ofrece las prestaciones globales del centro de
formación, es decir, las propias del aula virtual más los servicios de:
secretaría/administración, cafetería, biblioteca, etc.
4.2 Aplicaciones del Aula Virtual:

Hay empresas que surgieron con el fin de proveer estos espacios, y hay escuelas y
docentes que diseñaron sus propios espacios para llegar a los educandos. Los usos que se
hacen de estas ambientes virtuales son como complemento de una clase presencial, o para
la educación a distancia.
a. Como complemento de clase presencial:
La WWW es usada en una clase para poner al alcance de los alumnos el material de la
clase y enriquecerla con recursos publicados en Internet. También se publican en este
espacio programas, horarios e información inherente al curso y se promueve la
comunicación fuera de los limites áulicos entre los alumnos y el docente, o para los
alumnos entre si. Este sistema permite que los alumnos se familiaricen con el uso de
nuevas tecnologías, les da acceso a los materiales de la clase desde cualquier computadora
conectado a la red, les permite mantener la clase actualizada con las últimas
publicaciones de buenas fuentes, y especialmente en los casos de clases numerosas, los
alumnos logran comunicarse aun fuera del horario de clase sin tener que concurrir a clases
de consulta, pueden compartir puntos de vista con compañeros de clase, y llevar a cabo
trabajos en grupo. También permite que los alumnos deciden si van a guardar las lecturas
y contenidos de la clase en un disquete para leer de la pantalla, o si van a imprimirlo,
según los estilos de aprendizaje de cada uno.
Este uso del aula virtual como complemento de la clase presencial ha sido en algunos
casos el primer paso hacia la modalidad a distancia, pues teniendo la clase en formato
electrónico y en la Web, ha sido mas fácil adecuar los materiales para ofrecerlos en clases
semi presenciales o remotas.
b. Para la educación a distancia:
En el caso de la educación a distancia el aula virtual toma rol central ya que será el
espacio adonde se concentrara el proceso de aprendizaje. Más allá del modo en que se
organice la educación a distancia: sea semi-presencial o remota, sincrónica o asíncrona, el
aula virtual será el medio de intercambio adonde la clase tendrá lugar. Dicho esto es
importante que en el diseño o la elección de un sistema o tipo de aula virtual, quede claro
que se espera que los alumnos puedan lograr en su aprendizaje a distancia y que
elementos esta herramienta deberá tener para permitir que la experiencia de aprendizaje
sea productiva.
4.3 Plataformas Virtuales de Aprendizaje.

La difusión de las computadoras personales y la necesidad de ampliar el mercado,
atrayendo a usuarios que frecuentemente rechazaban computadoras con interfaces de
comandos monótonas, fueron las que dieron un gran impulso a la búsqueda de interfaces
57

gráficas de usuario que permitan una interacción persona-computador más natural,
utilizando para ello metáforas de un contexto familiar, que evitaran la necesidad de tener
que aprender y utilizar conceptos puramente informáticos.
Con anterioridad a tener acceso a Internet, la educación a distancia hacía uso de los
medios tradicionales, el teléfono, la televisión, el correo postal, etc. Los profesores,
hacían llegar sus enseñanzas de forma asíncrona a los estudiantes matriculados a distancia.
Desde hace algunos años, la educación a distancia utiliza una nueva tecnología, Internet,
que ha llegado a ser ampliamente aceptado en instituciones de educación superior. La
Word Wide Web se ha mostrado como un medio poderoso, para distribuir los cursos de
formación.
Muchas Universidades e instituciones formativas utilizan los cursos virtuales para atraer
a estudiantes, que no pueden asistir a los colegios y las universidades tradicionales por
distintas razones. La mayoría de estos estudiantes se matricula en instituciones de
aprendizaje a distancia, para conseguir un diploma o aumentar sus habilidades
profesionales y así poder tener una promoción laboral. Además, las universidades virtuales
actúan de forma diferente a las universidades tradicionales, ofreciendo formación sin
necesidad de clases presenciales y facilitando materiales e instrucciones basadas en la
Web.
Existen diferentes métodos para desarrollar cursos Web. Aunque la configuración en
general de los documentos Web están desarrollados en HTML, no es necesario saber
programar en HTML para desarrollar el curso a través de la Web. Esto es debido a los
desarrollos de softwares que convierten documentos a formato HTML, o proporcionan un
front-end WYSIWYG que permite crear un documento usando un procesador de texto
normal.
Hoy por hoy la tecnología no descansa y se ofrecen múltiples opciones de herramientas
a considerar que se podrían usar (tanto comercialmente como los desarrollados por las
universidades), y que hay que seleccionar cuidadosamente. Las herramientas de desarrollo
de cursos Web pueden ser consideradas como un banco de trabajo por reunir texto,
gráficos, vídeo, y los archivos audio, además ofrece características adicionales como el
tablón de anuncios, chat, correo electrónico, grupos de discusión, calendarios, y
valoración en línea.
De acuerdo a los estudios realizados, y a pesar de todas las herramientas desarrolladas
no se ha llegado a establecer un estándar que permita establecer como los cursos pueden
ser creados y distribuidos en la web, que pueda ser usados para crear material de cursos y
dar acceso a estudiantes de sitios remotos.
En los últimos años la educación a distancia, usando internet como medio de
comunicación, se ha convertido en un medio ampliamente aceptada en instituciones de
educación superior y en consecuencia el World Wide Web ha sido reconocido como un
poderoso medio para distribuir cursos basados en información. Cientos de cursos en casi
todas las áreas pueden ser accedidos desde sitios web.
Hay muchos cursos ya desarrollados y otros se encuentran sin el previo desarrollo
(ambos comercialmente y como proyectos de universidad), pero no parece existir ninguna
estandarización e interoperatividad entre ellos, lo que no hará posible el intercambio de
materiales entre cursos.
Muchas veces las decisiones tecnológicas son tomadas por personal técnico, basándose
en su experiencia personal, por influencia de proveedores, o por publicaciones en revistas.
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Este tipo de decisiones hace que el proceso no tenga en cuenta las necesidades y
capacidades de los clientes y usuarios. Dado que la implementación de una plataforma
estándar afectará directamente tanto a los formadores como a los estudiantes, es
importante que en las decisiones de su proceso de desarrollo estén involucrados.
Para identificar que herramientas podemos tener a nuestra disposición, podemos acudir
a revistas, presentaciones, referencias en Internet, grupos de discusión, y materiales
publicados por los vendedores de estos productos.
a. Principales características de las herramientas
Las características técnicas son uno de los aspectos claves que debemos tener en
cuenta a la hora de seleccionar las herramientas que vamos a utilizar. Estas características
deben adaptarse a las necesidades y posibilidades de cada organización o institución que
decide crear un entorno de aprendizaje basado en las redes.
 Posibilitar el acceso remoto. Tanto los profesores como los alumnos pueden acceder
remotamente al curso en cualquier momento desde cualquier lugar con conexión a
Internet.
 Utilizan un navegador. Los usuarios acceden a la información a través de
navegadores existentes en el mercado (como Nestscape o Explorer). Utilizan el
protocolo de comunicación http.
 Multiplataforma. Algunas herramientas son multiplataforma ya que utilizan
estándares que pueden ser visualizados en cualquier computador. Este es un
aspecto clave tanto con relación a las posibilidades de acceso de mayor número de
alumnos como a la adaptabilidad de futuros desarrollos.
 Estructura servidor/cliente.
 Acceso restringido.
 Interfaz gráfica: los cursos son desarrollados utilizando un interfaz gráfico.
Posibilitan la integración de diferentes elementos multimedia: texto, gráficos,
vídeo, sonidos, animaciones, etc.
 Utilizan páginas de HTML.
 Acceso a recursos de Internet. El usuario puede tener acceso a recursos externos de
la Intranet, pudiendo acceder a través de enlaces y las herramientas de navegación
que le proporcionan el navegador a cualquier información disponible en Internet.
 Actualización de la información. La información contenida en las páginas web
puede ser modificada y actualizada de forma relativamente sencilla.
 Presentación de la información en formato multimedia. La WWW permite presentar
la información mediante diversos tipos de medios. Además del texto pueden
utilizarse gráficos, animaciones, audio y vídeo (tanto a través de la transferencia de
archivos como a tiempo real).
 Estructuración de la información en formato hipertextual. La información es
estructurada a través de vínculos asociativos que enlazan diferentes documentos.
 Diferentes niveles de usuarios. Este tipo de herramientas presenta tres niveles de
usuario con privilegios distintos: el administrador, que se encarga del
mantenimiento del servidor y de la creación de los cursos; el diseñador, es la figura
59

del profesor el cual diseña, elabora materiales y responsabiliza del desarrollo del
curso; y el alumno.
Desde el punto de vista pedagógico, las principales características de estas
herramientas son:
Seguimiento del progreso del estudiante. Proporcionan diferentes tipos de
información que permiten al profesor realizar un seguimiento sobre el progreso del
alumno. Esta información puede provenir de los resultados de ejercicios y test de
autoevaluación realizados por los estudiantes, estadísticas de los itinerarios seguidos en los
materiales de aprendizaje, participación de los alumnos a través de herramientas de
comunicación, número de veces que ha accedido el alumno al sistema, tiempo invertido,
etc. todas ellas se generan automáticamente. Algunas herramientas generan estadísticas y
gráficos sobre los alumnos de forma individual y el grupos de clases.
Comunicación interpersonal. Es uno de los pilares fundamentales dentro de los
entornos de enseñanza-aprendizaje virtual, ya que posibilita el intercambio de información
y el diálogo y discusión entre todas las personas implicadas en el proceso, contemplando
diferentes tipos de comunicación (uno-uno, uno-muchos, muchos-muchos). En función del
diseño del curso, existen herramientas que integran diferentes aplicaciones de
comunicación interpersonal (en general desarrolladas por la misma herramienta) o
herramientas de comunicación ya existentes (como gestores de correo, aplicaciones de
chat, etc.) Estas aplicaciones pueden clasificarse según el criterio de concurrencia en el
tiempo en :
 Síncronas, que comprende la videoconferencia, pizarra compartida, espacios virtuales,
chats.
 Asíncronas, como el correo electrónico, noticias, tableros electrónicos, etc.
Trabajo colaborativo. Posibilitan el trabajo colaborativo entre los alumnos a través de
diferentes aplicaciones que les permiten compartir información, trabajar con documentos
conjuntos, facilitan la solución de problemas y la toma de decisiones, etc. Algunas de las
utilidades que presentan las herramientas para el trabajo cooperativo son: transferencia
de ficheros, aplicaciones compartidas, asignación de tareas, calendario, chat, convocatoria
de reuniones, lluvia de ideas, mapas conceptuales, navegación compartida, notas, pizarra
compartida, votaciones, etc.
Gestión y administración de los alumnos. Permiten llevar a cabo todas aquellas
actividades relacionadas con la gestión académica de los alumnos como matriculación,
consulta del expediente académico, expedición de certificados,... y también ayudan a la
gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje estableciendo privilegios de acceso a los
recursos, discusiones, etc., posibilitando la creación de grupos de alumnos, acceso a la
información sobre el alumno.
Creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación. La evaluación del aprendizaje
en este tipo de entornos debe ser contemplada desde dos perspectivas diferentes. Por una
parte, desde el punto de vista del profesor el cuál le proporcionará la información sobre la
adquisición de conocimientos o destrezas por parte del alumno y la efectividad del diseño
del proceso de enseñanza. Por otra parte, el alumno a través de ejercicios de
autoevaluación, recibe información/orientación sobre el grado de conocimientos
adquiridos. Las herramientas posibilitan diferentes tipos de ejercicios: respuesta múltiple,
relación, espacios en blanco, verdadero/falso, observación visual, etc.
60

Acceso a la información y contenidos de aprendizaje. Proporcionan acceso a diversos
recursos de aprendizaje como: hipermedias, simulaciones, textos, imágenes, secuencias de
vídeo y/o audio, ejercicios y prácticas, tutoriales, etc. Además los alumnos pueden
acceder a mayor cantidad de información a través de los múltiples recursos disponibles en
Internet como: bases de datos on-line o bibliográficas; sistemas de información orientados
al objeto; libros electrónicos, recursos de vídeo, audio, videoclips; publicaciones
electrónicas; centros de interés, enciclopedias.
Interacción. De acuerdo con lo expuesto anteriormente diferenciamos tres niveles de
interacción: profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-contenidos de aprendizaje.
Además se caracterizan por tener: facilidad de uso tanto por parte del profesor como
del alumno gracias a que presentan un interfaz de usuario intuitivo; presentación de la
información en formato multimedia (textos, gráficos, imágenes, vídeo, audio,
animaciones); permiten la estructuración de los contenidos en formato hipertextual,
presentando en numerosas ocasiones herramientas de búsqueda de texto; conexión entre
diferentes utilidades de la misma herramienta (p.e. anotaciones, marcadores, correo
electrónico vinculado al seguimiento de los alumnos y los resultados de las pruebas, etc.);
posibilitar el acceso remoto desde cualquier computador conectado a Internet sólo
utilizando un navegador (no suelen requerirse programas cliente específicos); acceso
restringido para Intranet e Internet,; actualización de la información de forma sencilla;
diferentes niveles de usuarios (suelen presentar tres niveles de usuario con privilegios de
acceso diferentes: administrador, profesor y alumno).
b. Utilidades de las herramientas
La siguiente tabla recoge las principales utilidades que presentan estas herramientas
divididas en cuatro grandes bloques: las que posibilitan la comunicación interpersonal y el
trabajo colaborativo; las que facilitan la realización de tareas de carácter administrativo;
las relacionadas con la gestión instructiva para el desarrollo del curso; y, por último,
aquellas relacionadas con el acceso y la interacción de los alumnos a los materiales y
recursos de aprendizaje.
Función Utilidades
Comunicación/información Correo electrónico
compartida Sistema de conferencia electrónica
Chat
Pizarra compartida
Navegación cooperativa
Videoconferencia
Transferencia de ficheros
Enlaces a URLs externas
Espacios de trabajo en grupo
Toma de decisiones
Votaciones
Lluvia de ideas
Administración Inscripción de los alumnos
Gestión de alumnos
Privilegios de acceso/seguridad
Consulta expediente académico
Expedición de certificados
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Gestión/desarrollo del curso Seguimiento y progreso de los
alumnos
Informes y estadísticas
Calendario
Evaluación
Diseño del curso
Página personal alumno
Interacción/contenidos de Marcadores/favoritos
aprendizaje Anotaciones
Notificación automática de cambios
Referencias
Bases de datos
Ejercicios de autoevaluación
Creación de materiales
Índices alfabéticos
Creación de itinerarios
Indexación
Glosario
Interconexión entre utilidades
c. Plataformas para Sistemas de Gestión del Aprendizaje.
Las herramientas se desarrollaron a partir de mediados de los 90 lo que se ha dado en

llamar Plataformas de e-Learning o LMS (Learning Management Systems, Sistemas de
Gestión del Aprendizaje). Un LMS es un sistema que tienen como objetivo principal
organizar y administrar la comunicación y el contenido educativo de un curso, su diseño
debe permitir un acceso rápido y directo a los que los usuarios necesitan, estos agrupan
funcionalidades de gestión y distribución de contenidos formativos, herramientas de
comunicación y utilidades para el seguimiento en un entorno más o menos cerrado, las
plataformas más difundidas son las siguientes:
Plataformas comerciales : FirstClass, WebCT, eCollege, Blackboard
Plataformas de investigación y colaboración Open Source totalmente gratuitas:
Moodle, Dokeos, Claroline, Atutor, etc.
Plataformas a medida, desarrolladas por muchas de universidades y centros de
formación. Campus Virtual de la Pontificia Universidad Católica del Perú
4.4 Dokeos:
Dokeos es una plataforma de código abierto (gratuita), que reúne e integra
todos los componentes necesarios para permitir la gestión, administración,
comunicación, evaluación y seguimiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje en
el espacio virtual. El sistema está diseñado para satisfacer plenamente todas las
modalidades de enseñanza: acompañamiento virtual a las clases presenciales y semi
presencial, como también Educación a distancia.
62

Entre otras funciones el sistema tiene disponibles las siguientes:
- Publicación de documentos en cualquier formato (Word, PDF, HTML, Video...)

- Administración de foros de discusión públicos o privados
- Manejar listas de enlaces
- Crear grupos de alumnos
- Componer ejercicios
- Estructurar una agenda con tareas y tiempos
- Hacer anuncios (también vía email)
Dokeos tiene un diseño visual que apunta a lograr que quien lo emplee no encuentre en
él un obstáculo sin un camino sencillo, sobrio y rápido aún en conexiones de baja calidad
en Internet. Su función no es la de ser un portal educativo sino la de ser un aula virtual.
Muchos docentes se familiarizan con Dokeos en dos o tres horas sin ningún
entrenamiento técnico especializado. Incluso leer el manual que se provee con el sistema
puede demostrar ser superfluo. De esta manera, puede concentrarse en lo más importante
para un docente: el contenido y en una buena didáctica, liberado de la necesidad de un
equipo técnico para manejar el sitio web de su curso.
Dokeos permite que los profesores puedan acceder con facilidad a las prestaciones del
sistema, administrar sus documentos en procesador de texto, pdf, gráficos, planilla de
cálculos, etc., sin necesidad de efectuarles ningún tratamiento informático especial. Estos
sistemas permiten integrar múltiples fuentes de información multimediales: video, audio,
voz.
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Cerro de Pasco, junio 2008.

Dr. Luis Almeyda Vásquez

Mg. Aldo Velásquez Huerta

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Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión

Prohibida la reproducción de este Módulo por cualquier medio total o

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1.1 Las Tecnologías de Información y Comunicación. (TICs). .........................................................................6

1.2 Las TICs en la Educación ..............................................................................................................................7

1.3 Impacto de las TICs en la Educación.........................................................................................................10

1.4 Beneficios de las TICs en la Educación. ....................................................................................................11

1.5 Riesgos y Aspectos Negativos de las TICs para la Educación ..................................................................14

1.6 La Sociedad de la Información. ................................................................................................................15

1.7 Retos ante la Sociedad de la Información. ..............................................................................................17

2.1 Acceso y búsqueda de Información. ..........................................................................................................19

2.2 Organización de la Información.................................................................................................................24

2.3 Investigaciones Académicas a través de Internet....................................................................................26

3.1 Mapas Conceptuales. ..................................................................................................................................44

3.2 Recursos Educativos Abiertos (REA). .........................................................................................................53

4.1 Aula Virtual. ................................................................................................................................................56

4.2 Aplicaciones del Aula Virtual: ...................................................................................................................57

4.3 Plataformas Virtuales de Aprendizaje. .....................................................................................................57

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LAS TECNOLOGIAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACION EN LA EDUCACIÓN

1.1 Las Tecnologías de Información y Comunicación. (TICs).

La Guía de Aprovechamiento Pedagógico de los Recursos Multimedia Huascarán, señala

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1.2 Las TICs en la Educación

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1.3 Impacto de las TICs en la Educación.

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1.6 La Sociedad de la Información.

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1.7 Retos ante la Sociedad de la Información.

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LAS TICS PARA LA INVESTIGACIÓN

2.1 Acceso y búsqueda de Información.

 Dirección de la página Web.

Si conocemos exactamente la dirección URL de una página Web, es posible acceder a

a. Escribir la dirección en la caja de direcciones del navegador

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 A través de un hipervínculo (Link)

 A través de un índice temático.

Existen en la red los «Directorios» o «índices de información » que permiten que el

Veamos un ejemplo en que se busca acceder al sitio Web del Museo de la

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Fig. 2 Directorio de Museos en Yahoo