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Ottoniel Monterroso, Cristina Bailey, Luis Peñate, Julio García y Rodolfo Véliz 49
Cultura de Guatemala, cuarta época: año XXXVIII, vol. I, enero-junio, 2017: 49-72
Pensamiento sistémico para fortalecer

competencias profesionales de análisis y síntesis
en los programas de estudios en Ciencias
Ambientales y Agrícolas
Ottoniel Monterroso, Cristina Bailey, Luis Peñate, Julio García, Rodolfo Véliz*
No está de más insistir en que todo está conectado.
Papa Francisco
Introducción
El lingüista y crítico norteamericano Noam Chomsky menciona que

las grandes amenazas actuales para la humanidad (creadas por los humanos)
son, por un lado, la destrucción nuclear, y, por otro, la catástrofe ambiental1.
Científicos de las ciencias sociales y ambientales han documentado en
múltiples foros que el cambio climático ha sido provocado por el ser humano
y es además el principal reto que enfrenta la humanidad2. Esta aseveración no
es exagerada a la luz de cifras y datos recientes. Por ejemplo, que el 50 % de las
especies extinguidas ha tenido lugar desde 1970 a la fecha (WWF, 2016), que
los polos se deshielan a tasas más rápidas de las proyectadas, o que en Sudán ya
* O. Monterroso es decano, C. Bailey es Vicedecana, L.M. Peñate es director de Carreras de Pregrado en

campus y sedes regionales, J. García es director de Carreras de Pregrado en Campus Central y R. Veliz es
Director de Posgrados, todos de la Facultad de Ciencia Ambientales y Agrícolas de la Universidad Rafael
Landívar. Correspondencia dirigirla a O. Monterroso: aomonterroso@url.edu.gt.
1 Chomsky, N. (2015). Noam Chomsky on Institutional Stupidity. Philosophy Now, 107 (April/May): 35-37.
2 Por ejemplo, Chomsky “el cambio climático es el problema más importante que ha enfrentado la especie
humana, si no lo resolvemos, no habrá futuro para la humanidad” (Le Monde Diplomatique, 7 noviembre
2016); Stephen Hawking identifica que las peores amenazas para la humanidad son “la guerra nuclear,
el calentamiento global y los virus genéticamente modificados” (BBC Mundo, 19 enero 2016); el Panel
Intergubernamental de Cambio Climático (IPCC), que conglomera a más de 50 científicos a nivel mundial,
reporta regularmente las proyecciones de temperatura mundial.
Pensamiento sistémico para fortalecer competencias profesionales de análisis
50 y síntesis en los programas de estudios en Ciencias Ambientales y Agrícolas
existen territorios que se están volviendo inhabitables pues pronto alcanzarán

temperaturas cercanas a los 45° C –temperatura superior a la que soporta la
mayoría de seres vivos en el planeta–3. En Centroamérica el cambio climático
es ya un hecho, esto a juzgar por los cambios en las precipitaciones (huracanes
e inundaciones) y largos períodos de sequía (por ejemplo, el fenómeno El
Niño de 2015-2016).
La crítica situación ambiental demanda que las universidades impulsen

una enseñanza ambiental innovadora, que promueva en los profesionales de
las ciencias ambientales y agrícolas las competencias necesarias para analizar
los problemas ambientales y proponer soluciones prácticas y reales. Los autores
planteamos que el pensamiento sistémico es una herramienta (conceptual
y práctica) con la cual se pueden fortalecer las competencias que requieren
los profesionales para afrontar los retos ambientales, económicos y sociales
del siglo XXI. Exponemos los fundamentos conceptuales que justifican la
propuesta, y mostramos la forma en la que estamos llevando a la práctica el
impulso del pensamiento sistémico en los programas de estudios de pregrado
y posgrado de la Facultad de Ciencias Ambientales y Agrícolas (FCAA) de la
Universidad Rafael Landívar (URL).
La problemática socioambiental y el modelo de desarrollo
Particularizando en el contexto nacional, el Perfil Ambiental de Guatemala

2010-2012 (URL/Iarna, 2012) identifica una serie de problemas ambientales
que son producto del sistema económico-social actual. Por ejemplo, se
menciona que existe una pérdida de cobertura forestal que alcanzó más
de 132000 hectáreas anuales en el quinquenio 2006-2010, perdiéndose
bosques incluso dentro de áreas protegidas, la cual representó el 37 % de la
deforestación bruta nacional.
La deforestación trae consigo la pérdida de biodiversidad, uno de los

principales patrimonios naturales que le valió a Guatemala el reconocimiento
internacional de país megadiverso. Aunado a esto, la deforestación y la
3 Britton, B. (2016). “Sudán podría ser el primer país inhabitable del mundo por culpa del cambio climático”.
CNN (8 diciembre 2016). Consultado en: http://cnnespanol.cnn.com/2016/12/08/sudan-podria-ser-el-
primer-pais-inhabitable-del-mundo-por-culpa-del-cambio-climatico/#0
sobreutilización de la tierra en por lo menos el 15 % del territorio nacional

provocan el agotamiento de los suelos, reflejándose, por ejemplo, en la erosión
de 148 millones de toneladas anuales de suelo.
El uso del agua en el país es netamente extractivo: se consumen más de

20000 millones de metros cúbicos de agua anuales, pero el país no cuenta con
una promoción de políticas de almacenamiento, distribución y manejo de
cuencas que contribuyan a un uso y posterior descarga al ambiente del recurso
en condiciones adecuadas.
Las políticas recientes de crecimiento económico se han enfocado en la

promoción de actividades extractivas de recursos naturales no renovables,
las cuales son causantes de deterioro ambiental y generadoras de conflictos
sociales. El país extrae en promedio un total de 40 millones de toneladas
de materiales del subsuelo, dejando al país magros ingresos fiscales y graves
crisis sociales.
El sistema de producción económico genera desechos que se depositan

en el suelo, agua y aire. Los desechos sólidos alcanzan un promedio anual de
116.5 millones de toneladas, los cuales en su mayoría son depositados en el
suelo. La contaminación de los cuerpos de agua es inminente, lo que repercute
en una disminución de fuentes de agua para el consumo humano. Además,
Guatemala ha aumentado sus emisiones de bióxido de carbono a la atmósfera,
por lo que han disminuido las capacidades nacionales de fijación del gas.
En lo social, el modelo de desarrollo nacional no logra revertir las tasas

de pobreza y desnutrición, reportándose aumentos en los niveles de pobreza
nacional en el período 2012-2015 (INE, 2016). La desnutrición afecta
principalmente a niños, mujeres y población indígena. Es evidente que
nuestro modelo de desarrollo ha sido excluyente, generando condiciones de
vida paupérrimas para más del 50 % de la población guatemalteca.
El modelo de crecimiento y desarrollo en Guatemala responde al paradigma

predominante mundial, el cual se basa en por lo menos cuatro aspectos: i)
búsqueda de crecimiento económico (creación de riqueza), principalmente
reflejado en los indicadores de PIB; ii) aumento de la productividad basado
en el mejoramiento tecnológico; iii) explotación de la mano de obra,
considerando al trabajo como creadora de crecimiento económico; y iv)

extracción y explotación de los recursos naturales.
Al analizar los resultados del modelo de crecimiento y desarrollo en el

contexto mundial, Toledo (2015) menciona que sus principales resultados
son, por un lado, la mayor creación de riqueza que se haya conocido jamás
(pero concentrada en pocas manos) y, por otro, el calentamiento global y el
mayor número de población pobre que haya vivido en el planeta.
La necesidad de una visión integral de la problemática socioambiental
El papa Francisco, en Laudato si’, indica que «no hay dos crisis separadas,
una ambiental y otra social, sino una sola y compleja crisis socio-ambiental»
(2016). El papa Francisco sugiere que «buscar solo un remedio técnico a
cada problema ambiental que surja es aislar cosas que en la realidad están
entrelazadas y esconder los verdaderos y más profundos problemas del sistema
mundial» (párrafo 111). El pontífice continúa señalando que:
Cuando se habla de «medio ambiente», se indica particularmente una relación, la

que existe entre la naturaleza y la sociedad que la habita. Esto nos impide entender
la naturaleza como algo separado de nosotros o como un mero marco de nuestra
vida. Estamos incluidos en ella, somos parte de ella y estamos interpenetrados. Las
razones por las cuales un lugar se contamina exigen un análisis del funcionamiento de
la sociedad, de su economía, de su comportamiento, de sus maneras de entender la
realidad. Dada la magnitud de los cambios, ya no es posible encontrar una respuesta
específica e independiente para cada parte del problema. Es fundamental buscar
soluciones integrales que consideren las interacciones de los sistemas naturales entre sí
y con los sistemas sociales. (ibid., párrafo 139)
Distintos foros científicos fundamentan lo anteriormente citado,

identificando que la causa común de la crisis socio-ambiental mundial está
en el modelo de desarrollo, y que dada la interacción entre subsistemas, se
requieren planteamientos de análisis integrales y holísticos. Desde la filosofía,
por ejemplo, Noam Chomsky ha analizado la problemática política mundial
(y estadounidense en particular), y las interacciones entre el interés político-
económico y la situación ambiental global (Chomsky, 1999). Por su parte,
el filósofo Edgar Morin (1994), principal exponente del “pensamiento

complejo”, ha planteado la necesidad de marcos de análisis integrales que
puedan explicarse la realidad tal cual es: desordenada, caótica e impredecible4.
A nivel disciplinar, las ciencias económicas han generado un bagaje

conceptual y empírico de la relación economía-ambiente. Por ejemplo, el
trabajo de Joan Martínez Alier y Jusmet (2000) analiza la economía política
de la producción y su relación directa con la contaminación y la degradación
ambiental. En cuanto a la búsqueda de métodos de análisis integrales,
Boulding (1968) y Constanza et al. (1992) retoman los fundamentos de la
teoría general de sistemas para analizar las interacciones entre economía y
ambiente generando lo que ahora se denomina como economía ecológica.
El abordaje integral ha sido propuesto también en la investigación

desarrollada en la Universidad Rafael Landívar. Partiendo del modelo
socioecológico, el Perfil Ambiental de Guatemala (ibid.) hace evidente las
interacciones entre los subsistemas sociales y ambientales, reconociendo
y analizando las interacciones entre los subsistemas ambiental, social y
económico. El Perfil Ambiental plantea un análisis del problema desde
distintas ópticas para, posteriormente, sintetizar propuestas de solución
contextualizadas en realidades sociales, económicas y políticas específicas.
No es objetivo de este artículo hacer una revisión exhaustiva de la

teoría en torno a las visiones integrales y holísticas. El principal argumento
es mostrar que la problemática socio-ambiental está demandando nuevas
formas de construcción de pensamiento, lo que está siendo construido (y
demandado) desde distintas disciplinas, incluyendo la filosofía, las ciencias
exactas y las ciencias sociales. Planteamientos como la “transdisciplinariedad”,
el “pensamiento complejo”, el “pensamiento sistémico” o la “ecología política”
(y desde la Iglesia católica la “ecología integral”), con sus matices particulares,
convergen en la necesidad de incorporar un análisis integrador y holístico que
haga frente a la visión particularizada y en compartimentos disciplinares que
dominan el pensamiento occidental actual.
4 Esto se contrapone a los fundamentos de las disciplinas científicas. Plantea Morin (1994): asumen que la
realidad es ordenada, existen leyes fundamentales y por lo tanto es predecible.
Conceptos básicos del pensamiento sistémico
Partiendo del hecho de que se requieren visiones integradoras,

surge consecuentemente la pregunta de cómo lograrlo en la práctica y,
posteriormente, cómo enseñarlo en los programas de estudio. El “pensamiento
sistémico” es una propuesta conceptual y metodológica que se plantea para
poder desarrollar en la práctica el pensamiento complejo o, por lo menos,
caminar hacia conceptualizaciones integrales de la realidad que nos rodea. En
esta sección planteamos el marco teórico, definiendo tres conceptos. A saber:
sistema, pensamiento sistémico y dinámica de sistemas.
Con base en Bertalanffy (1993), se puede definir a un sistema como el

proceso donde insumos interactúan para generar productos; el proceso se
realiza bajo cierta estructura o arreglo, y es definido por condiciones externas.
Es decir, un sistema se define por los siguientes elementos: i) una corriente
de entrada; ii) el proceso de conversión; iii) una corriente de salida; iv) la
supraestructura; v) la infraestructura del sistema; y vi) la comunicación de
retroalimentación (Figura 1).
La estructura del sistema es el arreglo organizacional que determina la

producción del sistema. La estructura define los procesos, esto es, la forma
en la que los insumos son transformados en productos. El proceso es la
acción de transformación de insumos en productos definidos. Los insumos
son materia prima, energía o información que se requiere para operar el
sistema. Los productos son los resultados que se obtienen y que intentan
resolver los objetivos del sistema. Los resultados no deseados también deben
ser considerados como productos. El ambiente institucional que influye en el
comportamiento de los procesos se llama suprasistema, esto es, las reglas que
definen el uso y las transacciones de insumos, así como la organización que
garantiza el cumplimiento de tales reglas. La retroalimentación es el flujo de
información o energía de y para todos los elementos del sistema que hacen
dinámico al mismo, y que se constituye en el mecanismo de control con el
cual el sistema logra la meta u objetivo propuesto (Johansen, 2004) (Figura 1).
La retroalimentación es el flujo de información que muestra la manera en
que el sistema busca su objetivo y que se introduce de nuevo al sistema para
realizar las correcciones precisas para lograr el objetivo.
Figura 1. Representación esquemática de un sistema. Los insumos son

procesados con la finalidad de producir productos. Los procesos están definidos
por la estructura del sistema e influenciados por el suprasistema. Los procesos
de retroalimentación (líneas punteadas) fluyen de y hacia todos los elementos
del sistema (Fuente: adaptado de Monterroso, 2005).
Es importante notar que cada sistema se construye para alcanzar objetivos

claramente definidos (Brush & Turner, 1987). Por ejemplo, cuando se habla
de desarrollo rural, tales objetivos podrían ser el mejoramiento de la seguridad
alimentaria, mejoramiento de la calidad de vida o reducción de la vulnerabilidad
social. En las ciencias agrícolas y ambientales, el empleo de la teoría de sistemas
para analizar problemas se denomina “enfoque basado en sistemas de finca”
(farming systems approach en la literatura internacional). Un sistema de finca
es cualquier nivel de la unidad dedicada a la producción agrícola, vinculada
esta a su contexto social, político, económico y ambiental (idem). El enfoque
basado en sistemas describe la unidad productiva en dicho contexto y explora
sus características en términos de todas o ciertas partes del contexto.
El ejemplo de los sistemas de finca sirve para enfatizar que el potencial

de la teoría de sistemas radica en la capacidad analítica para describir los
fenómenos naturales y sociales. Tal como señala Brush y Turner (ibid., p. 27):
El enfoque de sistemas es descriptivo más que explicativo. Ayuda a identificar qué

procesos existen y cómo el conjunto de sus componentes están interrelacionados y
funcionan en su conjunto. Por qué el sistema trabaja de la forma en que lo hace es una
tarea explicativa que ha sido mejormente desarrolla por construcciones teóricas que
tradicionalmente han emergido de la economía, la geografía o la antropología5.
5 Tal como señalan Bush & Turner (1987), la teoría de sistemas tiene potencial “analítico” o “descriptivo”.
Como se verá posteriormente, los avances recientes de la teoría de sistemas permite que el mismo
modelo sistémico sea también “explicativo”. Esto se discute posteriormente al definir el concepto de
“dinámica de sistemas”.
La teoría general de sistemas es, por tanto, una herramienta poderosa

que permite explicar fenómenos que ocurren en la realidad; se considera una
forma científica de aproximación y representación de la realidad, enfocado
también a la práctica del trabajo transdisciplinario (Arnold & Osorio, 1998).
La teoría de sistemas contribuye al análisis de los fenómenos naturales o
sociales, desagregándolos en sus partes pero sin perder la visión de conjunto.
Esta visión de conjunto es la característica que hace de los sistemas una
herramienta que permite ver las relaciones y transitar hacia visiones holísticas
e integrales.
El pensamiento sistémico es, entonces, una propuesta epistemológica

basada en la teoría de sistemas para construir conocimiento y tomar decisiones.
Los expertos coinciden en que el pensamiento sistémico es un proceso que
implica: construcción de modelos mentales, simulación del modelo para
entender la dinámica del funcionamiento de sus partes, comunicación de los
modelos y aprendizaje (Henning y Chen, 2012).
Para realizar pensamiento sistémico se deben tener seis competencias y

habilidades, las cuales están vinculadas con la formación de modelos mentales
y la simulación de escenarios. En cuanto a la modelación, el pensador sistémico
debe poder delimitar las variables que se incluyen en el modelo metal, para
lo cual debe: i) tener una visión general para dejar por fuera ninguna variable
importante; ii) poder delimitar la causa-efecto de los elementos del sistema;
y iii) analizar el comportamiento del sistema. Toda vez se han identificado
las variables que se incluyen en los modelos mentales, el analista sistémico
debe: iv) poder representarlo en un esquema o diagrama (lo cual se denomina
pensamiento operacional); v) identificar los procesos de retroalimentación; e
vi) identificar las relaciones no lineales.
Henning y Chen (idem) mencionan que una forma práctica para fomentar
el pensamiento sistémico es a través de la dinámica de sistemas. Basada en la
teoría de sistemas, la dinámica de sistemas es un marco teórico que parte de la
descripción del sistema pero que, con base en una interfase electrónica, puede
combinar el poder descriptivo y explicativo en un solo modelo de análisis. El
poder explicativo (o dinámico) se contrapone al modelo estático representado
en la Figura 1, y representa uno de los avances recientes de la teoría de sistemas.
La dinámica de sistemas fue propuesta por Forrester (1972) para

estudiar sistemas industriales y observar cómo era que estos sistemas se
comportaban, generando una metodología con pasos lógicos con el fin de
formular alteraciones positivas para dichos sistemas que contribuyeran al
crecimiento y a la estabilidad industrial. La dinámica de sistemas permite
realizar la transición de una descripción de lenguaje ordinario de un sistema
a un diagrama de influencias, y, de este, a un sistema dinámico incorporando
aspectos cuantitativos y cualitativos. Permite analizar la estructura de un
sistema para luego construir un sistema dinámico con el fin de generar su
comportamiento (Aracil & Gordillo, 1997). Además, se describe como una
metodología que se utiliza para construir sistemas sociales, mediante técnicas
y procesos para el uso de lenguajes formalizados.
La noción de realimentación es quizá el componente más importante

en la dinámica de sistemas, lo que se ha denominado como “bucles de
realimentación” (idem). Estos bucles pueden presentarse en dos categorías:
i) realimentación negativa y ii) realimentación positiva. La realimentación
negativa se define como un bucle de realimentación, el cual se forma a partir
de una cadena circular cerrada de influencias. Estos son bucles que estabilizan
los sistemas y tienden a anular las perturbaciones exteriores. La realimentación
positiva se forma por una cadena circular de influencias, todas estas positivas.
El comportamiento del sistema se caracteriza por tener un crecimiento sin
límites de perturbación.
La dinámica de sistemas implementa seis etapas en la formulación de

modelos y simulación, a saber: i) observación del comportamiento de un
sistema real; ii) identificación de los elementos y procesos fundamentales del
sistema; iii) identificación de estructuras de retroalimentación para explicar su
comportamiento; iv) construcción de un modelo formalizado sobre la base de
la cuantificación de los atributos y sus relaciones; v) introducción del modelo a
una computadora; y vi) simulación de escenarios para capturar la dinámica del
sistema (Arnold & Osorio, op. cit.). Existen distintas herramientas informáticas
para realizar dinámica de sistemas tales como Stella® (Structural Thinking
Experiential Learning Laboratory with Animation, de Isee Systems), Vensim®
(Ventana Systems, Inc.) y Simile® (Simulistics Ltd), entre los más conocidos.
Finalmente, puede indicarse que el pensamiento sistémico es una

herramienta conceptual y práctica que puede contribuir a que los profesionales
desarrollen competencias de análisis y síntesis de problemas ambientales.
En efecto, en un análisis para ver la relación entre la forma de analizar los
problemas y el pensamiento sistémico, Davis y Stroink (2015) encontraron que
aquellas personas que presentaban más habilidades de pensadores sistémicos,
poseían también una visión ecológica global más fuerte, un mejor sentido
de conectividad con el sistema natural, presentaban valores ambientales
globales y estaban comprometidos con comportamientos en favor del
ambiente. El estudio encontró que los pensadores sistémicos poseen un mejor
entendimiento de las complejas características de los sistemas ecológicos y su
mutua influencia en dominios socio-económicos (idem).
Competencias deseables en egresados de carreras de Ciencias

Ambientales y Agrícolas
Hasta ahora se ha mostrado que el pensamiento sistémico es una

herramienta valiosa que deberían tener los profesionales de las ciencias
ambientales y agrícolas, pero esto desde una perspectiva de la oferta académica.
Cabe preguntar entonces, ¿qué competencias y conocimientos demandan los
futuros empleadores de profesionales en las ciencias ambientales y agrícolas?
Primeramente puede considerarse el proceso Tuning Latinoamérica6, el cual

es una iniciativa regional con participación de universidades latinoamericanas
y europeas para apoyar los procesos curriculares. Este proyecto identificó
veintisiete competencias genéricas que deberían ser comunes a todas las
carreras, así como once competencias específi0cas para las carreras de ciencias
agrícolas.
El Cuadro 1 reproduce las competencias identificadas del proceso Tuning,

identificando a las primeras cinco competencias que fueron priorizadas en la
FCAA en diversos talleres realizados en los campus/sedes de Alta Verapaz,
Escuintla, Guatemala, Jutiapa, Quetzaltenango y Zacapa. Puede verse que
por lo menos una competencia genérica y dos específicas (subrayadas en el
Cuadro 1) están relacionadas directamente con habilidades de pensamiento
6 Ver Proyecto Tuning Latinoamérica: http://www.tuningal.org/, consultado en enero de 2017.

sistémico; esto es, con la habilidad y capacidad de analizar problemas y

proponer soluciones.
Vale la pena indicar que las competencias priorizadas restantes están

relacionadas con la misión de la Universidad Rafael Landívar (como el
compromiso ético con el ambiente y con la calidad), así como con los aspectos
técnicos de las carreras agrícolas y ambientales (administración de proyectos y
procesos productivos).
Cuadro 1. Priorización de competencias genéricas y específicas según

talleres de consulta realizados con catedráticos y profesionales vinculados
con la FCAA/URL
Competencias específicas de
Competencias genéricas
ciencias agrícolas
Competencias priorizadas por la FCAA/URL
1. Identificar problemas y proponer

1. Compromiso ético
soluciones en su área de competencia.
2. Gerenciar, operar y mantener sistemas y

2. Compromiso con la calidad
procesos, con enfoque sostenible.
3. Crear, proyectar, analizar y evaluar

3. Compromiso con la preservación del
sistemas, procesos y productos con
medio ambiente
capacidad emprendedora.
4. Capacidad para formular y gestionar 4. Planificar, implementar, coordinar,

proyectos supervisar y evaluar proyectos y servicios.
5. Comprender y trabajar en la
5. Capacidad para identificar, plantear y
organización, y gestión empresarial y
resolver problemas
comunitaria.
Competencias fuera de la priorización realizada por la FCAA/URL (el orden no implica
nivel de importancia)
Conducir y/o
Interpretar,
Capacidad interpretar
Capacidad de difundir y aplicar
de aplicar los investigaciones y
abstracción, análisis conocimientos
conocimientos en la experimentaciones
y síntesis científicos y
práctica y difundir sus
tecnológicos
resultados
Conocimientos Conocer y
Capacidad para
sobre el área comprender
organizar y planificar
de estudio y la científicamente
el tiempo
profesión Conocer y los factores de
desempeñarse la producción
Habilidades en mercados agropecuaria y
Capacidad de en el uso de las de las cadenas combinarlos con
comunicación en un tecnologías de la agroindustriales consideraciones
segundo idioma información y de la técnicas
comunicación socioeconómicas y
ambientales
Conocer y asesorar
Responsabilidad Desarrollar, evaluar
Capacidad de políticas en su
social y compromiso y utilizar nuevas
investigación ámbito de actividad
ciudadano tecnologías
profesional
Habilidades para
Capacidad crítica y
buscar, procesar y
autocrítica
analizar información
Capacidad para
actuar en nuevas Capacidad creativa
situaciones
Capacidad de Habilidades
trabajo en equipo interpersonales
Capacidad de
motivar y conducir Capacidad para
hacia metas tomar decisiones
comunes
Valoración y respeto
Compromiso con su
por la diversidad y
medio socio-cultural
multiculturalidad
Habilidad para Habilidad para

trabajar en contextos trabajar en forma
internacionales autónoma
Capacidad
Capacidad de
de aprender
comunicación oral y
y actualizarse
escrita
permanentemente
Fuente: elaboración propia con base en Tuning Latinoamérica:

http://www.tuningal.org/, consultado en enero de 2017
Un estudio reciente del Consejo Privado de Competitividad (2016),

donde entrevistaron a empresarios de diversos sectores económicos incluyendo
empresas agropecuarias, encontró que las competencias deseables, pero difíciles
de encontrar entre los profesionales universitarios, fueron: compromiso
ético, organización y priorización del trabajo, comunicación oral y escrita,
liderazgo y resolución de problemas. Otras competencias difíciles de encontrar
(y deseables) entre los profesionales fueron: toma de decisiones y abstracción,
análisis y síntesis de información.
Se aprecia que existe una correlación directa entre las competencias

priorizadas en la facultad, y aquellas que ha sido priorizadas por el sector
empresarial guatemalteco. Por tanto, se deben buscar los mecanismos para
que los egresados de las carreras de ciencias ambientales y agrícolas tengan
competencias de análisis de problemas y planteamiento de soluciones. Como
se ha mencionado anteriormente, esto se puede lograr a través de promover
el pensamiento sistémico en los programas de estudio. En la siguiente sección
se describe cómo se está incorporando el enfoque sistémico en los programas
de pregrado y posgrado de la Facultad de Ciencias Ambientales y Agrícolas.
Incorporación del pensamiento sistémico en los programas de estudio de

la FCAA
La FCAA imparte tres carreras de pregrado, estas son: Ingeniería Agrícola,

Ingeniería Ambiental e Ingeniería Forestal, cada una con distintos énfasis. Las
carreras se imparten en plan diario y plan fin de semana. Adicionalmente, se
cuenta con tres maestrías: maestría en Ciencias en Agroforestería Tropical,
maestría en Ciencias en Protección Vegetal en el Comercio Internacional,
y maestría en Producción Agrícola bajo Condiciones Controladas. En la
siguiente sección se exponen los aspectos prácticos de la incorporación de la
visión sistémica en los programas de estudio, con mayor énfasis en las carreras
de plan diario y posgrado.
Las carreras de pregrado
La FCAA promovió un trabajo de revisión profunda de los programas

de estudio de pregrado, para lo cual se siguió una metodología que consistió
en los pasos siguientes: i) estado de la oferta académica en Guatemala y
Centroamérica; ii) análisis territorial: revisión de objetivos de las carreras;

iii) análisis y priorización de competencias; iv) elaboración de los perfiles de
egreso; v) estructuración de la malla curricular y contenidos mínimos de los
cursos; y vi) aprobación por parte de la autoridades universitarias7.
Para exponer los principales cambios en los programas de pregrado,

partimos de la propuesta de Andrews (2013), quien en un análisis de las
instituciones de educación agrícola superior en Centroamérica menciona que
los programas de estudio tienen tres componentes, algunos más desarrollados
que otros. A saber:
a. Componente formal. Esto se refiere al componente teórico de las

carreras, cuya finalidad es exponer al estudiante a los conceptos y
paradigmas que conforman la disciplina que se estudia. El método de
enseñanza primordial son las clases magistrales, muchas de las cuales se
acompañan de prácticas de laboratorio. En Centroamérica, el énfasis se
ha centrado en este componente formal.
b. Componente práctico. En las carreras agrícolas, ambientales y forestales
es importante incluir experiencias vivenciales relacionadas a la temática
de estudio. Entre las prácticas que se promueven en la FCAA están las
giras de campo, trabajo en fincas y los proyectos de responsabilidad
social académica (RSA). El componente práctico será la principal vía
para fortalecer las competencias de análisis y síntesis del currículo.
c. Currículum intencional invisible. Esto se refiere a dos aspectos. Por un
lado, al componente ético y moral que la institución trata de trasladar al
alumno; y por otro, a la escuela de pensamiento que predomina en las
facultades. En la URL, este componente no es invisible, sino que está
claramente identificado en los cursos de Formación Integral (CFI) y en la
identificación de los cuatro valores adultos (Gallo, 2012) que promueve
la universidad. De igual manera, los proyectos de RSA son instrumentos
importantes por los cuales se promueve que los estudiantes vivan los
valores. Este aspecto no es revisado en este artículo, pero los detalles de la
política de RSA de la facultad pueden revisarse en URL/FCAA (2014).
7 La revisión de los programas de estudio se encuentra en la fase final de elaboración, quedando pendiente
la aprobación por parte de las autoridades. Por tanto, las ideas aquí expresadas podrían modificarse en su
estructura final.
Con respecto al componente formal-teórico del programa de estudio,

se buscó asegurar una estructura gradual de la teoría. En los primeros años
del pensum, por ejemplo, se abordan los cursos básicos centrando esfuerzos
en matemática, química y biología. A partir del segundo año se introducen
cursos disciplinares, y en los dos últimos semestres se abordan los temas del
énfasis de la carrera.
El componente sistémico se introdujo a través de asegurar que la malla

curricular considere cursos de los cuatro subsistemas del sistema socioecológico.
La Figura 2 muestra la distribución en créditos que se contemplaron en la
carrera de Ingeniería Agrícola (plan diario) para cada subsistema, donde los
cursos productivo-agronómicos se ubican primordialmente en el subsistema
económico. La carrera de ingeniería agrícola de plan fin de semana sigue
la misma estructura, pero varía en el peso de algunos componentes (esto
debido a que es una carrera de seis años); por su parte, la carrera de Ingeniería
Ambiental tiene mayor énfasis en los subsistemas ambiental e institucional
(pues el énfasis es en gestión). Debe notarse que la Figura 2 no considera los
cursos de las ciencias básicas y los prácticos.
Figura 2. Modelo socioecológico en el que se muestra la distribución (en

créditos) de los cursos que componen la malla curricular de Ingeniería Agrícola
plan diario de la FCAA. Debe notarse que no se incluyen cursos de ciencias
básicas y cursos básicos.
Fuente: adaptado de Gallopin, 2003, y URL/IARNA, 2010.

Los cursos teóricos se imparten durante los ciclos de doce semanas, y la

metodología de enseñanza-aprendizaje se realiza principalmente a través de
clases magistrales.
El componente práctico del currículo tiene dos objetivos primordiales.

Uno, apoyar el aprendizaje de los conceptos teóricos vistos en clase, lo que
se realiza con prácticas de laboratorio, giras de campo, trabajo en finca
(por ejemplo, en el Centro de Prácticas San Ignacio) y con los proyectos de
responsabilidad social académica. Dos fortalecer las competencias de análisis
y síntesis del programa de estudio.
El componente práctico, en su función de apoyo a la teoría, queda

identificado en la distribución de los créditos teóricos y prácticos (Figura 3).
Por ejemplo, el curso de Biología Aplicada a las ciencias naturales tendrá
cuatro créditos teóricos y dos prácticos; estos últimos se refieren a las prácticas
de laboratorio necesarias para analizar la teoría revisada en clase. El curso
de Riegos y Drenajes tendrá dos créditos teóricos y dos prácticos, donde la
práctica se refiere a giras de campo y proyectos en el centro de prácticas.
Figura 3. Esquematización de los componentes teóricos y prácticos en el

Programa de estudio de las carreras de plan diario de la Facultad de Ciencias
Ambientales y Agrícolas. En los ciclos de 12 semanas se impartirán 24 créditos,
divididos en teóricos y prácticos; en interciclo se impartirá el Seminario
Agrícola, con el que se fortalecerán competencias
Fuente: elaboración propia.

La práctica de los cursos se hará más especializada conforme el estudiante

avanza en el programa de estudios. Por ejemplo, en los primeros años de
la carrera los estudiantes realizarán prácticas en las instalaciones de la
universidad, pero en la medida de que avanzan en el programa de estudios,
se buscarán prácticas en condiciones reales de producción (por ejemplo, en
empresas relacionadas). De igual manera, las giras de campo iniciarán con el
objetivo de conocer el campo en que se desenvolverán profesionalmente, pero
en los últimos años las giras serán parte de informes técnicos elaborados por
los estudiantes.
La gradualidad es también parte central de los proyectos de RSA de la

facultad. Por ejemplo, en los primeros años de la carrera los proyectos de
RSA tienen como objetivo informar a los estudiantes sobre la situación y los
problemas ambientales y sociales del país. A partir del segundo año, cursos
previamente identificados se utilizarán como medios para que el estudiante
reconozca que puede tomar acciones concretas para solucionar dichos
problemas, y con el trabajo de investigación, se espera que el estudiante quede
perfilado para ser un agente transformador de su realidad8.
Como se ha indicado, el componente práctico es también un medio para

fortalecer las competencias de análisis y síntesis. Esto se realizará con cursos
específicos que se impartirán en los interciclos, empleando metodologías de
aprendizaje basado en problemas y/o proyectos. En la Figura 3 se esquematiza
un año académico (plan diario), con dos ciclos de doce semanas cada uno,
y un interciclo de seis semanas. En el ciclo normal, el estudiante recibe los
cursos teóricos, los cuales se acompañan de las prácticas de fortalecimiento;
en el interciclo, se abordan cursos integradores de la teoría, donde se motiva
al estudiante a que utilice la teoría revisada para analizar problemas y plantear
soluciones. A estos cursos se les ha denominado Seminario Agrícola (y
Seminario Ambiental en la Ingeniería Ambiental), y se componen de dos
créditos teóricos y cuatro prácticos. Los cursos de Seminario Agrícola, al mismo
tiempo, contribuirán a que el alumno pueda desarrollar informes técnicos, con
lo cual se preparará a los estudiantes en la elaboración de sus tesis.
8 Para una revisión amplia de la Política de RSA de la Facultad, véase: URL/FCAA (2014). Política y
manual de incorporación de la responsabilidad social. Facultad de Ciencias Ambientales y Agrícolas.
Guatemala. URL. Editorial Cara Parens.
Los cursos de seminario abordarán temas específicos ambientales y/o

agrícolas. Por ejemplo, en la Ingeniería Agrícola se empezará a analizar el
sistema planta (por ejemplo, fisiología vegetal), posteriormente se aborda el
sistema cultivo, después el sistema finca y se finaliza con el sistema territorio
(cuenca, municipio o país). Los cursos de seminario se basarán en problemas
o proyectos donde el análisis sistémico se promoverá desde la esquematización
(primeros cursos), pasando por herramientas informáticas de implementación
y finalizará con proyectos de grado.
La etapa final del fomento de las competencias se tendrá en el trabajo de

graduación. Para ello, los estudiantes podrán elegir entre tres variantes: práctica
profesional, proyecto de emprendimiento o tesis9. Se promoverán las primeras
dos, dejando la tesis para aquellos interesados en la investigación científica.
Se promoverá que la práctica profesional y el proyecto de emprendimiento se
realicen con empresas relacionadas al tema de estudio.
El modelo expuesto en los párrafos anteriores representa las condiciones

para las carreras de plan diario, cuya implementación iniciará en el corto
plazo. Se espera trasladar el modelo de manera gradual a las carreras de plan
fin de semana.
Finalmente, se debe mencionar que el abordaje sistémico debe

complementarse de manera diferenciada en cada territorio, pues es necesario
ofrecer una oferta académica con capacidad adaptativa. Eso implicará retos
prácticos del proceso de enseñanza aprendizaje, donde el componente
práctico juega un papel indispensable ya que facilita la comprensión de los
elementos que constituyen los rasgos y variabilidad de la dinámica territorial.
La FCAA ofrece planes de estudio diferenciados en cinco campus regionales
done la universidad tiene presencia, los cuales consideran factores estratégicos
y operativos de los territorios.
9 La FCAA tiene una cuarta variante, sistematización de experiencias, pero esta se permite para estudiantes
que tienen más de dos años de cierre de pénsum.
La maestría en Agroforestería Tropical
La maestría de Ciencias en Agroforestería Tropical (MAF) se ofrece en

los campus y sedes regionales de la URL. Por ser una maestría en ciencias, se
planteó el empleo de la dinámica de sistemas como el componente que daría
la formalidad científica suficiente. El programa de estudio se dividió en dos
partes: durante el primer año se imparte el “estado del arte” de la agroforestería,
esto es, las definiciones y revisiones teóricas conceptuales sobre la materia. En
el segundo año se imparten clases metodológicas centradas en pensamiento
sistémico y simulación de sistemas. El segundo año se complementa con
un trabajo de grado donde el estudiante hace un planteamiento formal de
análisis y síntesis de propuestas agrícolas, utilizando la dinámica de sistemas
como metodología principal. Esto implica una metodología específica para el
levantamiento de información, así como el uso de software adecuado para la
simulación de sistemas agroforestales.
La principal diferencia entre pregrado y posgrado se evidencia en los

enfoques expuestos. En pregrado el énfasis se da en competencias cualitativas
donde el alumno resume los conocimientos en esquemas o cuadros sinópticos,
promoviendo visiones globales e integrales. Por ejemplo, en el curso Seminario
Ambiental, que se imparte en la Ingeniería Ambiental, se promueve la revisión
de problemas ambientales utilizando árboles de problemas y soluciones,
incentivando la revisión de literatura científica.
En el posgrado se realiza el análisis de manera cuantitativa, donde el

alumno debe abstraer y tener competencias específicas para la selección de
variables y creación de modelos mentales. Además, la información que utiliza
puede ser generada con métodos estadísticos formales, y el modelo utilizado
puede ser empleado para recomendaciones técnicas a productores y tomadores
de decisión. La Figura 4 muestra un ejemplo de un modelo desarrollado con
dinámica de sistemas donde se simula un sistema forestal. El modelo es capaz
de simular el crecimiento de árboles desde su establecimiento hasta la cosecha
a los 40 años de edad.
Figura 4. Ejemplo de un modelo forestal (stand-table model) utilizando la

dinámica de sistemas. El modelo muestra flujos (flechas de ingreso y salida),
niveles o stocks (figuras cuadradas), y convertidores (de forma circular). El
modelo es capaz de simula desde el establecimiento de árboles y su cosecha a
los 40 años.
Fuente: elaborado en la clase de simulación de sistemas agroforestales de la FCAA.
Entre las tareas futuras en posgrado, se puede identificar la necesidad de

una evaluación del enfoque sistémico y el uso de la dinámica de sistemas, así
como su incorporación en las otras maestrías que imparte la facultad.
El curso de Formación Integral (CFI), Sociedad Sustentable y Medio

Ambiente
Un tercer ámbito de acción de la FCAA es la impartición del curso de

Formación Integral (CFI) Sociedad Sustentable y Medio Ambiente. Este
curso se imparte a todas las carreras del Campus Central (con excepción
de la Facultad de Ingeniería), y tiene como objetivo fomentar entre los
estudiantes la comprensión de la relación que existe entre el subsistema social
y el ambiental. Se identificó también que el curso promoverá, como principal
competencia, que el estudiante pueda identificar los problemas ambientales y
plantear soluciones desde su ámbito disciplinar.
Para lograr esta competencia de pensamiento sistémico, el CFI se compone

de diversos recursos, tales como:
• Contenidos del curso diseñados siguiendo una estructura sistémica,

para lo cual se utilizó como base la investigación realizada por el Iarna,
específicamente el Perfil Ambiental de Guatemala. Los problemas
ambientales se abordan siguiendo el modelo socioecológico, donde
una problemática se analiza con indicadores de cada uno de los
subsistemas económico, social, institucional y ambiental.
• Portal mejorado del curso, que utiliza la plataforma Moodle de la
URL. En el portal se incluyen videos de sensibilización, lecturas y
tareas dirigidas, lo cual facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Proyecto del curso. El proyecto semestral del curso es una
herramienta fundamental para lograr que los estudiantes desarrollen
las competencias de analizar problemas y buscar soluciones, siendo
actividades donde los alumnos pueden ser creativos e innovar
utilizando los conocimientos adquiridos en su carrera disciplinar pero
aplicados a problemas ambientales.
• Se cuenta, además, con recursos tales como foros de temas específicos,
gira de campo (opcional) y los portales de Iarna (infoiarna.org.gt) y
del proyecto Sanando la Tierra (http://healingearth.ijep.net/es).
Conclusiones
La crítica situación socioambiental actual demanda la búsqueda de

soluciones novedosas e integrales que puedan enfocarse en las verdaderas
causas de los problemas. Ello, a su vez, implica que las universidades deben
fomentar competencias de análisis y síntesis entre los estudiantes que llegan
a sus aulas.
La Facultad de Ciencias Ambientales y Agrícolas de la URL ha asumido

este reto a través de promover el pensamiento sistémico en los programas de
pregrado y posgrado. Para ello, se inició un proceso de revisión de los programas
de estudio, identificando competencias e incorporando enfoques novedosos
de enseñanza-aprendizaje. Además, la facultad ha utilizado la investigación
que se ha realizado en la misma universidad, principalmente a través de su
instituto de Investigación y Proyección sobre Ambiente Natural y Sociedad
(Iarna). Esto muestra una capitalización de la investigación directamente en

la academia.
Los siguientes pasos que deberá asumir la facultad son: incorporar

el enfoque sistémico en los contenidos mínimos de los cursos (o, por lo
menos, de ciertos cursos clave) para lograr coherencia y una visión común
entre catedráticos. También se requiere concretar los programas de estudio
con enfoques territoriales, para lo cual se utilizarán enfoques conceptuales
específicos. Es necesario diseñar un sistema de seguimiento y evaluación de los
procesos iniciados para tener información suficiente y estimar el grado de éxito
en el fomento del pensamiento sistémico entre los estudiantes de la facultad.
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El Cuadro 1 reproduce las competencias identificadas del proceso Tuning,

6 Ver Proyecto Tuning Latinoamérica: http://www.tuningal.org/, consultado en enero de 2017.

sistémico; esto es, con la habilidad y capacidad de analizar problemas y

Vale la pena indicar que las competencias priorizadas restantes están

Cuadro 1. Priorización de competencias genéricas y específicas según

Competencias priorizadas por la FCAA/URL

1. Identificar problemas y proponer

2. Gerenciar, operar y mantener sistemas y

3. Crear, proyectar, analizar y evaluar

4. Capacidad para formular y gestionar 4. Planificar, implementar, coordinar,

Habilidad para Habilidad para

Fuente: elaboración propia con base en Tuning Latinoamérica:

Un estudio reciente del Consejo Privado de Competitividad (2016),

Se aprecia que existe una correlación directa entre las competencias