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Contreras Barbara

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ


ESTUDIOS GENERALES LETRAS

MONOGRAFÍA

Título: ¿Humanidades? ¿Y eso para qué sirve?: La PUCP como universidad


emprendedora en el siglo XXI

Nombre: Bárbara Contreras Zuloaga

Tipo de evaluación: Evaluación final


Curso: Investigación Académica
Horario: 0680
Comisión: B
Profesor: Diego Geng
Jefe de Práctica: Narda Carranza

SEMESTRE 2018-2
¿Humanidades? ¿Y eso para qué sirve?: La PUCP
como universidad emprendedora en el siglo XXI.
Presentada como parte del curso Investigación Académica, EEGGLL,
PUCP

Bárbara Contreras Zuloaga

20171261
Sección y comisión de prácticas
a20171261@pucp.edu.pe

Resumen

Aquí va el resumen. El resumen será no solo lo primero, sino en algunos casos lo único que se lea del
trabajo: por ello, es importante que ofrezca toda la información oportuna de manera simple y
asequible. Puede parecer arbitrario, pero la cantidad de palabras está pensada para facilitar la lectura y
obligar al alumno a ser preciso. Es improbable que se pueda hacer un buen resumen con menos de 100
palabras; exceder las 200 es garantía de vaguedad e imprecisión. El resumen no debería tener más de
dos párrafos, y debería escribirse directamente sobre este ejemplo, para garantizar el formato correcto.

Palabras clave: proponer cinco palabras que representan el argumento del texto.

Diciembre 2018
Tabla de contenidos

Introducción # de página

Capítulo 1: Una nueva forma de entender a la universidad

1.1. La economía del conocimiento como paradigma actual

1.2. La universidad emprendedora: ¿la educación al servicio del mercado?

Capítulo 2: Hacia una PUCP más competitiva

2.1. Ajustes en la gestión de la PUCP: abriendo ventanas hacia el exterior

2.2 Ajustes en la enseñanza de la PUCP: el enfoque por competencias

Conclusiones

Bibliografía

Anexo

Introducción

Distintos especialistas y académicos confirman que el concepto tradicional de universidad se


encuentra en crisis. El reconocido humanista alemán Alexander von Humboldt concebía a la
universidad en el siglo XIX como una institución necesariamente estatal y no privada. Esto no
en tanto el Estado debía ser quien la administre, sino en tanto era el Estado el único poder que
podía garantizarle a la universidad su completa autonomía frente a los intereses de las
sociedades, las cuáles no debían hacerle demandas prácticas o exigirle resultados inmediatos
(Díaz Villareal 2015: 26-27). Hoy en día la situación para las universidades ha tomado un giro
radical. El economista Amalio A. Rey (2016) sostiene que “la universidad pública tiene la
obligación moral de contribuir, de forma sostenida y tangible, a la sociedad que la financia”. Al
respecto A. Torrejón (2013: 1) afirma que “sin olvidar su importancia como institución
generadora de conocimiento, las universidades deben dedicar ahora un mayor esfuerzo a la
investigación aplicada, a colaborar con las empresas y a fomentar el espíritu emprendedor (...)
De este modo generará financiación y contribuirá al desarrollo socio-económico del país”. En
este sentido, organizaciones internacionales como el Banco Mundial (2001) vienen
promoviendo durante los últimos años una reestructuración de la educación superior, de forma
que esta se adapte al nuevo contexto económico global descrito.

Llegados a este punto, por tanto, se hacen pertinentes preguntas como: ¿qué sucederá con
aquellas universidades de carácter más humanista y menos técnico como la PUCP ante este
nuevo paradigma económico global? ¿Cómo han de adaptarse estas universidades a éste nuevo
contexto sin perder dicho carácter? ¿Qué sucederá con aquellas carreras que generen poca
rentabilidad en el mercado laboral como la mayoría de carreras humanísticas? ¿Es posible
encontrarles un nuevo papel en este reajuste dentro del funcionamiento de las sociedades que
prioriza la utilidad material del conocimiento o son disciplinas con los días contados? Con
ánimo de responder estas preguntas, centrándome en el caso específico de la PUCP, considero
profundamente relevante analizar cómo la universidad se ha adaptado a este nuevo contexto
económico internacional sin perder sus principios establecidos hace ya más de cien años: la
formación integral y humanista y la excelencia académica. Esto en la medida en que, si se
llegara a constatar que la PUCP ha sabido balancear las exigencias económicas externas y la
necesidad de volverse competitiva sin dejar de lado sus principios éticos y académicos, podría
servir como comprobante de que, por lo menos en el caso de la educación (que ya es bastante
decir), es posible equilibrar una lógica de mercado capitalista con la formación social y
humanista de las personas. Si bien ya se han venido realizando investigaciones sobre la
naturaleza de las universidades emprendedoras (A. Beldad; E. Rodriguez y A. Aracil; D.
Rodeiro Pazos, S. Fernández López, M. Vivel; J. Ruiz Navarro, J.M. Sánchez, J. Segundo
Gallardo), no parece haber muchos en el Perú, y aún menos en el caso específico de la PUCP, si
bien se han venido recogiendo datos sobre ésta y su vinculación con las empresas en los últimos
años debido a la necesidad anteriormente mencionada de las universidades actuales por abrirse
al mundo empresarial.

Capítulo 1
Una nueva forma de entender a la universidad
En este capítulo se buscará contextualizar económica e internacionalmente al estado actual de
la educación superior. Para este fin, se desarrollará en un primer momento el concepto de
“economía del conocimiento” para más adelante hablar de su papel en la reestructuración de la
educación superior. En un segundo momento, se pasará a abordar el surgimiento y
conceptualización del modelo de “universidad emprendedora”- aquella universidad que “adopta
una tercera función más allá de la de enseñanza e investigación: la de la contribución directa al
crecimiento económico del país” (Huanca-López 2004: 29). De esta manera,  se dará cuenta del
vínculo entre el surgimiento de este nuevo modelo universitario y el contexto económico actual,
propio de una sociedad cada vez más globalizada

1.1.: La economía del conocimiento como paradigma actual

En este segmento se describirá a grandes rasgos el panorama del contexto económico actual en
una sociedad cada vez más globalizada, bajo el paradigma de la llamada “economía del
conocimiento”. Asimismo, se buscará establecer la conexión existente entre este nuevo
contexto económico y las reformas en la educación superior que se han ido gestionando durante
este siglo.
El conocimiento ha pasado por diferentes concepciones a lo largo de la historia. Estas
concepciones han definido su utilidad o fin en términos distintos. Una de las concepciones que
más contrasta con el entendimiento que tenemos hoy en día de la naturaleza útil del
conocimiento es con la que contaban gran parte de los filósofos en la Grecia Clásica. Así, para
Sócrates, el conocimiento debía ser entendido como la fuente de sabiduría que había de servir
para alcanzar la felicidad plena. Más adelante en la historia, sin embargo, con la llegada de la
Revolución Industrial, el triunfo de las máquinas en el siglo XVIII y la consecuente expansión
del mercado libre en las dinámicas de las sociedades, se consolida y expande dentro de éstas la
lógica de la libre competencia. La dinámica de esta libre competencia requería de una
innovación constante de las técnicas y de invenciones permanentes. Por tanto, se comenzará a
promover la inclusión del arte de la invención dentro de la educación superior, que pasará a
colocarse por encima del de la filosofía y el espíritu filosófico. El capitalismo así incorporará el
trabajo científico a la producción a través de escuelas técnicas y laboratorios de altos estudios
que tendrán como finalidad última incrementar las ganancias de los competidores del mercado
(Cervantes 2007:26).

Según el sociólogo Daniel Bell (en Pérez 2012: 41-42) este cambio hacia la tecnificación del
conocimiento se entiende en la medida que atendemos al proceso de desarrollo de las
sociedades industriales: conforme la industria se va desarrollando en la sociedad, la materia
básica de subsistencia comienza a quedar garantizada. Incluso producida en exceso. Esto
permite que las sociedades se planteen nuevas metas y aspiraciones más allá de la pura
subsistencia. Al estar explotados al máximo los recursos naturales, solo queda el conocimiento
como elemento de crecimiento de las sociedades. De esta suerte, el conocimiento se fue
lentamente confundiendo con la técnica, a la vez que se fue generando un cambio en la
mentalidad de las personas: sólo tiene validez aquel conocimiento que es útil, y sólo es útil
aquel conocimiento que se puede materializar en objetos de uso.

Es importante destacar aquí que durante el transcurso de la historia, desde la conformación de


sociedades humanas cada vez más complejas y durante el periodo de desarrollo y consolidación
de las sociedades industriales, la fábrica del conocimiento y la élite educada habían estado
aisladas de las reglas que regían la producción. Gracias a esta independencia habían contado
con su propio marco normativo, y se habían regido por criterios internos de evaluación. No
obstante, el desarrollo cada vez más acelerado de la industria y la consiguiente necesidad de
nuevas técnicas que pudieran seguirle al paso a este desarrollo, presionaron a este sector
educativo, antaño reservado solo a la élite y a la nobleza. Así, la comunidad educadora vio la
necesidad de conectar y abrirse al exterior. Se produjo por primera vez un espacio de
negociación entre lo teórico y el conocimiento práctico. Y es en este espacio precisamente
donde el sector privado ha de tomar mayor partido en los procesos de formación e investigación
(Pérez 2012: 42).

Este proceso de tecnificación del conocimiento ha ido consolidándose a través del tiempo. El
siglo XX, por ejemplo, dio paso a ideologías que exigían una aplicación social del
conocimiento con el fin de mejorar las condiciones de vida de los ciudadanos y establecer sus
derechos. Al presenciar este siglo dos guerras mundiales, los avances técnicos desarrollados
durante ambas guerras dejarán en claro que el conocimiento teórico podía ser materializado y
utilizado para incrementar el bienestar de la población. Este enfoque más social y humanista de
la dirección que debe tomar el conocimiento no deja de acrecentar la tendencia hacia la
desaparición de un concepto de conocimiento aislado de las problemáticas de las sociedades. El
conocimiento tiene que comprometerse. (Pérez 2012: 40-41).

Sin embargo, el siglo XXI está siendo testigo de una concepción del conocimiento diferente
a las mencionadas anteriormente. Con el triunfo indiscutible del capitalismo en la Guerra Fría y
la instauración del modelo neoliberal de la economía, el conocimiento pasa a entenderse como
algo de lo que el sector privado puede y debe extraer rentabilidad. Se le entiende como útil ya
no sólo si dicho conocimiento puede ponerse en práctica en las sociedades, sino (y sobre todo)
si es mercantilizable. A esta nueva forma de organización de las sociedades se le ha
denominado “economía del conocimiento”. Este nuevo paradigma altera desde los centros
académicos e instituciones fabricadoras del conocimiento hasta la mentalidad de cada uno de
los individuos que en ellos se forma acerca de cuál ha de ser la naturaleza del conocimiento
(Pérez 2012: 43).

Ahora bien, es importante destacar que desde mediados y fines del siglo XX los términos
“sociedad del conocimiento” y “sociedad postindustrial” ya se había puesto en uso. Sus
primeras concepciones provienen de autores como Daniel Bell (1973) y Peter Drucker (1994).
Así, Bell en su libro “El advenimiento de la sociedad postindustrial” advierte de un cambio en
las dinámicas de la industria en las nuevas sociedades, donde el sector servicios aumenta en
comparación al sector industrial. Drucker, por su parte, utiliza el concepto de “sociedad del
conocimiento” para referirse a “un tipo de sociedad caracterizada por una estructura económica
y social, en la que el conocimiento ha sustituido al trabajo, a las materias primas, y al capital
como fuente más importante de la productividad, crecimiento y desigualdades sociales”
(Drucker 1994 citado por Krüger 2006). Es significativa, sin embargo, la presencia del eje
económico y productivo como base fundamental para describir el surgimiento de estas nuevas
sociedades. No es extraño, por tanto, que este término haya devenido en el concepto de
“economía del conocimiento”.

En contraste, sin embargo, el término de “economía del conocimiento” tiene menos


longevidad y está lejos de consolidarse, necesitando aún de un consenso que determine cómo
ha de definirse. No obstante, la conceptualización de organizaciones internacionales como la
del Banco Mundial y la OECD nos ayudarán a concretizar el término para su posterior análisis.
En ese sentido, la propuesta del Banco Mundial (2001) afirma que “en la nueva economía, el
conocimiento es creado, adquirido, transmitido y utilizado con mayor efectividad por los
individuos, organizaciones y comunidades para promover el desarrollo económico y social”
(Guilhoux 2002: 2). Por su parte, la definición de la OECD agrega a esta conceptualización la
importancia de las nuevas tecnologías para el desarrollo de este tipo de economía al definirla
como “aquella basada directamente en la producción, distribución, y uso del conocimiento y la
información, y que está apoyada por los rápidos avances de la ciencia y de las tecnologías de la
comunicación y la información” (Guilhoux 2002: 2). Esta nueva manera de organizar las
sociedades y el mercado en torno al conocimiento presiona al sector fabricador del mismo por
excelencia: el sector educativo.

Ahora bien, antes de pasar a detallar las vinculaciones entre el establecimiento de este nuevo
paradigma socio-económico global y la reestructuración del sector educativo, es preciso
destacar que las definiciones del concepto han sido concebidas en su mayoría por entidades
internacionales con fines económicos, si bien conceptos algo más consolidados como el de
“sociedad del conocimiento” han sido utilizados también por organizaciones internacionales de
corte más social como la UNESCO. De cualquier modo, las organizaciones internacionales han
sido en su mayoría las ejecutoras de una serie de informes y propuestas que buscan, entre otras
cosas, reestructurar al sector educativo de países en vías de desarrollo de manera que éste se
ajuste al nuevo contexto global de economía del conocimiento y aproveche los beneficios que
éste puede traer para su desarrollo. Se harán explícitas a continuación tres propuestas
elaboradas por organizaciones internacionales que han cambiado las dinámicas del sector
educativo en Latinoamérica.

Podemos ubicar a una de estas propuestas internacionales de corte económico en el año de


1995. La Organización Mundial del Comercio implementará en este año el Acuerdo General de
Comercialización de Servicios (GATS) cuya finalidad es facilitar y aumentar la liberalización
del comercio a nivel internacional en todos los sectores de servicio. De esta suerte, la educación
se tratará como un servicio más que puede ser comercializado mediante cuatro vías de
suministro (Cervantes 2007: 30-31):
1) La educación a distancia: el suministro traspasa las fronteras y no requiere del
desplazamiento físico del consumidor.
2) Consumo en el extranjero: consumidor debe desplazarse.
3) Presencia comercial: el proveedor cuenta con locales en distintos países para prestar
los servicios.
4) Movilidad de los profesionales: trabajadores viajan temporalmente a otros países para
prestar el servicio

Ya desde finales del siglo XX, por tanto, se estaba atendiendo a una transnacionalización de la
educación, en la medida en que ésta había de tratarse como un servicio más que debía
encontrarse sujeto a las leyes del comercio y mercantilización como cualquier otro.

Por otro lado, el mismo año, la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura) emitirá el “Documento de política para el cambio y el
desarrollo de la educación”. En este informe se presentará la necesaria vinculación de la
educación superior con el mundo del trabajo y la necesidad de una apertura del sector educativo
a la sociedad (Cervantes 2007: 37).

En un tercer lugar, en 1998 el Banco Mundial presentará su informe “El conocimiento al


servicio del desarrollo” donde se centrará en resaltar la utilidad que puede significar el
conocimiento para la búsqueda de una sociedad desarrollada basada en la eficiencia del mercado
(Cervantes 2007: 37). En el informe se hará uso de diversos gráficos donde se presentan
vinculaciones de tipo correlacional entre el gasto en la educación y el aumento del PBI de los
países. Las recomendaciones del informe irán hacia tres áreas específicas que se consideran
deben reforzarse en los países en vías de desarrollo: la adquisición, la absorción y la
comunicación del conocimiento. Se proponen así una serie de políticas públicas donde se sitúa
el papel fundamental del Estado como el actor que debe corregir las fallas de los mercados y
asegurar su buen funcionamiento y coordinación. Para una mejora en la adquisición del
conocimiento, por ejemplo, se recomienda una apertura comercial de los países a la inversión
extranjera directa, pues se argumenta que los inversionistas multinacionales han acaparado las
iniciativas de innovación. Asimismo, se postula que el Estado debe apoyar investigaciones
dentro del país que prometan resultados productivos y que al mismo tiempo sienten las bases
necesarias para que el sector privado, movido por las fuerzas del mercado, se decida a aplicar
los nuevos conocimientos generados. Se menciona ejemplos de países como China, México,
Brasil y la India que están procediendo a reformar sus actividades públicas de investigación y
desarrollo para acomodarlas mejor a las necesidades del mercado (Banco Mundial 1998: 2-11).

Se podría seguir citando la convergencia de más propuestas de este corte. La Comisión


Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) emite un documento de “Educación y
Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad (1996)” y más adelante el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID) formulará otra serie de propuestas contenidas en el
documento “La educación superior en América Latina y el Caribe: Documento de estrategia”
(1997) (Muñoz 2012: 4).

A pesar de todo, uno podría cuestionar cuál ha sido la verdadera magnitud de estos informes
en el gobierno efectivo de los países latinoamericanos. Sin embargo, es fácil ver la gran
influencia que ha tenido la emisión de esta serie de propuestas sobre la reestructuración del
sector educativo en Latinoamérica si atendemos al caso del propio Perú. Efectivamente, la
revisión de las recomendaciones de esta serie de informes ha devenido en nuevas políticas
nacionales educativas y decretos legislativos formulados por el Gobierno del Perú que buscan
adaptar el sistema educativo a las exigencias que se requieren en el nuevo contexto económico
global para la competitividad de los países. La nueva Ley Universitaria emitida en el 2014 da
cuenta de esta iniciativa. En esta nueva ley se postula que las universidades deben contar con
principios como la internacionalización, la creatividad e innovación y el mejoramiento continuo
de la calidad académica. Asimismo, deben hacer patente su compromiso con el desarrollo del
país al contar con una pertinencia de la enseñanza e investigación con la realidad social
nacional. De igual manera, en el documento legislativo se plantean como fines de toda
institución universitaria el preservar y transmitir el conocimiento científico, tecnológico,
cultural y artístico proyectando a la comunidad sus acciones y servicios para promover su
cambio y desarrollo. (Ley Universitaria 2014: 6-8). De esta manera, se hace patente la presión
internacional sobre la necesidad de una reestructuración y reforma de las instituciones de
educación superior de forma que éstas comiencen a coordinar y alinearse de manera más
efectiva con las necesidades de producción del contexto en el que se insertan.

Del otro lado, José Ginés Mora (2004) afirma que el mercado laboral de los egresados
universitarios se está globalizando en un doble sentido, en la medida en que los graduados ya no
sólo trabajan con frecuencia en otros países, sino que además suelen hacerlo en compañías
transnacionales que cuentan con métodos de trabajo y de organización con una mirada global.
Así, el funcionamiento de las instituciones universitarias se percibe alterado por los
requerimientos formativos de la globalización, que ya no son específicos del entorno inmediato
(Muñoz 2012: 10).

Es sencillo percibir este ideal de globalización inscrito en el ámbito universitario del Perú. La
Universidad de Ingeniería y Tecnología (UTEC), creada hace menos de diez años, es un buen
ejemplo para dar cuenta de este cambio de paradigma en la educación, en la medida en que en
su Plan Estratégico Institucional sostiene que sus estrategias educativas giran en torno a cuatro
ambiciones, entre las que se encuentran que las organizaciones globales demanden a los
egresados de la UTEC. Para conseguir esto cuentan con un modelo de coeducación con
empresas y poseen una plataforma que les permite conectar a sus alumnos con empresas
globales (2015). Por otro lado, la Universidad San Ignacio de Loyola (USIL) cuenta con el
eslogan publicitario de “¿De qué tamaño es tu mundo?”, mientras que la “globalización” y el
“emprendimiento” son dos de sus cuatro pilares educativos (2018).
Esta sección ha revisado el nuevo paradigma económico global y su vinculación con cierta
reestructuración y políticas nacionales en el sector educativo. Estos dos aspectos serán claves
para entender el nuevo contexto de las universidades en el Perú y en el mundo, de las que
pasaremos a discutir en el siguiente apartado.

2.1.: La universidad emprendedora: ¿educación al servicio del mercado?

En este segundo sub-capítulo se desarrollará a profundidad el concepto de la llamada


“universidad emprendedora”. Para el abordaje del tema se recurrirá tanto a la conceptualización
del término y a la descripción de sus principales características e indicadores, como al recuento
del contexto y proceso de su surgimiento y posterior popularización en el ámbito de la
educación superior. De esta manera, se buscará brindar una mirada más crítica y comprensiva
de este nuevo modelo de universidad, resultado de los nuevos contextos globalizantes.

Así, para objetivos de esta investigación y para poder llegar a entender la magnitud y
singularidad del cambio de conceptualización de la universidad hoy en día, se hará a
continuación un breve recuento de cómo se ha entendido a la misma a través de la historia.

En la Edad Media los prototipos de universidades fueron las escuelas catedralicias. En estas
escuelas la educación descansaba sobre todo en el clero de las iglesias. Su propósito principal
era educar a los sacerdotes para que fueran hombres de Dios más letrados. No obstante, las
primeras universidades ya concebidas como tales surgirán a principios del siglo XVIII en
Europa. Según el historiador argentino Pablo Buchbinder “en aquellos tiempos no se esperaba
de la universidad la generación de un conocimiento meramente utilitario que sirviese para
resolver los problemas de la vida cotidiana. El conocimiento que debía ofrecer la universidad
tenía como propósito central contribuir a la mejor organización de la sociedad cristiana y a la
salvación de las almas” (2006: 1). Esto nos proporciona un marco de referencia de un concepto
de universidad profundamente diferente del que se maneja hoy en día. Más adelante, durante el
Renacimiento, comenta Buchbinder, la universidad pareció quedarse fuera de las grandes
revoluciones científicas de la época. Los avances científicos se descubrían en Academias y gran
parte de las profesiones de la época no pasaba por formación en las universidades.

Con la llegada de la Modernidad, la universidad comienza a deslindarse de la Iglesia


(Buchbinder 2006: 2) y pasa a dedicarse sobre todo a la investigación, que es lo que comienza a
diferenciarla de otros tipos de educación superior. La ciencia por la ciencia aparece como la
finalidad principal (sino única) de la universidad. En 1810, Alexander von Humboldt escribía
sobre lo que debía ser el ideal de la universidad en Berlín. Concebía  a la universidad como una
institución cuyo objetivo máximo era la unificación del saber en un ideal, por lo que había que
dar una formación integral a los estudiantes de manera que estos se orientasen por sus propios
medios a la búsqueda y adquisición de dicho ideal. En esta medida, planteaba la necesidad de un
carácter estatal y público de la universidad, en tanto el Estado era el único agente social que
podía proporcionarle la autonomía necesaria para poder seguir desarrollándose en sus propios
marcos y principios, lejos de la demanda inmediata de las sociedades. Los individuos que fueran
parte de la universidad no debían ser requeridos para fines externos (Villareal 2015: 26-27). Hay
que destacar sin embargo que este fue el modelo alemán de universidad, pues otras potencias
europeas como Francia pasaron a concebir a la universidad directamente como una institución
para el desarrollo y formación de profesionales (Buchbinder 2006: 2).
Sin embargo, es claro que estos modelos y concepciones de la naturaleza ideal de las
universidades se han visto sometidos desde el siglo pasado a severos cuestionamientos y crisis.
En la sección anterior ya se documentaba el cambio en la concepción de la naturaleza del
conocimiento, el cual ha devenido en una nueva concepción a su vez de la naturaleza de las
universidades. Si el nuevo papel del conocimiento es fundamentalmente servir de insumo para
el crecimiento económico de los países, es claro que las universidades como transmisoras y
creadores del conocimiento han de adaptarse a estas nuevas exigencias y formar individuos
capaces de utilizar el conocimiento aprendido para generar ganancias para el sector privado, o
bien, diseñar planes prácticos y estratégicos que puedan ponerse objetivos inmediatos en el caso
del sector público. Según E. Rodríguez y A. Aracil este nuevo escenario “supone una
implicación directa de las universidades en las necesidades del entorno social y económico hasta
el punto de que el fracaso en dar respuesta a estas necesidades implique el cuestionar la propia
existencia de las instituciones” (2004: 2). Ambos autores destacan que las nociones de
competitividad, productividad, calidad y eficiencia son ahora palabras comunes al momento de
diseñar y evaluar las estrategias y el funcionamiento de las universidades. No obstante,
mencionan tres tipos de respuestas que difieren en el grado de magnitud de la adaptación que
estas instituciones educativas superiores pueden asumir frente a este nuevo contexto:

CAMBIOS DESCRIPCIÓN
Se mejora la eficiencia de los procesos
PRIMER Introducción de cambios internos reajustando la relación entre las
NIVEL graduales estructuras académicas y las administrativas.
Denominado también “nuevo
gerencialismo”. Supone la extensión de
SEGUNDO Adopción de nuevos actividades de las universidades a campos
NIVEL métodos de gestión relacionados con venta de servicios en el
mercado.
Transformación hacia el Se dan cambios globales en la cultura,
TERCER modelo de la universidad organización y funcionamiento de la
NIVEL emprendedora universidad en general.
Fuente: E. Rodríguez y A. Aracil (2004), Una propuesta de indicadores para la caracterización
de las universidades emprendedoras

Debido al objetivo de esta investigación, nos concentraremos en profundizar en las


modificaciones hechas al grado del tercer nivel de respuesta: el surgimiento de las universidades
emprendedoras. Para abordar este concepto nos valdremos de las diferentes propuestas que en
los últimos años se han planteado para definir a estas universidades. Luego, se hará una revisión
de cuáles son las características principales de este tipo de universidad, y por último, se pasará a
la presentación de indicadores específicos que pueden ayudarnos a identificar una institución
educativa que siga este modelo.

No es posible hablar de la universidad emprendedora sin mencionar al sociólogo


norteamericano Burton Clark, académico y pionero por excelencia en la investigación de las
universidades como sistemas sociales. Según los autores Edwin Tarapuez, Hugo Osorio y
Ramiro Parra (2012), Clark es uno de los pioneros en estudiar las dinámicas, procesos y
organización de los sistemas de educación superior. Este autor pasará a distinguir a partir de
este análisis cinco tipos de universidades: las universidades académicas (dedicadas
completamente a la docencia), las clásicas (que combinan tanto la investigación con la
docencia), las sociales (que se centran en discutir y resolver problemas de la sociedad en la que
se encuentran), las empresariales (que consideran que los conocimientos tienen un valor de
mercado y pueden ser vendidos) y las emprendedoras (que se distinguen de las empresariales en
la medida en que utilizan el conocimiento no como un bien económico exclusivamente, sino
como una herramienta potencial al servicio de los objetivos de su entorno socio-económico)
(2012: 105-107). De esta manera, Clark pasará a definir a las universidades emprendedoras
como “aquellas que maximizan el potencial de comercialización de sus ideas y crean valor en la
sociedad” (E. Terapuez, H. Osorio, R. Parra 2012: 109), a la vez que dará cuenta de la gran
flexibilidad de estas universidades para responder a su entorno de la manera más coherente,
pertinente y eficaz posible, sin que ello signifique una amenaza para su misión académica
tradicional (2012: 109).

Otros autores, sin embargo, han postulado sus propias definiciones y caracterizaciones de las
universidades emprendedoras. Así, el investigador Ronald Huanca-López pasará a definir a la
universidad emprendedora como aquella caracterizada “por la adopción de una tercera función,
adicional a las actividades de enseñanza e investigación, representada por la contribución
directa al crecimiento económico” (2004: 29). Para esta investigación se utilizarán las nociones
definidas por Burton Clark sobre la naturaleza de las universidades emprendedoras y la
definición un tanto más acotada de Huanca-López de este tipo de universidades.

En el ámbito universitario del Perú podemos constatar ya la emergencia de este tipo de


universidades. La Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC) afirma en su Plan
Estratégico Institucional que la institución monitorea de forma permanente el desarrollo de la
economía peruana y mundial, de forma que se pueda identificar más rigurosamente los
requerimientos actuales y futuros del mercado laboral profesional. Asimismo, asegura que hay
una correlación entre la tasa de crecimiento de universidad con el crecimiento del PBI del país
(UPC 2016).

El análisis de estas universidades ha llevado de igual manera a una serie de propuestas para su
caracterización. En ese sentido, Burton Clark conviene con cuatro elementos centrales que toda
universidad emprendedora debe poseer, y que son recopilados en el trabajo de E. Terapuez, H.
Osorio y R. Parra de la siguiente manera (MEJOR PRAFRASEA):

1) “Una estructura organizacional flexible enfocada hacia el mercado.


2) Un conjunto de mecanismos que relacionan a la universidad con el entorno que la
circunda.
3) Un grupo de docentes preparados académicamente y motivados para generar
iniciativas que satisfagan las necesidades del entorno.
4) Una cultura emprendedora en los distintos niveles de la organización ” (E. Terapuez,
H. Osorio, R. Parra 2012: 111).

Estas características suelen obtenerse a partir de la implementación de diversos ajustes en la


gestión, financiación, enseñanza, proyección al exterior, y otras áreas de la organización de las
universidades. En este sentido, los autores E. Rodríguez y A. Aracil (2004) hacen una tipología
de las universidades emprendedoras basada en 44 indicadores específicos divididos en nueve
categorías distintas que nos presentan de manera organizada los diversos ajustes que deben
ejecutar las universidades para poder funcionar como instituciones emprendedoras y contar con
las características mencionadas anteriormente. Con ánimo de no complejizar demasiado la
investigación y evitar saturarla de información innecesaria para la comprensión de la misma se
ha elaborado una pequeña tabla que resume estos 44 indicadores y sus respectivas
descripciones:

INDICADORES EJEMPLOS
Indicadores de demanda y de adaptación a Incremento en el número de estudiantes de
la demanda entrada, variación en el número de
titulaciones ofertadas, etc.
Indicadores que reflejan cambios en el Incremento en el número de instituciones
entorno universitarias.
Indicadores de restricción de las Reducción de la financiación pública,
universidades porcentaje de financiación ligada a
resultados, etc.
Indicadores de existencia de una dirección Existencia de un plan estratégico, existencia
reforzada en la institución de departamentos de planificación y control,
existencia de planes de calidad, etc.
Indicadores de creación de una periferia Empresas y fundaciones creadas en los
de desarrollo últimos años, traslado del personal a las
entidades periféricas, etc.
Servicios o grupos específicos creados para
Indicadores de diversificación de base obtener mayor financiación, aumento de la
financiera financiación de origen no público, iniciativas
recientes de las universidades para obtener
nuevos fondos, etc.
Existencia de políticas de incentivos a las
Indicadores de desarrollo de un centro iniciativas emprendedoras o de innovación,
académico fuerte peso de las actividades innovadoras entre el
personal académico, etc.
Existencia de programas de difusión de
identidad corporativa, personal externo
Indicadores de existencia de una cultura contratado para reforzar la gestión de la
emprendedora integrada calidad y las relaciones externas, inclusión de
culturas emprendedoras en los programas y
actividades de los estudiantes, etc.
Posibilidad de intercambio entre actividades
Indicadores de cambios estructurales docentes y de innovación, existencia de un
introducidos para mantener la cultura sistema de recompensas unido a las
innovadora actividades de innovación, existencia de
procedimientos regulares de evaluación de la
calidad, etc.
Fuente: E. Rodríguez, A. Aracil, Una propuesta de indicadores para la caracterización de las
universidades emprendedoras

Estos indicadores y los diferentes ajustes que en él se presentan, serán utilizados en el


siguiente apartado para constatar la presencia o ausencia de estas características en los cambios
implementados en la organización y administración de la Pontificia Universidad Católica del
Perú durante los últimos años.
Como cierre del capítulo se hará una síntesis de lo presentado hasta el momento. En este
segmento de la investigación se ha documentado el surgimiento de una nueva forma de entender
al conocimiento dentro del contexto de un nuevo paradigma socio-económico global, para dar
pase a la demostración de la gran influencia que ha tenido esta nueva sociedad del conocimiento
en la reestructuración de la educación superior de los países en vías de desarrollo como el Perú.
Como parte de esta reestructuración, se ha destacado el surgimiento de las llamadas
universidades emprendedoras, pasando a conceptualizarlas y proponer su caracterización. El
entendimiento del contexto del surgimiento de estas universidades y los indicadores de las
mismas ayudarán a una mejor comprensión de la naturaleza de los cambios y ajustes de gestión
y enseñanza implementados por la Pontificia Universidad Católica del Perú en los últimos años,
los cuáles pasarán a analizarse en el siguiente capítulo.

Capítulo 2

Hacia una PUCP más competitiva


En este capítulo se dará cuenta de los ajustes implementados por la PUCP en los últimos años
para adaptarse al nuevo contexto económico global y volverse más competitiva. En ese sentido,
se plantea hacer el análisis de estos cambios a dos grandes niveles: cambios en la gestión de la
PUCP y cambios en la enseñanza de la PUCP. Para abordar el primer nivel, se tomarán los
casos de la implementación del Sistema de Seguimiento de Egresados  como la creación dentro
de la Dirección de Gestión de la Investigación (DGI) de la Oficina de Innovación. Por otro
lado, para analizar los cambios al nivel de la enseñanza, se documentará el surgimiento e
implementación del enfoque por competencias dentro de algunas facultades de la PUCP. De
esta manera, se buscará brindar una primera exploración a algunos de los ajustes que la PUCP
ha ido implementado para adaptarse a una sociedad económica cada vez más global.

2.1.: Ajustes en la gestión de la PUCP: abriendo ventanas hacia el exterior

En el primer sub-capítulo se desarrollarán los ajustes hechos a nivel de la gestión dentro de la


PUCP. Para aterrizar el análisis de estos ajustes se utilizarán como ejemplo dos cambios
específicos: la implementación del Sistema de Seguimiento de Egresados en el 2011- sistema
encargado de monitorear el desempeño de los egresados en el mercado laboral- y la creación
dentro de la Dirección de Gestión de la Investigación (DGI) de la Oficina de Innovación,
encargada de velar por el vínculo universidad-empresa.

2.2.: Ajustes en la enseñanza de la PUCP: el enfoque por competencias

En el segundo sub-capítulo se desarrollarán los ajustes a nivel de la enseñanza de la PUCP.


Dado que lograr un análisis completo y detallado de los mismos abarcaría investigaciones más
ambiciosas que esta, la investigación buscará centrarse en un cambio en específico: la
introducción del enfoque por competencias dentro del modelo de enseñanza de la PUCP. La
idea es tanto conceptualizar y caracterizar a la propuesta, como documentar a grandes rasgos su
proceso de introducción en la universidad.

Conclusiones
La economía del conocimiento empuja a las instituciones educativas superiores a reestructurar
sus planes de estudio para responder de manera más eficaz a la demanda del mercado laboral.
Esta presión provoca el surgimiento de universidades cuyo fin es formar emprendedores y ser
un servicio más para la producción del país. En este nuevo contexto orientado hacia la
productividad de las universidades, la PUCP se ve presionada (y en cierta medida obligada vía
decretos legislativos del país) para modificar y actualizar tanto sus organismos administrativos
como sus estrategias metodológicas y de enseñanza. Así, la implementación del enfoque por
competencias y del Sistema de Seguimiento de Egresados, o la creación de la Oficina de
Innovación pueden entenderse como comprobantes de que la PUCP ha iniciado este proceso de
adaptación y modernización, aunque reconociendo siempre la importancia de reservar esfuerzos
para preservar su visión humanista e integral, sello característico de su formación.

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