REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA

Decanato de Postgrado

LA PEDAGOGÍA PREVENTIVA O RESILIENTE, UNA ALTERNATIVA DIDACTICA

PARA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL DE ESCOLARES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES.
Una experiencia de investigación en la U. E. Carlos Federico Gross.

Autora: Grecia Vázquez

Tutora: Militza Ostia

San Diego, 06 de junio de 2016.

UAM
i
Ilumina Sabiduría y futuro…
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA
Decanato de Postgrado

LA PEDAGOGÍA PREVENTIVA O RESILIENTE, UNA ALTERNATIVA

DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL DE ESCOLARES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Una experiencia de investigación en el Aula Integrada de la U. E.
Carlos Federico Gross del Municipio Guacara, Estado Carabobo.

Trabajo Especial de Grado para optar al Título de

Especialista en Educación Básica.

Autora: Grecia Vázquez

Tutora: Militza Ostia

San Diego, junio 2016.

ii
 REPÙBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA
DECANATO DE POSTGRADO

APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi condición de Tutora del Trabajo Especial de Grado, presentado por la

ciudadana Grecia Vázquez para optar al Grado de Especialista en Educación
Básica, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes
para ser sometido a la evaluación del Jurado que se designe al efecto.

En la ciudad de Valencia, a los 06 días del mes de junio de 2016.

Atentamente,

________________________________

Nombre de la Tutora: Militza Ostia

Cedula de Identidad: 6.442.688

E-mail: militzaostia@hotmail.com

Teléfono: 0412-5157559

iii
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA
DECANATO DE POSTGRADO

LA PEDAGOGÍA PREVENTIVA O RESILIENTE, UNA ALTERNATIVA

DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL DE ESCOLARES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Una experiencia de investigación en la Aula Integrada de la U. E.
Carlos Federico Gross del Municipio Guacara, Estado Carabobo.

Por: Grecia Vázquez

Trabajo de Grado de Especialización aprobado, en nombre de la Universidad

Arturo Michelena, por los miembros del jurado que suscribe.

En la ciudad de Valencia a los ___ días del mes de ________ de _________

(Firma) (Firma)

_______________________________ _______________________________
(Nombre y Apellido) (Nombre y Apellido)
C.I: C.I:

(Firma)

______________________________
(Nombre y Apellido)
C.I:

iv
 DEDICATORIA

A Dios Todopoderoso por darme el privilegio de lograr las metas, por ser
Padre, modelo y ejemplo de amor.

A mis dos hermosos hijos, motivo de alegría, herencia de Dios para mi vida.

A mis padres, por darme la vida, el amor, comprensión, apoyo

incondicional, siendo pilar para alcanzar mis triunfos,

A mi esposo, por haberme dado el apoyo, paciencia, confianza y el amor

que necesité en todo momento.

A los escolares que asisten cada día al Aula Integrada en búsqueda de

ayuda que llene sus vidas a abundancia, una caricia que los estimule y los
llene de seguridad.

A mi tutora, que Dios puso en mi camino, porque para Él nada es

casualidad.

v
 Agradecimiento

Agradezco primeramente a Dios por ser el máximo y supremo guía en

este devenir en busca de la superación personal y profesional.

A mis hijos quienes han sido el baluarte con que me ha premiado la vida.

A mis padres que con sus apropiados y oportunos consejos que me

guiaron por el amor a letras y por la humanidad.

A mi esposo por ser mi apoyo permanente en el logro de alcanzar el

éxito.

A mis amistades que me han acompañado y ayudado en este noble y

sacrificado propósito.

vi
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD ARTURO MICHELENA
DECANATO DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN
ESPECIALIDAD EN EDUCACIÓN BÁSICA

LA PEDAGOGÍA PREVENTIVA O RESILIENTE, UNA ALTERNATIVA

DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL DE ESCOLARES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Autora: Grecia Vázquez

Tutora: MIlitza Ostia
Fecha: Junio 2016

RESUMEN

El presente estudio tuvo como propósito incorporar la pedagogía preventiva o

resiliente, como alternativa didáctica en la educación emocional de escolares
con N.E.E de la U. E. Carlos Federico Gross, ubicada el sector la Compañía,
Parroquia Yagua, vía Vigirima, Municipio Guacara, Estado Carabobo. Este
estudio se fundamentó en la Teoría Socio-cultural de Lev Vygotsky (1981),
en la Teoría Cognitiva Social de Albert Bandura (1986) y en la Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1995), todas coincidentes en
reconocer el papel de la interacción con el contexto social para el desarrollo
del aprendizaje individual. Para el desarrollo de la investigación se ha
asumido una postura paradigmática socio-crítica; se ha considerado un
diseño con enfoque cualitativo, la aplicación del método investigación-acción
según Eliot (1993), el cual estima el desarrollo en las Fases: Diagnóstica,
Planificación, Ejecución, Evaluación y Sistematización. Se ha seleccionado
como escenario de la Investigación a la U.E.E. “Carlos Federico Gross” y
como Informantes Clave tres (3) estudiantes, que conforman la matrícula del
Servicio de Aula Integrada. Se estima que las técnicas de obtención de
información a emplearse sean la observación y la entrevista
semiestructurada e informal. En cuanto a la Validez de la Investigación, esta
se apoyará en la triangulación de datos.

Palabras clave: pedagogía preventiva, resiliencia, educación emocional,

necesidades educativas especiales.

vii
 ÍNDICE GENERAL

RESUMEN...……………………………………………………………… x
ABSTRACT…………....…………………………………………………. xi
ÍNDICE GENERAL..…………………………………………………….
INTRODUCCIÓN.……………………………………………………….. 1

CAPÍTULO

I CONTEXTO SITUACIONAL
Definición de la Situación Problemática…..……………………..…. 3
Formulación del problema……………………………………………. 3
Propósitos de la Investigación…...……………………………….…. 10
Objetivo General………………………………………………..... 10
Objetivos Específicos…..………………..……….……………… 10
Importancia de la Investigación……………………..……………… 11

II DIMENSIÓN TEÓRICO-REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigación…………….……………………… 15
Contexto Teórico-Referencial....…………………………………… 22
Teoría Holística……………………………………………………. 22
Teoría Cognoscitiva evolutiva…………………………………… 24
Teoría del esquema del sexo…..………………………………… 25
Educación sexual …………………..…..…………………………… 27
Sexualidad…………………………..…..……………………….……. 36
Educación del estudiante con discapacidad.…………………… 37
Rol del docente……………………………………………………. 37
Bases legales ………………………………………………………… 40

III MARCO METODOLÓGICO

Naturaleza de la Investigación……..…..…………………………… 43
Diseño de la Investigación……..………………………………….. 44
Unidades de estudio…………………………………………………… 45
Técnicas de Recolección de Información...................................... 45
Técnicas de análisis de la información…..………………………… 48
Criterios de excelencia…………………..………………….………… 49

IV CICLOS DE ACCIÓN
Explicación general referida al proceso de diagnóstico…………… 53
Alternativa de solución. Su Planificación…………………………… 57
Alternativa de solución. Su Elección………………………………… 58

viii
 Alternativa de solución. Su Aplicación……………………………… 67
Alternativa de solución. Su Evaluación……………………………… 77

V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 80
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 85
ANEXOS 91

ix
 INTRODUCCION

Desde la postura de la resiliencia en el campo escolar, se pueden

analizar las realidades y las dificultades que se presentan en los niños, niñas
y adolescentes, muy especialmente los que presentan dificultades de
aprendizaje, trastornos de comportamiento, los que han vivido o están
viviendo situaciones traumáticas de un modo provechoso, reconociendo los
problemas y movilizando los recursos de que se disponen.

Frente a estos problemas de aprendizaje, resulta necesario que la

escuela desarrolle todo su potencial y los recursos que tiene a su eficacia
para lograr un aprendizaje eficaz, donde se defienda las destrezas,
aprendizajes de cada estudiante para superar las difíciles situaciones que le
toca o le tocará vivir. Esto invita a pensar en términos de resiliencia a partir
de la Educación Emocional. Acomodar

En esta perspectiva, la presente investigación, se plantea incorporar la

pedagogía preventiva o resiliente como alternativa didáctica en la educación
de escolares con necesidades educativas especiales a partir de la educación
emocional, en la U. E. Carlos Federico Gross, ubicada el sector la Compañía,
Parroquia Yagua, vía Vigirima, Municipio Guacara, Estado Carabobo, ya que
son estudiantes que presentan situaciones problemáticas en su contexto y
por tanto requieren de apoyo socio/pedagógica para la superación de sus
limitaciones.

La presente investigación está compuesta por tres capítulos, a saber:

en el Capítulo I, se exhibe la situación problemática, donde se presenta la
contextualización y delimitación del problema, se formula la estrategia de
acción y propósitos de la investigación además se sustenta la justificación.
En el Capítulo II, se muestra el estado del arte, con los antecedentes
relacionados con la investigación, el contexto teórico-referencial que sustenta
la información y los referentes jurídicos y legales, en el Capítulo III, se

1
presenta el andamiaje metodológico, en donde se expone el paradigma, el
enfoque de investigación y el método de investigación, los informantes clave,
las técnicas de recolección de información y se describe el procedimiento
seguido para su desarrollo.

En el Capítulo IV se presentan los resultados de la investigación, el

desarrollo del plan de acción elaborado para abordar la situación
problemática evidenciada, finalmente, el Capítulo V contiene las
conclusiones y recomendaciones a las cuales llegó la investigadora.

Por último, se presenta el listado de las referencias bibliográficas y

electrónicas consultadas y se incluyen algunos anexos que se seleccionarán
por su significado e importancia para la presente investigación.

2
 CAPÍTULO I

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

La sociedad actual presenta múltiples problemas en el orden social,

ejerciendo impacto directo en la familia y consecuentemente en los niños y
niñas. Esta realidad se aprecia a diario en la escuela, donde el educando
expresa, a través de su forma de actuar, las experiencias de vida que
experimenta en el núcleo familiar y comunitario.

En consecuencia, son muchas las situaciones que se presentan en el

ambiente escolar que entorpecen el natural proceso educativo y que suelen
generar problemas de aprendizaje. Por tanto, resulta necesario que la
escuela desarrolle todo su potencial y recursos para lograr un aprendizaje
eficaz, donde se fortalezcan las destrezas y aprendizajes, en los niños, niñas
y adolescente para superar las difíciles situaciones que les toca o les tocará
vivir.

Iniciar un proceso de superación de tales dificultades implica, cambiar el

esquema escolar donde tradicionalmente se tiende a detectar defectos antes
que la precisión e identificación de aspectos positivos, fortalezas
cognoscitivas y afectivas que estimulen un mayor aprovechamiento
académico. Para tal fin es necesario propiciar ambientes emocionales de
optimismo, de seguridad y responsabilidad, con docentes formados y
sensibilizados en el manejo de las complejas relaciones escolares.

Precisamente, vencer las adversidades, mediante la superación de

circunstancias y ambientes negativos para avanzar fortalecidos hacia una
vida de esperanza y de cambios positivos es de lo que se trata la resiliencia
escolar. Es una oportunidad para el desarrollo exitoso de estudiantes que
puede ser aprendida y extenderse para toda la vida, independientemente que
estos se encuentren en condiciones problemáticas o no.

3
 Apreciaciones de investigadores como Seligman (2011), considerado el
padre de la nueva psicología positiva, apuntan hacia la resiliencia como una
manera de lograr la madurez emocional, un cambio que permite el reemplazo
de pensamientos negativos a positivos. Los resultados por él obtenidos
advierten de estudiantes más realistas y flexibles ante los problemas,
asertivos y con significativa reducción y prevención de la ansiedad,
depresión y problemas de conducta.

En tal sentido, en el blog about.com se recoge el concepto expresado

por Muñoz (s/f), experta en motivación y seguidora de la piscología positiva::
“La resiliencia es la capacidad para afrontar la adversidad y lograr adaptarse
bien ante las tragedias, los traumas las amenazas o el estrés severo” (Pág.
1). Así pues, la resiliencia, en el ámbito de la psicología, es la capacidad del
individuo para hacer frente y superar sus problemas, sobreponerse a
situaciones de dolor emocional y traumas, tomar una decisión cuando se
tiene una actitud correcta.

Por otra parte, desde la perspectiva del campo escolar, se pueden

visualizar realidades y dificultades que se aprecian en los estudiantes, muy
especialmente los que presentan necesidades educativas especiales,
trastornos de comportamiento, los que han vivido o están viviendo
situaciones traumáticas, los cuales, sin duda, requieren superar los
obstáculos de manera exitosa, desechando situaciones de incertidumbre en
la búsqueda de resultados altamente positivos.

En atención a este aspecto Henderson y Milstein (2003). Manifiestan que

la resiliencia en la escuela tiene que ver con “la capacidad de recuperarse,
sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad y de desarrollar
competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un
estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy”
(Pág. 26).

4
 Al hablar de resiliencia en la escuela, se entiende claramente que la
resiliencia se puede aprender (y por supuesto enseñar), por ello, en la
actualidad, el fenómeno de resiliencia toma mayor valor en el proceso
educativo porque se ha confirmado que, después de la familia, la escuela es
un escenario clave, primordialmente para que los estudiantes con dificultades
adquieran las competencias necesarias para salir adelante gracias a su
capacidad para sobreponerlas a la adversidad.

En consecuencia, se puede incorporar el término pedagogía preventiva o

resiliente, la cual favorece el movimiento continuo de la armonía riesgo-
protección, abriendo a la persona del educador y del educando nuevas
experiencias en un contexto de seguridad, teniendo en cuenta sus límites. La
resiliencia en educación caracteriza a aquellas personas que a pesar de
nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente
sanas y con éxito, sin consecuencias negativas o perturbadoras a largo plazo
creando en ellos la propia autorregulación y no la imposición de normas
externas de autoridad. En tal sentido, Pasqualini (2010) entiende que:

Los riesgos son factores de la persona o del medio,

asociados con aumento de la probabilidad de resultados o
consecuencias adversas para la salud, para el proyecto de
vida, la calidad de la vida o para la vida misma. Son
situaciones o antecedentes personales, familiares, sociales,
económicos, que pueden favorecer la emergencia de
enfermedades o problemáticas. (Pág. 112)

Desde esta perspectiva, una persona está en riesgo, cuando experimenta

un evento traumático, o cuando vive de manera constante, eventos
negativos, estresantes y adversos, como pobreza, estrés, discusiones
diarias, eventos de la vida o crisis vitales, entre otros. (Guevara 2014),

En tal sentido, el riesgo siempre ha estado presente y el estudio del

mismo en la vida de los estudiantes expuestos a una infinidad de factores de
riesgo, pudiera contribuir a encontrar salidas a esas sensaciones de

5
desaliento respecto a la vida futura de los niños y jóvenes. Incluso se pudiera
pensar que los riesgos generalizados en la vida de los niños, (sin duda una
realidad) condenan inexorablemente a una creciente cantidad de jóvenes a
desarrollar consecuencias negativas como: deserción escolar, bajo
aprovechamiento, adicciones, delincuencia, entre otros.

No obstante, desde una pedagogía preventiva se promueven y

maximizan los factores protectores que se les pueden brindar a las personas
para afrontar el riesgo y salir exitosos. En atención a esto, Pasqualini (2010)
señala que:

Ante una situación de riesgo, los factores protectores

pueden contribuir a la probabilidad de mantener el estado
de la salud o, aún, mejorarlo (prevención primordial). Un
avance significativo ha sido la incorporación de los factores
de resiliencia, entendidos como aquellas condiciones o
atributos cuyo fortalecimiento acrecientan la capacidad de
sobreponerse a las adversidades e, incluso, construir sobre
ellas. (Pág. 112)

Con relación a esto, Poletto y Koller (2006), citados por Guevara (2014),
señalan que el énfasis en la promoción de los factores protectores recae en
el fortalecimiento de las capacidades del individuo y el grupo, como forma de
afrontar y transformar los riesgos y adversidades resultantes de la pobreza,
de la opresión social, de la falta de estructura familiar y otros tantos factores.

En consecuencia, las relaciones constructoras de resiliencia en la

escuela se deben caracterizar por centrarse en  los puntos fuertes de los
estudiantes. Los docentes que trabajan en  las escuelas deben buscar las
fortalezas de cada escolar con la misma exactitud que suelen emplear para
detectar sus problemas, y hacérselas ver para hacer de éstas una
herramienta de la enseñanza.

6
 Sin embargo, dentro de la diversidad de factores de riesgo a que están
expuestos los educandos en general, resulta válido considerar a los
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, quienes
constituyen una población vulnerable al enfrentar múltiples factores de
riesgo, partiendo de la causa que genera su propia condición y el efecto que
esto genera en el ámbito familiar, escolar y social. El criterio de Raskind
(2010), autor de numerosos trabajos profesionales sobre las Dificultades del
Aprendizaje, es que

Las investigaciones sugieren que los niños con Dificultades

del Aprendizaje tienen mayor riesgo de fracaso académico,
dificultades sociales, problemas psicológicos, trastornos de
conducta, dependencia prolongada de sus padres y déficits
laborales. En ese sentido, una Dificultad del Aprendizaje –
por sí misma- puede considerarse un “factor de riesgo”.
(Pág. 1)

A pesar de esto, el autor citado aclara más adelante que muchas

personas en situación de dificultad de aprendizaje o necesidades educativas
especiales, pueden superar las situaciones de riesgo y señala “Las personas
que son capaces de superar el riesgo y lograr resultados positivos en su vida
son descritas como “resilientes”.(Pág. 1), sobre todo por que un cumulo de
características personales y ambientales pudieran servir de factores
protectores que aminoren el riesgo, promueven la resiliencia y generen
resultados positivos.

Sobre la base de las ideas expuestas, un acercamiento a la Unidad

Educativa Estadal Carlos Federico Gross, ubicada el sector la Compañía,
Parroquia Yagua, vía Vigirima, Municipio Guacara, Estado Carabobo, permite
reconocer que la mayoría de población estudiantil habita en las barriadas
cercanas a la institución, los cuales son parte de una realidad donde está
presente la desocupación, hogares disfuncionales, la droga, el alcoholismo,
la violencia, la pobreza, la deserción escolar, las dificultades del aprendizaje,

7
la exclusión social, entre otras situaciones que pudieran generar impacto
emocional.

Así mismo, de acuerdo a la información suministrada por la anamnesis

de los estudiantes atendidos en el Servicio de Aula Integrada de esta
institución, el nivel socioeconómico es bajo, dado que sus padres o
representantes desempeñan labores como jardineros, albañiles, trabajadores
no calificados, trabajadoras domésticas, esto en combinación a un bajo nivel
educativo.

Estrategia de acción

La estrategia de acción es un enunciado (en forma de interrogante) que

vincula la idea general del fenómeno de estudio con la acción, para Elliott
(2005) es “Un enunciado de los factores que pretendemos cambiar o
modificar con el fin de mejorar la situación y de las acciones que
emprenderemos en ese sentido…” (Pág. 94). En razón de esto, la estrategia
de acción es enunciada de la siguiente manera: ¿Qué acciones se pueden
generar desde el Servicio de Aula Integrada para incorporar la pedagogía
preventiva o resiliente como  alternativa didáctica en la educación emocional
de escolares con necesidades educativas especiales de la U. E. Carlos
Federico Gross?

Se puede apreciar como característica singular de los niños y niñas de

esta comunidad escolar, la necesidad de recibir afecto y la limitación para
expresar los propios. También, se evidencia que el trato entre pares es
generalmente violento tanto física como verbalmente. A pesar de esto, se
denota un gran respeto por la figura de la docente y de la directora, siempre
y cuando se les trate apropiadamente.

En cuanto a su actuación en el aula de clase, se muestran poco

participativos, pero si audaces en la resolución de actividades de carácter

8
práctico, que rompen con el formato escolarizante. No obstante, se muestran
apáticos, dispersos en actividades exclusivamente teóricas, que requieren
esfuerzo intelectual. Por otra parte, se observan dificultades de aprendizaje
en lectura, toma de notas y cálculo mental.

Con respecto a la relación escuela – familia, se reconocen algunos

desafíos: la asistencia de los padres y representantes en la escuela se limita
a la convocatoria de los docentes para entregar los informes de rendimiento
académico, el apoyo y seguimiento de las tareas o deberes escolares es
poco constante. Y lo más notorio es la contradicción entre los valores que se
tratan de enseñar en la escuela y lo que la familia aporta.

En vista de la situación así planteada, es importante y necesario poner

en funcionamiento un plan de trabajo que incorpore y promueva entre estos
estudiantes y por extensión a la familia, factores protectores, a manera de
pedagogía preventiva o resiliente, como mecanismo de superación de
riesgos resultantes de las diferentes situaciones socio-ambientales que
actúan como condiciones adversas al proceso educativo de estos niños y
niñas. Especialmente porque, en el campo educativo, pensar en términos de
resiliencia implica poner especial atención en la adquisición y desarrollo de
competencias y facultades, y no en las dificultades o limitaciones Es aquí
donde el rol de la escuela, y en particular el de los docentes, adquiere su
máximo valor.

PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN

Propósito General

Interpretar los significados de la pedagogía preventiva o resiliente

como  alternativa didáctica en la educación emocional de escolares con n.e.e

9
de la U. E. Carlos Federico Gross, ubicada el sector la compañía, Parroquia
Yagua, vía Vigirima, Municipio Guacara, Estado Carabobo.

Propósitos Específicos

Diagnosticar los factores de riesgo a los cuales están expuestos los

escolares que asisten al Servicio de Aula Integrada de la U. E. Carlos
Federico Gross.

Motivar la incorporación de la pedagogía preventiva o resiliente como

alternativa didáctica en la educación emocional de escolares con
necesidades educativas especiales de la U. E. Carlos Federico Gross.

Sistematizar las experiencias de incorporación de la pedagogía

preventiva o resiliente como alternativa didáctica en la educación emocional
de escolares con n.e.e. de la U. E. Carlos Federico Gross.

Relevancia de la Investigación

Es la responsabilidad de la escuela en la formación integral de los niños y

niñas. No obstante, las características socio-económicas y educativas de la
familia determinan las diferencias individuales, aptitudes, motivaciones,
expectativas, entre otros aspectos relevantes. En consecuencias, se puede
afirmar que tanto el éxito como el fracaso escolar están determinados por
elementos que remiten directa e indirectamente al contexto familiar y social
de los escolares.

En tal sentido, las dificultades de aprendizaje, las cuales tienden a

generar la inadaptación escolar, social y la conflictividad en la escuela, están
relacionadas con situaciones desfavorables, experiencias negativas del
entorno familiar y social del estudiante. Por tanto, promover la resiliencia en

10
escolares con necesidades educativas especiales a partir de la educación
emocional, representa una alternativa de atención a la diversidad en esta
población escolar, lo cual justifica la realización del presente estudio.

Esta propuesta se fundamenta en bases teóricas como la Teoría Socio-

cultural de Lev Vygotsky (1981), la Teoría Cognitiva Social de Albert Bandura
(1986) y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1995),
todas coincidentes en reconocer el papel de la interacción del contexto social
para el desarrollo del aprendizaje individual.

Desde la perspectiva metodológica, el presente estudio se inclina a

responder una metodología científica apoyada en la acción-reflexión del
docente. Otra consideración importante para justificar la ejecución de la
propuesta, es la escasez de estudios en cuanto a la incorporación de la
resiliencia en estudiantes con necesidades educativas especiales, por lo que
desde el punto de vista teórico, este estudio servirá de marco de referencia
para la realización de otras investigaciones que pretendan profundizar acerca
del tema tratado, al aportar sugerencias que conlleven a disminuir esta
problemática.

Por tanto, promover e incorporar la pedagogía preventiva o resiliente en

la educación emocional de escolares con n. e. e., beneficiarán directamente
a los estudiantes que asisten al Aula Integrada y a sus familiares, quienes
podrán establecer vínculos sociales, actitudes, comportamientos positivos,
reafirmar los valores y evitar el aislamiento que conduce a otros problemas
graves, como: la deserción escolar, dificultades de aprendizaje, la
discriminación, la exclusión, y la violencia.

De forma Indirecta, será beneficiada el resto de la comunidad escolar,

puesto que los logros personales de estos educandos contribuirán a su
integración social y depositarán al desarrollo y fortalecimiento de una cultura
de respeto a la diversidad.

11
 CAPÍTULO II

ESTADO DEL ARTE

En este apartado del proceso de investigación se presenta la

fundamentación teórica, es decir, todas las posturas teóricas que sustentan
el estudio. El mismo es el resultado de la revisión de fuentes bibliográficas y
electrónicas. Este marco referencial brinda coherencia y veracidad a la
investigación, además permite tener una idea concisa y amplia de la
problemática estudiada, así como de las acciones desarrolladas para
abordarla, considerando también los estudios previos realizados por otros
investigadores.

En relación al propósito del marco referencial o teórico, Martínez (2012),

señala que amplía la descripción del problema. Integra la teoría con la
investigación y sus relaciones mutuas. Es decir, permite integrar, el tema de
la investigación con las teorías, enfoques teóricos, estudios y antecedentes
que en general se refieren al problema de investigación.

Antecedentes de la Investigación

Los antecedentes ayudan a fundamentar la investigación, con otra

investigación pasada que tenga similitud o igualdad con el tema, realizada
por varios autores en donde se destacan los objetivos, enfoques,
metodologías, relevancia del tema. A continuación se presentan algunos
antecedentes a nivel internacional y nacional relacionados con la pedagogía
preventiva o resiliente en la educación emocional de escolares con
necesidades educativas especiales.

12
A Nivel Internacional

Camargo (2013), realizó un estudio doctoral titulado: La Intervención

Educativa en la Educación Inicial en zonas de riesgo y alto riesgo social en
Bogotá, Colombia, en la Universidad Complutense Madrid, con el propósito
de estimular la resiliencia en niños en edad preescolar provenientes de un
conglomerado socialmente desfavorecido en Colombia. El estudio se
desarrolló mediante el método investigación - acción participativa, y se basó
en el movimiento pedagógico Escuela Nueva y la corriente pedagógica
constructivista, desde la que se evidencia la importancia de la educación en
los primeros años del niño como la edad posibilitadora y promotora de
aprendizajes significativos.

En cuanto a la metodología aplicada, ésta favoreció factores de

protección primordiales como: las interacciones afectivas y cognitivas de
calidad, rescatándose la relevancia del juego, el sentido del humor y el
empleo de la pregunta como recurso fundamental para el desarrollo del
aprendizaje significativo. De esta forma, se potenció la resiliencia como eje
central dentro del proceso educativo y la clave para el desarrollo de las
competencias básicas con los niños preescolares, en lo que atañe a los
indicadores de logro en los aspectos: corporal, comunicativo, cognitivo, ético
y estético. En esto influyó en el cambio de actitud de las profesoras al
interactuar con sus alumnos, lo cual se reflejó en la mejora del
comportamiento de los niños.

Tal como puede apreciarse, la intencionalidad investigativa coincide con

la del presente estudio, de modo que el principal aporte que la investigación
citada ofrece, lo representa, la experiencia de la ejecución de acciones para
promover la resiliencia en el ámbito escolar. Desde el plano teórico sus
conclusiones son relevantes por cuanto refuerzan la tesis de que las
cualidades resilientes se pueden aprender y fortalecer para, en este caso,

13
afrontar las problemáticas que se presentan en un ambiente escolar influido
por un contexto social inmediato, abriendo paso al quehacer educativo.

Por otra parte, también en el contexto latinoamericano, Ku Ek (2011), en

su Trabajo Especial de Grado presentado para optar el título de Maestro en
Orientación y Consejo Educativo en la Universidad de México el cual título:
“Resiliencia: Una estrategia para prevenir la Deserción Escolar en alumnos
de primer año de bachillerato”, diseñó e implementó un taller con enfoque
Gestalt, dirigido a jóvenes en riesgo de primer año de bachillerato de una
escuela del interior del Estado, como estrategia para fortalecer las
habilidades Resilientes que sean tendientes a prevenir y disminuir la
deserción escolar.

Se trató de un estudio no experimental, transversal de tipo descriptivo,

basado en un diagnóstico de los factores protectores y de riesgos que
poseen los alumnos que sirvió de base para diseñar un taller para desarrollar
habilidades que fortalezcan los factores protectores. Consideró una muestra
de catorce (14) estudiantes de primer año de bachillerato de una escuela del
interior del Estado.

La intervención consistió en implementar un taller denominado

“Aprendiendo a crecer juntos” con duración de 8 sesiones semanales de 2
horas cada una. Durante el cual se realizaron ejercicios de relajación y
reflexión. Los factores protectores que se procuraron fortalecer fueron la
introspección, autoconfianza, auto aceptación, autoeficacia, motivación al
logro, responsabilidad - tolerancia, moralidad y la capacidad para
relacionarse.

Como bien se aprecia, este trabajo es un valioso aporte para el

desarrollo del trabajo en progreso, por cuanto representa un modelo a través
del cual se demuestra que el medio escolar puede ayudar a desarrollar
habilidades protectoras en los estudiantes que le permitan enfrentarse a la

14
vida y vencer el miedo a las adversidades, por tanto coincide con la
intencionalidad investigativa.
A Nivel Nacional

En relación a la misma temática, pero en el contexto nacional se

presenta primeramente el estudio realizado por López (2013), en su Trabajo
Especial de Grado presentado para optar el título de Especialización en
Educación Básica en la Universidad Arturo Michelena, titulado: Estrategias
para Desarrollar la Resiliencia en los estudiantes de la Unidad Educativa
Carlos Federico Gross, Municipio Guacara, Estado Carabobo. Esta
propuesta, plantea contribuir a desarrollar la resiliencia de los estudiantes
mediante la aplicación de estrategias didácticas motivacionales.

Esta investigación se fundamentó en la Teoría de la Motivación de

Maslow, y la Teoría de las Necesidades de McClelland. Metodológicamente
se desplegó un estudio de Investigación - Acción según el modelo de Elliott,
con un enfoque cualitativo y bajo el paradigma socio-crítico. La información
se recogió a través de la selección de informantes claves, utilizando las
técnicas de observación y la entrevista semi-estructurada, así como la
categorización para hacer el análisis de la información. El estudio se
desarrolló en cinco fases: diagnóstico, planificación, ejecución, evaluación y
sistematización.

En este mismo orden y dirección, este trabajo es un valioso aporte para

el desarrollo del trabajo en progreso, por cuanto se consideró la misma
institución educativa como escenario, por lo que el contexto y realidad es la
misma de la presente investigación. Por tanto, los hallazgos encontrados
demuestran que el medio escolar puede ayudar al joven a desarrollar
habilidades resilientes que le permitan enfrentarse a la vida, lo cual está
completamente en sintonía con la investigación por lo que constituye en un
valioso soporte para el mismo.

15
 Otro valioso aporte, lo representa el estudio realizado por Carreño
(2011), en la Universidad Nacional Abierta (UNA), Estado Mérida, como
requisito para obtener el Título de Magister en Dificultades de Aprendizaje, el
cual realizó un Trabajo Especial de Grado titulado: “Programa de Educación
Artística para el desarrollo de habilidades creativas y la resiliencia”.

El marco teórico articula e integra bajo la mirada de la resiliencia los

conceptos ejes de la investigación, la metodología utilizada se enmarcó
desde el modelo cualitativo de investigación, con un enfoque que se centró
en el relato de los individuos investigados desde su experiencia personal. El
instrumento utilizado para la recolección de la información en esta
investigación fue la entrevista semi estructurada, donde el análisis de los
datos se efectuó a través de la narrativa, mediante el análisis de categorías.

En ese sentido, dicha investigación guarda similitud con el estudio

actual, debido a que ambas investigaciones se centran en aportar
actividades para fomentar la resiliencia mediante las habilidades creativas
que poseen los escolares. Además, ayudan al escolar a desarrollar
habilidades protectoras que le permitan enfrentarse a las adversidades.

Por último, Rayas (2010), desarrolló un estudio el cual presentó para

optar el Titulo de Magister en Orientación Educativa, en la Universidad del
Zulia, titulado: Estructura Familiar, Resiliencia y Rendimiento Académico en
Alumnos de la Unidad Educativa “Luis Urdaneta”, cuyo objetivo fue
determinar la relación entre la estructura familiar, la resiliencia y el
rendimiento académico de alumnos de 4º año de educación media general
de la Unidad Educativa “Luis Urdaneta”.

Para ello, se consultaron aportes teóricos de Torres (2004), Manciaux

(2005), Greco, Morelato e Ison (2006), la Ley Orgánica de Educación (1999),
Jadue, Galindo y Navarro (2005), Batalloso (2000). El tipo de investigación
fue descriptivo, de campo; el diseño no experimental, transaccional,

16
descriptivo. La muestra estuvo conformada por 73 alumnos de 4º año de
educación media general, realizándose un muestreo probabilístico
proporcional. Se diseñaron dos cuestionarios dicotómicos para medir las
variables estructura familiar y resiliencia. El rendimiento académico se obtuvo
de la puntuación cuantitativa de la calificación final, obtenida por los
estudiantes durante el año escolar 2008-2009.

Los instrumentos fueron validados por el juicio de 3 expertos, se

determinó la confiabilidad a través del método de Alfa Crombach, la cual
arrojó un resultado de 0.876 para estructura familiar y de 0,895 para el de
resiliencia. En el análisis de los resultados, se aplicó estadística descriptiva
utilizándose las técnicas de frecuencias absolutas, relativas y relación
porcentual.

Es evidente entonces, que de los resultados se establecieron

sugerencias para mantener la actitud positiva ante las dificultades
personales, familiares y sociales, así como para incentivar la calidad en el
desempeño académico. Estos sirven de referencia para el desarrollo de la
presente investigación, aporta ideas para el diseño del plan de propuesta.

Contexto Teórico-Referencial

En el contexto teórico-referencial se hace referencia a las teorías que

fundamentan la presente investigación. En relación a éstas, existen diversas
teorías que pueden utilizarse para fundamentar el promover la pedagogía
resiliente en escolares con necesidades educativas especiales. Entre ellas,
cabe hacer especial mención del enfoque cognoscitivista, en el cual se
considera que lo que le sucede internamente al niño es importante, ya que el
aprendizaje es un proceso de construcción. De igual forma, considera que
los factores externos como los recursos y los maestros no son tan
importantes como el niño en sí, el cual debe ser activo durante el aprendizaje

17
ya que es él, quien construye sus significados a través de las experiencias,
por lo cual el contexto es un elemento importante a considerar.

Bajo estas premisas, se ha considerado para efectos del desarrollo del

presente estudio, fundamentar las acciones a desarrollar en la Teoría
Cognitiva Social de Bandura, la Teoría Sociocultural de Vygotsky y la Teoría
de la Inteligencia Múltiples de Howard Gardner.

Teoría Cognitiva Social de Albert Bandura

En la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje es considerado “una

actividad de procesamiento de la información en la que los datos acerca de
la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se
transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos
para la acción (Bandura, 1986). Desde esta perspectiva, el aprendizaje
ocurre en un acto, consistente en aprender de las consecuencias de las
propias acciones, o en modo vicario, por la observación del desempeño de
modelos.

Bandura muestra cómo entre la observación y la imitación intervienen

factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o
no, también que mediante un modelo social significativo se adquiere una
conducta empleando solamente el aprendizaje instrumental. Esta concepción
del aprendizaje, es especialmente útil para la aplicación de estrategias de
inteligencia emocional, en las cuales el desempeño de roles es una de las
estrategias más eficaces.

De esta forma, el aprendizaje basado en una situación social en la que al

menos participan dos personas: el modelo, que ejecuta o asume una
conducta determinada y el sujeto que realiza la observación de dicha
conducta; esta observación determina el aprendizaje, lo cual permite

18
establecer una diferencia del aprendizaje por conocimiento. En definitiva, en
el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae
en todo caso en el modelo; aquí el que aprende lo hace por imitación de la
conducta que recibe el refuerzo.

En ese sentido, la teoría pretende demostrar que la observación y la

imitación intervienen en los factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir
si lo observado se imita o no, al igual que la resiliencia los procesos
cognitivos son relativos al conocer y se producen en un contexto interactivo
de naturaleza social, la capacidad para aprender de la experiencia es una de
las valoradas y practicadas por las personas resilientes, es por ello que se
pretende fomentar la pedagogía preventiva o resiliente en la educación
emocional en escolares con n.e.e. de la U.E. Carlos Federico Gross.

Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

Vygotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos

fundamentales del desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el
contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el
motor del desarrollo, él introduce el concepto de “zona de desarrollo próximo”
que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial. Para determinar este concepto hay que tener presente dos
aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación.

Para este autor, aprendizaje y desarrollo son dos procesos que

interactúan. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones
colectivas. Por lo tanto, Vygotsky consideraba que el medio social es crucial
para el aprendizaje, afirmaba que este proceso lo produce la integración de
los factores sociales y personales como punto de partida en la sociabilidad
del niño, otorgándole a las relaciones interpersonales, a la vida en sociedad,
un papel trascendente en el logro de los aprendizajes.

19
 Esto es lo que se conoce como “Ley genética del desarrollo cultural”, la
cual es definida por Vygotsky, 1981 (citado por Shnewwly y Bronckart, 2008),
de la siguiente manera:

Cada función (mental) aparece dos veces, o a dos niveles,

durante el desarrollo cultural (es decir, superior) del niño. En
primer lugar aparece a nivel social, luego a nivel
psicológico. Al principio se manifiesta a nivel interpersonal
como categoría inter-psicológica, y luego a nivel del niño
como categoría intra-psicológica. Sucede lo mismo con la
atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de
conceptos y con el desarrollo de la voluntad.

Esto explica las etapas como se da la transición del funcionamiento

mental básico al funcionamiento mental superior, a partir de la experiencia
individual en un entorno físico gracias a la mediación. De manera tal que la
propuesta de promover la resiliencia en escolares con necesidades
educativas especiales a partir de la Educación Emocional en la U. E. Carlos
Federico Gross, ubicada el sector la Compañía, Parroquia Yagua, vía
Vigirima, Municipio Guacara, Estado Carabobo, se ve impregnada de esta
teoría, ya que representa en sí, una propuesta para dinamizar el papel
mediador del docente.

Teoría de la Inteligencia Emocional

Suazo (2006), en su libro, titulado: Inteligencias Múltiples: manual

práctico para el nivel elemental, cita a Gardner (1993), el cual señala “la
existencia de siete inteligencias básicas, a las que luego añadió la
inteligencia naturista” (p.15). Interpretando a Gardner mencionado por
Suazo, define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas
cotidianos, para general nuevos problemas, para crear productos, o para

20
ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural. Las siete (7) clases de
inteligencias múltiples que menciona Gardner son: la lingüística, la musical,
la espacial, la lógica-matemática, la corporal-cinestésica, la interpersonal e
intrapersonal y la naturista.

Gardner (1985), en su Teoría de las Inteligencias Múltiples menciona a la

inteligencia emocional como una herramienta práctica para promover la
resiliencia en las escuelas. La resiliencia y la inteligencia emocional están
íntimamente ligadas. Sin embargo es Goleman (1995) quien se encarga de
estudiar más profundamente dicha inteligencia, y la define como un conjunto
de destrezas, actitudes, habilidades, capacidades y competencias que
determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, sus estados
mentales y su estilo de comunicación, citado por Chávez (2009).

Según, Morandeira (2013), señala que una persona con inteligencia

emocional tiene muchas más posibilidades de superar adversidades, superar
duros golpes en la vida, sin permitir que esto le afecte a nivel físico y
emocional más de lo necesario. Una persona optimista puede parecer que no
tiene problemas, una persona que sonríe da la impresión de tener una vida
fácil.

Al respecto, Alterio y Pérez (1999), plantean en su documento titulado:

Inteligencia Emocional: Teoría y Praxis en Educación, publicado en la
Revista Iberoamérica de Educación de la Universidad Centro occidental
Lisandro Alvarado, Barquisimeto, que el proceso de aprendizaje no solo
depende del conocimiento y la capacidad intelectual, sino también de cómo
el alumno controle sus emociones para el beneficio propio.

La Inteligencia Emocional comprende y se desarrolla en cinco áreas

fundamentales de habilidades:

1. Autoconocimiento Emocional: reconocer un sentimiento mientras éste

se presenta es la clave de la Inteligencia Emocional. La falta de habilidad

21
para reconocer nuestros propios sentimientos nos deja a merced de nuestras
emociones. Las personas con esta habilidad consiguen conducir mejor sus
vidas.
2. Control Emocional: Es la habilidad de lidiar con los propios
sentimientos, adecuándolos a cualquier situación. Las personas que carecen
de esta habilidad caen constantemente en estados de inseguridad, mientras
que aquellas que poseen un mejor control emocional tienden a recuperarse
más rápidamente de los reveses y contratiempos de la vida.

3. Automotivación: Dirigir las emociones para conseguir un objetivo es

esencial para mantenerse en un estado de búsqueda permanente y para
mantener la mente creativa para encontrar soluciones. Las personas que
tienen esta habilidad tienden a ser más productivas y eficaces, cualquiera
que sea su emprendimiento.

4. Reconocimiento de las Emociones Ajenas: La empatía es otra

habilidad que construye autoconocimiento emocional. Esta habilidad permite
a las personas reconocer las necesidades y los deseos de otros,
permitiéndoles relaciones más eficaces.

5. Habilidad para las Relaciones Interpersonales: El arte de relacionarse

es, en gran parte, la habilidad de producir sentimientos en los demás. Esta
habilidad es la base en la que se sustenta la popularidad, el liderazgo y la
eficiencia interpersonal. Las personas con esta cualidad son más eficientes
en todo lo que dice relación con la interacción entre individuos. Son las
"estrellas sociales". Las tres primeras habilidades se refieren a la Inteligencia
Intrapersonal y las dos últimas a la Inteligencia Interpersonal.

Desde esta perspectiva, la propuesta de promover la resiliencia en

escolares con necesidades educativas especiales a partir de la Educación
Emocional en la U. E. Carlos Federico Gross, ubicada el sector la Compañía,
Parroquia Yagua, vía Vigirima, Municipio Guacara, Estado Carabobo,

22
comprenderá el uso inteligente de las emociones, es decir, la educación
emocional, de manera que estos estudiantes aprendan a manejar las
emociones y esto les ayude a guiar el comportamiento hacia el desarrollo de
actitudes resilientes.

Referentes Conceptuales

A continuación se presenta el producto de una revisión documental

realizada con el propósito de contar con una perspectiva completa sobre el
saber acumulado respecto al tema de estudio, así como destacar los
conceptos aplicables a dicho estudio y ubicar el diseño e implementación del
plan de acción propuesto en un contexto que justifique su contenido y que
sea la base fundamental que conceptualice esta investigación.

Definición de Resiliencia

La resiliencia la define Zambrano (2010), como la capacidad que tienen

las personas para reaccionar satisfactoriamente ante las adversidades; es un
término que proviene del latín resilio (saltar hacia arriba). Fue adoptado por
la ingeniería. Significa: la capacidad que tiene un material para recobrar su
forma original después de sufrir una gran presión. La autora cita en su libro a
varios autores que definen el término resiliencia, a saber:

Capacidad del ser humano para hacer frente a las

adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser
transformado por ellas (Grotberg, 1995). La resiliencia
significa una combinación de factores que permiten a un
niño, a un ser humano en general, afrontar y superar los
problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos
(Suárez Ojeda, 1995). Concepto genérico que refiere a una
amplia gama de factores de riesgo y su relación con los
resultados de la competencia. Puede ser producto de una

23
 conjunción entre los factores ambientales y el
temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva que tiene
algunos niños aun cuando sean muy pequeños (Osborn,
1996). (p 20-21).

Por su parte, Begoña (2006), cita a Fergus y Zimmerman (2005),

quienes indican que la resiliencia se refiere al proceso de superar los efectos
negativos de la exposición al riesgo, afrontamiento exitoso de las
experiencias traumáticas y la evitación de las trayectorias negativas
asociadas con el riesgo.

De modo que las actitudes y conductas resilientes que durante mucho

tiempo fueron consideradas como inusuales e incluso patológicas por los
expertos, actualmente son demostradas por la literatura científica como una
respuesta común, un ajuste saludable a la adversidad. Esta será
precisamente la perspectiva asumida en este estudio, al pretender promover
la resiliencia desde la educación emocional en escolares con necesidades
educativas especiales que asisten al Servicio de Aula Integrada de la U. E.
Carlos Federico Gross.

Factores de la Resiliencia

Landazábal (2007), define los factores de la resiliencia como destrezas,

habilidades y capacidades que tienen las personas, que ayudan a
sobreponerse, son  nuevas estrategias que permiten superar la adversidad y
por lo tanto, son un conjunto de recursos que contribuyen para crear una
nueva perspectiva de vida. Interpretando el autor, los factores de la
resiliencia son una gama de cualidades, opiniones, sentimientos y
herramientas que pueden desarrollarse en las personas, forman un escudo
de protección para enfrentarse a las adversidades.

Según Werner (1993), los factores protectores operarían a través de tres

mecanismos diferentes, a saber: Modelo compensatorio: los factores

24
estresantes y los atributos individuales se combinan aditivamente en la
predicción de una consecuencia, y el estrés severo puede ser contrarrestado
por cualidades personales o por fuentes de apoyo.   Modelo del desafío: el
estrés es tratado como un potencial estimulador  competencia (cuando no es
excesivo). Estrés y competencia tendrían una relación curvilínea.  Modelo de
inmunidad: hay una relación condicional entre estresores y factores
proyectivos.

El énfasis en la promoción de los factores recae en el fortalecimiento de

las capacidades del individuo y el grupo, como forma de afrontar y
transformar los riesgos y adversidades resultantes de la pobreza, de la
opresión social, de la falta de estructura familiar, de las dificultades,
deserción escolar, entre otros.

Por su parte, Suarez (2011) publica un artículo en la Fundación Social el

cual menciona, los factores protectores se refieren a entornos o condiciones
que favorecen el desarrollo de individuos o grupos, también con capacidad
de reducir los efectos desfavorables. Por otra parte, se diferencian
entre internos y externos, éstos últimos tienen que ver con los aspectos
ambientales, o las condiciones sociales que reducen la probabilidad de
daños, por ejemplo la presencia de un adulto significativo, los lazos sociales,
entre otros. Los internos se refieren a los atributos de la propia persona:
estima, confianza en sí mismo, empatía, entre otros.

En otro orden de ideas la autora refiere el concepto de factores de

riesgo que tiene su base en lo biomédico, relacionado inicialmente con los
índices de mortalidad, como por ejemplo la incidencia del consumo de tabaco
y la frecuencia de ciertas enfermedades, sin embargo describe los procesos
sociales como parámetros que resultan insuficientes, fundamentalmente por
la complejidad que hace a lo humano, ya que se comprueba a diario que por
fortuna, adversidad no siempre es mortalidad. La presencia de factores
económicos, psicológicos, familiares, histórico-sociales muestra un andamio

25
complejo y singular, que requiere de abordajes no deterministas, sino
abiertos a la incertidumbre y la libertad.

Parafraseando, los factores protectores son aquellos que mitigan a los

factores de riesgo, pues los primeros permiten el manejo adecuado de las
exigencias que se presentan en el día a día, además propician una
adaptación exitosa para lograr una transformación que recupere los riesgos
de la adversidad, asumiendo potencialidad y superando situaciones que se
presentan en la vida.

Pilares de la Resiliencia

Existen muchas apreciaciones con respecto a los pilares que sustentan la

Resiliencia, por su parte, Morandeira (2013), realizó una recopilación a partir
de varios autores, encontrando nueve (9) pilares principales:

1. Consistente. Tener una sana autoestima, es la principal base para

conseguir ser una persona Resiliente.

2. Introspección: es la capacidad de preguntarnos a nosotros mismos y

darnos respuestas honestas, sin excusas, sin victimismos, con
responsabilidad, sin ver las situaciones peores de lo que en realidad son.

3. Independencia: consiste en la capacidad de mantener un alejamiento

emocional y físico, de las situaciones conflictivas.

4. Sociabilidad: una persona capaz de relacionarse con los demás,

puede dar y recibir afecto, incluso en los momentos más duros de su vida y
en las peores circunstancias externas. La baja autoestima y la autoestima
exagerada son impedimentos para una sana capacidad de relacionarse.

26
 5. Autoexigencia: esta capacidad, nos habla de las personas que a pesar
de estar en momentos duros, consiguen tener iniciativa para superarse, para
marcarse retos, para ir creciendo sin importar el medio en el que se
encuentren.
6. Humor: poder reírnos de nuestros propios problemas, de nuestros
propios errores, es algo fundamental. Nos evita o distrae temporalmente de
las emociones negativas para así superar situaciones desfavorables.
Creatividad: incluso en las situaciones más caóticas, se pueden encontrar
soluciones y salidas creativas a la realidad en la que podemos estar
inmersos.

7. Mantener sus Valores: cuando somos capaces de mantener vivos

nuestros valores, sin ir en nuestra propia contra, aunque los demás lo hagan,
tendremos la seguridad de salir mentalmente sanos de muchas
adversidades.

8. Pensamiento Crítico: cuando tenemos esta cualidad, somos capaces

de analizar las situaciones, desde fuera, para tomar las decisiones
adecuadas, responsabilizarnos del resultado de nuestras acciones y
emprenderlas cuando sea necesario.

Se pretende entonces, considerar cada uno de estos aspectos e

incluirlos al diseñar el Plan de Acción para promover la pedagogía
preventiva o resiliente en la educación emocional de escolares con
necesidades educativas especiales de la U. E. Carlos Federico Gross,
ubicada el sector la Compañía, Parroquia Yagua, vía Vigirima, Municipio
Guacara, Estado Carabobo, de manera tal que luego de constatar los
factores que resulten protectores para esta población escolar, puedan ser
estimulados más allá de los efectos negativos de la adversidad.

27
Pedagogía Preventiva o Resiliente: Desarrollando la dimensión del ser
para aprender a convivir.

De acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)  (1996), los elementos
imprescindibles de una política educativa de calidad, deben abarcar cuatro (4)
aspectos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los
demás y aprender a ser. Los dos primeros aspectos son los que se enfatizan
tradicionalmente y se trata de medir para justificar resultados. Los dos
últimos son los que hacen a la integración  social y a la construcción de
ciudadanía.

Desde el punto de vista de Tedesco (1995), la mejor estrategia educativa

es una política social que mejore las condiciones de vida de toda la
población, que garantice las posibilidades de las familias para alimentar,
vestir, curar y transmitir los elementos básicos de la formación de sus hijas e
hijos. Obviamente, mejorar las condiciones de educabilidad y adoptar
estrategias que permitan aprender en situaciones de múltiples carencias
materiales y afectivas no agota la problemática educativa de un país.

Desde la perspectiva educativa, Henderson y Milstein (2003) señalan

que la escuela resiliente se ha de caracterizar por brindar apoyo y afecto.
Esto permite hablar de un marco de educación emocional que se equipare en
importancia con la educación estrictamente académica o conceptual que a
menudo se imparte. Desde esta perspectiva optimista, la escuela se
impregna de esperanza, alegría, altruismo o creatividad y colabora en el
proceso de formación de personas íntegras y felices.

En cuanto al proceso educativo emocional Guillén (2013), explica que la

superación de una adversidad requiere el encuentro con una persona
significativa, por lo que hablar de resiliencia a nivel individual no es

28
adecuado, sino que ha de hablarse de un proceso en el que el niño, el
escolar o la persona va creando la resiliencia a través de su evolución.

Una ilustración de este principio la ofrecen Lagos y Ossa (2010), en su

artículo representaciones acerca de la resiliencia en educación según la
opinión de los actores de la comunidad educativa, quien cita a García,
Rodríguez y Zamora (2005), señalan:

aquellas niñas y niños que han demostrado un

comportamiento resiliente, es decir, que han podido
sobreponerse a esas experiencias negativas fortaleciéndose
en el proceso, han contado con alguna persona ya sea de la
familia extensa o de la comunidad, con quien lograron
establecer un vínculo positivo. (p. 42).

Es en este aspecto donde el rol de la escuela y en particular de los y las

docentes, adquiere todo su valor y su complejidad. El contexto escolar puede
proporcionar las condiciones para que niños y niñas completen su desarrollo,
en un clima social escolar positivo. Así, una comunidad de docentes, puede
transformarse tanto para los escolares en una red de apoyo que ayude a
enfrentar las situaciones conflictivas, de dos formas concretas: una manera
es trabajar con ellos los distintos modos de abordar el estrés y la otra,
transformarse en un factor protector para estos niños y jóvenes,
constituyéndose en una red de apoyo social.

En relación a la construcción de la resiliencia en la escuela, Caraveo

(2009) en su trabajo publicado en monografías sobre la resiliencia, cita a
Henderson y Milstein, (2003), quienes proponen considerar los siguientes
seis (6) factores constructores de resiliencia:

1. Brindar afecto y apoyo proporcionando respaldo y aliento

incondicionales, como base y sostén del éxito académico.  Siempre debe

29
haber un "adulto significativo" en la escuela dispuesto a "dar la mano" que
necesitan los alumnos para su desarrollo educativo y su contención afectiva. 

2. Establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas para que

actúen como motivadores eficaces, adoptando la filosofía de que "todos los
alumnos pueden tener éxito".

3. Brindar oportunidades de participación significativa en la resolución de

problemas, fijación de metas, planificación, toma de decisiones (esto vale
para los docentes, los alumnos y, eventualmente, para los padres). Que el
aprendizaje se vuelva más "práctico", el currículo sea más "pertinente" y
"atento al mundo real" y las decisiones se tomen entre todos los integrantes
de la comunidad educativa. Deben poder aparecer las "fortalezas" o
destrezas de cada uno.

4. Enriquecer los vínculos pro-sociales con un sentido de comunidad

educativa.  Buscar una conexión familia-escuela positiva.

5. Es necesario brindar capacitación al personal sobre estrategias

y políticas de aula que trasciendan la idea de la disciplina como un fin en sí
mismo.  Hay que dar participación al personal, los alumnos y, en lo posible, a
los padres, en la fijación de dichas políticas. Así se lograrán fijar normas y
límites claros y consensuados.

6. Enseñar "habilidades para la vida": cooperación, resolución

de conflictos, destrezas comunicativas, habilidad para resolver problemas y
tomar decisiones, etcétera. Esto sólo ocurre cuando el proceso de
aprendizaje está fundado en la actividad conjunta y cooperativa de los
estudiantes y los docentes.

30
 Todos estos elementos o factores detallados en los párrafos anteriores,
han de considerarse en el diseño de un Plan de Acción con la finalidad de
promover la pedagogía preventiva o resiliente en escolares con necesidades
educativas especiales a partir de la Educación Emocional en la Unidad
Educativa Carlos Federico Gross, ubicada el sector la Compañía, Parroquia
Yagua, vía Vigirima, Municipio Guacara, Estado Carabobo, como una
alternativa que pueda disminuir o eliminar la situación planteada en el
Capítulo I del presente trabajo de investigación.

La Educación Emocional: Una Alternativa Didáctica para Promover la

Resiliencia en Escolares con Necesidades Educativas Especiales

La educación emocional tiene sus orígenes en los estudios psicológicos

realizados por Salovey y Mayer (1990), en los que se definen el constructo
de “inteligencia emocional”, el cual es popularizado posteriormente por
Goleman (1996) y se complementa con los aportes de la Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner (1995).

Desde entonces, se han venido desarrollando estudios a partir de

premisas como vivir, conocer y regular las propias emociones de manera tal
que el sujeto tenga conciencia de ella y desarrolle la habilidad de manejar
sus propios sentimientos y emociones, siendo capaz de expresarlos de forma
adecuada. La práctica del autocontrol emocional, el reconocimiento de las
emociones en otros sujetos y el establecimiento de relaciones.

En consecuencia, han surgido propuestas dirigidas a educar

emocionalmente, esta inquietud es ilustrada por Goleman (1996) al referir
que “los educadores han estado preocupados por las deficientes
calificaciones de los escolares en matemáticas y lenguaje, pero ahora están
comenzando a darse cuenta de que existe una carencia mucho más
apremiante, el analfabetismo emocional.”(p.267). Aportando de esta manera

31
un nuevo término al ámbito educativo que incluye la formación para el
desarrollo social desde la formación de la dimensión del ser.

Bisquerra, (2000) define la educación emocional como un proceso

educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo
cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la
personalidad integral. En ese mismo orden de ideas, Liccioni y Soto (2006)
señalan que el propósito de la educación emocional “está centrado en el
desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con el objeto
de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantea en la
vida cotidiana y obtener un mejor bienestar” (p.28).

En relación a la educación emocional, Goleman (ob.c) destaca el papel

de la escuela y la familia, enfatiza que se deben “aprovechar las
oportunidades que se presenten dentro y fuera del aula para que los alumnos
transformen los momentos de crisis personal en lecciones de competencia
emocional, algo que funciona mucho mejor cuando estas lecciones se
complementan en el hogar” (p.322). Visto desde esta perspectiva, una visión
integral de la función de la escuela incluye tanto el desarrollo de
competencias cognitivas como emocionales.

Ostrovsky (2006) define las competencias emocionales como “un

conjunto de saberes, capacidades, cualidades y comportamientos que
contribuyen a la aceptación y a la integración social, al éxito en la escuela en
la familia, con los amigos o en un puesto de trabajo”. (p.194). Por lo que la
educación emocional debe contemplar estrategias que permitan abordar
primeramente la relación de cada estudiante consigo mismo para luego
convivir con otros.

De igual forma, se ha considerado el reconocimiento de la diversidad de

inteligencias para aprender y convivir, lo cual ha generado una tendencia
favorable a la formulación de modelos de educación emocional dirigidos a la

32
concienciación de necesidad de educar las emociones con el propósito de
mejorar el desarrollo socioemocional saludable y bienestar de los
estudiantes.

En este orden de ideas, Shapiro (1997) señala que “la educación

emocional debe servir para desarrollar en el alumno un conjunto de
cualidades que tienen que ver con el éxito en la vida” (p.236). Entre esas
cualidades destaca: la empatía, la expresión y comprensión de los
sentimientos, el control del genio, la adaptación, la resolución de problemas
interpersonales, el respecto, entre otros.

Desde esta perspectiva, la educación emocional tiene por objeto

desarrollar en el estudiante la inteligencia social, de la cual la inteligencia
emocional es un subconjunto, además de ser responsable de controlar los
sentimientos y emociones, tanto propios como de los otros, así como la
capacidad para influir en ellos y utilizar esta información para orientar el
pensamiento y las propias acciones.

De esta forma, la educación emocional debe servir para desarrollar un

individuo con capacidad empática, lo cual requiere de una pedagogía basada
en el establecimiento de normas claras, el entrenamiento para asumir
responsabilidades, el propiciar situaciones que contribuyan a la práctica de la
autonomía y el uso de la sinceridad.

Otro elemento de característico de la educación emocional desde este

enfoque, es el uso de pensamientos realistas que generan el diseño de
estrategias para la resolución de problemas a partir de actividades lúdicas de
intercambio de ideas. Por lo que la edad preescolar es propicia para la
iniciación de experiencias, actividades y tareas que permitan abordar de
manera didáctica la comprensión y el control emocional.

33
 Por todas las virtudes ya descritas de la educación emocional, resulta
pertinente su aplicación en los niños que presentan necesidades educativas
especiales, en relación a esto, Ostrovsky (2006) plantea lo siguiente:

el trabajo en inteligencia emocional debe ser paralelo y

simultáneo a la estimulación de las competencias
cognitivas, porque es imprescindible que ellos aprendan a
quererse, conocerse, desenvolverse autónomamente y
vincularse empáticamente con los demás, dentro de las
especificidades relativas a sus necesidades reales.(p.215)

Tal es el caso particular del presente estudio, en el cual se plantea la

propuesta de un Plan de Acción para la promover la pedagogía preventiva o
resiliente en la educación emocional de escolares con necesidades
educativas especiales en la U. E. Carlos Federico Gross, ubicada el sector la
Compañía, Parroquia Yagua, vía Vigirima, Municipio Guacara, Estado
Carabobo.

Referentes Legales

Palella y Martins (2006) señala que las bases legales: “…se refiere a la
normativa jurídica que sustenta el estudio. Desde la Carta Magna, las leyes
Orgánicas, las resoluciones, decretos, entre otros” (p. 69), es decir, este
aspecto de la investigación contempla el ordenamiento jurídico que sustenta
a la investigación.

En este orden de ideas, el estudio de promover la pedagogía preventiva

o resiliente, una alternativa didáctica en la educación emocional de escolares
con necesidades educativas especiales en la U. E. Carlos Federico Gross,
ubicada el sector la Compañía, Parroquia Yagua, vía Vigirima, Municipio
Guacara, Estado Carabobo, tiene soporte legal en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999), específicamente en el Capítulo

34
VI, en donde se establecen los Derechos Culturales y Educativos,
específicamente en el artículo 102, el cual señala:

La educación es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El
Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo
interés en todos sus niveles y modalidades, y como
instrumento del conocimiento científico, humanístico y
tecnológico al servicio de la sociedad…El Estado, con la
participación de las familias y la sociedad, promoverá el
proceso de educación ciudadana, de acuerdo con los
principios contenidos en esta Constitución y en la ley.

Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación (LOE) (2009) en el

artículo 26, define las modalidades del Sistema Educativo, como variantes
educativas para la atención de las personas que por sus características y
condiciones específicas de su desarrollo integral, cultural, étnico, lingüístico y
otras, lo cual brinda la apertura necesaria para incluir a los estudiantes que
se encuentran expuestos a situaciones de riesgo y que por tanto deberían
recibir educación emocional que les permita desarrollar cualidades resilientes
que contribuyan a su desarrollo pleno y posterior inserción a la sociedad.

De igual forma, sobre la base de estas consideraciones, se puede decir

que, desde el punto de vista legal dentro del ámbito educativo, existe una
serie de aspectos relacionantes de gran importancia que deben considerarse
para la atención de la educación como derecho humano y deber social
fundamental. En tanto, el Estado tiene la función y obligación de ofrecer
alternativas que permitan tanto el desarrollo integral de la persona como de
la sociedad en general.

Por otra parte, La Ley Orgánica de Protección al niño, la niña y la

Adolescente (2010), en el artículo 61, expresa:

Educación de Niños y Adolescentes con Necesidades

Especiales. El Estado debe garantizar modalidades,

35
 regímenes, planes y programas de educación específicos
para los niños y adolescentes con necesidades especiales.
Asimismo, debe asegurar, con la actividad participación de
la sociedad, el disfrute efectivo y pleno del derecho a la
educación y el acceso a los servicios de educación dónde
estos niños y adolescentes. El Estado debe asegurar
recursos financieros suficientes que permitan cumplir esta
obligación. (p. 65).

Mediante este artículo se busca garantizar en las diferentes

modalidades, regímenes, planes y programas de educación específicos con
los cuales atender a la población con necesidades educativas especiales y a
la vez el pleno disfrute afectivo, la incorporación al sistema educativo, con el
aseguramiento financiero que el Estado cree para esta función.

En consecuencia, los administradores educativos y docentes deben

abocarse a idear estrategias que permitan el desarrollo de habilidades
sociales que permitan superar las dificultades a quienes reciben la formación,
permitiéndoles desarrollar al máximo sus capacidades, haciendo de ellos
individuos integrales y emocionalmente estables. Motivando la aplicación de
herramientas pedagógica innovadoras en la práctica educativa, considerando
la educación emocional como una alternativa para promover la resiliencia en
los estudiantes con necesidades educativas especiales en la Escuela Estadal
Carlos Federico Gross.

36
 CAPÍTULO III

ANDAMIAJE METODOLÓGICO

Consideraciones Generales

En este apartado se describe la metodología que será utilizada para el

desarrollo de la investigación, la cual comprende la postura paradigmática
asumida, el enfoque, el tipo de estudio y su diseño.

Postura Paradigmática de la Investigación

El presente trabajo se enfocará en el paradigma socio-crítico debido a

que se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter auto-
reflexivo, este paradigma introduce la ideología explícitamente ante lo falso
de la neutralidad de las ciencias. Según Popkewitz (1988), esta perspectiva
tiene como propósitos el análisis de las transformaciones sociales y dar
respuestas a determinados problemas generados por éstas.

Es por esto que, ante la problemática presentada en la Unidad Educativa

“Carlos Federico Gross”, se pretende generar una propuesta de plan de
acción que parte de una profunda reflexión, mirando de manera crítica la
realidad que viven los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Algunos de los principios del paradigma socio-crítico, son: conocer y

comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica:
conocimiento, acción y valores;  orientar el conocimiento a emancipar y
liberar el hombre e  implicar al investigador a partir de la autorreflexión. En
este sentido, el paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita de
la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento.

37
Enfoque de la Investigación

Esta investigación será diseñada bajo un estudio con enfoque cualitativo,

el cual va en correspondencia a las características del fenómeno de estudio y
a los propósitos establecidos. Al respecto, García y otros (1996) señalan que
la investigación cualitativa “implica, estudiar la realidad en su entorno o
contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido o interpretar los
fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas”.
(p.34). Igualmente, Rojas de Escalona (2007), refiere que “el enfoque
cualitativo se orienta hacia el estudio de problemas relacionados con la
experiencia humana individual y colectiva, fenómenos sobre los cuales se
conoce poco y se aspira comprender en su contexto natural” (p.57).

Por su parte, Blasco y Pérez (2007), señalan que la investigación

cualitativa estudia la realidad en su contexto natural y cómo sucede, sacando
e interpretando fenómenos de acuerdo con las personas implicadas. (p.25).
Como se puede apreciar, se utiliza una variedad de instrumentos
para recoger información como  las  entrevistas, observaciones, historias de
vida, en los que se describen las rutinas y las situaciones problemáticas, así
como los significados en la vida de los participantes.

Desde esta perspectiva, la investigación surge mediante una serie de

desasosiegos y preguntas claves que darán pautas al desarrollo de la
misma, los cuales estarán relacionadas con promover la pedagogía
preventiva o resiliente, una alternativa didáctica en la educación emocional
de escolares con necesidades educativas especiales en la U. E. Carlos
Federico Gross, ubicada el sector la Compañía, Parroquia Yagua, vía
Vigirima, Municipio Guacara, Estado Carabobo.

Método de Investigación

38
 La investigación-acción se puede considerar como un término genérico
que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para
mejorar el sistema educativo y social, Latorre (2003), cita a Elliott (2005),
quien define la investigación-acción como “…el estudio de una situación
social para tratar de mejorar la calidad de la acción en de la misma”. (Pág.
88). La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las
situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo
ampliar la comprensión diagnóstico de los docentes de sus problemas
prácticos.

En consecuencia, las acciones van encaminadas a modificar la situación

una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas. Es
vista como una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma
colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de
ciclos de acción y reflexión.

Escenario de la Investigación

Para definir el escenario de la investigación, Zurita y González (2011)

refieren en su blog a (Veliz (2009), advierte que: “cuando se trata de
identificar el escenario donde ocurre el estudio el investigador debe saber
cuál es el lugar más idóneo para realizar su trabajo”. (p.194). Por su parte,
Taylor y Bogdan, (1987) indican algunas señas para reconocer el escenario
ideal:

… es aquel en el cual el observador obtiene fácil acceso,

establece una buena relación inmediata con los informantes
y recoge los datos directamente relacionados con los
intereses investigativos (…) Tales escenarios sólo aparecen
raramente. Entrar en un escenario por lo general es muy
difícil. Se necesita diligencia y paciencia. El investigador
debe negociar el acceso, gradualmente obtienen confianza

39
 y lentamente recoge los datos que sólo a veces se adecuan
a sus intereses (…) los investigadores se abstengan de
estudiar escenarios en los cuales tenga una directa
participación personal o profesional (p. 36).

En síntesis, puede decirse que el escenario es el punto de referencia en

donde se va a desarrollar el estudio. De esta manera se señala que el
presente proyecto de investigación se desarrollará en el Aula Integrada de la
U. E. E. Carlos Federico Gross.

Reseña Histórica de la Escuela

La U.E. Carlos Federico Gross está ubicada en el caserío La Compañía,

ubicado en el municipio Guacara del Estado Carabobo. El nombre de la
Compañía se debe a que allí funcionó una empresa que se dedicaba a la
fabricación de mecates, cabuyas y sacos, procedente de las plantas de
cocuiza y sisal que se explotaban en las tierras del Sr. Jaime Mondray, uno
de los hombres más ricos de esa época. Al cerrar la empresa, los lugareños
se dedicaron principalmente a la producción agrícola y con la
industrialización de Guacara, muchos consiguieron trabajo como obreros en
diferentes industrias y el sector fue creciendo en población.

La U.E. Carlos Federico Gross comenzó sus labores el 5 de julio de

1958 como núcleo rural 49, con el nombre de Escuela Estadal El Sisal, en la
casa del Sr. Julián Guillén, con el maestro Manuel Simanca, iniciándose con
dos aulas en el turno de la mañana donde se impartían clases de primero a
tercer grado. Años más tarde, debido al crecimiento de la población
estudiantil, cambió su sede al sitio donde se ubica actualmente y su nombre
al de Unidad Educativa “Carlos Federico Gross”.

Hoy en día, es una de las escuelas más grandes de la región,

albergando una población cercana a los 796 estudiantes, distribuidos en dos
turnos, con 24 secciones de primaria, de 1º a 6º grado, y 4 de inicial. Además

40
se dictan clases de educación física, inglés, computación, música y aula
creativa, que comprende teatro y artes plásticas. La escuela cuenta también
con el servicio de comedor escolar y asistencia a los niños que presentan
necesidades educativas especiales en el Servicio de Aula Integrada, que
funciona dentro de las instalaciones de la escuela.

La población estudiantil que asiste a la escuela en su mayoría, proviene

del Barrio Bolivariano, Diego Ibarra, Tronconero, entre otros, los cuales son
parte de una realidad donde la desocupación, hogares disfuncionales, la
droga, el alcoholismo, la violencia, la pobreza y la exclusión social los afrenta
cotidianamente. Es una institución que atiende a una población que
procede de sectores rurales del sector y sus barrios adyacentes, con un
nivel ocupacional de los padres concentrados en jornaleros, empleados
no calificados y empleadas domésticas y un nivel educacional concentrado
en el nivel primario.

Misión

La Escuela Estadal ¨Carlos Federico Gross¨ tiene como misión cumplir

con la formación integral y permanente de los niños y niñas de acuerdo con
las necesidades en las que se desenvuelven, ofreciéndoles una educación
de calidad a través de proyectos educativos que garantizan una formación
intelectual, física, moral, social, cultural y ética para el desarrollo de sus
capacidades en busca de un aprendizaje que le permita interactuar en la
sociedad.

Visión

41
 Fortalecer una formación integral para el trabajo y la práctica productiva,
aprendiendo haciendo y enseñar produciendo, para favorecer las
potencialidades en el aprendizaje, la formación y desarrollo humanista, social
y ambientalista que oriente la participación activa de la familia y comunidad a
través de diferentes formas de organización. Asegurando la igualdad de
oportunidades que garanticen el acceso a la educación participativa
protagónica en los subsistemas que atiende la institución con valores
afianzados, que pueda brindarle a los escolares las condiciones y espacios
que fortalezcan la reflexión, comprensión, la identidad regional, local y
nacional que conlleven al desarrollo de conocimientos, valores, actitudes,
habilidades y destrezas necesarias para desenvolverse en la sociedad.

Ubicación:

42
Gráfico 1: Croquis de ubicación de la UEE “Carlos Federico Gross”
Fuente: Disponible: https://www.google.co.ve/maps/

ORGANIGRAMA

U.E.E Carlos Federico Gross

Directora

María Benilde Rojas de Izaguirre C

Comités según Consejo Estudiantil N

resolución n°058
S

E
Asistente
Administrativo J
TSU Yajaira Soto
TSU Carolina Benítez O

Subdirectoras E
Msc Linny Castillo Lcda. Adriana Morales Lcda. Glenda Reyes
S
Personal de C
Ambiente
Mirian Gutiérrez O
Kenya Acosta
María Pérez L

Docentes A

Alumnos

43
 Gráfico 2: Organigrama de la U. E. Carlos Federico Gross.
Fuente: U. E. Carlos Federico Gross

Sujetos de Investigación e Informantes Clave

SECRETARIA DE EDUCACIÓN Y DEPORTE

DIRECCIÓN GENERAL DE DOCENCIA
JEFATURA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Galeano (2004), define a los sujetos de investigación como “las personas
CONSEJO TÉCNICO DE PROGRAMA DE
PREVENCIÓN Y ATENCIÓN INTEGRAL TEMPRANA
que participan en el estudio ya que aportan su mirada del problema que se
trata de comprender (p.35). Para efectos del presente estudio, los sujetos de
investigación se constituirán por tres estudiantes atendidos en el Servicio de
Aula Integrada turno tarde de la U.E.E. Carlos Federico Gross durante el año
escolar 2014-2015, por “ser interlocutores competentes social y
culturalmente porque conocen y participan de la realidad objeto de estudio y
están dispuestos a participar” (Galeano, 2014, p. 36).

Edad 08 09 10 Total
Hembras 01 01 02
Varones 01 01
Total 01 01 01 03
Cuadro 1: Informantes claves del turno de la tarde del Aula Integrada
Fuente: Vázquez (2015).

Fases de la Investigación

Fase Diagnóstica: La cual está referida a identificar una situación

problema que requiere mejora, luego se planteará una evaluación de
necesidades tomando como referencia entre otras, limitaciones internas
(situadas en la escuela) y externas (en la comunidad) que permitirán
planificar estrategias de acción para ser examinadas y que darán indicios a la
investigadora para ir clarificando acontecimientos.

44
 Fase de Planificación: Corresponderá al diseño de un plan de acción
que servirá como anteproyecto operacional para el proyecto.
Fase de Ejecución: Significa poner en práctica el plan y tomar medidas
acerca de su aplicación.

Fase de Evaluación: En esta fase la investigadora tratará de

comprender cuáles han sido los efectos y qué se ha aprendido como
resultado de la acción aplicada en las fases anteriores para poder iniciar un
segundo ciclo de acción, en donde la experiencia y los pasos del primer ciclo
de acción se emplearán para producir una definición revisada de la situación.
Así mismo, para realizar la intervención en esta investigación, se debe seguir
un “proceso recursivo o cíclico”. Bisquerra (2001), esto significa que estas
etapas representan una guía que servirá de orientación y no como una
metodología rigurosa.

Fase de Sistematización: durante esta fase se realizará la

reconstrucción general del estudio, considerando todas las etapas de
desarrollo del mismo, con la intención de ofrecer una visión global de las
vivencias experimentadas durante el diagnóstico, la planificación, la
ejecución y evaluación de la situación problemática lo cual permite reconocer
los hallazgos del estudio.

Técnicas de Información de la investigación

Se estima que las técnicas de obtención de información a emplearse en

este estudio serán principalmente: la observación y la entrevista
semiestructurada e informal.

La técnica la observación será empleada con el sentido de que el

investigador pueda involucrase con el grupo de personas que se estudia para
abordar la problemática del objeto de estudio. Para Hurtado y Toro (2000),
implica que el investigador se introduzca en la comunidad o grupo que se

45
propone estudiar. Esto implica estar presente y compartir tantas situaciones
como le sea posible, aprendiendo y compartiendo con el grupo, detectando lo
más significativo de su conducta, de sus estados emocionales, el ambiente
físico y sociocultural. El observador busca visualizar el rol de los individuos e
intenta interpretar y describir a posterior, sus pensamientos, sentimientos y
acciones.

Por otra parte, la entrevista semiestructurada en la investigación

cualitativa, representa una técnica de diálogo coloquial, que no está regida
por preguntas preestablecidas en un formato rígido, por el contrario, se
presenta a manera de conversación donde se genera un interés en el
interlocutor con la finalidad de obtener respuestas espontáneas sobre los
datos o información que se indagan. Kvale (1996), señala que el propósito de
la entrevista de investigación cualitativa, es obtener descripciones del mundo
vivido por las personas entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones
fidedignas del significado que tienen los fenómenos descritos.

Validez de la Investigación

Para Martínez (2008) “una investigación tiene un alto nivel de “validez”,

en la medida en que sus resultados “reflejen” una imagen lo más completa
posible, clara y representativa de la realidad o situación estudiada”. (p. 171).
La presente investigación apoyará la validez de sus instrumentos, en el
método de validez conocida como triangulación de sujetos, que responde a
la negociación; e información obtenida contrastada por el investigador desde
diferentes puntos de vista con otros informantes, observadores o personas
implicadas en la investigación.

Al respecto, Álvarez y Gayou (2003) señalan que “la triangulación implica

utilizar los diversos métodos para verificar los resultados, o bien contar con la
opinión de uno o varios investigadores en la interpretación de tales

46
resultados”. (p.33). Por su parte, Denzin y Lincoln (2005), indican que la
triangulación puede ser de datos, de investigadores, de teorías, de métodos
o múltiple. De allí que en este estudio se realizará la triangulación de
información provenientes de los distintos actores sociales.

Triangulación

CATEGORIA INFORMANTE INFORMANTE INFORMANTE INTERSECCIÓN

A B C
PREGUNTA: Cuéntame, con quién vives en tu casa?
Ausencia de Con mi mamá, Yo vivo con Con mis Notoria
la figura mi padrastro y mi mamá y hermanas, ausencia del
paterna. mis 5 mis dos somo tres padre
hermanos. hermanitas. hermanas. (biológico)
Estructura Mi mamá en el hogar,
familiar no llega los e inclusive
convencional sábados y a ausencia
veces dura temporal de
tiempo sin la madre, lo
venir porque cual, sin
trabaja lejos, duda genera
ella llama a conflictos y
Mafe y le dificultades
dice que no en el
viene, yo proceso
casi no la formativo
veo…y del niño
cuando llega
se va en la
noche con el
novio
PREGUNTA: ¿Qué actividades realizas en tu tiempo libre?
Prevalencia Nada, en la Cuando llego Veo la tele. La calle, el
de la cultura casa viendo la de la escuela En las tardes entorno del
de la calle. tele; a veces me voy a cuando llego barrio
bajo a la jugar con los me baño y desplaza al
Influencia de cancha a jugar panas del pongo a ver hogar como
la televisión pelota con los barrio. televisión centro de
sin ningún chamos. hasta que mi aprendizaje.
tipo de hermana No se
supervisión Julia que es mencionan
de adultos la que cocina los deberes

47
significantes. me llama a la escolares, y
cena, pero la televisión
cuando no se convierte
hacen nada en medio de
entonces me saciar el
voy a dormir. ocio y de
enseñanza
de valores,
sin la debida
supervisión.
PREGUNTA: y en la casa, con quién compartes?

Violencia En la casa? A veces juego Con nadie La carencia

intrafamiliar Nojombre, ahí con mis mae, me de una
no me gusta hermanitas pongo a ve estructura
Ausencia de jugá porque pero casi la tele, familiar
relaciones mis hermanos siempre me cuando ellas debidament
afectiva les gusta voy pa la calle. no me ven e
intrafamiliare buscá pelea… Mi mamá se me voy a organizada
s entonces mi pone a hablar casa de una obstaculiza
amá nos con la vecina o amiguita, los vínculos
Asunción regaña y dice que va a pero mis y relaciones
temprana de busca la buscar plata hermanas afectivas
responsabilid correa y yo pa la comía y me pegan entre los
ad de adultos salgo llega en la porque no miembros
corriendo. Mi noche. En la les gusta del grupo
hermano casa no se que yo familiar,
Maike me puede jugar salga. generando
pega y me porque mis situaciones
empuja, mi hermanitas conflictivas y
amá no dice lloran mucho y violentas.
ná, pero yo eso me
también le fastidia. Si mi
doy. En vece mamá se va,
apostamo me toca
carta en la quedarme a
cama hasta cuidarlas.
que nos
vamos a
dormí.

PREGUNTA: En la casa, quién te ayuda con las tareas?

Total Nadie, mi amá Ay! Nadie pues, La no

48
ausencia de trabaja en la maestra… yo ellas siempre
presencia
adultos calle, siempre no tengo salen y me
de adultos
significantes está ocupá; quien me quedo sola, o
significantes
en la
cuando llega ayude en la se ponen a
en la labor
formación se pone a ve casa, a mí ver la novela
de asesoría
familiar. la novela, a me da flojera o con el novio
y apoyo en
cociná y y a veces se la tareas
Impotencia y cuando llega el me olvida. Mi escolar
abandono en agua, se pone mamá dice tiende a
las tareas a lavá. Ella me que ella tiene desmotivar y
escolares. dice que no mucho restarle
tiene tiempo y trabajo, que importancia
se pone brava está cansá, a los
cuando la me dice que procesos
maestra pide ella ya fue a educativos
algo. la escuela y como
nadie la mecanismo
ayudó y que de
yo soy un superación
varón y tengo personal y
que echá poco aydan
pa’lante. en la labor
educativa
de le
escuela.
PREGUNTA: ¿Qué haces cuando estás molesto (a), cuando alguien?

Cultura de Naaaaa, Jajajjaja….. Nada… a La cultura

violencia maestra. Yo le por qué me veces me de la calle e
desde el doy de frente, pregunta eso pongo a incluso del
hogar. no me caigo a mae? …que llorá o le propio
coba. Yo si lo no se pego, si se hogar, les
Traslado de levanto a equivoquen meten enseña a
la violencia golpe. Mi amá conmigo yo no conmigo yo responder a
del entorno a se pone brava me dejo pegá les contesto la violencia
la escuela. porque yo le de nadie, ni de con más
caigo a golpes mi mamá violencia.
a la pared Generando
los
conflictos de
enfrentamie
nto e
irrespeto
que a diario
se observan

49
 en los
centros
escolares.

Interpretación

Sin lugar a dudas se hace evidente las condiciones de riesgo social

(socioafectivo) en que se encuentran niñas y niñas en condiciones iguales o
similares a las que se reseñan en los entrevistados, que, por extensión
obstaculizan el buen desenvolvimiento de su vivencia como escolares,
creando situaciones críticas para los docentes y, por supuesto, para los
propios estudiantes.

En primer lugar, la ausencia de la figura paterna en al seno del hogar

representa una situación irregular que puede incidir en el desarrollo
conductual de niños y niñas y de hecho así sucede. Un trabajo de Medina
(2012) para la Revista Académica Conexión, da cuenta de algunas
consecuencias acarreadas por la ausencia paterna en el hogar como son

La disminución del rendimiento académico, la afectación de la

inteligencia emocional…la salud en general y las sensaciones de
inferioridad, agresividad, aislamiento, resentimiento. Aquella
ausencia también se relaciona con efectos psicológicos en
muchos sujetos que se desarrollan en el interior de una familia con
esta característica que afectan al individuo en su relación con
otros. (p. 49)

Vista de esta forma, no deja de ser preocupante la situación, para estos

niños y niñas que, por otro lado y como efecto de lo anterior, se ven
obligados a sobrevivir en el seno de hogares con familias de estructuras no
convencionales donde el papel de la mujer en rol de madre y cabeza de
familia es muy activo en el aporte económico al mantenimiento del hogar lo

50
que limita ampliamente las posibilidades de atención a las labores de la casa
y el cuidado y atención de los hijos, relegando esa tarea a otros miembros de
la familia. (Burin y Meler 1998).

Un efecto a tomar en cuenta en estos hogares familiarmente no

convencionales es la falta de relaciones afectivas intrafamiliares.
Tradicionalmente la familia es el lugar donde se producen los primeros
vínculos afectivos, pero estos pueden convertirse en factores de riesgo para
sus integrantes dependiendo de cómo se desarrollen estas relaciones. Lo
normal y deseable es que en el seno de la familia se satisfagan las
necesidades afectivas de sus miembros para el logro de un desarrollo
armónico e integral, por el contrario, cuando estas necesidades no son
satisfechas provocan serias lesiones sociales y posológicas de manera
especial en los menores.

Derivación bastante preocupante de lo señalado, es el tipo de

actividades que estos niños y niñas realizan en el tiempo no escolar, sin
supervisión y vigilancia orientadora por parte de adultos significantes. Este
espacio importante de tiempo es invertido en ocio, televisión y formación en
la cultura de calle que desvirtúa el arduo trabajo que muchos docentes
realizan en los salones de clases. La cultura de calle en las barriadas
populares, es bien sabido, está impregnada de violencia, drogas, prostitución
y muchos otras formas de degradación del ser humano, factores de riesgo
que nada bueno ofrecen a los niños que deambulan parte de su tiempo en
esos espacios recibiendo estas formas de comportamiento que luego son
reproducidos en los recintos escolares.

Como consecuencia de toda la situación descrita, es posible deducir la

exposición de estos niños y niñas ante una serie de factores de riesgo que
ameritan ser tratados de manera especial y específica mediante estrategias
no convencionales, pues los mismos atentan contra el presente y futuro de

51
esos niños. En un artículo científico de Ayala y otros (2002) sobre factores de
riesgo de niños en edad escolar, se recoge que “…en una gran variedad de
estudios se ha encontrado que la conducta agresiva evoluciona certeramente
a problemas más severos de conducta antisocial en la adolescencia y en la
etapa adulta” (p. s/n). De esa manera, el aula integrada, servicio de apoyo
para la integración escolar de estudiantes con necesidades educativas
especiales, donde se brinda atención educativa integral a estos estudiantes,
se convierte en un espacio de gran utilidad para poner en ejecución
estrategias de acción preventiva de dificultades de aprendizaje, como es el
caso de la pedagogía preventiva o resiliente.

En atención a esto, se concibe la iniciativa de emprender una

investigación que permita desarrollar, desde la escuela, una visión alternativa
de superación de adversidades producto de circunstancias y ambientes
negativos en pos de un desarrollo exitosos de niñas y niñas en condiciones
de riesgo social y educativo, mediante la pedagogía preventiva o resiliente y
de esa forma, contribuir con la educación emocional de estos niños y niñas
con necesidades educativas especiales.

52
 CAPÍTULO IV

CICLO DE ACCIÓN

Generalidades

Los seres humanos poseen un potencial que les permite desarrollarse,

cuentan con fortalezas en su interior que les permiten superar situaciones
adversas en los distintos grados y momentos a las cuales se van
enfrentando a lo largo de la vida. No obstante, no todos hacen uso de dicha
facultad, razón por la cual existen diferencias entre las personas, en relación
a las formas de reaccionar ante las situaciones adversas; unos flaquean ante
éstas experimentando desequilibrio o diversos trastornos, y otros se
desarrollan exitosamente a pesar de las dificultades.

En este sentido, básicamente sería una capacidad esencialmente humana

y universal que involucra al ser humano en su totalidad; es decir, en el
aspecto espiritual, sentimental, experiencias y cogniciones, aspectos
determinantes en su desarrollo que pueden promoverse desde etapas
tempranas. Esta capacidad recibe el nombre de resiliencia, concepto que
integra factores psicológicos, sociales, emocionales, cognitivo culturales, por
lo cual el interés por desarrollar y evaluar esta capacidad se ha extendido no
solo a la psicología sino a la educación y salud.

Dentro de este orden de ideas, para abordar a escolares en situación de

riesgo, atendidos en el aula integrada de la U.E. Federico Gross por
presentar necesidades educativas especiales, se ha diseñado un plan de
acción con actividades dirigidas a promocionar la pedagogía preventiva o
resiliente, de cara a que este grupo de estudiantes alcance un desarrollo

53
integral que les permita enfrentarse asertivamente a las adversidades que se
encuentran en el entorno en el cual se desenvuelven, pues la mayoría de
ellos provienen de hogares con escasos recursos, se desarrollan en un
ambiente adverso que no propicia el desarrollo óptimo, muchos provienen de
hogares desintegrados, acuden a la escuela sin haber comido, o no tienen
una alimentación adecuada ni balanceada para el buen desarrollo físico,
interfiriendo esto en el proceso de aprendizaje.

Ahora bien, atendiendo al ámbito de trabajo de la autora de la presente

investigación, tanto en el plano docente como en el investigador, son lógicas
las pretensiones de trabajar a favor de una mayor calidad de la educación,
por lo cual, el plan de acción diseñado contempla la ejecución de una serie
de sesiones en las cuales a los estudiantes se les ofrecen herramientas que
promueven la conducta resiliente en cada uno de ellos, partiendo de sus
vivencias, historia personal, identificación y expresión de emociones,
desarrollo de habilidades y destrezas. En consecuencia, atendiendo a las
limitaciones temporales para llevar a cabo el estudio, el trabajo desarrollado
supone, además de una primera aproximación al tema de la resiliencia en
contextos escolares, abordar el estado de la misma en uno de los principales
agentes escolares, como lo es el estudiante.

De la idea a la acción

La atención a la diversidad del alumnado no supone una medida ante las

necesidades que presentan algunos estudiantes, sino un principio presente
en todo planteamiento educativo, independientemente de la edad, sexo o
cualquier otra condición de la persona que participe como estudiante en un
ámbito educativo.

54
 En el área de atención a la diversidad, el logro de un rol socio laboral en
la adultez no está exento, en ningún caso, de dificultades provenientes de
ámbitos tan diversos como puedan ser el contexto económico, empresarial,
educativo y social; dificultades a las cuales hay que añadir obviamente las
propias características personales de cada individuo y los resultados
obtenidos a lo largo de su trayectoria académica y educativa en general.

La evidencia de que la consecución de un grado aceptable de calidad de

vida conlleva el acceso a los roles mencionados, requiere que en el proceso
formativo de todo estudiante se incluyan contenidos u objetivos dirigidos a
favorecer tales fines, los cuales, a su vez, coinciden con los pretendidos a
nivel general en todo sistema educativo.

En consecuencia, para fortalecer la resiliencia en los escolares, se

requiere un cambio de actitud centrado en la adquisición de competencias,
facultades y eficacia propias; por lo que se requieren docentes con una
actitud constructora de resiliencia, que transmitan esperanza y optimismo;
que se centre en las fortalezas de los estudiantes, dándoles una connotación
positiva. Al respecto, Melillo y Suárez (2002), sostienen, que las escuelas
son espacios clave para que los niños logren sobreponerse a la adversidad y
adquieran competencias sociales, académicas y vocacionales.

En tal sentido, el constructo resiliencia se nos presenta como

óptimamente adecuado para abordar el tema que nos ocupa, ya que la
adopción de la misma, en el estudio e intervención en torno a la diversidad
del alumnado, permite analizar las realidades escolares y las dificultades que
presentan algunos estudiantes de un modo más constructivo, reconociendo
los problemas pero intentando movilizar los recursos de que disponen.
Dimensiones presentes en el citado constructo como pueden ser la creación
de oportunidades de participación significativa o de habilidades para la vida

55
son aspectos de prioritaria atención en el marco de las instituciones
escolares, entendiendo además que un escolar resiliente logrará mejor
desenvolvimiento académico y personal, puesto que será mejor conocedor
de sus potencialidades.

Por lo tanto, partiendo de la historia particular de cada uno de los

participantes, sesión tras sesión se fortalecerán una serie de capacidades
fundamentales en el momento de enfrentar la dificultad, puesto que se
trabajarán distintos pilares de la resiliencia, que de acuerdo a la literatura
consultada, son básicos para la construcción de la resiliencia, con el objetivo
de verificar el impacto de las actividades realizadas y comparar los hallazgos
teóricos con los resultados obtenidos.

Partiendo de lo anteriormente expuesto, y a fin de llevar a cabo la

presente investigación, se consideró pertinente diseñar un plan de acción en
el cual se aborda la problemática evidenciada, emprendiendo acciones
dirigidas a la solución de la misma. Seguidamente se realizaron los trámites
administrativos requeridos, de cara al cumplimiento de las actividades
contempladas en el mismo, las cuales se desarrollarían en el Aula Integrada
de la institución con los estudiantes que conforman las unidades de estudio.

Cabe destacar, que la información producto de esta experiencia luego de

la aplicación del plan de acción que permitió dar cumplimiento a los objetivos
del presente estudio, fue recabada a través de la observación directa y los
comentarios informales de los estudiantes al finalizar las sesiones de trabajo.

Desarrollo de la acción.

Durante el desarrollo del plan de acción los escolares vivenciaron

cada una de las experiencias inmersas en las actividades realizadas.

56
También se emplearon técnicas de dinámica de grupo, participación activa
de los asistentes, a través de sesiones teórico- prácticas. La investigadora
previamente, ofreció conversatorios a los escolares, relacionados con el
propósito de la actividad, con la finalidad de favorecer su disposición al
mismo, fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje, de cara a la
instauración de una actitud resiliente.

.Actividad 1: Reconociéndonos.
Objetivo: Fomentar la expresión de los escolares a través de la estimulación
de las habilidades comunicativas.
Objetivo: Conocer las historias de vida de los estudiantes del Aula
Integrada.
Estrategia: Intercambio de experiencias de vida.
Fecha: 29/01/2016.
El escenario para esta actividad fue pactado en un lugar fuera del aula,
para lo cual fue seleccionada la biblioteca. Al inicio, se establecieron los
acuerdos de convivencia que debían tener en cuenta durante la ejecución del
plan de acción. Se sugiere grabar la actividad para posteriormente identificar
los factores de riesgo detectados.

Desarrollo

Fase inicial: comenzando la actividad los escolares se sentían un poco

cohibidos, pero atentos a lo que la docente explicaba. La investigadora los
animaba a participar, estimulándolos para que la ayudasen en el mismo.
Seguidamente, a petición de la docente, se organizó una fila ordenándose de
acuerdo al mes de nacimiento; en un comienzo hubo un poco de confusión
pues uno de ellos estaba confundido respecto al lugar que debía ocupar, por
lo cual se eligió al azar a uno de los estudiantes para que escribiera los
meses del año en la pizarra a medida que el grupo los iba nombrando. Esto

57
sirvió para que los niños se desinhibieran, mostrando curiosidad por las
actividades a desarrollar.

Fase central: la docente investigadora invitó a los estudiantes a sentarse

en el suelo formando un círculo. Comenzó narrando la historia de su vida,
cómo había sido su niñez, sus primeros años de vida en el preescolar, su
trayectoria en la escuela, la escogencia de su profesión, las características
de su entorno familiar, hobbies, fantasías, sueños, detalles de su desempeño
laboral. Los escolares escucharon atentos, haciendo preguntas demostrando
interés en algún punto en particular.

Seguidamente, se les invitó a contar su historia personal, atendiendo a las

recomendaciones dadas en cuanto a hablar pausado y tono de voz a utilizar.
La docente los ayudó a completar su historia, haciendo preguntas cuando
observaba que permanecían callados por un largo rato y los compañeros les
pedían que se apurasen para terminar.

Fase final: una vez que todos los estudiantes participaron, la docente
sugirió un abrazo grupal, aplaudiendo y felicitándolos por su participación,
invitando a cada uno a expresar una característica positiva observada en sus
compañeros. Los participantes mostraron entusiasmo cuando la
investigadora les demostró que todas las personas tienen cualidades que
deben estimularse para alcanzar una adecuada expresión de las emociones.
Antes de retirarse, se le colocó a cada uno un distintivo con la cualidad que
los demás compañeros habían destacado sobre él.

Resultados: Al inicio de la sesión los escolares se mostraron intimidados

y poco participativos. Se observó que tenían dificultades para expresarse en
relación a su entorno familiar, por lo cual hubo que animarlos a hablar,
colocándoles una mano en la espalda en señal de camaradería y confianza.

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En este sentido, al tomarle la mano a uno de los participantes, se evidenció
que tenía las manos frías y sudorosas. También se puso en evidencia que
durante la exposición de algunas situaciones familiares los niños bajaban la
cabeza o miraban al suelo.

Finalizando la sesión, los escolares se mostraron alegres, al establecerse

un ambiente ameno, lleno de confianza, al constatar que su situación familiar
o social era similar a la de los otros compañeros. Antes de retirarse,
conversaban animados entre sí, queriendo expresar cosas que en el
momento de su intervención habían omitido por pena o por olvido. También
se emocionaron con el distintivo colocado en su camisa, mostrándolo con
orgullo a sus compañeros.

Actividad 2: Conociendo la resiliencia

Objetivo: Identificación del concepto de resiliencia
Estrategia: Proyección del Video “La historia del niño y el hipopótamo”.
Fecha: 19/02/2016.

Desarrollo

Fase inicial: la actividad inició con una dinámica en donde todos los
asistentes de pie formando un círculo, cantaban una canción en la cual se
iban nombrando las diferentes partes del cuerpo. A medida que se
nombraban, los niños iban moviendo rítmicamente la misma, al son de los
aplausos. Esta actividad fue de mucho agrado de los estudiantes quienes se
reían al observar el baile de los demás compañeros.

Fase central: luego se les invitó a sentarse frente al computador para

observar el video “La historia del niño y el hipopótamo”, el cual gira en torno
a un niño que durante el baño utiliza una esponja con la forma de ese animal,

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jugando y divirtiéndose a la hora del baño. Durante la proyección del mismo
estuvieron atentos y callados. Algunos conversaban en voz baja acerca de
un aspecto que le llamaba la atención en un momento dado. Al finalizar el
video, se realizó una discusión dirigida referente al contenido del video,
destacando lo que más les había gustado y lo que no.

Los escolares estuvieron de acuerdo en que el animal había pasado por

situaciones difíciles pero que al final de la historia seguía conservando sus
características (forma, tamaño, color). En este punto, la docente les explicó
que justamente, la resiliencia consiste en mantenerse a flote a pesar de las
adversidades. Les presentó a los escolares una lámina que contenía el
concepto de resiliencia y las características de las personas resilientes.

Fase final: la actividad culminó haciendo el juego de la resiliencia, para lo

cual se les entregó una espuma, pidiéndoles que diseñaran un animal,
tomando como referencia el video visto. El juego consistió en la
dramatización de las diversas situaciones por las cuales pasó el hipopótamo.
Para finalizar, se les pidió que expresaran cómo se sintieron al dramatizar la
vida del protagonista del video, animándolos a manifestar su punto de vista
acerca de ser golpeado, enterrado en la arena, estar bajo el agua o ser
exprimido.

Resultados: Los escolares se encontraban a la expectativa acerca del

término resiliencia, el cual para ellos era nuevo pues nunca habían
escuchado nada al respecto. Al concluir el video seguían sin entender la
relación existente entre esta palabra y el contenido del mismo, pues desde
su percepción, el niño jugaba inocentemente con la esponja.

A través de la ejecución de las diferentes actividades se les indujo a

reflexionar sobre las vivencias del hipopótamo, de manera tal que lograran

60
por sí mismos establecer la relación existente. A través de las actividades
realizadas en esta sesión los estudiantes lograron internalizar el concepto de
resiliencia, las características de una persona resiliente y el camino a seguir
para ser adultos con una adecuada autoestima. Al unísono, todos los
escolares expresaron que les gustaría ser como el hipopótamo de la historia,
destacando que las situaciones difíciles por las cuales pasaba cada uno les
serviría para seguir estudiando y tener un empleo que les permitiera tener
calidad de vida.

Actividad 3: Conociendo la resiliencia

Objetivo: Reforzar el contenido del significado de la resiliencia (realizado en
dos sesiones)
Estrategia: Proyección de videos.
Fecha: Dos sesiones: 12/02/2016 y 19/02/2016.
Sesión 1 (12/02/2016).

Desarrollo

Fase inicial: Se realizó una dinámica de inicio que consiste en

entregarles un sobre cerrado que contiene 10 letras que forman la palabra
autoestima. Antes de abrir el sobre se le pidió a cada uno que recordara
episodios placenteros de su vida, expresando por qué lo consideraron
gratificante y cómo se sintieron al vivenciarlos. Luego de la participación de
todos, procedieron a abrir el sobre para armar la palabra, al lograrlo, todos
aplaudieron entusiasmados, abrazándose por el logro obtenido.

Fase central: la investigadora proyectó un video (diapositivas) sobre la

resiliencia; en esta oportunidad reforzó el contenido del significado de la
resiliencia, sus características, resaltando el hecho de cómo llegar a ser
personas resilientes. A medida que pasaban las láminas se les iba

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explicando detalladamente cada aspecto, permitiendo a los escolares,
expresarse y comparar cada elemento.
A través de la ejemplificación de situaciones cotidianas, se explicaron
detalladamente cada una de las características, las cuales fueron
comparadas con la vida de cada estudiante. Al finalizar la presentación del
video, se llevó a cabo una lluvia de ideas con los aspectos resaltantes de la
temática abordada. Los mismos fueron escritos en la pizarra para que todos
pudieran visualizarlos.

Fase final: para finalizar, se les hizo entrega de un círculo de cartulina en

el cual cada uno escribió el nombre de una emoción, haciendo a
continuación, un dibujo acerca de un acontecimiento que les provocara ese
sentimiento, la mayoría escribió la palabra alegría. Los dibujos realizados se
pegaron en la cartelera para que todos explicaran su creación y observaran
los de sus compañeros. Antes de retirarse, fueron estimulados a intercambiar
los círculos de cartulina.

Resultados: En la sesión anterior algunos escolares no quedaron claros

con respecto al concepto de resiliencia, se mostraban confusos. Al
abordarlos preguntándoles sobre lo que había entendido, decían su
significado y podían nombrar algunas de las características explicadas, no
obstante, mostraban dudas al momento de relacionarlos con las diversas
situaciones que acontecen en la cotidianidad.

Al tener una explicación con mayor participación en la parte teórica,

ejemplificando las diversas características y comparándolas con la realidad
por la que atraviesa cada escolar, pudieron lograr un aprendizaje significativo
donde internalizaron el concepto. Los escolares se sintieron identificados con
los ejemplos, manifestando abiertamente la forma de resolverlos o
enfrentarlos en ocasiones futuras.

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Sesión 2 (19/02/2016).
Desarrollo

Fase inicial: Los estudiantes fueron recibidos con música instrumental.

La docente sugirió que todos se quitaran los zapatos y se acostaran en el
suelo. Los invitó a moverse rítmicamente al son de la melodía; algunos se
expresaron que les daba pena temiendo que los demás fueran a burlarse,
por lo cual se les indicó que podían cerrar los ojos si así lo preferían. Se
pudo observar que sólo un escolar movió sus brazos y cabeza, mientras los
demás permanecieron quietos escuchando la música. Al terminar, se les
indujo a comentar la experiencia, manifestando éstos que les había dado
sueño por el tipo de música, pero que durante la actividad se sintieron
relajados.

Fase central: se proyectó el corto metraje Monsterbox que les permitió

conocer la forma en que actúan los sentimientos de la persona, ya que en la
misma se muestran los altibajos de la amistad entre un anciano y una niña. A
través de un conversatorio posterior se les indujo a que expresaran lo que
más les había gustado de la película vista, todos se mostraron receptivos,
participando y ofreciendo su punto de vista. De igual forma, conversaron
sobre personas conocidas en su entorno, personajes de la comunidad,
farándula, músicos, o de la ficción que ellos consideraban que tenían
características resilientes.

En este sentido, hubo que hacer una indagación profunda ya que

manifestaron no conocer a nadie que tuviera ese perfil. A través de la
inducción, lograron identificar personas con características de resiliencia

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 Fase final: En vista de que en el servicio hay conexión a internet, se
invitó a los escolares a prender las Canaima con el fin de que buscaran en
las redes casos de personajes famosos resilientes, leyeran su biografía y la
compartieran con sus compañeros.

Resultados: La actividad resultó interesante debido a que los escolares

presentaban dificultades en el reconocimiento de las cualidades que poseen.
Algunos niños emplearon bastante tiempo en escribir cuáles eran sus gustos,
pues, de acuerdo a lo que manifestaron posteriormente, en sus casas los
reprenden por hacerlas, considerándolas negativas.

Al explicárseles que todas las personas tienen derecho a manifestar sus

sentimientos, emociones, gustos o desagrados, los estudiantes realizaron
mostraron una actitud positiva. Se sintieron complacidos de poder expresar
sus emociones, destacando el hecho de asumir una conducta diferente en lo
sucesivo, proponiéndose a conversar con sus representantes al respecto.

Actividad 4: Las tres cosas buenas

Objetivo: Realizar ejercicios con base a un Programa de Resiliencia.
Estrategia: Escribir y comentar aspectos positivos de su rutina diaria.
Fecha: 26/02/2016.

Desarrollo

Fase inicial: se inició con el Juego de las estrellas. Para ello, a cada niño
se le hizo entrega de una estrella de papel para que la coloreara según su
gusto. En la parte posterior debía escribir su nombre y tres cosas que
consideraba positivas de sí. Seguidamente, hicieron un intercambio de
estrellas con el fin de que cada niño leyera en voz alta las tres cosas buenas

64
de su compañero, omitiendo su nombre. El grupo debía identificar a quién
correspondían tales características.

La actividad se desarrolló animadamente ya que todos los escolares se

desesperaban por decir el nombre que ellos consideraban correcto,
aplaudiendo y gritando cuando acertaban en la respuesta. Posteriormente,
se les indujo a reflexionar acerca de las cosas buenas que cada uno tenía,
con el fin de reforzar la autoestima de los participantes.

Fase central: La docente colocó todas las estrellas encima de una mesa
al tiempo que explicaba que todas las personas tienen cosas buenas y cosas
que debe mejorar, pues no hay nadie completamente bueno ni malo.
Destacó que eso es precisamente una de las cosas que diferencian a los
seres humanos de los animales, por lo tanto, debemos tratar de mejorar
nuestras debilidades para ir creciendo y desarrollándonos como personas.

Seguidamente se invitó a cada estudiante a tomar su estrella y leer en voz

alta lo que había escrito. Al terminar cada niño, se les indujo a reflexionar
acerca de las causas que habían originado esta acción, lo que significaba
para él y qué podía hacer para que la misma se repitiera en el futuro. Los
niños entusiasmados contaron sus vivencias dentro de su contexto familiar.

Fase final: Para finalizar, la investigadora condujo a los escolares hasta

un espejo para que de forma individual se miraran en él y dijeran tres cosas
buenas sobre sí mismo, algunos fueron ayudados por el grupo a petición de
la docente. En sus rostros se reflejó la sorpresa al escuchar que decían
cosas positivas sobre cada uno: eres bueno jugando futbol, me prestas el
borrador, juegas conmigo, entre otros. Como tarea, se indica a los
estudiantes que escriban todos los días tres cosas buenas que les haya
sucedido durante una semana, aunque tengan poca importancia. Al lado de

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cada comentario positivo han de responder a las siguientes preguntas: “¿por
qué pasó esta cosa buena?”, “¿qué significa para ti?”, “¿qué puedes hacer
para que esta cosa buena se repita en el futuro?”
Resultados: El contexto en donde se encuentran inmersos los escolares,
influye negativamente en el desarrollo de su emocionalidad y en el
fortalecimiento de su autoestima. Los escolares presentan baja autoestima,
no creen en sus potencialidades o destrezas, manifiestan que no saben
hacer nada, no se esfuerzan por aprender, se les dificulta el reconocimiento
de las emociones.

A partir del desarrollo de la actividad, los escolares se inician en la libre

expresión de sus emociones, evidenciando un leve cambio de actitud frente a
situaciones adversas. De igual forma, establecen las diferencias que existen
entre lo bueno y lo mal, reconociendo cuándo demuestran una actitud
favorable o desfavorable. También se inician en el fortalecimiento de su
autoestima, mejorando así su autoconcepto y autovaloración, tomando en
cuenta las sugerencias dadas por la investigadora a través de las sesiones
realizadas.

Actividad 5: Superando las dificultades

Objetivo: Realizar ejercicios con base a un Programa de Resiliencia (dos
sesiones).
Estrategia: Describir en pocas líneas un tema que preocupe a cada
estudiante
Fecha: 11/03/2016 y 18/03/2016.

Sesión 1 (11/03/2016)
Desarrollo

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 Fase inicial: La sesión inició con una actividad de risoterapia, para ello, la
docente les explicó que cuando ella levantara los brazos moviendo todos los
dedos, ellos debían reír a carcajadas y cuando se colocara las manos en la
cintura, todos tenían que ponerse serios. El ejercicio se repitió en cinco
oportunidades, estableciéndose un ambiente de alegría pues los niños no
podían parar de reír al ver riendo a sus compañeros. Luego pidió un
voluntario para que sirviera de monitor y realizara la actividad; al tomar el rol,
el estudiante seleccionado desarrolló la actividad con entusiasmo y
dedicación.

Fase central: se realizó un conversatorio en donde se expusieron

diversas situaciones de riesgo que se presentan diariamente en el entorno
social en donde se desenvuelven los escolares: una pelea callejera entre
vecinos, maltrato intrafamiliar, influencia de malas compañías, entre otros. A
medida que se iba nombrando cada situación se les preguntaba a los niños
cómo se sentirían frente a las mismas, ofreciendo alternativas de enfrentarlas
para solucionarlas o evitarlas. Este tema generó en los niños cierta
controversia, pues algunos en sus comentarios, eligieron la violencia como
alternativa de solución. Ante esto, se les explicó que justamente, la violencia
es el camino equivocado, pues una persona resiliente reacciona
positivamente frente a esas situaciones.

Fase final: A cada niño se le dio un globo para que lo inflara y lo sujetara
a sus zapatos con la trenza; se colocó música para que ellos bailaran, cada
niño debía arrastrar el pie con el globo con el fin de explotarlo antes de que
terminara la canción. Al finalizar, quedó un escolar con su globo intacto, por
lo cual se le dijo a sus compañeros que lo ayudaran a explotarlo,
explicándoles que el globo representaba el problema enfrentado y todos
como equipo romperían con él liberándolo de la situación de riesgo.

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 Resultados: En términos generales, a los escolares les cuesta reír y
disfrutar de las diferentes actividades. Generalmente presentan una actitud
hostil, estando pendientes si alguien los tropieza, los mira mal o les llega un
rumor de un comentario negativo hacia su persona; responden violentamente
a la violencia, agresión con agresión. La misma puede ser verbal, gestual o
de física, sin importar género, edad ni condición.

Se evidencia sensibilización ante las manifestaciones violentas de su

entorno; las actitudes frente a situaciones adversas poco a poco van
mejorando pues el medio socio familiar en el cual se desenvuelven les ofrece
pocas alternativas pacíficas. En este sentido, los escolares requieren
estimulación continua y sistemática para lograr instaurar en ellos una
conducta resiliente

Sesión 2 (18 – 03 – 2016)

Desarrollo

Fase inicial: Al llegar se les pidió a los estudiantes que se quitaran los
zapatos, cuando estuvieron listo se les dijo que caminaran en punta de pies,
levantando los brazos y riendo fuerte con la sílaba ja. Esta dinámica rompe
hielo resultó divertida para los niños, ya que el solo hecho de reír con esa
sílaba generó un ambiente de alegría. Luego, al dar la docente una palmada,
debían cambiar de rumbo utilizando la sílaba je, y así sucesivamente hasta
reír con cada una de las vocales: ja, je, ji, jo, ju, para finalizar los escolares
rieron utilizaron todas las sílabas seguidas.

Fase central: Se le pidió a cada estudiante que eligiera un tema que le

preocupara y lo escribiera en las hojas que se les había entregado al inicio.
Al finalizar su escritura, cada uno expuso frente al grupo el caso que había
escogido. La docente estimuló a los compañeros a analizar las dificultades

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expuestas, opinar acerca del mismo, generando ideas para encontrar
mancomunadamente en la solución. Las alternativas de solución fueron
escritas en la pizarra para que todo el grupo las visualizara.

Fase final: Acto seguido, se eligió al azar, uno de los escritos para que
fuera dramatizado por el grupo, asumiendo las actitudes adoptadas para la
resolución del conflicto. Todo el grupo participó en la actividad, donde se
dramatizó un caso de violencia doméstica donde el padrastro golpeaba a la
madre del pequeño.

Resultados: Se observa la dificultad que tienen los escolares para

superar las situaciones adversas generadas en su entorno socio familiar.
Algunos se sienten atemorizados, otros se muestran rebeldes o inclinados a
responder violentamente. Las carencias afectivas los llevan a adoptar una
actitud poco favorable, en detrimento de su autoestima, con un pobre
autoconcepto o autovaloración que se manifiesta a través de un deficiente
desempeño académico, conductas violentas en el aula, apatía, inclinación a
conductas inadecuadas.

Los escolares aprendieron que a través de la socialización de sus

problemas, pueden encontrar alternativas de solución que les permite
enfrentarlas de una manera positiva, que beneficia no sólo la resolución de la
situación enfrentada sino que fortalece su autoestima.

Actividad 6: El cine y la resiliencia

Objetivo: Realizar ejercicios con base a un Programa de Resiliencia.
Estrategia: Proyección de película.
Fecha: 01/04/2016.

Desarrollo

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 Fase inicial: La sesión inició ofreciendo un globo a cada niño para que lo
inflara, diciéndoles que cada vez que soplaran dejaran escapar algo
negativo que no querían que siguiera presente en sus vidas, de manera tal,
que en el globo quedaran encerradas todas las cosas que no les gustaba.
Luego, salieron del aula para soltar el globo. La investigadora les explicó que
esa acción simbolizaba que se estaban deshaciendo de las cosas negativas
de sus vidas, por lo tanto, debían tratar en la medida de sus posibilidades en
no verse afectados ante la presencia de las mismas, para ello, debían acudir
a alguien de su confianza para que lo ayudara a enfrentarlo.

Fase central: Proyección del cortometraje “Cuerdas de la vida”, el cual

gira en torno a un adolescente que se siente inclinado por la música pero no
es aceptado por sus padres, quienes lo echan a la calle. Busca refugio en
casa de amigos, recibiendo ayuda de un profesor quien va a hablar con sus
padres. Al finalizar, se realizó un conversatorio para analizar y comentar la
película; se les preguntó cuál sería la actitud de ellos si se encontraban en
una situación similar. Todos estuvieron de acuerdo en afirmar que había que
luchar por las cosas que querían.

Fase final: para finalizar, la investigadora les señaló a los escolares una
caja que estaba colocada encima de una mesa, la cual contenía un espejo.
Les dijo que dentro de ella estaba un tesoro escondido, que era algo
hermoso y que debían descubrirlo en forma individual sin decir a los
compañeros lo que se encontraba dentro de la caja. Uno por uno fueron
pasando, muchos reían, otros se sorprendieron mirando pícaramente al
compañero siguiente. Cuando todos pasaron, se les pidió que dijeran en voz
alta: Creo en mí. Soy único, especial e irrepetible.

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 Resultados: Los escolares presentan dificultad en discernir lo bueno de
lo malo; tienen el concepto de que algo es malo pero no logran identificar el
porqué, debido a que en su entorno más cercano tienen vivencias negativas
que por su frecuencia son vistas por ellos como algo normal pues se repiten
continuamente. No obstante, expresan temor cuando se presentan dichos
episodios, lo cual en muchas oportunidades los lleva a ocultarlo o negarlo.
Se presenta en ellos una dualidad ya que por una parte rechazan la situación
conflictiva y por otra temen quedarse solos o perder a sus familiares más
cercanos.

Luego de la intervención, los escolares aprendieron que es necesario

enfrentar las situaciones negativas, buscar soluciones favorables que les
garanticen calidad de vida con miras a un futuro mejor.

Actividad 7: Reflexión de la acción

Objetivo: Reflexionar sobre cambios en el manejo de emociones por parte
de los estudiantes.
Estrategia: Conversatorio.
Fecha: 08/04/2016.
Actividades: Se activan saberes previos relacionados con los sentimientos.
Seguidamente se les indicará que podrán observar una película que los
ayudará a conocer y entender cómo actúan los sentimientos en una persona.
Una vez culminada, los estudiantes podrán expresar lo que les pareció. Así
mismo, se propiciará una conversación sobre qué cambios han sentido
durante la aplicación del plan de acción; se anima a las docentes de aula a
expresar su opinión. Se recomienda grabar este conversatorio y compararlo
con el primero para identificar los cambios observados.

Desarrollo

71
 Fase inicial: Al llegar, los escolares se sentaron formando un círculo en
el suelo, se les explicó la dinámica de inicio, que consistió en tirar un dado el
cual en cada cara contenía pintada una cara con una emoción distinta (rabia,
alegría, llanto, tristeza…). Cada niño debía poner la cara que estaba
representada en el dado cuando lo lanzaba, mientras los demás decían el
nombre de la misma. La actividad fue muy emotiva ya que ningún niño quería
que le tocara la cara triste o llorosa.

Fase central: se proyectó una película donde los personajes expresaban

diferentes situaciones. Al finalizar cada estudiante comentó el contenido de la
película, realizando una lluvia de ideas de los aspectos más significativos de
la misma, independientemente de que fueran positivos o negativos.
Posteriormente, se les pidió que expresaran qué les habían parecido las
diferentes actividades desarrolladas durante la aplicación del plan de acción;
qué habían aprendido durante el mismo y qué cambios consideraban que
habían tenido.

Los escolares expresaron que esas clases habían sido distintas a todas
las vistas durante su trayectoria escolar, pues sentían que nunca se les
había tomado en cuenta porque las maestras siempre los regañaban o
llamaban a sus representantes cuando se portaban mal. De igual forma,
manifestaron que al llegar a casa ya no les daba flojera hacer sus tareas y
que no peleaba tanto como antes.

Fase final: el ciclo cerró con un compartir donde los escolares degustaron
un pequeño refrigerio, intercambiaron opiniones sobre la experiencia vivida,
solicitando a la investigadora que continuara con las sesiones porque todas
habían sido de su agrado.

72
 Resultados: Se observó una alta incidencia de conductas violentas,
intolerancia hacia las actitudes de los compañeros y dificultades en el
establecimiento de adecuadas relaciones interpersonales.
De igual forma existía ausencia de motivación hacia el aprendizaje e
irrespeto hacia las figuras de autoridad; dificultades para expresar y
reconocer las diferentes emociones.
Los estudiantes manifestaron un cambio de actitud, lo cual influyó un poco en
la disminución de los conflictos entre pares, generados por una baja
autoestima.
Aprendieron a reconocerse como personas valiosas, con potencial para salir
adelante, con libertad para expresar las diferentes emociones y sobre todo,
con la convicción de superar los obstáculos presentados de cara a mejorar
su desenvolvimiento, tanto académico como social y familiar.

Consideraciones de la acción.

Luego de ejecutar las actividades previstas en el plan de acción, se llevó

a cabo el proceso de evaluación de los resultados obtenidos, con una visión
cualitativa fundamentada en la observación general, las grabaciones de las
sesiones y en los registros descriptivos que se hicieron en cada actividad. De
igual forma, se utilizaron como fuente de información para la evaluación, lo
manifestado durante las reflexiones o conversatorios de cierre, así como los
comentarios de los participantes, como mecanismo de retroalimentación.
Para ello, se consideraron los siguientes indicadores de participación:

1.- Participación entusiasta de los escolares en las actividades.

2.- Actitud de respeto y compromiso en las actividades programadas.
3.- Demostración de interés hacia las dinámicas, estrategias y
actividades ejecutadas
4.- Compartir de ideas, inquietudes, vivencias y experiencias.

73
 5.- Disposición e interés en acatar los acuerdos y orientaciones
facilitadas en las sesiones realizadas.
6.- Expresión de agrado hacia las actividades realizadas.

Para realizar la evaluación, se tomaron en cuenta los seis indicadores

anteriores, considerando, en términos generales como exitoso el plan de
acción diseñado puesto que se evidenció la presencia de los mismos en la
mayoría de las sesiones ejecutadas. Desde esta perspectiva, se puede decir
que los objetivos planteados fueron alcanzados. .

Con respecto a los resultados, inicialmente, se evidenció que los

escolares presentan serias dificultades en la socialización, en cuanto al
establecimiento y mantenimiento de las relaciones interpersonales. No
obstante, a medida que se ejecutaban las sesiones se observó un aumento
significativo de los indicadores relacionados a la participación, demostración
de actitudes de respeto, así como de interés hacia las actividades realizadas,
práctica de valores y disposición a cumplir las normas o sugerencias
facilitadas inicialmente. En virtud de esto, se puede afirmar, que el objetivo
fundamental de promover la pedagogía preventiva o resiliente en la
educación emocional de escolares con necesidades educativas especiales
del servicio de Aula Integrada de la U.E.E. Carlos Federico Gross, fue
logrado.

Igualmente, se destaca que las actividades fueron desarrolladas en el

marco de la investigación acción como un proceso continuo de acción
reflexión, fundamentado en una condición libre, espontánea, con
participación activa de forma equilibrada de los participantes, aportaron ideas
y soluciones en conjunto. Por otra parte, se logró establecer un clima
agradable, positivo, a través de estrategias no tradicionales con técnicas, y
metodología humanista que contribuyeron a evitar la fatiga o el aburrimiento

74
de manera tal, que los estudiantes se sintieron motivados, pudiendo ver en
su quehacer diario una realización personal. Cabe destacar, que los
participantes se integraron como grupo, colaborando espontáneamente en la
ejecución de las actividades previstas o brindando ayuda a los compañeros
cuando se hizo necesario.

En resumen, la investigadora logró generar un comportamiento

constructivo, pleno de experiencias significativas para los estudiantes, de
donde emergieron actitudes positivas que conllevaron a favorecer la
educación emocional de los mismos, reafirmando así que una conducta
resiliente es básica para el establecimiento de metas, de cara a enfrentar y
superar las situaciones adversas por las cuales atraviesan.

75
 CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

La resiliencia se integra en un proceso coherente, en toda una serie de

conocimientos, habilidades que invitan al docente a tener una mirada más
positiva sobre los estudiantes, los seres humanos y la existencia en general.
La mirada no patológica sobre los individuos, tiene como consecuencia, que
la mayoría de las propuestas constituyan orientaciones educativas.

En este sentido, con relación a los objetivos planteados en el proceso de

investigación, de acuerdo al análisis de la información recabada a través de
las observaciones participantes y las entrevistas no estructuradas, se puede
concluir lo siguiente:

En primer lugar, las dificultades y riesgos presentados por los estudiantes,

reflejan de algún modo la dinámica socio familiar en la cual se encuentran
inmersos: son estudiantes que tienen en su entorno circunstancias que no
favorecen su formación, tales como familias disfuncionales, donde
generalmente la figura paterna se encuentra ausente, en la cual tanto el
contexto que le rodea como la televisión ejercen gran influencia, con
carencias afectivas y violencia intrafamiliar, entre otros.

Por otra parte, se evidenció la desvinculación existente entre la escuela,

los niños y el docente, pues los padres o representantes no muestran interés
por integrarse a las actividades desarrolladas en la institución y por ende,
conocer cómo se lleva a cabo el proceso de aprendizaje de sus hijos, lo cual

76
se concibe como un obstáculo que no permite el desarrollo pleno del niño,
entendiendo que tanto los padres como los maestros son sus adultos
significativos, y por ello modelos vitales.

Desde esta perspectiva, a través de la pedagogía positiva el docente

puede ofrecer un ambiente óptimo, donde se incluyan técnicas, metodología
y humanismo, en el cual los niños se sientan motivados y puedan ver en su
quehacer diario una realización personal. Dentro del aula deben propiciarse
un clima donde se encuentre el humor, la fantasía, el afecto, la aceptación de
sí mismo, la ilusión, la alegría, el amor, la generosidad, el optimismo realista,
la esperanza, las cuales son destrezas que pueden ser enseñadas,
aprendidas y desarrolladas para favorecer su salud emocional.

Dentro de este orden de ideas, una educación de calidad, debería

favorecer el movimiento continuo del equilibrio riesgo-protección, abriendo al
escolar a nuevas experiencias, pero en un contexto de seguridad, teniendo
en cuenta sus límites. De esta manera, el niño podrá aumentar
progresivamente, su capacidad de defenderse o enfrentar las adversidades,
de cara a construir su vida en circunstancias variadas ya sean positivas o
negativas.

Es importante entender la resiliencia como un proceso de superación de

la adversidad y de responsabilidad social, que puede ser promovida con la
participación de todos los actores involucrados en el trabajo o educación de
la infancia así como en el diseño o ejecución de programas de intervención
donde se promueva una adecuada salud emocional, utilizando estrategias
que permitan al escolar, reconocer las características del perjudicial entorno
en el cual se encuentra inmerso, con el fin de superarlas y fortalecer su
autoestima, como vía para alcanzar un futuro pleno de oportunidades.

77
Recomendaciones

A continuación se presenta una serie de sugerencias producto tanto de

las evidencias recabadas durante la presente investigación, como de las
implicaciones teóricas y metodológicas asumidas en este estudio:

- Dar a conocer el presente trabajo investigativo para que sirva de fuente de

información sobre la aplicación de estrategias fundamentadas en la
pedagogía positiva para fortalecer la educación emocional de los escolares
con necesidades educativas especiales que se encuentran en situación de
riesgo.

- De igual forma, se sugiere la implementación y creación de programas

dirigidos a desarrollar la resiliencia en niños, desde niveles iniciales, con la
finalidad de fomentar el crecimiento personal, vínculos afectivos en la familia,
comunidad y medio educativo.

- Proyectar a nivel educativo y comunitario los beneficios que aporta el

desarrollo y la promoción de la resiliencia, tanto en niños como en jóvenes.

- Promover redes de apoyo para el beneficio de la escuela, familia y

comunidad, propiciando trabajos en equipo dirigidos a la formación
ciudadanos capaces, aptos y útiles a la sociedad.

78
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83
ANEXOS

84
Cuadro 2: Plan de Acción
Objetivo General: Promover la pedagogía preventiva o resiliente en la educación emocional de escolares con
necesidades educativas especiales del servicio de Aula Integrada de la U.E.E. Carlos Federico Gross.
Objetivo Específico 1: Identificar factores de riesgo presentes en los estudiantes del Aula Integrada

Estrategia 1: Conversatorio
Meta Actividades Responsables Escenario Recursos Tiempo

Invitación a los estudiantes a reunirse

en un lugar que no sea el aula (se Humanos:
sugiere la Biblioteca). -Docentes
-Estudiantes
Dinámica rompe hielo: nos ordenamos -Investigadora
por mes de nacimiento. Aula
Revisión de datos personales Integrada Material:
de los estudiantes La investigadora comienza narrando -Investigadora de la Video beam,
brevemente su historia personal. -Escolares U.E.E. laptop, pendrive,
Carlos cornetas, hojas, 2 horas
Se anima a los estudiantes a que, Federico lápices.
voluntariamente, cuenten su historia Gross
personal.

Grabación de la actividad para

posteriormente identificar los factores
de riesgo detectados.

1
Objetivo Específico 2: Desarrollar actividades de aula que incorporen los pilares de la resiliencia y factores constructores de resiliencia
Estrategia 2: Videos: cómo enseñar a los escolares a ser resilientes, de una forma sencilla.
Estrategia 3: Historia personal
Meta Actividades Responsables Escenario Recursos Tiempo

Proyección del video “la historia del Aula Humanos:

-Investigadora
niño y el hipopótamo”. Integrada -Docentes
-Escolares de la -Estudiantes
Los estudiantes manifestaran su U.E.E. -Investigadora
-Docentes de
opinión acerca del video. Carlos
aula regular Federico Material:
Se les invitará a que diseñen un Gross Video beam, 3 semanas
animal a través de una espuma, el laptop, pendrive,
Los escolares serán capaces cual tomaran como modelo del video cornetas, hojas,
de identificar y apropiarse de para el juego de la resiliencia. lápices.
las características de una
persona resiliente. Explicación por parte de la
investigadora acerca de qué es la
resiliencia, cuáles son sus
características y cómo podemos lograr
ser resilientes.

Se les entregará a los escolares una

cartulina previamente recortada, los
estudiantes escribirán en grande el
nombre de una emoción.

Harán un dibujo de la situación que les

provoca ese sentimiento.

Se estimulará a conversar sobre sus

emociones, las situaciones que las
provocan, entre otros.

Se activaran saberes previos al grupo

2
relacionados con los sentimientos.
Seguidamente se les indicará que
podrán observar una película que los
ayudará a conocer y entender cómo
actúan los sentimientos en una
persona.

Una vez culminada la película los

estudiantes podrán expresar que les
pareció la película.

Se invitará a los niños que indaguen

sobre personas resilientes que
conozcan o que hayan visto a través
de videos.

Generar exposiciones donde se

presente la vida de esas personas.

Puesta en común: invitar a los

escolares a que narren historias
personales donde hayan puesto en
práctica la resiliencia.

3
Objetivo Específico 3: Realizar ejercicios con base a un Programa de Resiliencia
Estrategias: 4) Las tres cosas buenas
5) Superando dificultades
6)El cine y la resiliencia
Metas Actividades Responsables Escenario Recursos Tiempo

4) Las tres cosas buenas -Investigadora Aula Humanos: 1 semana

-Personal Integrada Docentes
Se indica a los estudiantes que docentes de la Estudiantes
escriban todos los días tres cosas U.E.E. Investigadora
buenas que les haya sucedido durante Carlos
Los escolares serán capaces una semana, aunque tengan poca Federico Material
de aprender a expresarse importancia. Al lado de cada Gross. Cartulina
emocionalmente para ser comentario positivo han de responder Hojas
resilientes. a las siguientes preguntas: “¿por qué Lápices
pasó esta cosa buena?”, “¿qué Fotografías o
significa para ti?”, “¿qué puedes hacer dibujos
para que esta cosa buena se repita en
el futuro?”

5) Superando dificultades
Cada alumno debe elegir un tema que
le preocupe y ha de describirlo en
pocas líneas. Cada alumno expone su
caso y entre todo el grupo se escoge
una de las situaciones para trabajar.
Se van analizando las dificultades
expuestas por el alumno para, entre
todo el grupo, encontrar las reacciones

4
más adecuadas y efectivas para
superar la dificultad.

6) El cine y la resiliencia.
Se elige una película que haga
referencia a situaciones duras de la
vida que se superaron con la actitud
adecuada y se analiza. No
necesariamente ha de ser una gran
película, pero sí ha de permitir el
análisis de una determinada situación
práctica útil y significativa.

5
Objetivo Específico 4: Reflexionar en torno a los cambios observados en el manejo de emociones por parte de los estudiantes.
Estrategia 7: Conversatorio.
Meta Actividades Responsables Escenario Recursos Tiempo

Los estudiantes serán Se activaran saberes previos al grupo -Investigadora Aula Humanos: 4 horas
capaces de resolver relacionados con los sentimientos. Integrada -Docentes
situaciones conflictivas donde de U.E.E -Estudiantes .
estén involucradas las Seguidamente se les indicará que Carlos -Investigadora
emociones. podrán observar una película que los Federico
ayudará a conocer y entender cómo Gross. Material:
actúan los sentimientos en una Video beam,
persona. laptop, pendrive,
cornetas, hojas,
Una vez culminada la película los lápices.
estudiantes podrán expresar que les
pareció la película.

Se propiciará una conversación sobre

qué cambios han sentido durante la
aplicación del plan de acción.

Se anima a las docentes de aula a

expresar su opinión.

Grabar este conversatorio y

compararlo con el primero para
identificar los cambios observados.

Fuente: Vázquez (2015)

6
 PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN

Localización: Servicio de Aula Observador: Investigador

Integrada Carlos Federico Gross.
Hora inicio: 1: 00 pm Escena: Aula Integrada
Hora Final: 2: 10 pm
Descripción (observación directa)
En el Aula Integrada la actividad se inicia con la lectura de un cuento
corto. Seguidamente, los escolares responden a las preguntas referentes a
la misma. Algunos participan activamente, mientras A.O. está distraído
jugando con el lápiz, se para constantemente, saca punta, habla con los
compañeros. La docente lo invita a incorporarse a la actividad y les
recuerda los acuerdos de convivencia establecidos. Para finalizar, se les
hace entrega de una hoja en la cual deben ordenar las imágenes de
acuerdo a la secuencia del cuento, los escolares deben colorear, recortar y
pegar en el cuaderno siguiendo el orden lógico de la historia. Todos
participan entusiasmados, incluyendo a A.O., logrando terminar
satisfactoriamente la tarea.
Interpretación
Durante el desarrollo de la actividad se evidencia un adecuado manejo de
grupo por parte de la docente especialista, quien aborda a los estudiantes,
invitándolos a participar activamente. Sin embargo, no todos los escolares
se encuentran motivados a integrarse, por lo cual tratan de llamar la
atención poniendo en práctica conductas disruptivas para lograr su
propósito.
En este sentido, la docente emplea estrategias de integración,
recordando los acuerdos de convivencia establecidos por todos, al iniciar el
año escolar, con el fin de que el estudiante reflexione y se incorpore al
grupo. De igual forma, cambió la dinámica inicial por otra que consideró
más idónea para que el grupo en pleno realizara la actividad.
PROTÓCOLO DE OBSERVACIÓN

1
Localización: Servicio de Aula Observador: Investigador
Integrada Carlos Federico Gross.
Hora inicio: 2: 00 pm Escena: Aula Integrada
Hora Final: 2: 45 pm
Descripción (observación directa)
La actividad se inicia con un ejercicio de percepción visual. Los escolares
A.O. y F.L. llegaron molestos al aula integrada. La docente les preguntó
qué les había pasado, respondiendo estos que en el aula de clase la
maestra los regañó por estar peleando con otro compañero.
Instantes después la docente del aula llegó y conversó con la docente
especialista, acerca del comportamiento de los dos escolares, quienes, de
acuerdo a lo expuesto por ella, habían agredido a otro estudiante durante
el recreo, por lo cual se debía llamar a los representantes.
Posteriormente, se continuó con la actividad, oportunidad aprovechada por
la docente especialista para reforzar lo visto anteriormente, sobre la cultura
de paz. Realizó un conversatorio sobre personajes como Nelson Mandela,
Mahatma Ghandi, Teresa de Calcuta, el Papa Juan Pablo II, los cuales
hicieron importantes aportes para la paz mundial. Pese a la actividad
realizada, los escolares antes mencionados continuaron con la actitud
hostil, negándose a participar en la actividad (uno se cruzó de brazos con
la mirada en el suelo, mientras el otro se apartó del grupo, evadiendo el
contacto físico y visual con la docente y el resto del grupo). El resto del
grupo se mostró disperso, pendientes de estos compañeros. La actividad
terminó con un juego de mesa para que los estudiantes se relajaran y
compartieran. No se logró la integración de estos escolares.
Interpretación
A través del refuerzo positivo continuo, el docente puede lograr cambiar las
conductas disruptivas presentadas por los escolares. No obstante se
requiere de la colaboración o participación activa de los padres y
representantes a fin de lograr resultados favorables en donde el estudiante
logre romper paradigmas en cuanto a la continuidad de los cordones de

2
miseria y violencia en los cuales se desenvuelve.
La labor del docente debe ir más allá de la aplicación de estrategias o la
planificación de actividades que son poco significativas para los escolares;
para ello es necesario la participación de todos los actores involucrados,
quienes deben comprometerse a colaborar en pro del bienestar común.
Es preciso resaltar, la actitud del docente especialista, quien aprovechó la
coyuntura presentada para cambiar la actividad planificada, tratando de
integrar a los estudiantes que presentaron conductas inadecuadas en el
aula. Aun cuando los escolares en ese momento no evidenciaron cambios,
el resto de los compañeros tuvo la oportunidad de reflexionar acerca de la
situación presentada.

PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN

Localización: Servicio de Aula Observador. Investigador

Integrada Carlos Federico Gross.
Hora inicio: 1: 30 pm Escena: Aula Integrada
Hora Final: 2: 30 pm

3
Descripción (observación directa)
Se reciben los escolares en el Aula Integrada con un fondo musical
instrumental.
La docente especialista inicia la actividad con un ejercicio de atención, para
lo cual usa material fotocopiable que reparte entre los estudiantes. El
ejercicio consiste en unir puntos numerados de 5 en 5 para encontrar una
figura oculta, que posteriormente debía ser coloreada. Seguidamente, les
hace entrega de los cuadernos en los cuales deben realizar una actividad
lúdica de matemática, que consiste en resolver operaciones de
multiplicación, utilizando la técnica del dominó. En vista de que los
estudiantes no dominan las tablas de multiplicar, la docente les sugiere que
pueden apoyarse en las láminas con las tablas de multiplicar que se
encuentran en la pared del aula. Todos los escolares manifiestan agrado por
la actividad, resolviendo rápidamente los ejercicios. Al finalizar se realiza la
retroalimentación, para corregir los errores presentados en las operaciones;
para ello se intercambian los cuadernos para llevar a cabo la coevaluación.
Antes de retirarse, la docente los felicitó y todos celebraron aplaudiendo.
Interpretación: Es importante utilizar técnicas motivadoras y los
reforzadores positivos para elevar el autoestima del estudiante con
dificultades de aprendizaje, ya que los anima a seguir adelante, esforzarse
más para obtener resultados satisfactorios.
Indudablemente, la estrategia aplicada por la docente especialista en esta
jornada, puso en evidencia la necesidad de emplear herramientas
innovadoras y creativas que propicien un ambiente motivador donde el
estudiante logre alcanzar los objetivos propuestos a través de medios
diferentes a los tradicionales.
El docente siempre debe tener en cuenta las individualidades de los
escolares, reconocer cuál es el canal de aprendizaje de cada uno de manera
tal, que se apropie de los aprendizajes sin ninguna dificultad.

4
 PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN

Localización: Servicio de Aula Observador: Investigador.

Integrada Carlos Federico Gross.
Hora de Inicio: 2: 00 pm Escena: Aula Integrada.
Hora Final: 3: 00 pm
Descripción (observación directa)
La sesión se inicia con una lectura acerca de la Paz.
La docente invita a los estudiantes a escribir palabras que se relacionen

5
con la paz, luego se hace una lluvia de ideas en donde los escolares
expresaron lo que para ellos significa la paz. Luego, se hizo un
conversatorio estimulando la participación de todos; durante la misma, L.M.
refirió que en su casa hay muchas peleas y en algunas oportunidades en
su sector han ocurrido casos riñas y tiroteos en la calle. La docente explicó
que en un ambiente de paz no puede haber peleas, gritos o utilizar
palabras obscenas; destacando que las diferencias entre las personas
pueden solucionarse a través del diálogo y que lo mejor es no seguir ese
ejemplo, sino tratar de conversar en casa sobre lo conversado en el aula,
para lograr una sana convivencia. La actividad finalizó, elaborando carteles
individuales con mensajes o palabras alusivas a la paz.
Interpretación:
La influencia del entorno es un factor de gran importancia en la formación
o adquisición de valores en los niños y niñas. En la actualidad, cada vez
con más frecuencia se observan ambientes hostiles y agresivos, plagados
de vicios, los cuales son caldo de cultivo para generar violencia en los
escolares, pues están en plena etapa de crecimiento y de formación de la
personalidad.
En este sentido, la escuela es el lugar por excelencia, donde el docente
como agente de cambio, puede abordar a los estudiantes, de cara a elevar
su autoestima, conduciéndolos a través de la reflexión crítica a formar
ciudadanos con sólidos valores morales, con sentido de pertenencia,
promotores de una cultura de paz en los diversos contextos en donde se
desenvuelven.

6
 PROTOCOLO DE ENTREVISTA

Fecha Hora Lugar Participante

12/01/201 1: 15 pm Aula Integrada Investigador
6
Objetivo de la entrevista
Recogida de información
Técnica Recursos
Entrevista Grabador
Línea Descripción de la entrevista Categorización
1 I: Cuéntame, con quién vives en tu casa? (E1-01)
2 E: Con mi mamá, mi padrastro y mis 5 Entorno familiar
3

7
 4 hermanos.
5 I: ¿Qué actividades realizas en tu tiempo (E1-02)
6 libre? Ocupación del
7 E: nada, en la casa viendo la tele; a veces tiempo libre
8 bajo a la cancha a jugar pelota con los
9 chamos. (E1-03)
10 ¿A qué juegan? Relaciones
11 Jugamos fulbo bien fino, o nos vamos a interpersonales
12 cazá pájaros.
13 I: y en la casa, con quién compartes? (E1-04)
14 E: en la casa? Nojombre, ahí no me gusta Dinámica familiar
15 jugá porque mis hermanos les gusta hostil
16 buscá pelea… entonces mi amá nos
17 regaña y busca la correa y yo salgo (E1-05)
18 corriendo. Mi hermano Maike me pega y Expresión de
19 me empuja, mi amá no dice ná, pero yo emociones
20 también le doy. En vece apostamo carta negativas
21 en la cama hasta que nos vamos a dormí.
22 I: En la casa, quién te ayuda con las
23 tareas? (E1-06)
24 E: nadie, mi amá trabaja en la calle, Carencia
25 siempre está ocupá; cuando llega se pone afectiva
26 a ve la novela, a cociná y cuando llega el
27 agua, se pone a lavá. Ella me dice que no (E1-07)
28 tiene tiempo y se pone brava cuando la Falta de Afecto y
29 maestra pide algo. apoyo
30 I: ¿Qué te gusta hacer o aprender en la
31 escuela y qué te gustaría aprender? (E1-08)
32 E: Me gusta la educación física. El profe Expresión de
34 nos pone a corré y hacé competencias, emociones
35 también me gusta cuando nos tocan positivas
36 actividades fiera del salón, pero los otros
37 chamos molestan y bueno…yo también (E1-09)
38 les doy pa que respeten porque mi amá Influencia
39 dice que uno no se tiene que dejá de familiar negativa
40 nadie y el que se meta conmigo yo le doy.
41 Qué me gustaría?... no se…a…aprendé (E1-10)
42 mecánica, arreglá carros pa manejá bien Habilidades para
43 fino y quisiera aprendé a nadá. la vida
44 I: ¿Qué haces cuando estás molesto,
cuando alguien se mete contigo? (E1-11)
E: Naaaaa, maestra. Yo le doy de frente, Expresión de
no me caigo a coba. Yo si lo levanto a emociones
golpe. Mi amá se pone brava porque yo le negativas

8
 caigo a golpes a la pared

PROTOCOLO DE ENTREVISTA

Fecha Hora Lugar Participante

19/01/201 1: 15 pm Aula Integrada Investigador
6
Objetivo de la entrevista
Recogida de información
Técnica Recursos
Entrevista Grabador
Línea Descripción de la entrevista Categorización

9
 1 I: Cuéntame, con quién vives en tu casa? (E2-01)
2 E:.yo vivo con mi mamá y mis dos Entorno familiar
3 hermanitas.
4 I: ¿Qué actividades realizas en tu tiempo (E2-02)
5 libre? Ocupación del
6 E: cuando llego de la escuela me voy a tiempo libre
7 jugar con los panas del barrio.
8 I: ¿A qué juegan? (E2-03)
9 E: jugamos a lo que sea, chapita, metras, Falta de Afecto y
10 o voy a la casa mi abuela a ver apoyo
11 televisión…regreso a la noche cuando me
12 llaman.
13 I: y en la casa, con quién compartes? (E2-04)
14 E: a veces juego con mis hermanitas pero Expresión de
15 casi siempre me voy pa la calle. Mi mamá emociones
16 se pone a hablar con la vecina o dice que Negativas
17 va a buscar plata pa la comía y llega en la
18 noche. En la casa no se puede jugar
19 porque mis hermanitas lloran mucho y eso
20 me fastidia. Si mi mamá se va, me toca
21 quedarme a cuidarlas.
22 I: En la casa, quién te ayuda con las (E2-05)
23 tareas? Falta de Afecto y
24 E: ay maestra… yo no tengo quien me apoyo
25 ayude en la casa, a mí me da flojera y a
26 veces se me olvida. Mi mamá dice que
27 ella tiene mucho trabajo, que está cansá, (E2-06)
28 me dice que ella ya fue a la escuela y Carencia
29 nadie la ayudó y que yo soy un varón y afectiva
30 tengo que echá pa’lante.
31 I: ¿Qué te gusta hacer en la escuela? (E2-07)
32 E: lo que más me gusta hacer en la Expresión de
34 escuela es dibujar, no me gustan las emociones
35 exposiciones porque me da pena, los positivas
36 chamos se ríen de uno cuando está (E2-08)
37 hablando. Me gusta pintá con pintura al Autoestima
38 frío, paisajes y casas. Me gusta sacá
39 cuentas de suma, resta y multiplicación.
40 La maestra dice que yo pinto bonito y por
41 eso me llama pa que la ayude.
42 E: yo quisiera sé doctor porque ganan (E2-09)
43 bastante rial, trabajar en un hospital o en Habilidades para
44 una clínica, o ser doctor de perritos. La la vida
45 maestra me dice que pa’ eso tengo que

10
 46 estudiar mucho; pero mi mamá no quiere (E2-10)
47 porque dice que nosotros somos pobres y Falta de Afecto y
48 que cuando sea grande tengo que ir a apoyo
49 trabajar
50 I: ¿Qué haces cuando estás molesto, (E2-11)
cuando alguien se mete contigo? Expresión de
Jajajjaja….. por qué me pregunta eso emociones
mae? …que no se equivoquen conmigo negativas
yo no me dejo pegá de nadie, ni de mi
mamá

PROTOCOLO DE ENTREVISTA

Fecha Hora Lugar Participante

21/01/201 2: 15 pm Aula Integrada Investigador
6
Objetivo de la entrevista

11
 Recogida de información
Técnica Recursos
Entrevista Grabador
Línea Descripción de la entrevista Categorización
1 I: Cuéntame, con quién vives en tu casa? (E3-01)
2 E: con mis hermanas, somo tres Entorno familiar
3 hermanas. Mi mamá llega los sábados y a
4 veces dura tiempo sin venir porque trabaja
5 lejos, ella llama a Mafe y le dice que no
6 viene, yo casi no la veo…y cuando llega
7 se va en la noche con el novio
8 I: ¿Qué actividades realizas en tu tiempo (E3-02)
9 libre? Dinámica familiar
10 E: veo la tele. En las tardes cuando llego
11 me baño y pongo a ver televisión hasta
12 que mi hermana Julia que es la que
13 cocina me llama a la cena, pero cuando
14 no hacen nada entonces me voy a dormir. (E3-03)
15 I: y en la casa, con quién compartes? Dinámica familiar
16 E: con nadie mae, me pongo a ve la tele,
17 cuando ellas no me ven me voy a casa de
18 una amiguita, pero mis hermanas me
19 pegan porque no les gusta que yo salga.
20 I: En la casa, quién te ayuda con las (E3-04)
21 tareas? Carencia
22 E: nadie pues, ellas siempre salen y me afectiva
23 quedo sola, o se ponen a ver la novela o
24 con el novio
25 I: ¿Qué te gusta hacer en la escuela y qué (E3-05)
26 te gustaría aprender? Falta de Afecto
27 E: ….todo… escribí, hacé tareas, jugá con y apoyo
28 mis amigas. Ayudo a la maestra a borrá la
29 pizarra porque ella me regala cosas. (E3-06)
30 Quiero aprendé a cociná, porque mi Expresión de
31 hermana no sabe. La comía le queda emociones
32 maluca positivas
34 I: ¿Qué haces cuando estás molesto,
35 cuando alguien se mete contigo?
36 (E3-07)
37 E: nada… a veces me pongo a llorá o le Habilidades para
38 pego, si se meten conmigo yo les contesto la vida
39 (E3-08)
40
41 Expresión de
emociones

12
 42 negativas
43
44

Intercambio de experiencias de vida.

Reconociéndonos.

13
Conociendo la resiliencia
Video: El niño y el hipopótamo.

Dramatizando las diversas situaciones por la cuales paso el

hipopótamo.

14
Historia Personal

Conociendo la Resiliencia
Armando la palabra autoestima.

Escribiendo y dibujando el nombre de una emoción.

15
Acostados en suelo escuchando la música instrumental.

Viendo el video de Monsterbox

Escribieron en la estrella tres cosas buenas.

16
Tres cosas buenas, mirando al espejo

Globo sujetado a la trenza del zapato.

Caminado en punta de pie.

17
Viendo cuerdas de la vida.

18
19
20