Tercera Época Volumen Xxxviii Número 154

TERCERA ÉPOCA VOLUMEN XXXVIII NÚMERO 154
Yasmín Ivette Jiménez, Marko Alfonso González y Josefina Hernández

De frente a la reforma educativa de segunda generación para la educación superior
Marisa Meza y Alex Guerrero
Competencia moral-democrática en futuros profesores
de Pedagogía en educación básica en Chile
David Ornelas, Graciela Cordero y Elena Cano
La transferencia de la formación del profesorado universitario
María del Rocío Ruiz
Análisis pedagógico de la docencia en educación a distancia
Mª Paz García, Mª Ángeles Hernández, Joaquín Parra y Mª Ángeles Gomariz
Participación familiar en la etapa de educación primaria
Carmen Gloria Godoy
Experiencias y significados de la igualdad de género en dirigentes universitarias
Bárbara Briscioli
La incidencia de las condiciones de escolarización del nivel secundario
en la construcción de las trayectorias escolares
José Álvaro Hernández
Capital cultural y estrategias educativas en hogares periurbanos
•••
Aitana Martos y Alberto Martos

Analogías heurísticas de la lectura y sus implicaciones para la formación docente
Beatriz García
Indicadores de abandono escolar temprano
••
El Modelo Educativo en México: el planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa
ISSN 2448-6167
DIRECTOR
Alejandro Márquez Jiménez
CONSEJO EDITORIAL
Jorge Ernesto Bartolucci, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Patrick Boumard, Université de Bretagne Occidentale, Brest, Francia
Rosalba Casas, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Cristián Cox Donoso, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
María de Ibarrola Nicolín, Departamento de Investigaciones Educativas, México
Norberto Fernández Lamarra, UNTREF, Argentina
Gustavo Fischman, Arizona State University, EUA
Jesús Miguel Jornet Meliá, Universidad de Valencia, España
Humberto Muñoz, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Javier Murillo, Universidad Autónoma de Madrid, España
Ma. Cristina Parra, Universidad de Zulia, Venezuela
José Francisco Soares, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil
Emilio Tenti Fanfani, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Lilia Toranzos, Organización de Estados Iberoamericanos, Argentina
Alicia Vargas Porras, Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Guillermo Zamora Poblete, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
COMITÉ EDITORIAL
Germán Álvarez Mendiola (DIE-CINVESTAV), María Isabel Belausteguigoitia Rius (FFyL-UNAM),
Alejandro Canales Sánchez (IISUE-UNAM), Graciela Cordero Arroyo (UABC),
Adrián de Garay Sánchez (UAM-Azcapotzalco), Gloria del Castillo Alemán (FLACSO-México),
Gunther Dietz (UV), Ana Lucía Escobar Chávez (UAS), Ana Hirsch Adler (IISUE-UNAM),
Rodrigo López Zavala (UAS), Andrés Lozano Medina (UPN), Dinorah Miller Flores (UAM-Azcapotzalco),
Enrique Pieck Gochicoa (UIA), Estela Ruiz Larraguivel (IISUE-UNAM), Lya Sañudo Guerra (SEJ).
Editora: Gabriela Arévalo Guízar

Corrección: Cecilia Fernández Zayas
Diseño editorial, formación y fotografía: Ernesto López Ruiz
Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica
(IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific
Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de
América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa
(IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
(LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).
Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial
da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter
y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista
se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educati-
vas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y
debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.
© 2016, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)

Perfiles Educativos es una publicación trimestral del IISUE de la UNAM. Los artículos firmados no necesariamente reflejan los criterios
del IISUE y son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial de los artículos sin autorización. No
se devuelven originales. La correspondencia debe dirigirse a Revista Perfiles Educativos, Edificio del IISUE, lado norte de la Sala
Nezahualcóyotl, Zona Cultural, Coyoacán, 04510, México, D.F. Correo electrónico: perfiles@unam.mx
Suscripciones anuales: México $500.00 M.N. Extranjero: USD 50.00. Precio del ejemplar: $100.00 M.N. Información sobre
suscripciones a los teléfonos 56 22 69 95, ext. 2023. Impresión: Calle 5 de febrero núm. 2309, Col. San Jerónimo Chicahualco,
C.P. 52170, Metepec, Estado de México, teléfono 722 1991 345. Certificado de licitud expedido por la Comisión Calificadora de
Publicaciones y Revistas Ilustradas, el 16 de noviembre de 1981. Perfiles Educativos es nombre registrado en la Dirección General
de Derechos de Autor. Se tiraron 500 ejemplares en septiembre de 2016.
Contenido
Editorial 3
Claves
Yasmín Ivette Jiménez Galán, Marko Alfonso González Ramírez

y Josefina Hernández Jaime 20
De frente a la reforma educativa de segunda generación para la educación superior:
¿se han logrado los cambios en la epistemología docente?
Assessing second-generation educational reform for higher education:
Have the proposed changes in the epistemology of teaching been achieved?
Marisa Meza Pardo y Alex Guerrero Chinga 41

Competencia moral-democrática en futuros profesores de Pedagogía
en educación básica en Chile ¿Importa la formación inicial docente?
Moral-democratic competency in future teachers of Pedagogy
in basic education in Chile. Does initial teacher training matter?
David Ornelas Gutiérrez, Graciela Cordero Arroyo

y Elena Cano García 57
La transferencia de la formación del profesorado universitario.
Aportaciones de la investigación reciente
Transfer of training in university professors. Contributions of recent research
María del Rocío Ruiz Méndez 76

Análisis pedagógico de la docencia en educación a distancia
Pedagogical analysis of teaching in remote education
Mª Paz García Sanz, Mª Ángeles Hernández Prados,

Joaquín Parra Martínez y Mª Ángeles Gomariz Vicente 97
Participación familiar en la etapa de educación primaria
Family involvement in the stage of elementary education
Carmen Gloria Godoy Ramos 118

Experiencias y significados de la igualdad de género
en dirigentes universitarias: rupturas, adaptaciones y continuidades
Experiences and meanings of gender equality among university leaders:
Ruptures, adaptations, and continuities
Bárbara Briscioli 134
La incidencia de las condiciones de escolarización del nivel secundario en la
construcción de las trayectorias escolares
The incidence of conditions of secondary level schooling
in the construction of academic careers
José Álvaro Hernández Flores 154

Capital cultural y estrategias educativas en hogares periurbanos
Un estudio comparativo en tres localidades del centro de México
Cultural capital and educational strategies in peri-urban homes
A comparative study in three localities in Central Mexico
Horizontes
Aitana Martos García y Alberto Martos García 174

Analogías heurísticas de la lectura y sus implicaciones para la formación docente
Heuristic analogies of reading and their implications for teacher training
Beatriz García Fernández 191

Indicadores de abandono escolar temprano:
un marco para la reflexión sobre estrategias de mejora
Indicators of early school desertion: A framework
for reflection on strategies for improvement
Documentos
El Modelo Educativo en México:

el planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa 216
The 2016 educational model. The pedagogical definition of the Educational Reform
Reseñas
José Antonio Serrano Castañeda, Juan Mario Ramos Morales

y Blanca Flor Trujillo Reyes (coordinadores) 228
Deliberar con John Dewey: ciencias sociales y educación
por: Ana María Salmerón C.
Wayne C. Booth, Gregory G. Colomb y Joseph M. Williams 234

Cómo convertirse en un hábil investigador
por: Alejandro Espinoza-Tenorio
Editorial
La desigualdad social y las reformas educativas
La UNESCO ha establecido que recibir una educación de calidad a lo largo de

toda la vida es un derecho innato de cada niño/niña, mujer y hombre; en ra-
zón de ello ha expresado su compromiso de hacer realidad el derecho que tie-
ne cada persona a recibir enseñanza, pues se asume que la educación desem-
peña una función esencial en el desarrollo humano, social y económico
(UNESCO, 2011).
Esta conjetura sobre la función social de la educación es generalizada, pues
se alude a la educación como un instrumento propulsor de la formación ciuda-
dana y del desarrollo social y económico, así como de movilidad social; esto úl-
timo a través del vínculo que se establece entre educación, empleo e ingreso. En
consecuencia, en las sociedades modernas asegurar el acceso a la educación se
considera como una vía para abatir la pobreza y la desigualdad social (Muñoz,
et al., 1998; Bazdresch, 2001).
En este sentido, Bazdresch señala que, en el imaginario social, la importancia
de la educación (vista como escolarización) se funda en la idea de que es la vía
para alcanzar una vida mejor, es decir, para acceder a una posición económica y
social más elevada (Bazdrech, 2001).
Ante tales expectativas, no resulta extraño que la educación ocupe un papel
central en las actividades y los presupuestos gubernamentales, y que se consti-
tuya en un pilar de las políticas públicas instrumentadas por los gobiernos; es
así como éstos procuran generar consenso entre los ciudadanos. No obstante, si
bien es cierto que la educación brinda amplios e importantes beneficios sociales,
de un tiempo a la fecha es común que se le atribuyan expectativas que van más
allá de lo razonable; se olvida que aunque es un factor fundamental para el desa-
rrollo social y económico de los países y de los individuos, no es el único factor
determinante.
En México, resulta claro el papel central que los gobiernos atribuyen al sector
educativo; ello explica por qué cada nueva administración se plantea la necesi-
dad de hacer reformas a ese sector. Estas reformas, por su parte, expresan expec-
tativas que muchas veces rebasan la capacidad del propio sistema educativo para
alcanzarlas. Por ejemplo, en el mensaje presidencial con motivo de la presenta-
ción del Programa Sectorial de Educación 2013-2018, se dice que:
Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM 3

La educación de calidad tiene la mayor importancia para el desarrollo político,
social, económico y cultural de México. Es el camino para lograr una conviven-
cia respetuosa y armónica, en una sociedad democrática, justa, pacífica, produc-
tiva y próspera. La educación de calidad debe ser un verdadero instrumento que
ayude a superar las graves desigualdades que padecen millones de mexicanos y
favorezca un panorama de oportunidades al alcance de todos. Por ello he toma-
do la decisión política de reconocer a la educación la altísima prioridad que le
corresponde y en consecuencia identificar e impulsar las transformaciones que
requiere nuestro sistema educativo para estar a la altura de las aspiraciones de los
mexicanos y para poder hacer frente a los retos que el país enfrenta.
Para respaldar esta decisión, desde el primer día de mi gobierno convoqué
a todas las fuerzas políticas a reconocer que la educación es el primer gran tema
que a todos nos concierne. Con el apoyo de la ciudadanía y de los partidos políti-
cos fue posible llevar a cabo la reforma a los artículos 3° y 73 de la Constitución y
después elaborar la legislación secundaria correspondiente (SEP, 2013: 7).
Con más o menos matices, y bajo expectativas un tanto similares, durante los
últimos sexenios ésta ha sido la forma en que los gobernantes en turno han tendido
a justificar las reformas realizadas al sector educativo: se proponen cambios para
mejorar el funcionamiento del sistema escolar y, con ello, las condiciones de vida
de los mexicanos. No obstante, la pretensión de los gobernantes por reformar al
sector para que ahora sí funcione correctamente ha llevado a que muchas de estas
reformas tengan una vigencia igual o menor a la duración de la administración que
las pone en marcha; consecuentemente, vivimos en la nación de la reforma edu-
cativa permanente, cosa que genera mucha incertidumbre en el sector educativo,
pues la llegada de cada nuevo gobierno implica siempre la posibilidad de cambios.
Incluso aspectos que parecen ser constantes sufren importantes transforma-
ciones de un sexenio al otro; por ejemplo, aunque el énfasis que se ha puesto
en la evaluación educativa durante las últimas administraciones parece ser una
política constante, la manera de hacerla operativa ha sido sustancialmente dis-
tinta dependiendo de la administración de que se trate. Basta recordar el énfasis
que el expresidente Felipe Calderón hizo en dos instrumentos de evaluación:
la Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y la Evaluación
Universal de Docentes y Directivos en Servicio de Educación Básica (Backhoff,
2012), que ahora ya no existen, y que fueron sustituidos por el Plan Nacional
para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) y la Evaluación del Desempeño
Docente de la actual administración. Cada nuevo recurso que se echa a andar
en torno a la evaluación implica nuevas reglas del juego para los actores del sis-
tema educativo. Y lo mismo ha tendido a ocurrir con los planes y programas de
estudio, que fueron reformados durante los sexenios anteriores y que ahora, en
la recta final del presente sexenio, se plantean reformar nuevamente a través del
llamado nuevo “modelo educativo”.
4 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

Alejandro Márquez Jiménez | Editorial
Aun cuando la tendencia a reformar profundamente al sector educativo ha
estado presente a lo largo de toda la historia postrevolucionaria del país, las úl-
timas décadas veremos un mayor énfasis en el tema: durante la presidencia de
Miguel de la Madrid (1982-1988) se planteó la necesidad de llevar a cabo una “re-
volución educativa”; lo mismo ocurrió con Carlos Salinas de Gortari (1988-1994)
y su “modernización educativa”. En la actual administración, desde el primer
día de su gobierno el presidente convocó a todas las fuerzas políticas a firmar el
denominado “Pacto por México”, un acuerdo entre las principales fuerzas po-
líticas del país para llevar a cabo las reformas que no se habían podido realizar
con anterioridad; en dicho pacto la reforma educativa se encontraba entre las
tres primeras, junto con la de telecomunicaciones y la ley nacional de responsa-
bilidades hacendarias y deuda pública.
Teniendo en cuenta el ímpetu reformador de nuestros gobernantes, cabe
preguntar ¿en qué medida las constantes reformas realizadas al sector educativo
han contribuido a mejorar la distribución equitativa de las oportunidades edu-
cativas? Y ¿cuál ha sido su resultado con respecto al mejoramiento de las condi-
ciones de vida de la población? Estas preguntas subyacen al discurso con el cual
se han justificado las reformas implementadas durante los últimos sexenios.
La distribución equitativa de las oportunidades educativas
En México son evidentes los avances que se han logrado en materia de cober-
tura educativa para la población. En un lapso de aproximadamente 34 años la
matrícula total inscrita (desde preescolar hasta superior, incluyendo la capacita-
ción para el trabajo) pasó de 21.5 a 35.7 millones de alumnos (Gráfica 1), lo cual
implicó una tasa de crecimiento de aproximadamente 2 por ciento anual. Este
crecimiento se reflejó de forma importante en el aumento de las tasas brutas de
Gráfica 1. Matrícula total en el Sistema Educativo Nacional, 1980-2014

40,000,000
35,000,000
30,000,000
25,000,000
20,000,000
15,000,000
10,000,000
5,000,000
0
1980-1981
1985-1986
1990-1991
1995-1996
2000-2001
2005-2006
2010-2011
2013-2014
Fuente: SEP (s/f-a), Estadísticas históricas 1983-2012.
Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

Alejandro Márquez Jiménez | Editorial 5
Gráfica 2. Tasas brutas de cobertura en el Sistema Educativo Nacional, 1990-2014
2.7
Posgrado (23 años de edad)
11.1
13
Superior (18 a 22 años de edad)
29.4
34.1
Media superior (15-17 años de edad)
69.4
65.7
Secundaria (12 a 14 años de edad)
97.1
110.8
Primaria (6 a 11 años de edad)
108
41.1
Preescolar (3 a 5 años de edad)
71.5
0 50 100 150
1990-91 2013-14
Fuente: SEP (s/f-b), Reporte de indicadores educativos.
cobertura en los diferentes tipos y niveles educativos. Según las cifras del gobier-
no, para 2014, en educación preescolar la cobertura era próxima al 72 por ciento;
y en primaria y secundaria hipotéticamente el sistema estaba en condiciones de
atender a casi todos los niños, niñas y jóvenes en edad de cursar estos niveles.
En educación media superior la cobertura bruta era cercana a 70 por ciento, y en
educación superior a 30 por ciento (Gráfica 2).
No obstante lo anterior, hay datos que confirman que los avances logrados
en la cobertura educativa muestran importantes señas de inequidad, asociadas a
las desigualdades sociales y económicas existentes entre la población. Por ejem-
plo, los trabajos de Felipe Martínez Rizo (2012) indican que si bien hemos avan-
zado en términos educativos, estos avances mantienen las asimetrías existentes
en la distribución de las oportunidades educativas: así tenemos que entre 1970 y
2010, si bien aumentó la escolaridad promedio de la población de 15 años y más
de 3.4 a 8.7 grados, en las entidades más pobres (Chiapas, Guerrero y Oaxaca) el
promedio de escolaridad en 2010 era ligeramente superior al que tenía el Distrito
Federal 40 años antes (Gráfica 3). Una tendencia similar se observa respecto de
la distribución de la escolaridad al interior de las entidades federativas entre 1970
y 2010, pues aunque se advierte una disminución de la inequidad, vista a través
del valor del índice de Gini,1 el cual decrece de 0.55 a 0.30 en el periodo indica-
do; nuevamente las entidades más pobres (Chiapas, Guerrero y Oaxaca) son las
que muestran los índices menos favorables. Ello indica que la desigualdad en la
distribución educativa es todavía mayor a la que existía entre esos estados y el
Distrito Federal y Nuevo León hace 40 años (Gráfica 4).
Las desigualdades educativas se encuentran estrechamente asociadas a la dis-
tribución del ingreso en México, pues en el 20 por ciento de los hogares más pobres
el porcentaje de asistencia escolar se encuentra sistemáticamente por debajo del
porcentaje que alcanza en el 20 por ciento de los hogares con los mayores recursos.
El índice de Gini es una medida de desigualdad que puede tomar valores entre 0 y 1, donde va-
1
lores cercanos al cero indican menor desigualdad y valores cercanos a 1 mayor desigualdad.

Gráfica 3. Grados promedio de escolaridad por entidad federativa, 1970-2010
Chis
DF 12 Oax
NL Gro
Coah Mich
10
Son Ver
8
BCS Gto
6
BC Zac
4
Ags Pue
2
Tamps 0 Hgo
Q Roo Yuc
Sin SLP
Méx Camp
Col Dgo
Qro Nay
Mor Tab
Chih Tlax
Jal 1970
2010
Fuente: Martínez, 2012.
Gráfica 4. Índice de Gini de la desigualdad educativa

por entidad federativa, 1970-2010
DF
Chis 0.8 NL
Oax Coah
Gro 0.7 BC
Ver 0.6 Son

0.5
Mich BCS
0.4
Pue 0.3 Méx
0.2
Yuc Q Roo
0.1
Gto 0 Ags
Camp Tamps
SLP Chih
Hgo Tlax
Zac Dgo
Nay Jal
Tab Mor
Sin Col
Qro 1970
2010
Fuente: Martínez, 2012.

Gráfica 5. Asistencia escolar por grupo de edad e ingreso del hogar, 1992-2014
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1992 2014 1992 2014 1992 2014 1992 2014
6 a 11 años 12 a 14 años 15 a 17 años 18 a 22 años
20% más pobre 20% más rico
Fuente: estimaciones propias a partir de las bases de datos de la ENIGH, 1992 y 2014.
Asimismo, se aprecia que esta diferencia se incrementa según aumenta la edad de

las personas: en 2014, mientras que en el 20 por ciento de los hogares con menores
recursos la asistencia escolar era de 41 por ciento en el grupo de edad de 15 a 17, y de
8 por ciento en el de 18 a 22 años; en el 20 por ciento de los hogares más ricos estos
porcentajes eran de 73 y 44 para los grupos de edad respectivos (Gráfica 5).
Lo que ocurre en México no es privativo de éste; las desigualdades estructu-
rales vinculadas con la distribución del ingreso se encuentran consistentemen-
te relacionadas, a su vez, con la distribución de las oportunidades educativas,
si bien existen amplias diferencias entre los países según su nivel de desarrollo.
En un reciente estudio realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF) se señala que en los países de bajos ingresos, 46 por ciento de los
recursos para la educación pública se asignan a la educación del 10 por ciento de
los estudiantes más instruidos, quienes usualmente son los que provienen de los
hogares más ricos. En los países de ingreso medio-bajo este porcentaje es de 26, y
en los de ingreso medio-alto de 13. Al respecto, el organismo señala que, debido
a la correlación entre el nivel de ingreso de los hogares y la educación, en algunos
países de bajo ingreso los niños del 20 por ciento de los hogares más pobres se be-
nefician 10 veces menos del gasto público destinado a la educación que los niños
provenientes del 20 por ciento de los hogares más ricos (UNICEF, 2015).
Esto es así porque los factores que generan la desigualdad de oportunidades
educativas están estructuralmente vinculados a los que producen la desigual-
dad social y económica en términos generales; y a que las reformas educativas en
México prestan poca atención a este aspecto; por ejemplo, aunque en la actual
administración se diseñó un programa para mejorar la infraestructura escolar
(Escuelas al cien), con una meta de 33 mil escuelas públicas de educación bási-
ca, media superior y superior, con una inversión aproximada de 50 mil millo-
nes de pesos (Presidencia de la República, 2016), no se consideró un problema

Gráfica 6. México: localidades de menos de cinco mil habitantes
sin escuelas por tipo y nivel escolar, 2010
98 96
100
87 86
90
80 72 71
70
60 56
46
50
42
40 34
30
19 17 18
20
10 8 10 6 10 7 8
10 4 4
3 2 3 3 1 3 2 4
0
1 a 249 hab. 250 499 hab. 500 a 999 hab. 1,000 a 2,499 hab. 2,500 a 4,999 hab. Total loc. menos
de 5,000 hab.
Sin ninguna escuela Sin preescolar Sin primaria completa
Sin secundaria o telesecundaria Sin preparatoria o bachillerato
Fuente: INEGI (2010), Localidades y población por tamaño de localidad según escuelas disponibles.
más profundo relacionado con la desigualdad educativa: las localidades que no

cuentan con escuelas, que afecta principalmente a los sectores de la población
de menores recursos.
Las cifras de localidades sin escuelas son alarmantes y revelan el aspecto más
grave de la desigualdad educativa. Así tenemos que en las localidades de me-
nos de cinco mil habitantes, 4 por ciento no cuenta con algún tipo de escuela, 7
por ciento no tiene preescolar, 8 por ciento no tiene primaria completa, 42 por
ciento no tiene secundaria y 86 por ciento no tiene escuelas de nivel medio supe-
rior. Este problema se agrava conforme disminuye el tamaño de las localidades
(Gráfica 6). En un contexto donde la obligatoriedad de la educación se ha am-
pliado hasta el nivel medio superior, las cifras anteriores reflejan la situación más
drástica de desigualdad educativa y el bajo impacto de las reformas constantes
aplicadas al sector escolar para revertirla.
En el informe de UNICEF se señala que la desigualdad educativa se complica
no solamente por los escasos recursos que destinan algunos países a la educa-
ción, sino porque los recursos disponibles no se asignan de manera equitativa.
Usualmente las localidades más pobres son las que tienen las escuelas que sufren
las mayores privaciones, porque carecen de infraestructura, les asignan menos
maestros y/o cuentan con los docentes menos calificados (UNICEF, 2015). Es el
caso de la realidad mexicana: si se revisan las escuelas de los cursos comunita-
rios atendidas por el CONAFE, así como las que brindan servicios educativos a
la población indígena, las cuales se caracterizan por atender a las poblaciones de
menor tamaño, las más pobres y aisladas del país, veremos que son, al mismo
tiempo, las que presentan las mayores carencias, a las que se les asignan menos
recursos, las que consistentemente obtienen los resultados más bajos en las prue-
bas de logro académico y las que presentan los mayores problemas de inasistencia
escolar (ver Martínez Rizo, 2012; Robles, 2013; INEE, 2016). En este sentido, una

reforma educativa que tuviese como eje la equitativa distribución de oportuni-
dades educativas, debería centrarse en afrontar el problema de las localidades que
carecen de escuelas, y diseñar un plan urgente y de amplio espectro para mejorar
las escuelas del CONAFE y las que atienden a la población índigena, y así contra-
rrestar los factores adversos del contexto que influyen en los bajos logros educa-
tivos de los alumnos.
Las condiciones de vida de la población mexicana
Para la mayor parte de la población mexicana las perspectivas que le depara el

futuro no son muy alentadoras: crisis económica, recortes presupuestales, cre-
cimiento del empleo informal, incremento de la pobreza, etc. Pero esta realidad
no la comparten todos los mexicanos en razón de la lacerante desigualdad en la
distribución del ingreso económico.
En los últimos 15 años, en México, el producto interno bruto (PIB) ha crecido
a una tasa un poco mayor a 2 por ciento anual, aunque con importantes variacio-
nes debido a las frecuentes crisis económicas, muchas de ellas reflejo de las crisis
mundiales. Aun cuando el incremento no se haya dado en los niveles deseados,
la economía sí ha crecido, pero lo que no se ve llegar es la esperada mejoría en las
condiciones de vida de la mayoría de la gente. La explicación se encuentra en la
desigual distribución del ingreso, pues mientras persiste la pobreza, la riqueza
de las familias más acaudalas del país aumenta de forma impresionante. En 2012,
se estimaba que el 1 por ciento de los hogares más ricos del país concentraba el
23 por ciento del ingreso total del país; porcentaje que contrasta con los niveles
de concentración del ingreso existentes en otros países (Campos et al., 2014, 2016;
Esquivel, 2015) (Gráfica 7).
Esta situación también se da en otros países y regiones: en un reciente estudio
realizado por OXFAM se indica que la mitad de la riqueza mundial está en manos
de apenas el 1 por ciento de los individuos más ricos del mundo. Ello, señala el or-
ganismo, sin contar con que una considerable cantidad de esta riqueza está oculta
en paraísos fiscales (Oxfam, 2014; Blanchar, 2014; Esquivel, 2015).
En su estudio, OXFAM indica que la desigualdad económica tiene muchos
efectos perniciosos, entre ellos, el secuestro de la democracia por parte de las élites
poderosas; en efecto, la concentración extrema de la riqueza provoca inequidad
en la representación política de manera que, mediante leyes hechas a su modo, los
gobiernos tienden a servir a las élites económicas en detrimento del resto de la ciu-
dadanía. La existencia de normas y leyes orientadas a favorecer la desregulación
financiera, la inequidad en el sistema tributario, la evasión fiscal y las políticas
de austeridad que afectan a la mayoría de la población, son manifestaciones de
este secuestro de la democracia por parte de las élites. Por todo ello puede afir-
marse, como señala OXFAM, que la desigualdad económica y el secuestro de los
procesos democráticos son fuertemente interdependientes (OXFAM, 2014).

Gráfica 7. Porcentaje de participación del 1% de mayores ingresos
en el ingreso total para países seleccionados.
(Años diversos, para México estimaciones para 2012)
China 5.9
Dinamarca 6.4
Suecia 7.2
Noruega 8
España 8.2
Francia 8.9
Portugal 9.1
Australia 9.2
Italia 9.4
Japón 9.5
Irlanda 10.5
Suiza 10.6
Canadá 12.2
Corea 12.2
Reino Unido 12.7
Alemania 13.9
Uruguay 14
Argentina 16.8
Estados Unidos 17.9
Colombia 20.5
México 23.3
0 2.5 5 7.5 10 12.5 15 17.5 20 22.5 25

Fuente: Campos, et al., 2016.
La situación anterior no es extraña para México; como señala Esquivel (2015),

cuatro de los millonarios que aparecen frecuentemente en las listas de los más ri-
cos del mundo del índice Forbes (Carlos Slim, Germán Larrea, Alberto Bailleres
y Ricardo Salinas Pliego), han hecho sus fortunas mediante negocios privados
concesionados y/o regulados por el sector público. Para Esquivel estas élites han
capturado al Estado mexicano, sea por falta de regulación o por un exceso de pri-
vilegios fiscales (Esquivel, 2015). Asimismo, no es extraño que en México los em-
presarios se manifiesten cada vez que ven afectados sus intereses. Un ejemplo re-
ciente son las presiones que llevaron a que el presidente vetara la denominada “ley
3 de 3”, cuyo propósito era evitar actos de corrupción entre servidores públicos y
empresarios del sector privado (La Jornada, 2016; Becerril y Ballinas, 2016). Son los
mismos empresarios que piden mano dura contra el movimiento magisterial por
considerar que afecta la economía y la estabilidad del país.
Por otra parte, aunque se considera que los datos de las Encuestas de Ingreso
y Gasto de los Hogares (ENIGH) tienden a subestimar los ingresos de los hoga-
res más acaudalados en México (Esquivel 2015; Díaz, 2015), permiten observar el
comportamiento que ha tenido la distribución del ingreso en los últimos años.
Como puede verse en la Gráfica 8, a pesar de que dicho ingreso, en términos
del Producto Interno Bruto (PIB) per cápita, ha aumentado considerablemente
desde 1984, la distribución del ingreso, visto por el valor del índice de Gini, no

Gráfica 8. México: PIB per cápita en dólares americanos a precios actuales
e Índice de Gini de la distribución del ingreso corriente total, 1984-2014
12,000 1.000
0.900
US Dólares a precios actuales
10,000
0.800
0.700
Índice de GINI
8,000
0.600
6,000 0.500
0.400
4,000
0.300
0.200
2,000
0.100
0 0
1984
1989
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2005
2006
2008
2010
2012
2014
PIB per cápita GINI
Fuentes: Banco Mundial (s/f) y Díaz, 2015.
muestra cambios sustanciales entre esa fecha y el 2014. Es decir, hay más riqueza,
pero ésta se sigue distribuyendo de manera inequitativa.
Esto se confirma al observar que, en el periodo considerado, el ingreso del
10 por ciento de los hogares más ricos, y el del 40 por ciento de los hogares más
pobres muestran casi la misma tendencia. Durante los años noventa y la primera
década del presente siglo los ingresos de los hogares más acaudalados aumenta-
ron, para disminuir en los últimos años al nivel que tenían en 1984 (Gráfica 9).
Por su parte, los datos del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de
Desarrollo Social (CONEVAL) muestran que el porcentaje de la población en
Gráfica 9. México: participación en el ingreso corriente total del 40%

de los hogares más pobres y del 10% de los hogares más ricos, 1984-2014.
45
40
35
30
25
20
15
10
0
1984
1989
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
2005
2006
2008
2010
2012
2014
10% más rico 40% más pobre

Fuente: Díaz, 2015.

Gráfica 10. México: Evolución de la población en pobreza
en materia de ingresos, 1992-2014.
70 70
61.4
60 60
53%
52%
50 50
46.1
40 40
30 30
21% 23.1
20 18.6 20
20%
10 10
0 0
1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2005 2006 2008 2010 2012
Habs. alimentaria Habs. patrimonio % alimentaria % patrimonio
Fuente: CONEVAL, 2015.
pobreza aumentó considerablemente entre 1992 y 2002, pero después tendió a

mantenerse más o menos estable entre 2002 y 2012. En resumen, los porcentajes
de población en pobreza alimentaria y en pobreza de patrimonio en 1992 eran
casi los mismos que en 2014. Esto no es alentador, dado que por el efecto del cre-
cimiento demográfico la cantidad real de población en condiciones de pobreza
aumentó considerablemente: mientras que en 1992 había 18.6 millones de per-
sonas en pobreza alimentaria, en 2012 esta cifra llegó a los 23.1 millones. Por su
parte, las cifras correspondientes para la pobreza de patrimonio pasaron de 46.1
a 61.4 millones de personas (Gráfica 10). Lo anterior revela un panorama nada
halagador, ya que la pobreza alimentaria implica la incapacidad de los hogares
para obtener una canasta básica alimentaria aun si destinaran todos sus recur-
sos disponibles para comprar sólo eso; mientras que la pobreza de patrimonio
se refiere a no contar con recursos para adquirir la canasta alimentaria y para
cubrir los gastos necesarios en salud, vestido, vivienda, transporte y educación
de los miembros del hogar (CONEVAL, s/f).
Así pues, bajo el modelo de desarrollo neoliberal seguimos con reformas
pero éstas usualmente, como señala el informe de OXFAM, evidencian que nues-
tra democracia está secuestrada y tienden a favorecer las grandes desigualdades
en la distribución del ingreso, con graves repercusiones en contra de la equitati-
va distribución de las oportunidades educativas. Se dice que no hay recursos, o
que éstos son muy limitados, mientras se sigue favoreciendo la concentración de
la riqueza en las familias más acaudaladas del país. Es tiempo, como señalara el
exrector de la Universidad Nacional Autónoma de México, José Narro Robles,
de cambiar el modelo de desarrollo del país, por un modelo que:
...distribuya de mejor manera la riqueza nacional y el trabajo colectivo; tenemos

que plantearnos nuevas hazañas nacionales, especialmente de orden social, que

resuelvan los saldos históricos y que anticipen las necesidades venideras. Tenemos
que forjar un nuevo pacto nacional que responda a nuestra realidad, debemos
cambiar la polaridad y transformar el ambiente de desesperanza y frustración
para recuperar el ánimo y favorecer el compromiso (cit. en La Jornada, 2010).
Urge un nuevo modelo de desarrollo para el país, señalaba el exrector de la

UNAM en 2010. Ello sigue siendo urgente ahora, si queremos un país donde la
distribución del ingreso sea más justa y equitativa; un país donde se asegure el
acceso a una educación de calidad para toda la población; un país que brinde
esperanza para amplios sectores de la población que ven pasar las actuales refor-
mas con más pena que gloria.
En este número 154 de Perfiles Educativos se incluyen ocho artículos en la sec-

ción Claves y dos en la sección Horizontes. En la sección de Documentos, en
esta ocasión y debido a la importancia que reviste para el sector educativo, de-
cidimos incluir el documento “Los fines de la educación en el siglo XXI”, y la
Introducción y Conclusiones del recién presentado “Modelo Educativo 2016”, los
cuales forman parte sustancial de la Reforma Educativa planteada por el actual
gobierno y resumen el planteamiento pedagógico y las aspiraciones oficiales con
respecto a la reforma educativa. Los aspectos que se abordan en estos tres tex-
tos han generado múltiples reacciones y son, desde nuestro punto de vista, muy
relevantes para la discusión del futuro de la educación en México. En números
posteriores de Perfiles Educativos procuraremos dar seguimiento a las discusio-
nes que se han abierto a raíz de la presentación de los documentos que engloban
la parte sustancial de la actual reforma educativa, y para ello integraremos esta
sección con las participaciones de destacados académicos.
En relación con los ocho artículos que conforman la sección Claves, en esta
ocasión se abordan temas diversos, si bien los cuatro primeros están relacio-
nados con la docencia en el nivel superior de educación. El primero es una in-
vestigación realizada con docentes del Instituto Politécnico Nacional (México)
orientada a conocer los cambios derivados de las reformas educativas de segun-
da generación aplicadas en el nivel de educación superior, en los marcos epis-
temológicos con los cuales los docentes afrontan su actividad. Sus resultados
señalan la complejidad de llevar adelante reformas al sector educativo sin consi-
derar el arraigo de las epistemologías docentes, lo cual lleva a que persistan prác-
ticas tradicionales de enseñanza, aprendizaje y evaluación. El segundo artículo
es una investigación realizada en Chile con estudiantes de Pedagogía, cuyo ob-
jetivo consiste en indagar la incidencia que tienen las instituciones formadoras
en el desarrollo de la competencia moral-democrática en los estudiantes. Los re-
sultados muestran que las instituciones formadoras tienen una baja incidencia

en el desarrollo de esta competencia, y con base en ello los autores plantean la
necesidad de que las instituciones educativas incrementen sus esfuerzos para
desarrollarla, dada su relevancia desde el punto de vista de la convivencia demo-
crática. El tercer artículo es un estado del arte orientado a analizar la transferen-
cia de la formación del profesorado universitario a partir de una amplia revisión
de la literatura. En sus conclusiones los autores apuntan que la transferencia no
es un fenómeno automático, sino voluntario, influido por variables referidas a
características del aprendiz, del diseño y desarrollo de la formación, o del am-
biente de trabajo. El último trabajo en esta línea temática se orienta a analizar
los cambios pedagógicos que experimentan los docentes que participan en un
programa de educación a distancia de nivel superior. Este trabajo muestra los
complejos cambios que tienen que afrontar los docentes bajo las exigencias que
implica la enseñanza bajo el uso de las tecnologías de la información y la co-
municación (TIC). En perspectiva, estos cuatro trabajos resultan relevantes por
explorar los cambios que se han producido en la docencia de nivel superior en
los años recientes, por lo cual confiamos que resultarán de amplio interés para
nuestros lectores.
Las siguientes cuatro investigaciones de la sección Claves abordan temas
como la participación de la familia en la educación primaria, la igualdad de
género en el ámbito universitario, la incidencia de las condiciones de escolari-
zación en las trayectorias educativas en el nivel secundario y la incidencia del
capital cultural en las estrategias educativas de los hogares. El primero de ellos
se orienta a conocer los distintos perfiles de participación que tienen los hogares
en el proceso educativo; los resultados de esta investigación permiten superar la
noción reduccionista que clasifica a las familias en sólo dos categorías: familias
que participan y familias que no participan en el proceso educativo, al mostrar
un panorama mucho más amplio y complejo que lleva a comprender mejor este
fenómeno. El segundo artículo analiza el significado que adquiere la igualdad
de género en dirigentes estudiantiles de las universidades chilenas, con especial
interés en los referentes familiares y las motivaciones de la vida política univer-
sitaria; la investigación apunta a caracterizar los discursos públicos en torno al
concepto de “igualdad de género” que emergieron en Chile a partir de la década
de 1990, y su recepción en estudiantes universitarias y profesionales. La siguiente
investigación aborda la incidencia de las condiciones de escolarización en las
trayectorias educativas de estudiantes de secundaria en Buenos Aires, concreta-
mente en relación a los alumnos de las “escuelas de reingreso”; la autora plantea
la importancia de diseñar estrategias escolares flexibles, que aseguren el derecho
de los jóvenes a la educación. Por su parte, el último artículo de esta sección es
un trabajo que, enmarcado en la teoría de Pierre Bourdieu, destaca la impor-
tancia del capital cultural de los hogares en las decisiones (estrategias) que se
toman con respecto a la educación de sus miembros. La importancia del trabajo
estriba en que analiza los factores que intervienen en el desarrollo de prácticas

que inciden en el campo cultural y cómo éstas se articulan con las estrategias fa-
miliares en su conjunto, incluidas las educativas; así como con sus posibilidades
de éxito o fracaso. En conjunto, estos trabajos abonan la discusión de la equidad
en el sector educativo, y por ello asumimos que también resultarán del interés
de nuestros lectores.
Los dos artículos de la sección Horizontes analizan temas muy diferentes
pero no por ello de menor importancia para el sector educativo. El primero se
refiere a las analogías heurísticas de la lectura y sus implicaciones en la forma-
ción docente, con el objetivo de aportar nuevos caminos para la praxis docente.
El segundo aporta un análisis orientado a discutir la comparabilidad de los indi-
cadores sobre el abandono escolar temprano entre los países europeos, Estados
Unidos y México; así como sobre los criterios que deberían seguirse para ob-
tener indicadores más confiables y válidos sobre este problema, que permitan
realizar una mejor comparación en el ámbito internacional.
Finalmente, cabe resaltar que cada cierto tiempo la revista Perfiles Educativos
va acompañada de un Suplemento, que contiene trabajos académicos orien-
tados a discutir temas que resultan de interés para el sector educativo. En esta
ocasión, de forma fortuita, el suplemento trata sobre el plagio académico, tema
que se enlaza con el debate que ha suscitado la reciente noticia del plagio en la
tesis de licenciatura del presidente de la República, Enrique Peña Nieto. La se-
riedad y la perspectiva académica con que los autores abordan el tema sin duda
contribuirán para ampliar los debates respecto de este asunto desde la perspec-
tiva de la ética en los procesos de formación educativa y escritura académica.
Recomendamos ampliamente su lectura.
Entre los muchos problemas y debates que se han suscitado debido al movi-
miento magisterial contra la reforma educativa, las reacciones a la presentación
por parte del gobierno federal del nuevo modelo educativo y los plagios del pre-
sidente, confiamos en que la calidad de las aportaciones que se encuentran en
este nuevo número de Perfiles Educativos llamará especialmente la atención de
nuestros lectores.
Alejandro Márquez Jiménez

Referencias
Backhoff Escudero, Eduardo (2012, 30 de agosto), “La educación en tiempos de Felipe Cal-
derón”, Campus Milenio, núm. 146, p. 11, en: http://red-academica.net/observatorio-
academico/2012/09/03/la-educacion-en-tiempos-de-felipe-calderon/ (consulta: 16 de
agosto de 2016).
Banco Mundial (s/f), “PIB per cápita”, en Banco de datos mundial. Indicadores del desarrollo mun-
dial, en: http://databank.bancomundial.org/data/reports.aspx?source=indicadores-
del-desarrollo-mundial# (consulta: 22 de agosto de 2016).
Bazdresch Parada, Miguel (2001), “Educación y pobreza: una relación conflictiva”, en Ali-
cia Ziccardi (coord.), Pobreza y políticas sociales, Buenos Aires, CLACSO, pp. 65-81, en:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20101029062411/ziccardi.pdf (consulta: 27 de
agosto de 2016).
Becerril, Andrea y Víctor Ballinas (2016, 5 de julio), “Senado aprueba cambios de Peña a ley
‘3 de 3’”, La Jornada en línea, en: http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2016/07/05/
senado-aprueba-cambios-a-ley-3-de-3 (consulta: 2 de septiembre de 2016).
Blanchar, Clara (2014, 20 de enero), “85 ricos suman tanto dinero como 3.570 millones de
pobres del mundo”, El País, en: http://economia.elpais.com/economia/2014/01/19/ac-
tualidad/1390168909_581864.html (consulta: 2 de septiembre de 2016).
Campos Vázquez, Raymundo M., Emmanuel Chávez y Gerardo Esquivel (2016), “Estimating
top income shares without tax return data: Mexico since 1990s”, Documentos de Tra-
bajo, núm. 4-2016, en: http://cee.colmex.mx/images/Documentos-de-trabajo-2016/
DTCEEIV2016.pdf (consulta: 2 de septiembre de 2016).
Campos Vázquez, Raymundo M., Emmanuel Chávez y Gerardo Esquivel (2014), “Los ingre-
sos altos, la tributación óptima y la recaudación posible”, México, Centro de Estu-
dios de Finanzas Públicas, en: http://www.cefp.gob.mx/portal_archivos/convocato-
ria/pnfp2014/primerlugarpnfp2014.pdf (consulta: 2 de septiembre de 2016).
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) (2015), “Evo-
lución de la pobreza por la dimensión de ingreso en México 1992-2014”, en: http://
www.coneval.org.mx/Medicion/EDP/Paginas/Evolucion-de-las-dimensiones-de-
la-pobreza-1990 -2014-.aspx (consulta: 22 de agosto de 2016).
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) (s/f), “Me-
dición de la pobreza. Glosario”, en: http://www.coneval.org.mx/Medicion/Paginas/
Glosario.aspx (consulta: 22 de agosto de 2016).
Díaz, Alejandro (2015), “Algunas notas sobre las encuestas nacionales de ingreso-gasto de
los hogares (ENIGH)”, Nexos-Blog de la Redacción, en: http://redaccion.nexos.com.
mx/?p=7204 (consulta: 22 de agosto de 2016).
“El sinuoso camino de la ley 3 de 3”, La Jornada, Opinión, 26 de junio de 2016, en: http://www.
jornada.unam.mx/2016/06/26/opinion/002a1edi (consulta: 2 de septiembre de 2016).
Esquivel Hernández, Gerardo (2015), Desigualdad extrema en México. Concentración del poder
económico y político, México, OXFAM México, en: http://www.cambialasreglas.org/
pdf/desigualdadextrema_informe.pdf (consulta: 2 de septiembre de 2016).
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (2015), The Investment Case for Edu-
cation and Equity, Nueva York, UNICEF, en: http://www.unicef.org/publications/in-
dex_78727.html (consulta: 16 de agosto de 2016).
Gobierno de México-Secretaría de Educación Pública (2013), Programa sectorial de educa-
ción 2013-2018, México, SEP, en: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resour-
ce/4479/4/images/PROGRAMA_SECTORIAL_DE_EDUCACION_2013_2018_WEB.pdf
(consulta: 14 de agosto de 2016).
Gobierno de México-Secretaría de Educación Pública (SEP) (s/f-a), Estadísticas históricas 1893-
2012, en: http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html (consulta: 24 de
agosto de 2016).
Gobierno de México-Secretaría de Educación Pública (SEP) (s/f-b), Reporte de indicadores edu-
cativos, en: http://www.snie.sep.gob.mx/indicadores_pronosticos.html (consulta: 24
de agosto de 2016).
INEE (2016), Panorama educativo de la población indígena 2015, México, INEE/UNICEF.
INEGI (1992), Microdatos de la Encuesta Nacional de Ingreso y Gasto de los Hogares (ENIGH)
1992 , México, INEGI.

INEGI (2010), “Localidades y población por tamaño de localidad según escuelas disponi-
bles”, en Censo de población y vivienda 2010. Tabulados sobre localidades con menos de 5
mil habitantes, en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/ccpv/cpv 2010/
tabulados_localidades.aspx (consulta: 20 de agosto de 2016).
INEGI (2014), Microdatos de la Encuesta Nacional de Ingreso y Gasto de los Hogares (ENIGH)
2014, México, INEGI.
Martínez Rizo, Felipe (2012), “Las desigualdades en la educación básica”, Perfiles Educativos,
vol. XXXIV, núm. especial, pp. 29-46, en: http://www.iisue.unam.mx/perfiles/perfi-
les_articulo.php?clave=2012-e-29-46 (consulta: 16 de agosto de 2016).
Muñoz García, Humberto, Teresa Bracho, María de Ibarrola, Roberto Rodríguez Gómez y
Sylvia Schmelkes (1998), “Educación y desigualdad social”, Revista Mexicana de Inves-
tigación Educativa, vol. 3, núm. 6, pp. 317-345.
OXFAM (2014), “Gobernar para las élites. Secuestro democrático y desigualdad económica”, In-
forme de OXFAM 178, en: https://www.oxfam.org/sites/www.oxfam.org/files/bp-working-
for-few-political-capture-economic-inequality-200114-es.pdf (consulta: 2 de septiembre
de 2016).
Robles Vásquez, Héctor V. (2013, 1 de octubre), “Inasistencia escolar en el campo”, Este País,
en: http://archivo.estepais.com/site/2013/politicas-publicas-9/ (consulta: 28 de agos-
to de 2016).
UNESCO (2011), La UNESCO y la educación. Toda persona tiene derecho a la educación, París,
UNESCO.
“Urge un nuevo modelo que resuelva los saldos históricos, advierte Narro”, La Jornada, La
Redacción, 8 de junio de 2010, en: http://www.jornada.unam.mx/2010/06/08/index.
php?section=sociedad&article= 038n1soc (consulta: 2 de septiembre de 2016).

C L A V E S
[claves]
De frente a la reforma educativa de segunda
generación para la educación superior: ¿se han
logrado los cambios en la epistemología docente?
Yasmín Ivette Jiménez Galán* | Marko Alfonso González Ramírez **
Josefina Hernández Jaime***
Desde el año 2007 en América Latina se han emitido reformas de segunda Palabras clave
generación para la educación superior que suponen una reconfiguración
del marco interpretativo de los docentes. Cambiar la articulación de la Reforma educativa
práctica docente resulta complicado porque ésta responde a una epis- Desarrollo de
temología arraigada en percepciones, costumbres, creencias y valores. competencias
Mediante el diseño de un estudio de caso, se entrevistó a 66 docentes de Calidad de la educación
una unidad académica de nivel superior del Instituto Politécnico
Nacional (IPN, México). La evidencia empírica revela que el “tiempo pe- Educación superior
dagógico” para que los docentes aprendan, comprendan y se involucren Epistemología
con la implantación de dicha reforma no ha sido cubierto; la construcción Proceso enseñanza-
del conocimiento necesario para fundamentar el cambio —empírica y ar- aprendizaje.
gumentativamente— sigue siendo un tema sujeto a debate y rechazo por
gran parte de los docentes. Incluso en aquellos que tienen una percepción
positiva del cambio educativo, persisten prácticas tradicionales de ense-
ñanza, aprendizaje y evaluación.
Since the year 2007, in Latin America second-generation reforms for higher Keywords
education have been enacted which entail a redesign of the interpretative
framework of teachers. Changing the articulation of teaching practice is com- Educational reform
plex because it responds to an epistemology rooted in perceptions, customs, Development of
beliefs, and values. As part of our design for a case study, we interviewed 66 competencies
teaches at a higher-level academic unit of the Mexican National Polytechnic Quality of education
Institute (Spanish acronym IPN). The empirical evidence reveals that the
“pedagogic time” for teachers to learn, understand, and engage with the imple- Higher education
mentation of the reform has not been covered; constructing the necessary Epistemology
knowledge to sustain change —empirically and argumentatively— remains Teaching-learning process
a topic of debate and rejection for many teachers. Even among those who
harbor a positive perception of educational change, traditional practices of
teaching, learning, and evaluation persist.
Recepción: 27 de abril de 2015 | Aceptación: 14 de diciembre de 2015

* Profesora-investigadora de la Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional (México). Doctora
en Educación. Candidata al Sistema Nacional de Investigadores 2015-2017. Línea de investigación: competencias
profesionales y evaluación del desempeño. Publicaciones recientes: (2014), “¿Forman los programas de formación
docente?”, Revista de Investigación Educativa CPU-e, vol. 19, pp. 1-27; (2013), “Competencias profesionales en edu-
cación superior; justificación, evaluación y análisis”, Revista de Innovación Educativa, vol. 13, núm. 61, pp. 45-65.
CE: yjimenezg@ipn.mx
** Profesor-investigador de la Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional (México). Maestro en
Formación docente. Línea de investigación: formación docente. Publicación reciente: (2014) “Educación superior
y competencias profesionales. ¿Qué debe saber el docente?”, Revista Iberoamericana de Producción Académica y
Gestión Educativa, núm. 1, pp. 1-13. CE: magonzalezra@ipn.mx
*** Profesora-investigadora de la Escuela Superior de Cómputo del Instituto Politécnico Nacional (México). Maestra
en Ciencias Administrativas. Línea de investigación: estudios de cultura organizacional. CE: johernandezj@ipn.mx

Introducción1 focalizan el cambio estructural del sistema
educativo a través del presupuesto asignado:
La “tercera reforma a la educación superior” el énfasis de las políticas se pone en la accesi-
(TRESAL) (Marchesi, 2009; Rama, 2006; Franco, bilidad y cobertura de la educación, y en hacer
2002) impulsada mediante una educación ba- eficiente el uso de recursos y los servicios edu-
sada en competencias (EBC) transforma el cativos. Por otro lado, las de segunda genera-
marco de referencia desde el cual los docentes ción se enfocan más en cambios relacionados
articulan el proceso de enseñanza-aprendizaje con el aumento en la calidad educativa, y por
(PEA) porque representa una nueva forma de ello enfatizan cambios a nivel curricular y en
entender la educación, así como la función las prácticas pedagógicas de los docentes.
del conocimiento en la sociedad (y la relación La UNESCO (2009) y la OCDE (2015) han re-
entre ambos), la enseñanza, el aprendizaje y su conocido los avances logrados en las últimas
evaluación (Zabala y Arnau; 2007; Cano, 2004; dos décadas en materia educativa, sobre todo
Gimeno, 2003). en relación al esfuerzo realizado para ampliar
Cambiar dichas preconcepciones se erige el acceso y la cobertura de las instituciones de
como la piedra angular del aumento de la cali- educación superior (IES); sin embargo, no su-
dad educativa, ya que, de acuerdo con Oleson cede lo mismo con el tema de la calidad edu-
(2012), éstas funcionan como marco interpre- cativa. La UNESCO ha enfatizado la necesidad
tativo para cualquier reforma, y actúan como de dar el salto de la igualdad en el acceso a la
un cristal a través del cual se filtra la informa- igualdad en la calidad de los aprendizajes, y
ción que permite aceptar y adoptar, o bien re- destaca que “la calidad de la educación en tan-
chazar, dichas reformas. to derecho fundamental, además de ser eficaz
Con base en un estudio de caso, esta inves- y eficiente, debe respetar los derechos de todas
tigación pretende develar el marco interpreta- las personas, ser relevante, pertinente y equi-
tivo de los docentes de educación superior (ES) tativa” (2007: 5).
relacionado con la percepción de la EBC, con Estos logros y retos del sistema educati-
la finalidad de contribuir a la comprensión so- vo tienen su explicación en lo que Talavera y
bre cómo se articula la práctica docente y así Armijo (2007), Zorrilla (2001) y Gajardo (1999)
determinar si los docentes han procesado y describen como dificultades o tensiones en la
asimilado los cambios necesarios para elevar implantación de las reformas; estos autores
la calidad educativa. explican que para la instrumentación exitosa
La proposición teórica que guio el análisis de cualquier reforma educativa existen cuatro
de la información fue que el marco interpre- tiempos, o niveles de concreción, cuya lógica
tativo de la TRESAL bajo el cual los docentes concepto-temporal es radicalmente diferente
articulan el PEA es más un “saber hacer” que y pueden o no iniciar de manera sincrónica:
un “saber decir”, porque fundamentalmente
es un conocimiento en acción (Pozo, 2006). 1. El tiempo político, que se encarga de
consolidar o de definir posiciones
Situación problemática entre los actores involucrados; es un
tiempo más ligado a procesos electo-
De acuerdo con Zorrilla (2001), el proceso de rales que a los que corresponden a la
instrumentación de las reformas educativas propia reforma.
generalmente incluye elementos que se cata- 2. El tiempo técnico-profesional es el en-
logan como de primera y de segunda gene- cargado de la construcción del cono-
ración. Las reformas de primera generación cimiento necesario para fundamentar
1 Los autores agradecen al Instituto Politécnico Nacional el apoyo brindado para la realización de esta investigación.

Y.I. Jiménez, M.A. González y J. Hernández | De frente a la reforma educativa de segunda generación… 21
el cambio educativo empírica y argu- 1. Articular su práctica desde la com-
mentativamente. prensión de los mapas curriculares,
3. El tiempo burocrático es responsable de programas académicos y del perfil de
alinear las normas y los reglamentos egreso de los estudiantes.
para evitar fricciones administrativas 2. Promover el desarrollo de competen-
y jurídicas. cias de acuerdo al área de formación
4. El tiempo pedagógico —el más impor- en la que se desempeñen.
tante— está relacionado con el cambio 3. Introducir metodologías de enseñan-
que necesitan realizar los actores edu- za que otorguen prioridad a la inno-
cativos para procesar y asimilar las po- vación y a la creatividad en la solución
líticas educativas. interdisciplinaria de problemas.
4. Situarse como facilitadores de experien-
De acuerdo con lo enunciado por la cias de aprendizaje al fomentar el apren-
UNESCO y la OCDE se puede establecer que los dizaje autónomo de los estudiantes.
tiempos políticos, los técnico-profesionales y
los burocráticos están en camino de consoli- Como puede deducirse, se requiere de una
dar la TRESAL y, por lo tanto, el énfasis de las nueva concepción desde lo que es el aprendi-
reformas de segunda generación está puesto zaje y cómo se logra, hasta una resignificación
en el tiempo pedagógico para lograr una edu- de la docencia y de la práctica docente, lo que
cación de calidad para todos. Este tiempo es representa un cambio epistemológico para los
el que requiere mayor atención y enfoque por docentes.
parte de las autoridades responsables para Dentro del contexto de esta investigación
garantizar que los docentes aprendan, com- se entiende por epistemología docente aque-
prendan y se involucren en la implantación llas representaciones implícitas de lo que es la
de las reformas (Audirac, 2006; Zorrilla, 2001; educación, la enseñanza y el aprendizaje, que
Gajardo, 1999). guían el pensamiento y restringen el com-
El objeto de estudio son los docentes de portamiento de los docentes al momento de
educación superior —como actores educa- procesar e interpretar las distintas exigencias
tivos— para determinar si el tiempo peda- derivadas de los cambios educativos.
gógico ha sido cubierto y si éstos han pro- En la actualidad, el conocimiento existen-
cesado y asimilado los cambios necesarios te en relación a la epistemología docente se
para que la TRESAL logre la meta de elevar la basa, principalmente, en tres investigaciones
calidad educativa; dicho tiempo está parti- educativas que datan de finales de la década
cularmente relacionado con la definición de de 1980. Se resumen en la Tabla 1.
relevancia y pertinencia de la educación emiti- Un primer análisis de esta tabla permite
da por la UNESCO (2007). comprender lo complejo de la epistemología
La relevancia está asociada a la EBC; los docente, ya que abarca no sólo los conoci-
procesos derivados del rediseño curricular mientos propios de la asignatura a enseñar
en las IES deberán transitar del desarrollo de (contenido) sino conocimientos del entorno,
saberes al desarrollo de competencias en los del contexto, de didáctica, de pedagogía, de la
estudiantes. La pertinencia se asocia a una en- forma de apropiación del conocimiento, etcé-
señanza más individualizada y un aprendiza- tera. Un análisis más detallado permite com-
je más significativo. Un análisis detenido de la prender que esta epistemología está arraigada
EBC permite determinar que bajo este nuevo en creencias, experiencia propia, experiencia
paradigma educativo los docentes deberán de grupos de docentes, interpretaciones y
(Jiménez, Hernández y González, 2014): prejuicios.

Y.I. Jiménez, M.A. González y J. Hernández | De frente a la reforma educativa de segunda generación…
Tabla 1. Epistemologías docentes
Autor/año Dimensiones de la epistemología Características
Schulman (1987) 1. Conocimiento del contenido Grossman (1990) categorizó las siete dimensiones en
2. Conocimiento didáctico general tres categorías:
3. Conocimiento del currículo
1. El conocimiento del contenido (1) incluye el conoci-
4. Conocimiento didáctico del
miento de la asignatura a impartir y sus específicas
contenido
estructuras de organización.
5. Conocimiento de los aprendices
2. El conocimiento curricular (3, 6 y 7) está representa-
y de sus características
do por los programas de las asignaturas, contenidos
6. Conocimiento de los contextos
temáticos, así como los fines, objetivos y valores
educativos
educativos.
7. Conocimiento de los fines, pro-
3. El conocimiento didáctico del contenido (2, 4, 5)
pósitos y valores educativos
incluye los conocimientos en didáctica y pedagogía
relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación.
Shommer (1990) Sistema de creencias sobre el conoci- Un docente tendrá una epistemología ingenua si conside-
miento, cuyas dimensiones son: ra que el conocimiento es inmutable; que para aprender
el estudiante debe poner mucha atención.
1. La estructura
Por otro lado, los docentes tendrán una epistemología
2. La seguridad
sofisticada si consideran que la fuente del conocimiento
3. La fuente del conocimiento
es compleja y multidimensional; que transforma y desa-
4. El control
rrolla a los estudiantes a lo largo de su formación y por
5. La velocidad de adquisición del
lo tanto su adquisición es gradual (Karaman, 2012).
conocimiento
Cochran-Smith y 1. Conocimiento para la práctica Las tres fuentes del conocimiento del docente vienen de
Lytle (1990) 2. Conocimiento de la práctica la teoría formal de la asignatura a impartir (diseño del
3. Conocimiento en la práctica currículo); del trabajo colegiado con sus compañeros
y de él mismo cuando aprende intencionadamente a
mejorar su actuación al reflexionar sobre su praxis.
Fuente: elaboración propia con base en Kamaran, 2012; Acevedo, 2009; Cochran-Smith y Lytle, 1990; Grosman, 1990;
Shommer, 1990; Schuman, 1987.
A pesar de que la TRESAL ha sido impulsa- logran modificar este mecanismo estructu-
da con “recomendaciones de una enérgica po- rante de la praxis (Bourdieu y Passeron, 1977).
lítica de formación del personal que asegure Oleson (2012) enfatiza que las preconcep-
las condiciones profesionales apropiadas a los ciones que poseen los docentes funcionan
docentes a fin de garantizar la excelencia de la como marco interpretativo para cualquier re-
investigación y la enseñanza” (UNESCO, 1998: forma e innovación educativa, y actúan como
10), así como a través de la política educativa un cristal a través del cual se filtra la informa-
y sus programas derivados, existe una amplia ción que permite aceptar y adoptar, o bien re-
evidencia empírica (Jiménez, Hernández y chazar, dichas reformas. Esto significa que en
Ortega, 2014; Acevedo, 2009; Aldana, 2008; la cotidianidad del desempeño docente —es
Kennedy, 1999) de que los cursos de capaci- decir, la parte visible de su praxis— se expre-
tación —cuyo objetivo es que los docentes san concepciones invisibles sobre el conoci-
implementen nuevas formas de enseñar— no miento, la docencia y el aprendizaje que guían
logran incidir en el mejoramiento y/o mo- su práctica docente.
dificación de sus prácticas. Incluso aquellos Por esta razón, autores como Porlán et al.
docentes que han sido altamente capacitados, (1997), De Vicente (2006) y Godorokin (2005)
después de un tiempo vuelven a articular su afirman que las concepciones epistemológicas
práctica desde el habitus, pues los cursos no funcionan como teorías válidas y presentan

un carácter estable que permanece casi sin al- concebir, producir, distribuir y consumir el
teración, incluso ante fuertes contradicciones conocimiento científico (Godorokin, 2005).
empíricas. Esto es aún más válido para los do- Para determinar si los docentes han pro-
centes de educación superior (ES), quienes al cesado y asimilado los cambios necesarios
carecer de una formación inicial como profe- para que la TRESAL logre la meta de elevar la
sores ejercen la docencia con base en un cono- calidad educativa, primero es imprescindi-
cimiento vulgar pedagógico (Imbernón, 2000) ble establecer cuáles son dichos cambios. En
—fundando en epistemologías espontáneas—, la Tabla 2 se resumen los cambios educativos
que opera como prejuicio, configura sus prác- y de la práctica docente derivados de esta
ticas pedagógicas y, con ellas, su manera de reforma.
Tabla 2. Análisis de los cambios educativos de la EBC

Características de la EBC ¿Qué cambió? Dimensión epistemológica involucrada en
el cambio
La educación contribuye al desarrollo La función de la • Conocimiento curricular
sustentable de los países educación superior
El conocimiento se forma como parte de La producción / • Las creencias del conocimiento relacionadas
un proceso de reestructuración cognitiva adquisición del con la estructura, la fuente, la seguridad, el
conocimiento control y la velocidad de adquisición.
El docente debe ser guía y co-aprendiz El rol docente • Conocimiento de la práctica
El estudiante es un sujeto, no un objeto de El rol del estudiante • Conocimiento curricular
aprendizaje • Conocimiento didáctico del contenido
Utilizar como estrategia la enseñanza si- La forma de enseñar • Conocimiento en la práctica
tuada. Vincular la enseñanza con el campo
laboral de los estudiantes
El estudiante es un agente activo en el PEA La forma de
y se responsabiliza de su aprendizaje aprender de los
estudiantes
A través del desarrollo de proyectos La forma de articular
interdisciplinarios las asignaturas
La evaluación deberá enfocarse en La forma de evaluar
desarrollar las competencias profesionales los aprendizajes
correspondientes
Fuente: elaboración propia.
Como se observa, la TRESAL altera, de di- (2004) manifiestan que el mejoramiento de

versas formas, la epistemología que posee el la educación depende de lo que los docentes
docente, de manera que si ésta no se modifica, piensan sobre la educación y la enseñanza.
se reduce la probabilidad de lograr cambios Entonces, es indispensable que éstos desa-
significativos en el PEA acordes con dicha re- rrollen nuevos esquemas interpretativos que
forma (Pozo, 2008). En este sentido, Kennedy generen una disposición positiva hacia la
(1999) enfatiza que la epistemología docente modificación de su praxis docente; aunque,
sólo puede cambiar si se modifica la forma de acuerdo con Pozo (1999) y Parafán (2004),
en que los docentes interpretan las reformas más que desarrollar nuevos esquemas se debe
educativas para bien de los estudiantes, y de hablar de una incorporación o de una rees-
ellos mismos; asimismo, Fullan (2007), Cano cripción representacional sobre qué es enseñar
(2008), Gimeno y Pérez (2005) y Perrenoud y qué es aprender.

Esta investigación pretende develar el EBC? ¿Cómo articulan el PEA los docentes que
marco interpretativo de los docentes de edu- tienen una percepción desfavorable de la EBC?
cación superior relacionado con la percep-
ción de la EBC. La estrategia de investigación Marco teórico-referencial
fue el análisis de un estudio de caso porque
la finalidad no es establecer generalizaciones Conocimiento base para la enseñanza
estadísticas —que en poco o nada contribu- Shulman (1987) estableció que el conocimien-
yen a entender un fenómeno social, como lo to base para la enseñanza está conformado
es la práctica docente (Tamayo, 2003; Huber, por el cuerpo de conocimientos, compren-
2002)— sino contribuir a un entendimiento siones, habilidades y disposiciones que un
profundo sobre cómo se articula la práctica profesor necesita para enseñar efectivamente
docente, y así determinar si los docentes han en una situación determinada. Éste consta de
procesado y asimilado los cambios necesarios siete dimensiones: conocimiento del conte-
para elevar la calidad educativa, o bien, cuáles nido, didáctico general, del currículo, didác-
son las reescripciones representacionales que tico del contenido, de los aprendices y de sus
hace falta incorporar. características, de los contextos educativos, y
La proposición teórica que guio la reco- de los fines, propósitos y valores educativos,
lección y el análisis de la información fue: el previamente explicados en esta investigación.
marco interpretativo de la TRESAL bajo el cual El conocimiento del contenido fue investi-
los docentes articulan el PEA es más un “saber gado por Shommer (1990), quien concluyó que
hacer” que un “saber decir”, porque funda- el sistema de creencias sobre cómo se puede
mentalmente es un conocimiento en acción conocer algo da como resultado que el docen-
(Pozo, 2006); por lo tanto, dicha percepción te posea epistemologías ingenuas o sofistica-
se analizó a un nivel conceptual sobre lo que das. Si éste posee una epistemología ingenua
los docentes entienden por educación basada en relación a los contenidos que debe enseñar,
en competencias (EBC), y acerca de la articula- entonces su práctica docente será más tradi-
ción de la práctica docente. cional: clase magistral, exámenes únicos, en-
En relación a la práctica docente, Zabalza tre otros. En cambio, si un docente posee una
(2009), Zabala y Arnau (2007), Tobón (2006) epistemología sofisticada, entonces buscará
y Cano (2004), entre otros, enfatizan que las dentro de un amplio repertorio de estrate-
principales implicaciones para la docencia gias didácticas cuáles son las más apropiadas,
van desde el cambio de rol del docente hasta permitirá que los estudiantes construyan su
el enfoque en el desempeño integral del es- conocimiento y los guiará en dicho proceso
tudiante ante actividades y problemas rea- (Bolívar, 2005).
les contextualizados; por ello, el PEA se debe
orientar a partir de metas, evaluación y estra- Conocimiento didáctico del contenido
tegias didácticas efectivas. Sin embargo, en la En las últimas décadas, diversos autores
EBC la evaluación del desempeño de los estu- (Karaman, 2012; Acevedo, 2009; Grossman,
diantes se erige como protagonista, ya que es 1990) han concluido que el conocimiento di-
el motor del aprendizaje y de la innovación dáctico del contenido es donde se aglutinan
educativa (Tobón, 2006; Biggs, 2005). las diferentes dimensiones del conocimiento
Las preguntas que guiaron esta investiga- base para la enseñanza. Morine-Dershimer y
ción fueron ¿qué entienden los docentes por Kent (1999; cit. por Acevedo, 2009) desarrolla-
EBC? ¿Cuál es la precepción de los docentes so- ron un modelo que describe las diversas face-
bre la EBC? ¿Cómo articulan el PEA los docen- tas del conocimiento didáctico del contenido,
tes que tienen una percepción favorable de la como se muestra en la Fig. 1.

Figura 1. Facetas del conocimiento didáctico del contenido
Conocimiento
de los fines,
propósitos y
valores
Conocimiento educativos
didáctico Conocimiento
del contenido
Conocimiento
didáctico del
Conocimiento de contenido
los aprendices y Conocimiento
de los del contenido
aprendizajes
Conocimiento del
contexto, general
y específico
Fuente: Conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza de la naturaleza de la ciencia:
el marco teórico (Acevedo, 2009: 28).
El énfasis otorgado al conocimiento di- b) Selección de estrategias de ense-

dáctico del contenido también fue abordado ñanza y organización de los cursos.
por Shulman; una de las aportaciones más c) Representación: uso de una am-
relevantes para la comprensión de dicho co- plia gama de analogías, metáforas,
nocimiento es el modelo didáctico de razona- ejemplos, demostraciones y pro-
miento y acción. Con él explica cómo los problemas, entre otros.
fesores articulan la comprensión del currículo d) Caracterización de los estudiantes
y las habilidades necesarias para operaciona- considerando concepciones alter-
lizarlo en acciones concretas que permiten la nativas, dificultades, lenguaje, cul-
transposición didáctica de los contenidos a tura y motivación, entre otros.
enseñar (Bolívar, 2005; Porlán y Rivero, 1998). 3. Formas de enseñanza, elección de la
Grosso modo, el modelo didáctico de ra- configuración del proceso educativo:
zonamiento y acción presenta la siguiente es- enseñanza por descubrimiento, de-
tructura (Acevedo, 2009): bates, investigación previa, trabajo en
equipo, etc.
1. Comprensión de los propósitos y es- 4. Evaluación: revisión de lo que el es-
tructuras del contenido, y de las ideas tudiante ha aprendido y de su propia
dentro y fuera de la disciplina que lo enseñanza.
llevan a un entendimiento profundo de 5. Reflexión: reconstrucción y análisis
lo que debe de aprender el estudiante. crítico del curso basado en evidencias.
2. Transformación de los contenidos per 6. Nueva comprensión de los propósitos y
se en saberes a enseñar. Esta etapa se estructuras del contenido.
compone de cuatro fases:
a) Preparación: interpretación crítica Educación basada en competencias
de los textos y la secuenciación ló- La EBC va más allá de la formación guiada
gica de los temas a enseñar. por el contenido de las disciplinas, ya que

considera la transformación de las represen- partir de la construcción de competencias que
taciones contexto-conceptuales que el estu- coadyuven a los estudiantes a competir exito-
diante proyecta en tres planos: cognoscitivo samente en el campo laboral. Se fundamenta
(saber conocer y saber hacer), afectivo (saber en un currículo que desarrolla las competen-
ser) y social (saber estar); el proceso de ense- cias de manera integral —expresadas como
ñanza se orienta mediante una lógica de es- un desempeño idóneo— y en la resolución de
tructuración hacia el desempeño profesional problemas cotidianos utilizando simulacio-
(Gorodokin, 2005; Perrenoud, 2004). nes de la vida real (Ruiz, 2009).
Por lo anterior, es fundamental que los in- En un modelo educativo centrado en el
dividuos se desempeñen competentemente y desempeño es necesario reforzar el desarrollo
actúen reflexivamente; la EBC se convierte en del pensamiento crítico del estudiante, con el
el crisol donde confluyen la teoría y la prác- fin de que éste cuente con herramientas que le
tica (Carreras y Perrenoud, 2008). Es decir, se permitan discernir, deliberar y elegir libremen-
potencia a las personas a aprender a aprender, te, de tal forma que en el futuro pueda compro-
a actuar reflexivamente, a tomar decisiones meterse en la construcción de sus propias com-
más efectivas y eficientes, y a vivir con mayor petencias (Jiménez, Hernández y González,
autonomía y con respeto por sí mismas y por 2014). Para apropiarse de este modelo, los do-
los demás. centes deberán (Argudín y Luna, 2007):
Fue en 1991 cuando Bunk et al. (1991, cit.
por Tejada, 1999) determinaron que las com- 1. Articular interdisciplinariamente las
petencias que se deben de promover en la edu- unidades de aprendizaje, así como las
cación tienen cuatro componentes: actividades.
2. Diseñar el desarrollo de los contenidos
a) Técnico: saber relacionar el procedi- temáticos con base en actividades rea-
miento adecuado con las actividades lizadas por los estudiantes: desarrollar
(saber conocer). modelos o proyectos, simulación de
b) Metodológico: saber reaccionar ante experimentos, trabajar por problemas,
las irregularidades que se presenten y entre otros.
encontrar de forma independiente vías 3. Contribuir a establecer formas de or-
de solución; transferir adecuadamente ganización que favorezcan las interac-
las experiencias adquiridas a otros ciones entre diferentes unidades de
problemas de trabajo (saber hacer). aprendizaje, el aula, la institución y el
c) Social: saber trabajar con otras perso- medio exterior.
nas colaborativa y constructivamente; 4. Concebir la evaluación como un ins-
mostrar un comportamiento orienta- trumento de aprendizaje y ampliar el
do al grupo y al entendimiento inter- concepto y la práctica de la misma al
personal (saber ser). desarrollo de saberes, destrezas, acti-
d) Participativo: saber participar en su tudes y valores.
entorno de trabajo; ser capaz de orga-
nizar, decidir y mostrar disposición a Método de investigación
aceptar responsabilidades (saber estar).
El diseño de este estudio se situó dentro del
Así, la EBC se expresa en un modelo edu- enfoque cualitativo porque se pretende el exa-
cativo por competencias, también conocido men sistemático de las perspectivas, acciones
como centrado en el desempeño, que intenta el y puntos de vista de los sujetos que participan
mejoramiento de la calidad de la educación a en las situaciones que se intentan comprender

profundamente (Carr y Kemmis, 1988). La programas de estudio de la institución educa-
estrategia de investigación fue el estudio de tiva correspondiente. El instrumento para la
caso porque éste es particularmente relevan- recolección de la información fue un guion de
te cuando el investigador tiene poco control entrevista estructurado en tres categorías
sobre los eventos y el centro de investigación de análisis, como se muestra en la Tabla 3.
es un fenómeno contemporáneo que se desea Dicho instrumento fue sometido a un pro-
analizar dentro de un contexto real (Yin, 1984). ceso de validación interjueces en el que par-
La investigación se realizó en una unidad aca- ticiparon un experto en pedagogía y didác-
démica del nivel educativo superior pertene- tica, una psicóloga, un miembro del comité
ciente al Instituto Politécnico Nacional (IPN). de acreditación del programa de estudios, la
Las técnicas seguidas para la recolección coordinadora del Diplomado de innovación,
de la información fueron la entrevista semies- planeación y evaluación por competencias,
tructurada y, para triangular la información dos docentes y, finalmente, el subdirector aca-
obtenida, el análisis del mapa curricular y los démico del IPN.
Tabla 3. Categorías de análisis

Categoría Dimensiones Objetivo Núm. de
preguntas
I. Conocimiento a) Conocimiento de la Analizar la conceptualización, de los docentes, 1
de los fines, pro- EBC relacionada con la EBC
pósitos y valores b) Interpretación positi- Indagar sobre el grado de aceptación o rechazo 1
educativos va/negativa de la EBC de la EBC
II. Conocimiento a) Conocimiento del Indagar sobre el conocimiento del modelo educa- 1
del currículo modelo educativo tivo derivado de la EBC
b) Diseño y mapa Analizar el manejo curricular que hacen los 5
curricular docentes para articular su práctica
III. Conocimiento a) Comprensión Examinar si los docentes alinean los propósitos 2
didáctico del de la asignatura con la estructura del contenido
contenido de la misma
b) Transformación Analizar la transposición didáctica de los conteni- 3
dos en saberes por enseñar
c) Formas de enseñanza Indagar sobre estratégicas y actividades de E-A 2
implementadas en las clases
d) Evaluación Conocer los criterios de evaluación que establecen 9
los docentes
e) Reflexión Indagar sobre el proceso de reconstrucción y 2
análisis crítico del curso que hace el docente
La población docente de la unidad aca- de 30 por ciento de la población docente. No

démica se encuentra asignada a nueve dife- obstante, a pesar de haberse concertado ci-
rentes academias. Es importante mencionar tas con los docentes, algunas de éstas fueron
que sólo se consideró a los docentes que están reprogramadas varias veces, y en ocasiones
frente a grupo. La distribución de docentes no se logró la entrevista. Tal fue el caso de la
por academia y la muestra representativa ori- academia de Sistemas Digitales; por lo que
ginalmente determinada —elegida mediante se ajustó la muestra, como se presenta en la
el método no probabilístico intencional— fue Tabla 4.

Para aumentar la validez interna de la inves- patrón basado en la teoría con uno pronostica-
tigación, el análisis de la información se basó en do. En la investigación se empataron patrones
la técnica de análisis pattern matching propues- que se desprenden del marco teórico con patro-
ta por Yin (1984), que consiste en comparar un nes encontrados en la recolección de datos.
Tabla 4. Población y muestra representativa real

Academia Núm. de profesores Muestra 30% Muestra lograda
Proyectos estratégicos 19 6 9 (47%)
Ingeniería de software 30 9 9 (30%)
Sistemas digitales 17 6 1 (17%)
Sistemas distribuidos 18 6 7 (33%)
Fundamentos de diseño electrónicos 16 5 7 (43%)
Ciencias de la computación 28 9 14 (50%)
Ciencias sociales 11 4 5 (45%)
Ciencias básicas 54 16 17 (31%)
Total 163 52 66 (40%)
Información general Análisis de la información

de los entrevistados
Después de transcribir la información proce-
El 64 por ciento de los entrevistados fueron dente de las entrevistas semiestructuradas se
hombres y 36 por ciento mujeres; 58 por ciento procedió a analizarla primero por categoría
tienen una edad que fluctúa entre 25 y 40 años; de análisis y posteriormente a profundidad,
sólo 16 por ciento tiene más de 45 años. Los cruzando la información de las tres categorías
profesores entrevistados tienen pocos años de preestablecidas.
experiencia docente: 26 por ciento cuenta con Para las preguntas abiertas dentro de cada
menos de 5 años y sólo 21 por ciento tiene más categoría de análisis se buscaron patrones en
de 20 años de experiencia docente. las respuestas de los docentes entrevistados y
El 98 por ciento de los entrevistados es se realizó una codificación que permitió asig-
profesor de base y su plaza es de 40 horas; 59 narle un significado dentro del contexto de
por ciento tiene la categoría de titular y 39 por esta investigación (Huber, 2002). Dicha codi-
ciento la de asociado. La carga académica de ficación fue validada por los tres responsables
20 por ciento de los encuestados es de una uni- de la misma.
dad de aprendizaje; 50 por ciento tiene dos y
24 por ciento tiene tres. Sólo 9 por ciento no Conocimiento de los fines,
había tomado ningún curso o diplomado so- propósitos y valores educativos
bre el modelo educativo por competencias Para develar la conceptualización que tienen
los docentes de la EBC se establecieron dos
preguntas abiertas; la codificación de las mis-
mas se muestra en la Tabla 5.

Tabla 5. Codificación de la conceptualización de la EBC
Dimensiones Códigos
a) Cono- Sí (S) No
cimiento de S1. S2. S3. S4.
la EBC Esencia actual de Inicios de la EBC Visión mercantilis- Conceptualización
la EBC ta de la educación constructivista
b) Interpreta- Positiva (P) Negativa (N)
ción de la P1. P2. Mejor P3. P4. N1. N2. N3. N4.
EBC Humaniza modelo Es de No Es ideal o Es Es de Baja el
a la educativo difícil im- impuesta abstracta limitativa difícil im- nivel
educación plementa- plementa- educativo
ción ción
La evidencia empírica sobre la conceptua- parte de la ecuación; necesitan más

lización de la EBC (Tabla 6) muestra que 59/66 creatividad; es una formación integral
afirman conocer qué es la EBC y únicamente 7 para dar soluciones a problemáticas;
responden de manera enfática no conocerla. no más evaluación global, es más indi-
Sin embargo, una indagación más profunda vidual (núm. 21).
(¿podría mencionar cuáles son sus caracte- • La formación integral para la solución
rísticas?) reveló que dentro del colectivo que de problemáticas sociales. Enfatiza el
afirma conocer qué es la EBC, en realidad sólo desempeño por lo tanto el enfoque de
26/59 comprenden la esencia de la misma; a la enseñanza situada (núm. 63).
este grupo corresponden respuestas como: • Un saber hacer fundamentado en co-
nocimientos teóricos muy bien desa-
• Que el estudiante reciba no sólo el co- rrollados. Solución de problemáticas
nocimiento; no más aprendizaje me- reales aterrizando lo que se aprende
morístico; el conocimiento es sólo una (núm. 65).
Tabla 6. Resultados de la conceptualización de la EBC

Dimensiones Códigos
a) Conocimiento de la EBC Sí (S) 59/66 No
S1 S2 S3 S4 7/66
26/66 20/66 1/66 12/66
b) Interpretación de la EBC Positiva (P) 42/66 Negativa (N) 24/66
P1 P2 P3 P4 N1 N2 N3 N4
7/66 25/66 9/66 1/66 10/24 3/66 1/66 10/66
Otro grupo de docentes 20/59 conceptua- • Se privilegia el desarrollo integral para

liza a la EBC con los principios emitidos por la el desarrollo del ser humano (núm. 18).
UNESCO en 1998 con la Declaración Mundial • Apoya al constructivismo, dando pro-
de la Educación “La educación encierra un te- tagonismo al estudiante, no se califica
soro”, donde se enfatizan los cuatro pilares de con el modelo tradicional y toma en
la educación: saber conocer, saber hacer, saber cuenta los cuatro saberes (núm. 52).
ser y saber convivir; a este grupo correspon- • Son los pilares de la educación (núm.
den las siguientes respuestas: 56).

Finalmente, 12/59 docentes expresan que No obstante, 40 por ciento dentro de este
la EBC se basa en la conceptualización de la grupo, aunque se manifiesta a favor de ese
teoría de la construcción del aprendizaje; a modelo, refiere además que:
este grupo corresponden respuestas como:
• Sí, porque no se busca una nueva forma
• Aprendizaje significativo permite las de enseñar y ofrece mayores opciones,
prácticas incrementales para que se de- el estudiante tiene que ser más respon-
sarrollen mejor los estudiantes (núm. 8). sable. No, porque es muy complicado
• Que el estudiante descubre el conoci- para los maestros (núm. 12).
miento (núm. 23). • Sí, porque promueve que el alum-
• Se basa en la motivación; poner más no vaya más allá de la memoria y que
ejercicios y tareas; se le da la responsa- aprenda bien. No, porque a veces se pier-
bilidad y la libertad intelectual al alum- den en producir productos o proyectos
no (núm. 24). funcionales pero ellos no saben (no tie-
nen el conocimiento) (núm. 21).
Con relación a la interpretación que ha- • Sí, yo creo que es importante el desa-
cen los docentes de la EBC, se les preguntó si rrollar competencias más que conoci-
estaban o no de acuerdo con este cambio en mientos. No me gusta cómo algunos de
el modelo educativo y por qué. Las respues- los docentes lo han interpretado (que ha-
tas mostraron que 42/66 tienen una percep- gan todo los estudiantes) (núm. 66).
ción positiva, y por lo tanto, están de acuerdo
con los principios de la EBC. El 60 por ciento Por otro lado, 24/66 docentes manifestaron
de este grupo manifestó únicamente aspec- estar en desacuerdo con la EBC; las respuestas
tos positivos. Las respuestas de los docentes de este conjunto se clasificaron en cuatro gru-
fueron: pos: en el primer grupo (42 por ciento) se inte-
graron respuestas clasificadas como “modelo
• El modelo anterior era más rígido, abstracto o ideal; no factible”; aquí encontra-
ahora se toman en cuenta más aspectos mos respuestas como:
formativos para que ellos se desenvuel-
van en el medio laboral; incluso me • No, porque es muy difícil llevarla a cabo
están llegando estudiantes más prepa- tal cual se señala en la teoría. Creo que
rados (núm. 9). en México aún no tenemos todas las
• Yo pienso que la idea de la formación in- condiciones para implantarla (núm. 3).
tegral es muy buena; les permite mejo- • No, porque en la EBC hay vacíos concep-
res respuestas en el contexto laboral. La tuales y muchas cosas son utópicas; por
formación es más completa (núm. 20). ejemplo, falta ajustar la evaluación ¿qué
• Porque facilita, fomenta y fortalece las se va a evaluar? Y ¿por qué? (núm. 4).
competencias no sólo del estudiante, • No, porque tenemos otro tipo de estu-
sino también del profesor. El estudian- diantes, otro tipo de sociedad y en la
te identifica cuáles son sus deficiencias nuestra no se puede (núm. 29).
y las convierte en fortalezas (núm. 40).
• Es mejor opción educativa; es un paso Otro 40 por ciento de respuestas se situa-
adelante de lo que en un tiempo fue el ron en una percepción negativa porque “se
constructivismo y el aprendizaje signi- pierde la calidad educativa” con opiniones
ficativo (núm. 63). como:

• Considero que la educación se está de- negativa de la EBC corresponden a los códigos
generando, aun con los nuevos mode- “es de difícil implementación” y “es limitativa”.
los. La educación tradicional era mejor,
había más disciplina y era más estricta ¿Cómo articulan su práctica los docentes?
(núm. 26). Dado que el interés de la investigación está
• No, porque los estudiantes no tienen centrado en develar cómo articulan su prác-
los conocimientos necesarios y no se tica los docentes que tienen tanto una percep-
considera ya el examen para ver si sa- ción favorable como desfavorable de la EBC, se
ben; entonces no se les da la enseñanza tomaron en cuenta únicamente las entrevistas
adecuada (núm. 31). de los 26 docentes que mostraron conocer la
• No, porque no he visto un análisis de esencia real de la EBC.
que este modelo haya funcionado. Yo Un análisis más profundo de las entrevis-
necesitaría saber si sirve o no, pero ya tas realizadas a estos 26 docentes dio como re-
con resultados; de lo contrario lo veo sultado que 50 por ciento tenían una percep-
ambiguo y creo que se ha bajado el ni- ción favorable de la EBC, es decir, 13 docentes
vel educativo (núm. 37). conocen bien cuáles son los fines y las caracte-
• No estoy totalmente convencido; yo rísticas de la EBC y manifiestan que les parece
creo que el modelo antiguo era un me- que el modelo por competencias es mejor que
jor modelo y que ha bajado el nivel edu- el anterior. El restante 50 por ciento tiene una
cativo (núm. 59). percepción desfavorable de la EBC. En la Tabla
7 se contrastan las respuestas de los docentes
Finalmente, 20 por ciento de las respues- de ambos grupos.
tas de los docentes que tienen una percepción
Tabla 7. Evidencia empírica del conocimiento del currículo

Conocimiento de… Descripción Docentes con…
PV* (13/26) PD** (13/26)
Modelo educativo Conocen y comprenden bien el modelo educativo 5/13 7/13
institucional por competencias de la institución en la que trabajan
Perfil de egreso del Conocen los propósitos del perfil de egreso de los 10/13 13/13
estudiante estudiantes de su institución educativa
Mapa curricular de la Comprenden el mapa curricular de su institución 9/13 11/13
institución educativa donde educativa y las interrelaciones entre las unidades de
trabajan aprendizaje
Fuente: elaboración propia. *Percepción favorable de la EBC. **Percepción desfavorable de la EBC.
De acuerdo con los resultados obtenidos, Finalmente, para develar cómo articulan
los docentes que tienen una percepción desfa- su práctica los docentes que conocen y com-
vorable de la EBC manifiestan tener un mejor prenden los fundamentos de la EBC se realizó
conocimiento del currículo de su institución una contrastación del conocimiento didácti-
educativa. co del contenido. En la Tabla 8 se pueden ver
los resultados.

Tabla 8. Articulación de la enseñanza
de los docentes que conocen la esencia de la EBC
Dimensión Descripción Docentes con…
PV* (13/26) PD**
(13/26)
a) Comprensión Realización de evaluación diagnóstica
Indagan sistemáticamente sobre los conocimien- 11/13 10/13
tos previos con los que llegan sus estudiantes
Realizan un ajuste al curso, ya sea en contenidos 7/11 4/10
o para empezar con un repaso y homologar al
grupo
No hace evaluación diagnóstica 2/13 3/13
Gestión del manejo de los contenidos
Manifiestan que la forma de enseñanza y la 11/13 3/13
profundidad en el manejo de los contenidos,
entre otros, dependen del nivel formativo y de las
características de los estudiantes
Opinan que el manejo de la complejidad de los 2/13 10/13
contenidos viene dada por la naturaleza de la
asignatura a impartir, y por lo tanto, es indepen-
diente del contexto de la clase
b) Transformación Componentes de la evaluación por competencias
Comprenden cuáles son las competencias técni- 13/13 13/13
cas que los estudiantes deben conocer
Comprenden cuáles son las competencias meto- 13/13 13/13
dológicas que deben dominar los estudiantes
Conocen cuáles son las competencias sociales 12/13 9/13
que los estudiantes necesitan desarrollar
Conocen cuáles son las competencias participa- 12/13 9/13
tivas que los estudiantes necesitan desarrollar
Desarrollo de una planeación didáctica
Siempre realizan una planeación didáctica don- 3/13 4/13
de alinean competencia a desarrollar, objetivos,
recursos, contenidos, técnicas y estrategias
Desarrollan sólo planes de clase 3/7 2/13
No realizan planeación didáctica 7/13 7/13
Vinculación de la asignatura con el perfil de egreso
Vinculan el aprendizaje en sus asignaturas con 11/13 5/13
el perfil de egreso de la carrera profesional de los
estudiantes
Lo hacen sólo con algunos contenidos 2/13 5/13
No vinculan dicho perfil con lo que los estudian- — 3/13
tes aprenden en sus clases

de los docentes que conocen la esencia de la EBC (continuación)
PV* (13/26) PD**
(13/26)
c) Formas de Métodos y estrategias de enseñanza - aprendizaje
enseñanza Desarrollo de proyectos 10/13 11/13
Análisis de casos 6/13 6/13
Exposición oral de contenidos 8/13 8/13
Promueven el trabajo colaborativo 12/13 8/13
Diseñan actividades que permiten la solución 7/13 4/13
innovadora de problemas
Diseñan actividades que permiten aprendizaje 13/13 10/13
práctico
Propician el aprendizaje autónomo 9/13 6/13
Utilizan la observación como método para 8/13 8/13
verificar avances en la formación
d) Evaluación Técnicas de evaluación
Utilizan el portafolio de evidencias 10/13 4/13
Emplean la técnica del debate 5/13 4/13
Emplean la técnica de la interrogación para 11/13 —
evaluar productos de aprendizaje
Criterios de evaluación para los componentes de las competencias profesionales
Sólo otorgan porcentaje a las competencias técni- — 4/13
cas y metodológicas
Otorgan porcentajes a los cuatro componentes 13/13 con porcentajes de 9/13
asociados a las competencias: 30 a 40% para las técnicas y
metodológicas
• Técnicas
• Metodológicas
• Sociales y participativas
Conformación de la evaluación sumativa
Promedio de los tres periodos de evaluación 7/13 11/13
Cada unidad temática tiene un peso diferente 1/13 1/13
Cada periodo tiene un peso diferente 5/13 2/13
Incluyen aspectos que corresponden a la evalua- 11/13 10/13
ción formativa y la aplicación de un examen
Sólo se basan en evaluación formativa 2/13 1/13
Sólo se basan en un examen — 2/13

de los docentes que conocen la esencia de la EBC (continuación)
PV* (13/26) PD**
(13/26)
e) Reflexión En general los resultados se agrupan en comen- En general los resultados se
tarios como: agrupan en comentarios como:
• “Integrar estrategias e instrumentos que • “Un sistema que automatice
fuercen a desarrollar competencias. Valorar la todo; me tardo mucho porque
autonomía. Doy mucha flexibilidad, soy muy mi asignatura requiere que los
laxa y eso confunde a los estudiantes” (núm. 1) estudiantes resuelvan proble-
• “Más formación pedagógica y didáctica, mas” (núm. 29)
porque los conocimientos técnicos sí los tengo” • “Tal vez cambiar los pesos
(núm. 26) asignados a la evaluación;
aunque cada periodo cambio
las actividades y la forma de
evaluar” (núm. 38)
Fuente: elaboración propia. *Percepción favorable de la EBC. **Percepción desfavorable de la EBC.
Discusión de resultados que dado el rechazo hacia la EBC, los docentes

se han documentado mejor para contar con
La EBC tiene como fundamento una episte- más argumentos y declarar que “es un modelo
mología diferente para los docentes de ES, y educativo extraído de un ideal educativo sin
por lo tanto, una nueva forma de pensar la tomar en cuenta los recursos o el contexto de
educación y articular la enseñanza y el apren- las instituciones educativas”.
dizaje. Kennedy (1999), Porlán et al. (1997), De Particularmente, esta percepción negativa
Vicente (2006), Godorokin (2005) e Imbenón hacia la EBC está más relacionada con el tiem-
(2000) argumentan que la modificación de la po técnico-profesional de la implementación
práctica docente, en primera instancia, de- de la TRESAL que con el tiempo pedagógico de
pende de la interpretación o juicios de las rela misma. Es decir, la construcción del cono-
formas educativas que realizan los docentes; cimiento necesario para fundamentar el cam-
esto significa que los docentes que conocen lo bio educativo empírica y argumentativamen-
que es la EBC y tienen una percepción positiva te no ha sido aún resuelta al interior del IPN.
de ésta, generarían una transformación de la
enseñanza de sus asignaturas. ¿Existe una diferencia en la articulación
del proceso de enseñanza aprendizaje
¿Conocen el currículo los docentes que entre los docentes que tienen una
tienen una percepción positiva de la EBC? percepción positiva de la EBC y los que
Una primera transformación que los docen- tienen una percepción desfavorable de la
tes que tienen una percepción positiva de la misma?
EBC deberían hacer sería conocer a fondo el Un segundo eje de discusión se situó en re-
currículo, el mapa curricular y el perfil de lación a la articulación del PEA que realizan
egreso de sus estudiantes; paradójicamente, los docentes para determinar si, con base en
los resultados muestran que los docentes que una percepción favorable de la EBC, éstos han
manifiestan tener una percepción negativa de modificado el conocimiento para la práctica
la EBC conocen más el currículo de su institu- (Cochran-Smith y Lytle, 1990) o el conocimien-
ción. Una hipótesis que surge de este hecho es to didáctico del contenido (Schulman, 1987).

En la EBC, la docencia debe estar orientada de la calificación final a cada unidad
en desarrollar competencias que le permitan temática de su asignatura.
al egresado de una IES articular una serie de g) Reconocen necesitar mayor formación
soluciones a los problemas que va a enfrentar pedagógico-didáctica relacionada con
en su vida laboral. Por lo tanto, los docentes la enseñanza y el aprendizaje de las
deberán focalizar el desempeño integral de competencias profesionales.
los estudiantes ante actividades y problemáti-
cas reales (Zabala y Arnau, 2007; Tobón, 2005, ¿Cuáles son las reescripciones o cambios
2006; Cano, 2004). representacionales necesarios para la
El cambio más significativo en relación al docencia de educación superior?
conocimiento para la práctica docente se deri- El tercer y último eje de discusión se centró
va de la evaluación del aprendizaje de los estu- en los cambios representacionales indispen-
diantes durante el ciclo escolar; entonces, una sables en la epistemología de los docentes de
vez que el profesor ha comprendido cuál es la educación superior para que la TRESAL logre
competencia a desarrollar por su asignatura, elevar la calidad educativa.
el PEA debe orientarse, mediante una lógica de Evidentemente los cambios representacio-
estructuración, hacia el desempeño profesionales dependen de los niveles de apropiación
nal (Gorodokin, 2005; Perrenoud, 2004). que manifiestan los docentes en relación a
Orientar el PEA hacia el desempeño profe- la EBC, y comprenden el cambio en el rol del
sional de los egresados significa, por un lado, docente, la función de educación, la construc-
que los docentes necesitan evaluar durante el ción del conocimiento, el concepto de ense-
ciclo escolar a sus estudiantes de manera inte- ñanza, de aprendizaje y de evaluación (Pozo,
gral y, por otro, una enseñanza más vinculada 1999).
o situada (Díaz-Barriga, 2006). Los resultados muestran que para los do-
Los resultados muestran cambios signifi- centes que tienen una percepción favorable de
cativos en la articulación de la praxis entre los la EBC se ha logrado:
docentes que tienen una percepción positiva
y los que tienen una percepción negativa de 1. Una aceptación y, por lo tanto, una
la EBC, particularmente relacionados con las comprensión de la nueva función de la
siguientes dimensiones del conocimiento di- educación superior.
dáctico del contenido: 2. Un cambio gradual en el rol desempe-
ñado en el PEA al articular la enseñanza
a) Gestión del manejo de los conteni- situando en el centro de dicho proceso
dos desde la lógica del desempeño al aprendizaje.
profesional. 3. El conocimiento curricular relaciona-
b) Comprensión y evaluación de las com- do con los fines y propósitos de la asig-
petencias sociales y participativas para natura, el nivel formativo y la intencio-
evaluar un desempeño integral de los nalidad formativa de sus asignaturas.
estudiantes. 4. Han desarrollado epistemologías más
c) Mayor manejo de técnicas de evalua- sofisticadas en relación al conocimien-
ción. to del contenido y su transposición
d) Promoción del trabajo colaborativo. didáctica en conocimientos a enseñar.
e) Diseño de actividades que permitan la
solución innovadora de problemas. La práctica docente que permanece inma-
f) Conformación de la evaluación suma- nente, y por ende requiere de una reescripción
tiva al asignar un porcentaje diferente conceptual, es:

1. La articulación de la enseñanza de las un tema sujeto a debate y rechazo por un nú-
diferentes asignaturas se da como pie- mero importante de docentes.
zas de un rompecabezas y no como Esto representa un círculo vicioso para
un proyecto formativo integrado por lograr el cambio educativo: por un lado la evi-
todas las asignaturas del mapa cu- dencia empírica muestra que aun en aquellos
rricular. En este sentido, falta mucho docentes que tienen una percepción positiva
trabajo interdisciplinario para proveer del cambio educativo derivado de la TRESAL en
a los estudiantes de una visión sistémi- su articulación del PEA todavía persisten prác-
ca para la solución de problemáticas ticas tradicionales de enseñanza, aprendizaje y
contextualizadas. evaluación; y por otro lado, la construcción de
2. La enseñanza grupal no individua- un corpus teórico del conocimiento base para
lizada. Se requiere que los docen- la enseñanza de la EBC requiere una reescrip-
tes organicen el PEA con diferentes ción bajo este nuevo paradigma educativo.
oportunidades de desarrollo para los Con base en la proposición teórica que
estudiantes. guio la investigación se comprueba que el
3. El escaso desarrollo de planeaciones marco interpretativo de la TRESAL subyace a
didácticas para las asignaturas. Hace conocimientos tácitos de la docencia; sin em-
falta concientizar a los docentes de la bargo, desafortunadamente éstos se visibi-
importancia de la planeación didácti- lizan en una práctica docente alejada de los
ca, como base para diseñar el PEA de principios rectores de la EBC y de la formación
manera colegiada con los profesores de competencias profesionales.
que imparten la misma asignatura. Los resultados obtenidos en esta investiga-
4. La evaluación no integrada de los cua- ción son preocupantes por dos razones prin-
tro componentes de las competencias cipales: en primer lugar, porque hay muchos
profesionales. Es imprescindible un docentes que aún no conocen los objetivos
cambio en los sistemas evaluativos que persigue esta reforma educativa; y en se-
seguidos por los docentes; en la EBC la gundo lugar, porque sólo 50 por ciento de los
evaluación debe guiar el aprendizaje y docentes que conocen la reforma tienen una
desarrollo de competencias profesio- percepción positiva de este cambio.
nales y, por lo tanto, la evaluación del Entonces, si la percepción positiva de una
desempeño deberá focalizarse sobre reforma educativa es el primer paso para lo-
los productos (proyectos, solución de grar el cambio educativo, no pueden dejarse
problemas, análisis de casos, etcétera) de lado cuestiones como ¿cuántos años hace
desarrollados por los estudiantes du- falta para convencer al colectivo de los docen-
rante el ciclo escolar. tes de educación superior? ¿Cuántos más para
que cambien su epistemología? ¿Cuántos más
Conclusiones para que el PEA por competencias sea una rea-
lidad al interior de las aulas en las IES?
El tiempo pedagógico para que los docentes Sin olvidar que por el diseño de esta in-
aprendan, comprendan y se involucren con vestigación no pueden establecerse gene-
la implantación de las reformas de segunda ralizaciones hacia el colectivo de las IES, se
generación a la TRESAL no ha sido cubierto; considera como prioritario el desarrollo del
la construcción del conocimiento necesario conocimiento base para la enseñanza de la
para fundamentar este cambio educativo, EBC y, derivado de ello, el diseño de cursos de
empírica y argumentativamente, sigue siendo formación docente que enfaticen:

1. La comprensión y articulación de la tienen que dirigirse hacia el logro de
práctica docente desde el currículo un perfil de egreso predeterminado.
de la institución educativa en la que se 3. La comprensión de que los cuatro com-
desempeñan. Resulta imprescindible ponentes (o subcompetencias) técnicos,
que los docentes conozcan, compren- metodológicos, sociales y participati-
dan e interioricen: el perfil de egreso, vos, deben fomentarse y evaluarse de
la estructura del mapa curricular, la forma integrada.
interrelación de las diferentes áreas de 4. El trabajo colegiado al interior de las
formación y la intencionalidad de cada diferentes academias para la determi-
una de las unidades de aprendizaje. nación de la evaluación integral del
2. El trabajo colegiado en la determina- desempeño de los estudiantes.
ción de las competencias a desarrollar 5. La relevancia del trabajo interdiscipli-
en los estudiantes; estas competencias nario, a través del desarrollo de proyec-
tos, en la formación de los estudiantes.
Referencias
Acevedo, Antonio (2009), “Conocimiento didáctico redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.
del contenido para la enseñanza de la natu- jsp?iCve=56712875011 (consulta: 2 de julio de
raleza de la ciencia I: El marco teórico”, Re- 2013).
vista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación Carr, Wilfred y Stephen Kemmis (1988), Teoría crí-
de las Ciencias, vol. 6, núm. 1, pp. 21-46. tica de la enseñanza: la investigación-acción
Aldana, Gloria (2008), “Enseñanza de la investiga- en la formación del profesorado, Barcelona,
ción y epistemología de los docentes”, Educa- Martínez Roca.
ción y Educadores, vol. 11, núm. 2, pp. 61- 68. Carreras, José y Pierre Perrenoud (2008), El debate
Argudín, Yolanda y María Luna (2007), “Enfoques sobre las competencias en la enseñanza uni-
educativos”, en: http://hadoc.azc.uam.mx/ versitaria, Barcelona, Octaedro.
evaluacion/menu.htm (consulta: 2 de abril Cochran-Smith, Marilyn y Susan Lytle (1990), “Re-
de 2011). search on Teaching and Teacher Research:
Audirac, Leticia (2006), “Segunda generación de The issues that divide”, Educational Resear-
reformas del modelo educativo integral y cher, vol. 19, núm. 2, pp. 2-10.
flexible”, Gaceta Universidad Veracruzana, De Vicente, Pedro (dir.) (2006), “Formación prácti-
núm. 99, en: http://www.uv.mx/gaceta/Ga- ca del estudiante universitario y deontología
ceta99/99/Mar/Mar_02.htm (consulta: 9 de profesional”, Revista de Educación, núm. 339,
septiembre de 2014). pp. 711-744.
Biggs, Jonh (2005), Calidad del aprendizaje universi- Díaz-Barriga, Frida (2006), Enseñanza situada. Vín-
tario, Madrid, Narcea. culo para la escuela y la vida, México, Mc-
Bolívar, Antonio (2005), “Conocimiento didáctico Graw Hill.
del contenido y prácticas específicas”, Profe- Franco, Rolando (2002), “La educación y la segun-
sorado. Revista de Currículum y Formación da generación de reformas en América La-
del Profesorado, vol. 9, núm. 2, en: http:// tina”, Revista Iberoamericana de Educación,
www.urg.es/local/recfpro/Rev 92ART6 .pdf núm. 30, pp. 125-144, en: http://www.rieoei.
(consulta: 23 de julio de 2014). org/rie30f.htm (consulta: 9 de septiembre de
Bourdieu, Pierre y Jean Passeron (1977), La repro- 2014).
ducción. Elementos para una teoría de la en- Fullan, Michael (2007), The New Meaning of Educa-
señanza, Barcelona, Laia. tional Change, Nueva York, Teachers College
Cano, Elena (2004), Cómo mejorar las competencias Press.
de los docentes. Guía para la autoevaluación Gajardo, Marcela (1999), “Reformas educativas
y desarrollo de las competencias del profeso- en América Latina. Balance de una déca-
rado, Barcelona, Graó. da”, PREAL , Documento 5, en: http://www.
Cano, Elena (2008), “La evaluación por competen- opech.cl/bibliografico/calidad_equidad/
cias en la educación superior”, Profesorado. Reformas_educativas_balance_de_deca-
Revista de Currículum y Formación del Pro- da_PREAL .pdf (consulta: 14 de septiembre
fesorado, vol. 3, núm. 12, pp. 1-16, en: http:// de 2014).

Gimeno, José (2003), Educación basada en competen- Parafán, Andrés (2004), La epistemología del profe-
cias. ¿Qué hay de nuevo?, Madrid, Morata. sor sobre su propio conocimiento profesional,
Gimeno, José y Ángel Pérez (2005), Comprender y Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.
transformar la enseñanza, Madrid, Morata. Perrenoud, Pierre (2004), Desarrollar la práctica
Gorodokin, Ida (2005), “La formación docente y su reflexiva en el oficio de enseñar, Barcelona,
relación con la epistemología”, Revista Ibe- Graó.
roamericana de Educación, núm. 35, pp. 1-9. Porlán, Rafael y Ana Rivero (1998), El conocimiento
Grossman, Linda (1990), The Making of a Teacher: de los profesores. Una propuesta formativa en
Teacher knowledge and teacher education, el área de ciencias, Sevilla, Díada.
Nueva York, Teachers College Press. Porlán, Rafael, Ana Rivero y Martín del Pozo (1997),
Huber, Gunter (2002), “El análisis de datos cualita- “Conocimiento profesional y epistemología
tivos como proceso de clasificación”, Revista de los profesores I: Teoría, métodos e instru-
de Educación, núm. 4, pp. 141-156. mentos”, Enseñanza de las Ciencias, vol. 15,
Imbernón, Francisco (2000), “Un nuevo profesorado núm. 2, pp. 155-173.
para una nueva universidad. ¿Conciencia o Pozo, Ignacio (1999), “Más allá del cambio concep-
presión?”, Red Interuniversitaria de Forma- tual. El aprendizaje de la ciencia como cam-
ción del Profesorado, núm. 28, pp. 37-46. bio representacional”, Revista Enseñanza de
Jiménez, Yasmín, Josefina Hernández y Marko las Ciencias, vol. 17, núm. 3, pp. 513-520.
González (2014), “Educación superior y Pozo, Ignacio (2006), “Las concepciones de los pro-
competencias profesionales. ¿Qué debe sa- fesores de educación primaria sobre la en-
ber el docente?”, Revista Iberoamericana de señanza y el aprendizaje”, en Ignacio Pozo,
Producción Académica y Gestión Educativa, Nora Scheur, María Pérez, Elena Martín,
núm. 1, en: http://www.pag.org.mx/index. Mar Mateos y Monserrat de la Cruz (eds.),
php/PAG/article/view/50 (consulta: 29 de oc- Nuevas formas de pensar la enseñanza y el
tubre de 2014). aprendizaje, Barcelona, Graó, pp. 171-188.
Jiménez, Yasmín, Josefina Hernández y David Or- Pozo, Ignacio (2008), “El cambio de las concepciones
tega (2014), “¿Forman los cursos de forma- docentes como factor de la revolución educa-
ción docente?”, CPU-e. Revista de Investiga- tiva”, Revista Q. Educación, Comunicación y
ción Educativa, núm. 19, pp. 2-27, en: http:// Tecnología, vol. 3, núm. 5, pp. 1-27, en: http://
revistas.uv.mx/index.php/cpue/article/ revistaq.upb.edu.co/ediciones/ver/7 (consul-
view/964/1773 (consulta: 15 de octubre de ta: 13 de septiembre de 2014).
2014). Rama, Claudio (2006), La tercera reforma de la edu-
Karaman, Ayhan (2012), “The Place of Pedagogical cación superior en América Latina, Buenos
Content Knowledge in Teacher Education”, Aires, Fondo de Cultura Económica.
Atlas Journal of Science Education, vol. 2, Ruiz, Magalys (2009), Cómo evaluar el dominio de las
núm. 1, pp. 56 - 60. competencias, México, Trillas.
Kennedy, Mary (1999), The Role of Preservice Teacher Schulman, Linda (1987), “Knowledge and Teaching:
Education. Handbook of teaching and policy, Foundations of the new reform”, Harvard
San Francisco, Jossey Bass. Educational Review, vol. 1, núm. 57, pp. 1-22.
Marchesi, Álvaro (2009), “Metas educativas 2021: la Shommer, Marlene (1990), “Effects of Beliefs about
educación que queremos para la generación the Nature of Knowledge on Comprehen-
de los bicentenarios”, Revista Iberoamerica- sion”, Journal of Educational Psychology, vol.
na de Ciencia, Tecnología y Sociedad, vol. 4, 82 , núm. 3, pp. 498-504.
núm. 12, pp. 87-156. Talavera, Pedro y Marianela Armijo (2007), “Insti-
OCDE (2015), “Políticas prioritarias para fomentar las tuciones y desarrollo: reformas de segunda
habilidades y conocimientos de los mexica- generación en América Latina”, Apuntes del
nos para la productividad y la innovación”, CENES, vol. XXVII, núm. 44, en: http://aplica.
serie Mejores Políticas, México/París, en: uptc.edu.co/Publicaciones/ApuntesCenes/
http://www.oecd.org/mexico/mexico-politi- Documentos/Vol44-4.pdf (consulta: 29 de
cas-prioritarias-para-fomentar-las-habilida- agosto de 2014).
des-y-conocimientos-de-los-Mexicanos.pdf Tamayo, Mario (2003), El proceso de investigación
(consulta: 10 de diciembre de 2015). científica, México, Limusa-Noriega Editores.
Oleson, Amanda (2012), “Teaching the Way They Tejada, José (1999), El formador ante las nuevas tec-
Were Taught? Revisiting the sources of tea- nologías de la información y la comunicación:
ching knowledge and the role of prior expe- nuevos roles y competencias profesionales,
rience in shaping faculty teaching practices”, México, UNAM-Comunicación y Pedagogía.
Wisconsin Center for Education Research, Tobón, Sergio (2005), Formación basada en compe-
working paper, núm. 2012- 09, en: http:// tencias. Pensamiento complejo, diseño curri-
www.wcer.wisc.edu/publications/workin- cular y didáctica, Bogotá, ECOE ediciones.
gpapers/Working_Paper_No_ 2012_09.pdf Tobón, Sergio (2006), Competencias, calidad y educa-
(consulta: 29 de agosto de 2014). ción superior, Bogotá, Magisterio.

UNESCO (1998), “La educación superior en el siglo Yin, Robert (1984), Case Study Research. Design and
XXI. Visión y acción”, en: http://www.edu- methods, Beverly Hills, Sage Publications.
cation.unesco.org/educprog/wche/declara- Zabala, Antoni y Laia Arnau (2007), El aprendizaje
tion_spa.htm (consulta: 2 abril de 2011). y la enseñanza por competencias, Barcelona,
UNESCO (2007), “Educación de calidad para todos, Graó, Colección 11 ideas clave para educar.
un asunto de derechos humanos”, documen- Zabalza, Miguel (2009), “Ser profesor universitario
to de discusión sobre políticas educativas, hoy”, La cuestión universitaria, núm. 5, pp.
Buenos Aires, OEI, en: http://www.oei.es./ 69-81.
quipu/prelac_espanol.pdf (consulta: 2 abril Zorrilla, Margarita (2001), “La reforma educativa:
de 2011). la tensión entre su diseño y su instrumenta-
UNESCO (2009), “Conferencia mundial sobre la edu- ción”, Revista Electrónica Sinéctica, núm. 18,
cación superior: la nueva dinámica de la edu- pp. 11-23.
cación superior para el cambio social y el de-
sarrollo”, París, en: http://www.unesco.org/
education/ WCHE2009/comunicado_es.pdf
(consulta: 10 de diciembre de 2015).

Competencia moral-democrática en futuros
profesores de Pedagogía en educación básica en Chile
¿Importa la formación inicial docente?
Marisa Meza Pardo* | Alex Guerrero Chinga**
El presente estudio indaga la incidencia de la institución formadora en el Palabras clave

desarrollo de la competencia moral-democrática en estudiantes de
Pedagogía General Básica (PGB). Participan estudiantes de último año Calidad docente
de PGB, pertenecientes a siete instituciones chilenas. Las instituciones se Competencias docentes
caracterizan a partir de la intencionalidad y explicitación de su forma- Formación inicial de
ción moral; se analizan los resultados de los estudiantes en el test de juicio profesores
moral (MJT) y se evalúa el efecto de la institución controlando por sexo y
puntaje en Prueba de Selección Universitaria (PSU). El puntaje PSU explica Educación básica
débilmente la competencia moral-democrática de los futuros profesores Juicio moral
y el factor institución influye en tal competencia aun controlando por Educación moral
sexo y PSU. Pese a que el conjunto de factores considerados explican sólo Educación democrática
parte de la competencia, los resultados apoyan la idea de la responsabili-
dad formadora de las instituciones en la construcción de propuestas for-
mativas, explícitas e intencionadas, para el desarrollo de la competencia
moral-democrática.
This study examines the incidence of the training institution in the develop- Keywords
ment of moral-democratic competency in students of Basic General Pedagogy
(BGP). Students in the last year of BGP programs at seven Chilean institutions Teaching quality
participated. Institutions are characterized based on the intentionality and Teaching competencies
professed nature of their moral training; we analyze students’ results on the Initial teacher training
test of moral judgment (TMJ) and evaluated the effect of the institution, with
controls by gender and scores on the University Selection Test (Spanish acro- Basic education
nym PSU). The PSU score weakly explains the moral-democratic competency of Moral judgment
future teachers and the institutional factor influences such competency, still Moral education
controlling by gender PSU. Although the set of factors considered explain only
Democratic education
part of the competency, the results support the idea of formative responsi-
bility of institutions in the construction of explicit and intentional formative
proposals, for the development of moral-democratic competency.
Recepción: 25 de mayo de 2015 | Aceptación: 18 de septiembre de 2015

* Académica de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Doctora en Filosofía. Lí-
neas de investigación: filosofía de la educación; ética profesional para educadores. CE: mmeza@uc.cl
** Candidato a maestro en Sociología por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Líneas de investigación: edu-
cación civil y ciudadana; participación política. CE: aiguerre@uc.cl

Introducción1 actores, la resolución pacífica de conflictos, la
consideración de argumentos y perspectivas
Antecedentes diversas, y el respeto mutuo.
En la actualidad difícilmente se entiende la Actualmente, las Bases Curriculares para
formación universitaria de calidad si no se la Educación Básica 20122 especifican ob-
considera el aprendizaje ético (Martínez, jetivos de aprendizaje transversales (OAT)
2006). Debido a las responsabilidades que los (MINEDUC, 2012) dirigidos específicamente a
profesores asumirán en relación a las futuras la dimensión moral a partir de la Ley General
generaciones, la formación moral y ciudadana de Educación, artículo 19 (MINEDUC, 2009b).3
parece especialmente relevante (Delors, 1997; Hasta hace poco, sin embargo, no se plantea-
Morin, 2001; Barba, 2005; Martínez y Esteban, ron exigencias específicas en torno a lo moral-
2005; Wanjiru, 2007; Tedesco, 2011; Cortina, democrático a los profesores de Pedagogía
2013). Pero, ¿cuáles son las competencias mo- en Educación Básica (PGB). En este senti-
rales de los futuros maestros en Chile? ¿Las do, la elaboración del Marco para la Buena
instituciones formadoras de profesores se es- Enseñanza (MINEDUC, 2003) primero, y la
tán haciendo cargo de la demanda de docen- promulgación de los Estándares Orientadores
tes con altas competencias morales? para Egresados de Carreras de Pedagogía en
En Chile, con la reforma educacional del Educación Básica (PGB) (MINEDUC, 2011) des-
año 2000 se plantearon nuevas metas y desa- pués, han causado un quiebre. Estos docu-
fíos para la educación primaria y sus maestros mentos explicitan la necesidad de un profesio-
en torno al desarrollo de la dimensión moral nal egresado que posea “una sólida formación
y democrática (MINEDUC, 2009a). Se realiza- en valores, y presente un comportamiento
ron importantes cambios a nivel curricular, a ético adecuado” (MINEDUC, 2011: 13), y es-
lo que se fue sumando una serie de políticas pecifican además, en los estándares 2, 5 y 8,
que tenían el propósito de democratizar las aspectos relativos a la formación en valores,
escuelas, como la “política de convivencia es- la solución de problemas emergentes como
colar” (MINEDUC, 2002a) o la “política de par- bullying, mal uso de TIC, educación sexual,
ticipación de padres, madres y apoderados” uso de drogas, establecimiento de un clima de
(MINEDUC, 2002b), por ejemplo. Ambas exi- respeto mutuo y el diseño, implementación
gen al sistema educativo, y en particular a los y evaluación de propuestas pedagógicas que
profesores, capacidades moral-democráticas permitan hacer efectiva la igualdad de opor-
al plantear la participación activa de diversos tunidades.4 Las exigencias planteadas en los
1 Este texto forma parte de la investigación “Educación moral-democrática en la formación inicial de profesores de
educación básica. ¿Qué condiciones y medios utilizan las instituciones formadoras para desarrollar capacidades
moral democráticas en futuros profesores?”, financiada por la Comisión Nacional de Investigación Científica y
Tecnológica de Chile (CONICYT) a través del proyecto FONDECYT N° 11121407.
2 En Chile se denomina educación básica y profesor de educación básica a lo que en otros países se nombra como
educación primaria y maestros de primaria. En este artículo se usará la denominación chilena “educación básica”
por estar expresado así en documentos oficiales, pero se usará profesores de básica o maestros de primaria en
forma indistinta.
3 La dimensión moral es definida como la dimensión que “promueve el desarrollo moral, de manera que los estu-
diantes sean capaces de formular un juicio ético acerca de la realidad, situándose en ella como sujetos morales”
(MINEDUC, 2012: 20).
4 El Estándar 2 explicita: “El futuro profesor o profesora comprende la importancia de educar en valores y está
preparado para formar a niños y niñas responsables, íntegros, que cuidan de sí mismos, de su entorno y del medio
ambiente. Comprende el rol del docente como modelo y la relevancia de su actuación para la comunidad esco-
lar. Está preparado para resolver problemáticas emergentes tales como educación sexual, prevención en el uso de
drogas, bullying y acoso mediante la web, en el marco de un enfoque a nivel de escuela y su Proyecto Educativo
Institucional (PEI) para proporcionar experiencias para el aprendizaje en valores” (MINEDUC, 2011: 25). La primera
parte del Estándar 5 señala: “El futuro profesor o profesora reconoce la importancia de establecer un clima de cor-
dialidad, respeto, confianza y equidad en el aula y está preparado para crearlo y mantenerlo” (MINEDUC, 2011: 30).

M. Meza y A. Guerrero | Competencia moral-democrática en futuros profesores de Pedagogía en educación básica…
estándares significan, entre otras cosas, que construcción del auto-concepto de las per-
tales dimensiones serán evaluadas en el futu- sonas y el desarrollo de la dimensión moral,
ro en las pruebas para egresados de carreras especialmente cuando se enmarca dentro
de Pedagogía y que, por lo mismo, incidirán del ámbito profesional (Sanderse, 2012; Lind,
en la carrera profesional de los docentes. 2011, 2012; Narvaez y Lapsley, 2009; Gibson,
En otras palabras, se sumaron exigencias 2003). Esto significa que cuando la formación
respecto a capacidades moral-democráticas moral se vincula a la profesión que se desarro-
de maestros y maestras, y se formularon llará, se entiende que ésta tendrá un impacto
estándares de desempeño esperables para en las personas, tal vez porque las profesiones
egresados de Pedagogía en Educación Básica se vinculan a visiones ideales de su ejercicio,
(PGB), pero ¿qué competencias moral-demo- y estas visiones operan como modelos que
cráticas poseen los maestros a punto de egre- movilizan conductas. Probablemente debi-
sar de la formación inicial para hacerse cargo do a esta creencia, los centros de educación
de tales demandas? ¿Qué hace la formación superior consideran relevante definir metas
inicial docente (FID) hoy, para hacerse cargo de formación, es decir, perfiles de egreso, e
de los conocimientos y habilidades requeri- instauran actividades diversas que conside-
dos por los futuros profesores para ser con- ran la formación moral de sus estudiantes.
siderados competentes en estas materias? Con frecuencia, también, reservan un espa-
¿De qué manera el currículo de formación cio y tiempo curricular para trabajar temas
de profesores ha incorporado estrategias, asociados a la moral o ética profesional, ello
contenidos y desarrollo de capacidades para sin considerar que los procesos de formación
que los futuros profesores puedan asumir ta- ofrecerían por sí mismos un sinnúmero de
les tareas? ¿Influye la FID en el desarrollo de oportunidades de relación (y, por lo mismo,
capacidades moral-democráticas de futuros de conflicto) entre personas en situaciones di-
maestros de PGB? Tal como indica Marchesi versas, que constituyen espacios privilegiados
(2008), la importancia de las tareas mencio- de formación ética (Martínez, 1996; Martínez
nadas supone que los propios profesores et al., 2002; Rubio, 2011). En el caso de los fu-
dispongan de los conocimientos y capaci- turos maestros, ¿tiene alguna incidencia la
dades necesarios para llevarlas a cabo, y que formación inicial docente en su competencia
sean un referente en estas materias para sus moral-democrática?
estudiantes. Este trabajo da cuenta de una fase de inda-
Un importante inconveniente teórico- gación en el contexto de una investigación fi-
práctico que plantea la educación moral a nanciada por el Fondo Nacional de Desarrollo
nivel de educación superior o terciaria lo Científico y Tecnológico del Gobierno de
constituye el hecho de que los cimientos del Chile, la cual se pregunta sobre la competen-
yo moral se sitúan en el desarrollo temprano cia moral-democrática de maestros que están
de las personas (Yurén, 2003), pues esto parece terminando su formación inicial docente
contradecir la idea misma de formar moral- e indaga acerca del posible vínculo entre la
mente en edades adultas. Existe evidencia, sin institución formadora y el desarrollo de ca-
embargo, de que la educación moral a través pacidades moral-democráticas de los futuros
del modelaje, la asunción de responsabili- maestros. Quizá debido a que se trata de un
dades y la discusión de problemas y dilemas tema que ha adquirido relativa relevancia en
morales son estrategias importantes en la los últimos años en Chile, el trabajo que aquí
Y, finalmente el Estándar 8 indica: “El futuro profesor comprende que la educación es un derecho de todos los
estudiantes y que la diversidad es una fuente de riqueza para el desarrollo y aprendizaje de las comunidades edu-
cativas. Para ello, está preparado para diseñar, implementar y evaluar estrategias pedagógicas que contribuyan a
hacer efectiva la igualdad de oportunidades y evitar la discriminación” (MINEDUC, 2011: 35).

M. Meza y A. Guerrero | Competencia moral-democrática en futuros profesores de Pedagogía en educación básica… 43
se presenta constituye el primero de su tipo en escaso desarrollo de estas capacidades en la
relación al foco y el número de instituciones ciudadanía puede constituir una desventaja
formadoras participantes. en la participación en la toma de decisiones
democrática, e incluso puede constituirse en
Educación moral democrática una forma de exclusión de algunos individuos
La vida democrática requiere de madurez de la vida social (Lind, 2012). Dado que tanto
individual, esto es, de la autonomía de los in- las valoraciones como las capacidades para vi-
dividuos, la que se expresa especialmente en virlas se aprenden, y que la escuela es un lugar
el desarrollo de un juicio propio sobre asun- privilegiado de aprendizaje de la vida en co-
tos de interés común; y requiere de madurez mún, y del intercambio entre diversos, existe
cívica para hacer posible la organización de acuerdo en afirmar la necesidad de una for-
grupos mediante la participación pacífica. mación en capacidades moral-democráticas
Madurez cívica y madurez individual se comen el profesorado (Martínez et al., 2002; Tey-
plementan, por lo que la educación demo- Teijón y Cifre-Mas, 2011; Ochoa y Peiró, 2012;
crática va de la mano de la educación moral Cortina, 2013).
(Kohlberg, 1976; Hersh et al., 1984; Gutmann, Al hablar de educación moral-democráti-
1993; Beane y Apple, 1997; Touraine, 2006; ca, y no de educación moral y educación de-
Lind, 2007; Turiel, 2008). mocrática, se asume que la mirada se centra
Igualdad y libertad son valores morales en la conjunción entre ambas (Kohlberg, 1981;
básicos de toda democracia, y algunas capa- Rubio, 2000; Touraine, 2006), esto es, en valo-
cidades y actitudes clave para su desarrollo res, en último término valores morales, que
son: veracidad (entendida como búsqueda son al mismo tiempo valores democráticos
de la verdad); justificación (entendida como básicos que requieren del desarrollo de capa-
pedir y dar razones, y como distinguir entre cidades y actitudes específicas para ser reali-
argumentos de diversa calidad); actitud crítica zados, y que son fundamentales para la vida
(entendida como la búsqueda de las mejores con otros, ya que constituyen uno de los mo-
razones distanciándose de las propias); respe- dos conocidos para prescindir de la violencia
to (entendido como el reconocimiento básico en casos de conflicto (Dewey, 1998; Lind, 2012).
de igualdad entre las personas); y tolerancia
(entendida como la consideración de argu- Enfoque cognitivo afectivo
mentos y puntos de vista de otros como po- en educación moral
sibilidades o caminos reales de acción). Estos Las tendencias en educación moral pueden
valores y capacidades son también capacida- dividirse en dos grandes grupos: las que se
des necesarias y básicas en el desarrollo de la centran en la formación de valores o del ca-
moral (Meza, 2010). Desde este ángulo, existe rácter, con un fuerte énfasis emocional, y las
un punto de conjunción entre la formación centradas en la formación del juicio moral,
democrática y la formación moral, en cuanto con un fuerte énfasis racional-cognitivo. La
ambas comparten la búsqueda de la adhesión primera tendencia se inspira primeramente
a ciertos valores elementales (libertad e igual- en Aristóteles y se ha centrado históricamen-
dad) y el desarrollo de ciertas capacidades que te en el desarrollo de virtudes individuales
no sólo facilitan, sino que hacen posible la vida con vistas a la felicidad. La segunda posee su
en común (Jackson et al., 2003; Curren, 2007). raíz teórica en Kant, se centra en el desarrollo
Una educación en estos dos sentidos es del juicio y tiene como fin la autonomía. La
central para la convivencia democrática, pues actual tendencia es intentar complementar
constituye la clave para la participación pa- ambos enfoques, asumiendo que no se pue-
cífica en la vida social, civil y del trabajo. Un de prescindir del todo de ninguna de las dos

perspectivas en la formación moral (Narváez, asimismo, introduce más fuertemente aspec-
2006, 2013; Noddings 2009, 2007; Lind, 2007; tos emocionales vinculados a actitudes y mo-
Camps, 2011). tivaciones y asume el paralelismo piagetiano
Entre las teorías centradas en la forma- afectivo cognitivo en el desarrollo de su teo-
ción del juicio moral o la racionalidad moral ría y su práctica: desarrolla, por una parte, el
se encuentran fundamentalmente aquéllas método Konstanz de Discusión de Dilemas
que se basan en los estudios desarrollados por (KMDD) que incorpora fuertemente factores
Lawrence Kohlberg con base en los estudios emocionales y pasionales en una discusión de
de Jean Piaget. A partir de la distinción piage- dilemas y, por otra, construye un instrumen-
tiana de moral heterónoma y moral autóno- to, el Test de Juicio Moral (en inglés MJT),5 que
ma, Kohlberg avanza en la distinción estable- mediría la competencia moral. Lind desarro-
ciendo tres niveles y seis estadios de desarrollo lla, de esta manera, la teoría del aspecto dual;
(Kohlberg, 1984; Payá, 1996). Entre los aportes esto significa, entre otras cosas, afirmar que el
más destacados que ha realizado Kohlberg a comportamiento moral debe ser descrito en
la reflexión sobre desarrollo moral se encuen- términos de aspectos afectivos y cognitivos, es
tran: la relación entre el desarrollo del juicio decir, en términos de las aspiraciones morales
moral de los individuos con la naturaleza y la que expresa este comportamiento y las com-
madurez de las relaciones políticas, sociales petencias morales de razonamiento que este
y económicas en las que están insertos tales comportamiento revela (Lind, 2013). Se habla
individuos; la idea de una secuencia entre de aspectos y no de componentes del com-
los estadios de desarrollo, que sería siempre portamiento moral, porque los componentes
progresiva; la constitución de los estadios de son clases separables del comportamiento
desarrollo moral como “integraciones jerár- que pueden ser medidos con diversos instru-
quicas” (los estadios más elevados compren- mentos, en cambio los aspectos son descritos
den los menos elevados) (Heidbrink, 1991); y como dimensiones de lo mismo.
la idea de que el desarrollo del juicio moral va La prueba de actitud moral más conocida
de la mano de la necesaria comunicación y es el Defining Issues Test (DIT), desarrollado
confrontación con otros puntos de vista (Ko- por Rest y sus colaboradores (Rest, 1979; 1986).
hlberg, 1976; Kohlberg y Mayer, 1984; Lind, Esta prueba mide, a través de su índice P, la
2011, 2012). La propuesta de Kohlberg, además, importancia relativa asignada por los sujetos
se inspira en la ética discursiva de Jürgen Ha- de prueba a consideraciones morales del ni-
bermas y comparte con ésta dos aspiraciones vel de principios al tomar una decisión moral
cruciales: la pretensión cognitivista, en el sen- (Rest, 1979). Esta prueba es de gran utilidad
tido del posible conocimiento de un principio para medir cambios desde un nivel pre-con-
general de acción, y la pretensión universa- vencional a uno convencional, por ejemplo,
lista, en el sentido de pretender un ámbito de pero se relaciona fundamentalmente con la
validez (a priori) universal (Apel, 1995). dimensión actitudinal de intenciones y, por
Georg Lind, psicólogo de la línea cogni- ello, no alcanzaría a medir la complejidad ex-
tivista, considera, con Piaget y Kohlberg, que presada al considerar también aspectos cogni-
el factor cognitivo sigue siendo condición tivos de razonamiento moral asociados a una
necesaria, pero no suficiente, del desarrollo tarea moral compleja (Lind, 2013). Por otra
moral, pero comparte la crítica de la falta de parte, las preferencias morales u orientacio-
suficiente consideración de lo emocional; nes pueden ser influidas por la deseabilidad
5 A fines de 2014, Georg Lind modificó el nombre del test, fundamentalmente con el fin de diferenciarlo de otras
instancias. Ahora se llama Moral Competence Test (MCT). Para más información consúltese: http://www.uni-
konstanz.de/ag-moral (consulta: 24 de marzo de 2014).

social y pueden simularse (Emler, 1996). Si se El test de juicio moral (MJT) consta de dos
quiere medir la competencia moral vinculada dilemas: se solicita a cada participante leer
en el doble aspecto afectivo cognitivo, el Test el primer dilema e inmediatamente después
de Juicio Moral (MJT) de Georg Lind parece se le solicita que juzgue la decisión del pro-
especialmente eficiente. tagonista. Con ello se pretende despertar los
sentimientos morales del participante. Así se
Medición de la competencia moral prepara la prueba real, en que se solicita a los
Kohlberg definió el juicio moral como la ca- participantes evaluar seis argumentos a favor
pacidad de tomar decisiones, realizar valora- y seis argumentos en contra de la decisión del
ciones morales y conducirse coherentemente protagonista y, por lo tanto, a favor y en contra
con ellas (Kohlberg, 1964), es decir, el juicio de su propio juicio evaluativo inicial. Cada ar-
moral se define en términos de una compe- gumento representa a uno de los seis estadios
tencia, en cuanto considera aspectos conduc- de orientación moral de Kohlberg. Con ello
tuales (toma de decisiones), afectivos (valora- se puede saber cómo evalúa el participante,
ciones) y cognitivos (coherencia). en términos de calidad, los argumentos mo-
Lind redefine la competencia moral como rales. Dado que cada argumento se relaciona
la habilidad para resolver conflictos sobre la con ambos dilemas, con ambos conjuntos de
base de principios morales (compartidos) me- argumentos (favor y contra), y con una de las
diante el pensamiento y la discusión en lugar seis orientaciones morales establecidas por
de la violencia, el engaño o el uso del poder Kohlberg, el conjunto de argumentos del MJT
(Lind, 2008; 2012); se basa en la definición de conforman un diseño experimental de 2x2x6
juicio moral de Lawrence Kohlberg, la noción totalmente cruzado para cada participante
de competencia ético discursiva de Jürgen (Lind, 2013). El patrón de respuestas a los 24 ar-
Habermas y Karl-Otto Apel, y la idea del pa- gumentos del MJT muestra hasta qué punto un
ralelismo afectivo cognitivo de Jean Piaget. participante comprometido en una tarea que
Con base en esta noción de competencia demanda aspectos afectivos y cognitivos es ca-
moral o tarea moral clave, Georg Lind desa- paz de juzgar coherentemente la calidad de los
rrolla el test de juicio moral (moral judgment argumentos morales. La medida en que se ex-
test —MJT por sus siglas en inglés—) (Lind y presa esta competencia es el llamado índice C.
Wakenhut, 1985); este test se ha usado ya a lo En otras palabras, el MJT mide la compe-
largo de 30 años en diferentes estudios expe- tencia moral democrática básica de juzgar
rimentales, longitudinales y correlacionales coherentemente la calidad de argumentos
con muy diferentes participantes y en muy morales con independencia de las propias
diversos países (Lind, 2013). convicciones. Esta competencia sería moral
Lind desarrolla el test de juicio moral porque refiere a la calidad de los argumen-
(MJT) eligiendo una tarea moral que pone en tos morales que involucran el juicio moral de
juego la competencia moral tal como fue defi- un dilema moral, y sería democrática porque
nida, es decir, considera los aspectos afectivos se vincula con virtudes democráticas clave
(aspiraciones, valoraciones) y los cognitivos como veracidad, pensamiento crítico, racio-
(razonamiento para resolver la tarea); incluye nalidad, respeto y tolerancia. El aspecto cog-
posiciones contrarias a la propia para activar nitivo se expresa en la exigencia de la tarea de
la emocionalidad en el razonamiento y con- juzgar la calidad de los argumentos y ser cohe-
sidera la (in)consistencia de la calificación de rente; y el aspecto afectivo se expresa a través
los argumentos de los participantes en cuanto de la exigencia de la tarea de reconocimiento
a su calidad como un índice de competencia y apertura emocional para juzgar argumentos
moral (índice C). morales como mejores o peores aun cuando

contrarían la propia posición sobre un tema presencia o ausencia en el currículo de activi-
controversial. dades o espacios curriculares vinculados a la
formación en valores, moral o ciudadana. En
Método el caso de estar presente, ésta puede realizarse
de manera específica con actividades curri-
El presente estudio considera fundamental- culares o cursos vinculados directamente a la
mente aspectos cuantitativos referidos a la formación moral-democrática, o inespecífica,
aplicación del test de juicio moral de Georg cuando se asume de manera transversal.
Lind. En cada una de las siete instituciones for-
madoras hay presencia de intencionalidad
Muestra formadora de la dimensión moral-democrá-
La población de interés del estudio son los tica expresada en los perfiles de egreso, objeti-
estudiantes de instituciones formadoras de vos y/o metas de las carreras de Pedagogía en
maestros de educación general básica (educa- Educación Básica. En cinco de ellas la inten-
ción primaria) que se encuentran en el último cionalidad es directa (instituciones 1, 3, 4, 6 y
año de formación. Con el fin de establecer 7), y en dos es indirecta (instituciones 2 y 5). La
ciertas condiciones comparativas entre insti- institución 1, por ejemplo, explicita la inten-
tuciones formadoras se establecieron tres cri- cionalidad de formar profesionales capaces de
terios de selección: pertenencia al Consejo de vivir los valores de una sociedad democrática,
Rectores de Universidades Chilenas (CRUCh);6 y la institución 5 nombra virtudes (actitudes)
acreditación de la carrera de Pedagogía de un centradas en el modo en que los egresados de-
mínimo de tres años7 y ubicación en diversas ben realizar su tarea, como entusiasmo, soli-
regiones del país.8 Se seleccionaron siete ins- daridad y responsabilidad.
tituciones formadoras con las características En relación a la explicitación de un lu-
descritas. gar específico en el currículo de formación
A continuación se caracterizan las insti- de actividades curriculares vinculadas a la
tuciones formadoras de docentes en términos formación en valores, moral, ética o ciuda-
de intencionalidad y explicitación formativa dana, existe mayor diversidad entre las ins-
respecto a la dimensión moral-democrática. tituciones. Los resultados son los siguientes:
Por intencionalidad se entenderá la manifes- institución 1, aunque no existe una actividad
tación de intención formativa de la dimensión curricular específica, sí existe un abordaje
moral-democrática en el perfil de egreso, en transversal; en el plan de formación se en-
los objetivos o metas de la carrera de PGB. La cuentran indicadores de logro, esto es, formas
intencionalidad puede manifestarse de ma- de evaluación en relación al área “formación
nera directa, es decir, se nombra y se refieren valórica”; en la institución 2 existe un curso
contenidos específicos; o indirecta, en el caso de educación en valores; en la institución 3
que se refiera a características generales, ines- no hay una actividad curricular vinculada
pecíficas. Bajo explicitación se va a entender la a la formación moral-democrática y existe
6 Las universidades chilenas agrupadas en el CRUCh corresponden a universidades tradicionales, esto es, creadas
antes del año 1982, previo a que pudiera haber universidades plenamente privadas en el país.
7 En Chile, las carreras de Pedagogía deben acreditarse de manera obligatoria. Son acreditadas por la Comisión
Nacional de Acreditación (CNA-Chile), la que fue creada con el fin de verificar y promover la calidad de la educa-
ción superior, en el marco de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior Nº 20.129 promulga-
da en 2006. Las carreras pueden acreditarse por un máximo de siete años o no acreditarse. El rango de acreditación
de las carreras de las diversas instituciones consideradas en la muestra va de los tres a los seis años.
8 Las siete instituciones formadoras corresponden a: una de la zona norte del país de la Región de Atacama; tres de
la zona centro del país (una de la Región de Valparaíso y dos de la Región Metropolitana —la capital—) y tres de la
zona sur: dos de la Región de la Araucanía y una de la Región del Bío Bío.

una vaga y general indicación respecto a un la institución 7 hay un curso de ética profe-
abordaje transversal; en la institución 4 existe sional y un curso vinculado a civilidad y ciu-
un curso de ética profesional e indicaciones dadanía; además, existe un curso de práctica
vagas de transversalidad; en la institución 5 con dimensiones asociadas al desarrollo de la
no existe una actividad curricular específica competencia ética y todas estas actividades
ni indicaciones respecto al abordaje trans- académicas se vinculan a fases del desarrollo
versal en la propuesta curricular; en la insti- de la competencia ética (explicitada en el cu-
tución 6 existe un curso de ética profesional rrículo de formación). Una visión general se
y vagas indicaciones de transversalidad; en ofrece en la Tabla 1.
Tabla 1. Intencionalidad y explicitación

educación moral-democrática por institución
Institución Presencia en perfil de egreso Explicitación curricular
1 Existe intencionalidad de formación No existe actividad curricular específica.
moral-democrática. Abordaje transversal con indicadores de
Se define en un área de formación y se expresa como la logro en relación al área de formación en
vivencia de valores de una sociedad democrática. valores
2 Existe intencionalidad de formación Existe curso sobre educación en valores
moral-democrática.
Se expresa como la aspiración general e inespecífica de
que los estudiantes tengan valores, sin especificar cuáles.
3 Existe intencionalidad de formación No existe actividad curricular específica
moral-democrática.
Se define como la vivencia de valores asociados a la
responsabilidad profesional y social.
4 Existe intencionalidad de formación Existe curso de ética profesional
moral-democrática.
Se define como un aspecto del perfil de egreso con foco
en el respeto a las personas, la vocación de servicio, el
trabajo en equipo y el liderazgo positivo.
5 Existe intencionalidad de formación No existe actividad curricular específica
moral-democrática.
Se define como el modo en que los maestros deben reali-
zar su tarea, y como actitudes: entusiasmo, responsabili-
dad, solidaridad, autonomía y trabajo en equipo.
6 Existe intencionalidad de formación Existe curso de ética profesional
moral-democrática.
Se define al maestro egresado como un líder en valores.
No se especifica qué valores con excepción de responsa-
bilidad social.
7 Existe intencionalidad de formación Existe un curso de ética profesional, un
moral-democrática. curso ligado a modo de vida individual y
La dimensión moral-democrática forma parte del perfil otro, ligado a modo de vida social (civilidad
de egreso de la universidad y de la carrera. y ciudadanía) vinculado a formación
Se define como un compromiso con el desarrollo moral moral-democrática. También existen cur-
de los estudiantes. sos de práctica con contenidos asociados al
desarrollo de competencia ética. Todos los
cursos mencionados se vinculan explícita-
mente al desarrollo de la competencia ética
planteada en el perfil de egreso de la carrera

Instrumento que explicó a las autoridades los objetivos y
Se utilizó el test de juicio moral (MJT) desa- contexto de la investigación y solicitó los res-
rrollado por Georg Lind (2008). Éste considera pectivos permisos y autorizaciones para el
dos dilemas, seguidos por 12 ítems cada uno, levantamiento de datos del estudio mediante
que presentan argumentos a favor y en contra la aplicación del instrumento. En una segun-
de una conducta presentada en un dilema res- da fase, con apoyo de los académicos jefes de
pecto al que se debe tomar una posición. Los carrera, la investigadora principal reunió a
argumentos deben ser evaluados en escala los maestros de último año de la carrera, ex-
likert de 9 niveles, desde el rechazo total –4, a plicó los objetivos y contexto de la investiga-
la aceptación total +4, incluyendo el 0. El re- ción, solicitó la firma del respectivo consen-
sultado del análisis del test es un factor llama- timiento informado y aplicó el instrumento
do índice C, que aporta un índice respecto a la a los maestros que aceptaron participar. Este
capacidad de ponderar argumentos morales procedimiento se realizó del mismo modo
con independencia de la posición personal en cada grupo de maestros en formación de
que se ha tomado frente al dilema (Lind, 2008); cada institución, esto es, un total de siete ve-
esta competencia se considera como moral ces. El instrumento se aplicó durante el año
democrática, tal como se ha descrito en los 2013 a un total de 303 maestros en su último
antecedentes. La medición de esta capacidad año de formación.
se expresa en el índice C, que tiene un rango
de 0 a 100 y es categorizado como: muy bajo, Análisis de datos
en índices entre 0 y 9; bajo, entre 10 y 19; medio, Se realizó un análisis multivariado conside-
entre 20 y 29; alto, entre 30 y 39; muy alto, entre rando las variables sexo, institución y PSU de
40 y 49 y, extraordinariamente alto, en índices ingreso a través de análisis de varianza y co-
sobre 50 (Lind, 2008). varianza, ANOVA y ANCOVA, respectivamen-
Al instrumento antes descrito se le agrega, te (Cea, 2008; Babbie, 2000). Debido a que el
en la primera hoja, la solicitud de consignar índice C es una variable que no muestra una
información relativa a sexo, institución for- distribución normal (corroborado a partir de
madora y puntaje en la prueba de selección los test de normalidad Kolmogorov-Smirnov
universitaria (PSU). Se considera el puntaje (KS) y test W de Shappiro & Wilk), los análisis
de la PSU de los participantes porque es una de varianza y covarianza se realizaron sobre
prueba que todos han rendido y que, por sus el índice C transformado a partir del método
características, puede considerarse un proxy Box-Cox, con el cual se obtiene una varia-
de habilidades cognitivas.9 ble que sí cumple con una distribución nor-
mal, lo que permite la realización de los test
Procedimiento enunciados.
En un primer momento la investigadora Finalmente se establecieron las diferencias
principal estableció contacto con las insti- significativas entre instituciones obtenidas a
tuciones formadoras, realizó una visita en través del método HSD de Tukey, controlado
9 En Chile, para acceder a la educación superior universitaria es necesario rendir las pruebas de selección universi-
taria (PSU). Estas pruebas se elaboran con base en el currículo vigente; los ítems se construyen a partir de los con-
tenidos mínimos obligatorios (CMO) y los objetivos de aprendizaje (OA), que en su función operativa se expresan
como aprendizajes esperados en los programas de estudio; éstos, a su vez, se entienden como habilidades cogniti-
vas (DEMRE , 2014). Esto significa que los ítems que conforman la batería de la prueba consideran el conocimiento
propio del currículo (CMO) con las habilidades de razonamiento propias de dicho currículum (OF), a través de
operaciones que permiten resolverlos. Los resultados de la PSU permiten ordenar a los postulantes del mayor al
menor rendimiento. A partir de esta ordenación se selecciona a los que tienen mayor probabilidad de éxito acadé-
mico. Por los altos niveles de confiabilidad (Antivilo et al., 2014), la PSU no presenta sesgo a nivel regional, ni por
dependencia, ni por año de egreso; es por ello que puede considerarse como un indicador de desarrollo cognitivo
en relación a habilidades cognitivas.

por puntaje PSU, para el índice C transforma- El 60.7 por ciento de los estudiantes de
do, además de presentar las diferencias en la todas las instituciones participantes obtuvo
variable original, a modo de facilitar la inter- puntajes categorizados como muy bajos y
pretación en términos sustantivos conside- bajos (entre 0 y 19). Sólo 20 por ciento obtuvo
rando los rangos ya definifos por Lind (2008). un puntaje medio (20 y 29). El 13.9 por ciento
obtuvo puntajes altos o muy altos (entre 30 y
Resultados 49) y sólo 5.4 por ciento, puntajes extraordi-
nariamente altos (sobre 50). Se puede afirmar,
Índice C muestra total entonces, que la mayoría de los futuros pro-
Considerando las categorías enunciadas por fesores de PGB poseen una muy baja o baja
Lind (2008), la media del índice C de las insti- competencia moral-democrática o capacidad
tuciones participantes es de 19.41, que se ubi- de ponderar argumentos morales como mejo-
ca dentro del límite bajo (10-19). El rango va res o peores con independencia de la postura
entre 0.87 y 65.15, categorizados como muy que ellos mismos sostengan, y que sólo 19.3 por
bajo (0-9) y extremadamente alto (sobre 50), ciento (sumando las categorías alto, muy alto y
respectivamente. extraordinariamente alto) de los futuros profe-
sores de PGB posee esta competencia (Tabla 2).
Tabla 2. Índice C ordenado por rango

Índice C
Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto Extraord. alto
Frecuencia 87 83 56 26 13 15
% 31.1 29.6 20.0 9.3 4.6 5.4
Fuente: elaboración propia
Índice C por institución índice promedio, los resultados son los si-
Si consideramos los promedios de índice C de guientes: primer lugar, institución 4, 25.15;
los estudiantes de último año de PGB perte- segundo lugar, institución 7, 18.6; tercer lugar,
necientes a diversas universidades encontra- institución 1, 18.08; cuarto lugar, institución 3,
mos que sólo una de ellas presenta nivel me- 17.38; quinto lugar, institución 2, 17.31; sexto
dio, mientras que todas las demás presentan lugar, institución 6, 15.74; séptimo lugar, insti-
un nivel bajo. Ordenadas de mayor a menor tución 5, 15.54 (Tabla 3).
Tabla 3. Promedios índice C y PSU por institución

Instituciones N Índice C SD índice C PSU SD PSU
1 16 18.07 11.58 592.11 39.53
2 40 17.31 13.56 578.47 37.74
3 15 17.37 12.44 628.91 46.57
4 89 25.25 15.88 661.59 38.01
5 30 15.54 11.68 560.11 39.46
6 65 15.74 13.34 558.11 30.16
7 25 18.60 11.48 561.05 29.85
Total 280 19.41 14.24 600 57.74

Índice C por sexo La diferencia no la hacen tanto los pun-
Las mujeres, en promedio, presentan un ín- tajes mínimos, en donde no existe gran dife-
dice C de 20.23, lo que corresponde a un nivel rencia, sino los máximos: 21.4 por ciento de las
medio de competencia moral, mientras que mujeres obtiene un índice C superior a 29, en
los hombres presentan un 14.89, es decir, un oposición a 8.69 por ciento de los varones, que
nivel bajo. obtiene sobre ese puntaje.
Tabla 4. Promedios índice C y PSU por sexo

N Índice C SD índice C PSU SD PSU
Mujer 257 20.23 14.76 605.81 58.31
Hombre 46 14.9 9.93 569.72 44.09
Índice y PSU Con base en el resultado negativo obteni-

Un análisis de correlación de Pearson entre do en las pruebas de normalidad se procedió
el índice C y el PSU indica una correlación de a realizar pruebas no paramétricas para es-
0.28, significativa con un nivel de confianza tudiar la influencia de factores en la variable
sobre 95 por ciento, lo que indica que sistemá- métrica índice C.
ticamente los sujetos que tienen un puntaje Con el fin de corroborar la significancia de la
mayor de PSU tienden a tener mayores nive- diferencia del índice C según género, se aplicó la
les de competencia moral-democrática. En prueba no paramétrica Wilcoxon-Test. El resul-
la Tabla 3 se puede observar que existe una tado muestra que la diferencia sí es significativa
relación positiva entre puntaje PSU e índice C, para el nivel de significancia 0.05 (p=0.049879)
especialmente en los casos de las instituciones cuando se distingue por el factor sexo.
1, 4, 5 y 6. En contraste, en el caso de la institu- Para la prueba no paramétrica para el fac-
ción 3 se observa un índice C más bajo de lo tor institución se utilizó la prueba de Kurskal-
esperable, según su promedio PSU, y en el caso Wallis. El resultado muestra que la diferencia
de la institución 7 se observa un índice C más entre algunas de las instituciones sí es signifi-
alto de lo esperable según su promedio PSU. cativa, con un valor p de 0.001 cuando se dis-
tingue por el factor institución.
Estadística inferencial Se realizó una transformación Box-Cox
En este apartado se estudia la influencia de los con un valor Lambda obtenido de 0.28, con la
factores sexo e institución en la variable métri- finalidad de transformar la variable índice C
ca índice C. Para decidir el tipo de test a reali- en una que sí se distribuye de manera normal.
zar se comenzó comprobando la normalidad Luego, con la variable índice C transformada
de los datos de la variable métrica índice C, y se realizó un análisis de varianza (ANOVA) de
posteriormente se presentaron las pruebas co- factores sexo e institución, y posteriormente
rrespondientes para estudiar la influencia de de covarianza (ANCOVA) de factores institu-
los factores mencionados en esta variable. ción y covariante PSU. Con esta información
Para prueba de normalidad se realizaron se calculó la transformación del índice C, y se
el test de Kolmogorov-Smirnov (KS) y el W de guardó en la nueva variable. Para esta nueva
Shappiro & Wilk. El resultado de ambos test variable se realizó la prueba de normalidad,
fue que el índice C no se distribuye de manera que resultó positiva.
normal en la población, dado que el valor p es El test de ANOVA para un modelo del
menor a 0.5 en ambos. índice C transformado con las variables

independientes de género e institución indica Al controlar en el modelo por el puntaje
que el factor institución es significativo (valor de ingreso en la PSU, la cual mostró estar re-
p igual a 0.0005), no así el factor sexo ni la inter- lacionada significativamente con el índice C
acción entre sexo e institución. Ahora bien, el en un análisis bivariado (r=0.28), obtuvimos
hecho de que el factor género deje de ser signifi- que tanto la variable institución como PSU si-
cativo al incluir la institución puede ser un pro- guieron siendo significativas, con un nivel de
blema de los datos, pues hay que considerar que confianza sobre 95 por ciento. Esto indica que
las carreras de PGB en Chile y otros países es fun- la pertenencia a distintas instituciones educa-
damentalmente femenina, es decir que el nú- tivas está relacionada con el índice obtenido,
mero de varones es muy inferior al de mujeres. aun controlando por el puntaje PSU.
Tabla 5. HSD Tukey para diferencias en índice C entre instituciones,

controlando por puntaje PSU
Instituciones Diferencia índice C Diferencia índice C Intervalo conf. P-value
modificado
Inferior Superior
4–5 0.319 9.322 0.001 0.637 0.048
4–6 0.313 8.666 0.076 0.551 0.002
4–3 0.384 10.08 –0.083 0.85 0.18
Luego de evaluada la significancia de los medio bajas, y priman las bajas. Esto signifi-
promedios de las instituciones, controlan- ca que en los 7 grupos de estudiantes de úl-
do por el puntaje PSU de ingreso, se evaluó timo año de PGB la capacidad de distinguir
a partir del test HDS de Tukey la significan- entre buenos y malos argumentos morales, y
cia de las diferencias entre cada par de ins- de ponderar y distinguir el valor de diversos
tituciones. Los resultados, resumidos en la argumentos a favor o en contra de la propia
Tabla 5, indican que la institución 4 muestra posición frente a un dilema no está especial-
un promedio significativamente mayor que mente desarrollada incluso después de cuatro
las instituciones 5 y 6, con valores p de 0.048 años de formación universitaria. Este asunto
y 0.002 respectivamente. Además, se incluyó parece de relevancia por al menos dos razo-
la diferencia entre las instituciones 4 y 3 que, nes: en primer lugar, dado que una misión
cuando se controla por PSU, muestra la mayor importante de los profesores y profesoras de
diferencia, a pesar de no ser significativa. La PGB consiste en propiciar el desarrollo mo-
no significancia de la diferencia entre la insti- ral de sus alumnos, tal como lo expresan las
tución 4 y 3 puede deberse a la diferencia en la exigencias curriculares y las demandas de
muestra de cada institución. La institución 3 nuestro tiempo, se espera, como mínimo,
sólo cuenta con 15 sujetos, lo que presenta un que los propios profesores dispongan del
error estándar mayor e impide identificar cla- saber necesario para llevar a cabo la tarea y
ramente una diferencia significativa. puedan ser referentes morales, tal como lo
indica Marchesi (2008). Por ejemplo, propiciar
Conclusiones un ambiente de equidad y respeto en el sen-
tido expresado en los estándares orientadores
Las capacidades moral-democráticas de los para egresados de carreras de Pedagogía en
futuros profesores de PGB de último año son educación básica (MINEDUC, 2011) supone ser

capaz de considerar y valorar adecuadamente pero no todas poseen un lugar en el currículo
las perspectivas, opiniones y argumentos de explícitamente ligado a ella: las 2 instituciones
otros, y los resultados evidencian justamente formadoras con mayor índice C, las institu-
un nivel bajo de esta capacidad. En segundo ciones 4 y 7, poseen una formación moral-de-
lugar, la educación moral a menudo se realiza mocrática intencionada de manera explícita y
de manera no intencionada y no planificada directa en sus planes de estudio y perfiles de
debido a que los docentes no poseen ni los egreso, y cuentan con al menos una actividad
conocimientos ni las habilidades necesarias curricular vinculada a esa dirección. Especial
para hacerse cargo de la educación moral atención merecen los resultados de las insti-
de sus estudiantes (Lunenberg et al., 2007; tuciones 3 y 7, las cuales poseen puntuaciones
Sanderse, 2011), con lo cual los profesores ten- promedio en el índice C distintas a las que se
derán a evadir tal responsabilidad o la reali- podría esperar a partir del puntaje PSU pro-
zarán sin metas claras y compartidas, y sin la medio de sus alumnos. En la institución 3 se
planificación y organización de contenidos esperaba, de acuerdo al puntaje PSU, un índice
que todo aprendizaje requiere. Si el desarrollo C más alto del que se obtuvo, y su plan de for-
de la competencia moral-democrática es efec- mación posee una intencionalidad explícita
tivamente central para la vida en común en en sus declaraciones, pero no cuenta con una
una sociedad democrática, parece entonces actividad curricular directamente vinculada
fundamental mejorar la calidad de la forma- a la formación moral-democrática. Por otra
ción de los futuros profesores en esta materia. parte, sobre la institución 7, aunque se espera-
El puntaje en la Prueba de Selección ba un índice C más bajo de acuerdo al puntaje
Universitaria (PSU) con que los estudiantes PSU, resultó ser el segundo índice C más alto.
ingresaron a la institución y el índice C se rela- Esta institución no sólo posee una intenciona-
cionan de manera significativa. Este resultado lidad explícita y directa de formación moral-
es poco alentador desde el punto de vista del democrática en su plan de estudios, sino que
posible peso que debiese tener una formación cuenta con más de una actividad académica
de cuatro años. Con base en el análisis biva- orientada a educación moral-democrática, y
riado nos dimos cuenta, sin embargo, que el estas actividades están vinculadas entre sí, lo
puntaje PSU explica una parte menor de los cual mejora las posibilidades de logro de la
niveles de competencia moral de los futuros competencia ética.
profesores, lo que confirma la idea presente Este hallazgo apoya una vez más la ne-
en la teoría de Kohlberg (1976; 1981; 1984), y cesidad de que las instituciones formadoras
Lind (2008; 2011; 2012), en el sentido de que el traduzcan sus postulados e intenciones de
desarrollo cognitivo es un aspecto clave, nece- tipo moral en proyectos con un diseño que
sario, pero no suficiente, para el desarrollo de involucre actividades curriculares con valor
la competencia moral-democrática. formativo intencionado y explícito, tal como
El hallazgo más importante de esta fase de lo sugieren las conclusiones de los trabajos de
la investigación se relaciona con los siguientes Barba y Romo (2005), Rubio (2011), y Ochoa y
resultados: por una parte, el factor institución Peiró (2012); esto porque existe evidencia en
influye en la capacidad moral-democrática el sentido de que las estrategias de educación
que mide el test MJT, más allá del sexo, y el moral son eficientes cuando se enmarcan
puntaje PSU de ingreso a la institución educa- dentro del ámbito profesional en el caso de
tiva. Y por otra: todas las instituciones partici- personas adultas (Sanderse, 2012; Narvaez y
pantes presentan una formación moral inten- Lapsley, 2009; Gibson, 2003).
cionada con diversos grados de explicitación Falta ahora describir las características de
en sus planes de estudio o perfiles de egreso, la formación en cada una de las instituciones,

considerando como factores a los formadores Por último, llama la atención que 4 de las
de profesores y a los estudiantes que ingre- 7 instituciones chilenas investigadas posee un
san a estudiar Pedagogía. De especial interés currículo que cuenta con una actividad acadé-
podría ser describir las características de las mica directamente relacionada con la forma-
instituciones con índice C más bajo y más ción moral-democrática (57.1 por ciento), pues
alto de lo esperado según el PSU de ingreso, de acuerdo al estudio de García y Martínez
ya que esto permitiría identificar factores que (2006), el promedio en 21 países iberoamerica-
podrían influir positiva o negativamente en nos es de 67 por ciento. Podría ser interesante
el desarrollo de la capacidad moral-demo- investigar si en el caso de Chile se mantiene bajo
crática en los futuros maestros de primaria. el promedio al incluir un número significativo
También, y vinculado a este punto, parece de instituciones formadoras, y en el caso de
interesante indagar acerca de factores institu- corroborarse el dato, investigar, desde el punto
cionales formativos que inciden en la forma- de vista histórico, qué ha ocurrido en este país
ción moral-democrática de personas adultas en los currículos de formación inicial docente
en el contexto de su formación profesional, los últimos años que ha provocado un distan-
como por ejemplo, el aporte de la estrategia ciamiento respecto de la tendencia a asumir la
de aprendizaje-servicio10 vinculado explíci- educación como un desafío ético de la vida en
tamente a la formación ética o la diversidad común (Morin, 2001; Tedesco, 2011) y la dimen-
social de los estudiantes que ingresan a la sión moral-democrática de la formación como
carrera. un aspecto relevante de la calidad educativa.
Referencias
Antivilo, Andrés, Paola Contreras y Jorge Her- Beane, James y Michael Apple (1997), “La defensa de
nández (2014), “Estudios de confiabilidad las escuelas democráticas”, en Michael Apple
de las pruebas de selección universitaria”, y James Baene (comps.), Escuelas democráti-
Documento de trabajo Nº 04/14, Santiago de cas, Madrid, Morata, pp. 13-47.
Chile, Universidad de Chile-Departamento Camps, Victoria (2011), El gobierno de las emociones,
de Evaluación, Medición y Registro Edu- Barcelona, Herder.
cacional (DEMRE)-Unidad de Estudios e Cea, María de los Ángeles (2008), Metodología cuan-
Investigación, en: http://demre.cl/adjuntos/ titativa: estrategias y técnicas de investiga-
estudio-confiabilidad-psu-admision-2013. ción social, Barcelona, Katz.
pdf (consulta: 3 de enero de 2015). Cortina, Adela (2013), ¿Para qué sirve realmente la
Apel, Karl Otto (1995), “Epílogo. ¿Límites de la ética ética?, Barcelona, Paidós Ibérica.
discursiva?”, en Adela Cortina (ed.), Razón Curren, Randall (2007), “Cultivating the Moral and
comunicativa y responsabilidad solidaria, Intellectual Virtues”, en Randall Curren
Salamanca, Ediciones Sígueme, pp. 233-264. (ed.), Philosophy of Education: An anthology,
Babbie, Earl (2000), Fundamentos de la investigación Malden, Blackwell Pub., pp. 507-516.
social, México, International Thomson. Delors, Jacques (presidente) (1997), La educación
Barba, Bonifacio (2005), “Educación y valores”, Re- encierra un tesoro. Informe para la UNESCO
vista Mexicana de Investigación Educativa, de la Comisión Internacional sobre la Educa-
vol. 10, núm. 24, pp. 9-14. ción para el Siglo XXI, Madrid, UNESCO.
Barba, Bonifacio y José Matías Romo (2005), “De- Dewey, John (1998), Democracia y educación, Ma-
sarrollo del juicio moral en la educación drid, Morata.
superior”, Revista Mexicana de Investigación Emler, Nicholas (1996), “How Can We Decide
Educativa, vol. 10, núm. 24, pp. 67-92. Whether Moral Education Works?”, Jour-
nal of Moral Education, vol. 25, núm. 1, pp.
117-126.
10 La estrategia de aprendizaje-servicio consiste básicamente, de acuerdo a la Red Española de Aprendizaje-Servicio,

en que los propios estudiantes identifiquen en su entorno cercano una situación o problema con el que se compro-
metan y desarrollen una propuesta de mejora poniendo en juego, de este modo, sus conocimientos, habilidades,
actitudes y valores. Mayor información en: https://aprendizajeservicio.net/que-es-el-aps (consulta: enero de 2015).

García, Rafaela y María Jesús Martínez (2006), “Pre- Jackson, Philip, Robert E. Boostrom, David T. Hansen
sencia de la ética profesional en la formación y Gloria Vitale (2003), La vida moral en la
universitaria de los profesionales de la edu- escuela, Buenos Aires/Madrid, Amorrortu
cación”, en Ana Hirsch (coord.), Educación, Editores.
valores y desarrollo moral. Valores de los Kohlberg, Lawrence (1964), “Development of Moral
estudiantes universitarios y del profesorado, Caracter and Moral Ideology”, en Martin
tomo 1, México, Gernika, pp. 103-118. Hoffman y Lois Hoffman (eds.), Review of
Gibson, Donald (2003), “Developing the Profesio- Child Development Research, vol. I, Nueva
nal Self-Concept: Role model construals in York, Russel Sage Foundation, pp. 381-431.
early, middle and late career stages”, Orga- Kohlberg, Lawrence (1976), “Moralstufen und Mo-
nization Science, vol. 14, núm. 5, pp. 591- 610. ralerwerb: Der kognitiv-entwicklungstheo-
Gobierno de Chile-Ministerio de Educación (MIN- retische Ansatz”, en Wolfgang Althof
EDUC) (2002a), Política de convivencia esco- (coord.), Lawrence Kohlberg Die Psychologie
lar. Hacia una educación de calidad para to- der Moralentwicklung, Frankfurt am Main,
dos, Santiago de Chile, MINEDUC. Suhrkamp, pp. 123-174.
Gobierno de Chile-Ministerio de Educación (MIN- Kohlberg, Lawrence (1981), The Philosophy of Mo-
EDUC) (2002b), Política de participación ral Development: Moral stages and the idea
de padres, madres y apoderados/as en el of justice, San Francisco, Harper and Row
sistema educativo, en: http://www.mi- Publischers.
neduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/ Kohlberg, Lawrence (1984), The Psychology of Mo-
doc/201103021416340.Politica_de_Participa- ral Development: The nature and validity of
cion_de_Padres_Madres_y_Apoderados_ moral stage, San Francisco, Harper and Row
en_el_Sistema_Escolar.pdf (consulta: 6 de Publischers.
septiembre de 2009). Kohlberg, Lawrence y Rochelle Mayer (1984), El
Gobierno de Chile-Ministerio de Educación (MIN- desarrollo del educando como finalidad de la
EDUC) (2003), Marco para la buena enseñan- educación, Valencia, Vadell Hermanos.
za, en: http://www.cpeip.cl/usuarios/cpeip/ Lind, Georg y Roland Wakenhut (1985), “Testing for
File/Documentos% 202011 / MBE2008 .pdf Moral Judgment Competence”, en Georg
(consulta: 10 de marzo de 2015). Lind, Hans Hartmann y Roland Wakenhut
Gobierno de Chile-Ministerio de Educación (MIN- (eds.), Moral Development and the Social
EDUC) (2009a), Objetivos fundamentales y Enviroment, Chicago, Precedent Publishing,
contenidos mínimos obligatorios de la edu- pp. 79-105.
cación básica y media, Santiago de Chile, Lind, Georg (2007), La moral puede enseñarse, Mé-
MINEDUC . xico, Trillas.
Gobierno de Chile-Ministerio de Educación (MIN- Lind, Georg (2008), “The Meaning and Measurement
EDUC) (2009b), “Establece la Ley General of Moral Judgment Competence. A Dual-As-
de Educación”, en: http://www.leychile.cl/ pect Model”, en Danie Fasko y Wayne Wi-
N?i=1006043&f=2009- 09-12&p= (consulta: 20 llis (eds.), Contemporary Philosophical and
de marzo de 2015). Psychological Perspectives on Moral Deve-
Gobierno de Chile-Ministerio de Educación (MIN- lopment and Education, Creskill, Hampton
EDUC) (2011), Estándares orientadores de Press, pp. 185-220.
carreras de Pedagogía en Educación Básica. Lind, Georg (2011), “Moral Competence and the De-
Estándares pedagógicos y disciplinarios, San- mocratic Way of Living”, Europe’s Journal of
tiago de Chile, MINEDUC. Psychology, vol. 7, núm. 4, pp. 569-596. DOI:
Gobierno de Chile-Ministerio de Educación (MIN- http://dx.doi.org/10.5964/ejop.v 7i4.153
EDUC) (2012), “Bases curriculares 2012 edu- Lind, Georg (2012), “Moral Competence and Demo-
cación básica”, en: www.curriculumenlinea- cratic Ways of Life”, en Wolfgang Weber,
mineduc.cl/ (consulta: 12 de septiembre de Michael Thoma, Annette Ostendorf, Lynne
2014). Chisholm (eds.), Democratic Competences
Gutmann, Amy (1993), “Educación democrática”, and Social Practices in Organizations, Wies-
en Nancy Rosenblum (ed.), El liberalismo y baden, Spinger VS, pp. 62-85.
la vida moral, Buenos Aires, Nueva Visión, Lind, Georg (2013), “30 Years of the Moral Judgment
pp. 81-98. Test – Support for the Dual-Aspect Theory of
Heidbrink, Horst (1991), Stufen der Moral: Moral Development”, en Claudio Hutz y Lu-
zur Gültigkeit der kognitiven Entwic- ciana de Souza (eds.), Festschrift fot Angela
klungstheorie Lawrence Kohlberg, Munich, Biaggio, Porto Alegre, Universidade Federal
Quintessenz-Verlag. do Rio Grande do Sul, pp. 143-170.
Hersch, Richard, Diana Paolitto y Joseph Reimer Marchesi, Álvaro (2008), Sobre el bienestar de los
(1984), El crecimiento moral: de Piaget a Kohl- docentes. Competencias, emociones y valores,
berg, Madrid, Narcea. Madrid, Alianza.

Martínez, Miguel (1996), “Una propuesta pedagó- Rubio Carracedo, José (2000), Educación moral, post-
gica para educar en valores”, Revista Pensa- modernidad y democracia más allá del libe-
miento Educativo, vol. 18, núm. 1, pp. 185-209. ralismo y del comunitarismo, Madrid, Trotta.
Martínez, Miguel (2006), “Formación para la ciu- Rubio, Laura (2011), “Hacia un nuevo concepto de
dadanía y educación superior”, Revista Ibe- cultura moral en los centros educativos”, Re-
roamericana de Educación, núm. 42, pp. vista Española de Pedagogía, año LXIX, núm.
85 -102 , en: www.rieoei.org/rie42a05.htm 250, pp. 503-520.
(consulta: 10 de diciembre de 2012). Sanderse, Wouter (2011), “Review Essay of Kristján
Martínez, Miguel y Francisco Esteban (2005), “Una Kristjánsson’s ‘Justifying Emotions: Pride
propuesta de formación ciudadana para el and jealousy’, ‘Justice and desert-based emo-
EEES”, Revista Española de Pedagogía, vol. 63, tions’, ‘Aristotle, emotions, and education’
núm. 230, pp. 63-83. and ‘The self and its emotions’”, Theory and
Martínez, Miguel, María Rosa Buxarrais y Fran- Research in Education, vol. 9, núm. 2, pp.
cisco Esteban (2002), “La universidad como 185 -196.
espacio de aprendizaje ético”, Revista Ibe- Sanderse, Wouter (2012), “The Meaning of Role Mo-
roamericana de Educación, núm. 29, pp. 17-43, delling in Moral and Character Education”,
en: http://www.rieoei.org/rie29a01.htm (con- Journal of Moral Education, vol. 42, núm. 1,
sulta: 6 de marzo 2014). pp. 28-42.
Meza, Marisa (2010), Autoridad pedagógica en con- Tedesco, Juan Carlos (2011), “Los desafíos de la
texto democrático. Una reflexión filosófica, educación básica en el siglo XXI”, Revista
Tesis de Doctorado, en: http://www.tesis. Iberoamericana de Educación, núm. 55, pp.
uchile.cl/tesis/uchile/2010/fi-meza_m/pdfA- 31-47.
mont/fi-meza_m.pdf (consulta: 3 de enero Tei Teijón, Amélia y Joana Cifre-Mas (2011), “El pro-
de 2012). fesorado ante el reto del aprendizaje ético y
Morin, Edgar (2001), Los siete saberes necesarios para el desarrollo de las competencias sociales y
la educación del futuro, Barcelona, Paidós. ciudadanas. El modelo adaptado en el pro-
Narvaez, Darcia (2006), “Integrative Ethical Edu- grama Barcelona, Aula de Ciudadanía”, Re-
cation”, en Melanie Killen y Judith Smeta- vista de Educación, número extraordinario,
na (eds.), Handbook of Moral Development, pp. 225-242.
Nueva York/Londres, Psychology Press, pp. Touraine, Alain (2006), ¿Qué es democracia?,
703-733. México, Fondo de Cultura Económica.
Narvaez, Darcia (2013), “The Future of Research in Turiel, Elliot (2008), “The Development of Children’s
Moral Development and Education”, Journal Orientations toward Moral, Social, and Per-
of Moral Education, vol. 42, núm. 1, pp. 1-11. sonal Orders: More than a sequence in deve-
Narvaez, Darcia y Daniel Lapsley (2009), “Moral lopment”, Human Development, vol. 51,
Personality: Themes, questions, futures”, en núm. 1, pp. 21-39.
Darcia Narvaez y Daniel Lapsley (eds.), Mo- Universidad de Chile-Departamento de Evalua-
ral Personality, Identity and Character: An ción, Medición y Registro Educacional
interdisciplinary future, Nueva York, Cam- (DEMRE) (2014), Intersección curricular
bridge University Press, pp. 441-448. decretos 220 y 254 para modelamiento de
Noddings, Nel (2007), Philosophy of Education, Co- PSU de lenguaje 2015, Santiago de Chile, en:
lorado, Westview Press. http://www.emol.com/documentos/archi-
Noddings, Nel (2009), La educación moral: propues- vos/2014/05/06/20140506193441.pdf (consulta:
ta alternativa para la educación del carácter, 3 de enero de 2015).
Buenos Aires, Amorrortu. Wanjiru Gichure, Christine (2007), “Ética profesio-
Ochoa, Azucena y Salvador Peiró (2012), “La educa- nal, fundamento de una educación de cali-
ción en valores en la formación inicial de los dad”, Docencia Universitaria, vol. 8, núm. 1,
profesores de educación básica en México”, pp. 241-261.
Revista Electrónica Interuniversitaria de For- Yurén, María Teresa (2003), “El trabajo filosófico y
mación del profesorado, vol. 15, núm. 1, pp. conceptual en educación valoral y forma-
157-164, en: http//www.aufop.com (consulta: ción sociomoral. Una contribución al estado
10 de septiembre de 2014). del conocimeinto en México (1991-2001)”, en
Payá, Montserrat (1996), “Aproximación a las teorías María Bertely (coord.), Educación, derechos
psicológicas sobre desarrollo moral”, Pensa- sociales y equidad, vol. III, México, Consejo
miento Educativo, vol. 18, núm. 1, pp. 105-136. Mexicano de Investigación Educativa/Secre-
Rest, James (1979), Development in Judging Moral Is- taría de Educación Pública/Centro de Estu-
sues, Minneapolis, University of Minnesota dios sobre la Universidad, pp. 943-966.
Press.
Rest, James (1986), Moral Development. Advances in
research and theory, Nueva York, Praeger.

La transferencia de la formación del profesorado
universitario. Aportaciones de la investigación reciente
David Ornelas Gutiérrez * | Graciela Cordero Arroyo**

Elena Cano García***
El artículo aborda el tema de la transferencia de la formación. Se realizó Palabras clave
una investigación documental centrada en analizar trabajos meta-ana-
líticos y revisiones de literatura previas, efectuadas en Europa y Estados Estado del arte
Unidos entre 1988 y 2013. Los principales resultados refieren que la trans- Investigación documental
ferencia es un constructo que alude a la aplicación efectiva y continua en Formación docente
el trabajo, del aprendizaje obtenido en la formación. El logro de la trans-
ferencia no es un fenómeno automático sino voluntario, influido por Modelos teóricos
variables referidas a características del aprendiz, del diseño y desarrollo Evaluación educativa
de la formación, o del ambiente de trabajo. De acuerdo con estudios em-
píricos, las variables influyentes que tienen asociación más fuerte con la
transferencia son: la capacidad cognitiva del aprendiz, su escrupulosidad
y su participación voluntaria en la formación, el apoyo del supervisor o
de los compañeros del aprendiz, así como el clima de transferencia y las
restricciones organizacionales en su ambiente de trabajo.
The article examines the topic of transfer of training. We conducted docu- Keywords
ment research focused on anlyzing prior meta-analytic works and literature
reviews, conducted in Europe and the United States between 1988 and 2013. State of the art
The main results find that transfer is a construct which alludes to effec- Document research
tive and ongoing application in the work of learning obtained in training. Teacher training
Accomplishing transfer is not an automatic phenomenon, but rather a volun-
tary one, influenced by variables related to characteristics of the learner, the Theoretical models
design and development of training, or the work environment. According Educational evaluation
to empirical studies, the influential variables most strongly associated with
transfer are: the cognitive ability of the learner, her scrupulousness and vol-
untary involvement in training, the support of the supervisor or fellow learn-
ers, and the climate of transfer and organizational restrictions in the work
environment.
Recepción: 14 de agosto de 2015 | Aceptación: 24 de febrero de 2016
* Estudiante del Doctorado en Ciencias Educativas en el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la
Universidad Autónoma de Baja California (UABC, México). Maestro en Educación por la Universidad Autónoma
de Guadalajara. Líneas de investigación: formación de profesores de educación superior y evaluación de los pro-
gramas de formación docente. CE: david.ornelas@uabc.edu.mx
** Investigadora titular del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la UABC (México). Doctora en Filo-
sofía y Ciencias de la Educación con especialidad en el campo de formación de profesores. Líneas de investigación:
formación de profesores y evaluación de la formación de profesores de educación básica. Publicaciones recientes:
(2014, en coautoría con E. Luna), “Evaluación de la transferencia de la formación de profesores: aspectos básicos”,
en E. Cano y A. Bartolomé (coords.), Evaluar la formación es posible, Barcelona, Colección Transmedia XXI, pp.
15-33; (2014, en coautoría con E. Luna), “Programas de formación de profesores universitarios: orientaciones me-
todológicas para una evaluación integral”, en J.C. Macías (coord.), Aportaciones metodológicas a la evaluación a
gran escala del aprendizaje y su contexto, México, Universidad de Guadalajara/Universidad Autónoma de Baja
California, pp. 29-42. CE: gcordero@uabc.edu.mx
*** Profesora titular de la Universidad de Barcelona (España). Doctora en Pedagogía. Ha investigado acerca de la cali-
dad de la educación, la evaluación educativa y recientemente sobre la evaluación de competencias en la educación
superior. Publicaciones recientes: (2015), “Evaluación de la formación. Algunas lecciones aprendidas y algunos
retos de futuro”, Educar, vol. 51, núm. 1, pp. 109-125; (2014), “Análisis de las investigaciones sobre feedback: aportes
para su mejora en el marco del EEES”, Bordón, vol. 66, núm. 4, pp. 9-25. CE: ecano@ub.edu

Introducción (Guskey, 2014). La finalidad última de la for-
mación docente es contribuir a la enseñanza
La formación del profesorado es tanto un con- efectiva, cuya eficacia estará determinada en
junto de prácticas como una disciplina acadé- función de sus efectos en la consecución de los
mica del campo de la educación. Entendida resultados de aprendizaje de los estudiantes
como práctica, la formación del profesorado se (Darling-Hammond, 2012). Debido a la con-
asocia con la idea de desarrollo profesional do- fianza depositada en la formación docente, los
cente, el cual pretende mejorar las habilidades, programas de formación se han extendido de
las actitudes y el desempeño del docente, en sus manera continua y en la actualidad están pre-
roles actuales o futuros (Fullan, 1990, cit. por sentes en numerosas instituciones universita-
Vaillant y Marcelo, 2015). Como parte del de- rias (Imbernón, 2014), en diferentes modalida-
sarrollo profesional del profesor, la formación des (cursos, talleres, programas de posgrado,
docente es un proceso en el que los profesores, entre otros).
de manera individual o integrados en un colec- Para conocer cuáles han sido los efectos y
tivo, “adquieren y desarrollan conocimiento, resultados alcanzados por los programas de
habilidades e inteligencia emocional, esencia- formación de profesores es necesario condu-
les para un buen pensamiento profesional, la cir una evaluación sistemática de la forma-
planificación y práctica con los niños, los jóve- ción; sin embargo, esta evaluación ha sido un
nes y sus compañeros, a lo largo de cada una de aspecto poco atendido por las instituciones,
las etapas de su vida como docentes” (Day, 1999, agentes responsables de la formación y estu-
cit. por Vaillant y Marcelo, 2015). diosos del tema (Guskey, 2002; Pineda, 2002),
De acuerdo con las ideas de Day (1999), la por lo que todavía es escasa la evidencia sobre
formación del profesorado comprende todas el impacto de los programas de formación
las experiencias de aprendizaje, naturales o docente en el aprendizaje de los estudiantes
planificadas, orientadas a brindar beneficios (Guskey, 2009). La escasez de acciones y estu-
al profesorado, así como a contribuir en la dios orientados a evaluar la formación docen-
mejora de la educación escolar. La formación te constituye tanto una carencia como un área
de profesores puede ser clasificada, según sus de oportunidad.
contenidos, en formación disciplinar y for- Evaluar la formación implica un proceso
mación pedagógica; o bien, se distingue entre de obtención de información que permita
formación inicial y formación permanente o formular juicios sobre el valor del diseño, la
continua, según el momento en que ésta ocu- ejecución y los resultados de la formación, y
rra en la carrera del profesor. se propone sustentar la toma de decisiones
En cualquiera de sus tipos y modalida- sobre la propia formación y promover una
des, la formación pedagógica del profesora- mejor comprensión de las razones de los re-
do es una tarea esencial para la mejora de la sultados alcanzados con ella (Cabrera, 2000).
calidad de la enseñanza en todos los niveles Al evaluar la formación ha de tenerse claridad
educativos, incluyendo la formación del pro- sobre su propósito, así como considerar la na-
fesorado universitario; para éste, sin embargo, turaleza del objeto a evaluar (Steele, 1989, cit.
no existe una formación inicial propiamen- en Cordero et al., 2011). En la evaluación de la
te dicha, sino que la formación permanente formación pueden precisarse múltiples obje-
tiene un carácter de iniciación a la docencia tos a evaluar, por ejemplo: el diseño del pro-
(Imbernón, 2014). De las acciones de forma- grama, su organización e implementación, y
ción del profesorado se espera que puedan in- los resultados obtenidos (Cabrera, 2000).
cidir favorablemente en la mejora de la ense- Desde la perspectiva de la valoración de
ñanza y en los aprendizajes de los estudiantes sus resultados, para evaluar de manera com-

D. Ornelas, G. Cordero y E. Cano | La transferencia de la formación del profesorado universitario…
prehensiva la formación es necesario recabar instancia, de la conceptualización del cons-
información sobre diferentes dimensiones tructo, el análisis de las dimensiones que lo in-
o niveles. En su modelo de evaluación de la tegran y los factores que influyen en su logro.
formación, Kirkpatrick (1999) propone que Durante décadas, psicólogos educativos
la valoración completa de un programa for- y organizacionales, así como estudiosos del
mativo implica analizar las reacciones y el desarrollo de recursos humanos, se han abo-
aprendizaje de los participantes (niveles 1 y 2), cado al análisis teórico y empírico de la trans-
la transferencia de tales aprendizajes (nivel 3) ferencia del aprendizaje y la formación; es gra-
y el impacto de la formación en los beneficia- cias a ello que actualmente se cuenta con un
rios (nivel 4), tanto en lo individual como en acervo de conocimientos sobre el fenómeno
lo organizacional. Por su parte, Guskey (2002) en cuestión. En este artículo se presenta una
sostiene que la evaluación de las acciones de revisión de la literatura sobre el tema de la
formación y desarrollo profesional docente transferencia de la formación, a fin de mostrar
es un proceso que requiere recabar y analizar algunos avances recientes sobre la definición
información de cinco niveles: 1) las reacciones del constructo, sus dimensiones, los factores
de los participantes; 2) el aprendizaje de los que influyen en ese fenómeno y los modelos
participantes; 3) el soporte organizacional; 4) teóricos que articulan explicaciones sobre los
el uso de los nuevos conocimientos y habili- agentes y variables que participan en el proce-
dades por parte de los participantes; y 5) los so de transferencia.
resultados de aprendizaje de los estudiantes. El texto está organizado en tres apartados:
Como puede verse, evaluar la formación es el primero describe el procedimiento segui-
considerada una empresa compleja y multidi- do para integrar la revisión de literatura; el
mensional (Luna y Cordero, 2014). segundo presenta los hallazgos de la revisión
En este sentido, para conocer si los pro- documental, organizados en cuatro secciones:
fesores utilizan lo que han aprendido en una i) definiciones del concepto de transferencia;
actividad de formación es necesario incluir en ii) dimensiones de la transferencia; iii) facto-
el diseño evaluativo la valoración de la trans- res que influyen en el logro de la transferencia;
ferencia, identificada en los modelos citados y iv) modelos explicativos de la transferencia.
(nivel 3 en el modelo de Kirkpatrick y nivel 4 El tercer apartado incluye las conclusiones de
en el de Guskey). El análisis de la transferencia la revisión realizada. El propósito del artículo
es indispensable para determinar las posibi- es presentar hallazgos relevantes de la inves-
lidades de que el profesorado utilice, en sus tigación reciente en torno al tema de la trans-
prácticas de enseñanza, los conocimientos ferencia de la formación y, con ello, aportar
adquiridos, las habilidades y las actitudes de- elementos útiles que contribuyan a orientar el
sarrolladas en la experiencia formativa (Luna trabajo de los investigadores educativos y las
y Cordero, 2014). En suma, la evaluación de la decisiones de los responsables de programas
transferencia es parte de la valoración de los de formación docente.
resultados de la formación e implica analizar
el desempeño del docente que ha participado Método
en un evento formativo, en su puesto de traba-
jo (Cabrera, 2000). El procedimiento seguido consistió en un
En estas premisas se sustenta la necesidad análisis documental sobre los principales
de conceptualizar y comprender la transfe- trabajos meta-analíticos y revisiones de litera-
rencia como objeto de evaluación. Para poder tura en los cuales se sistematizan numerosos
evaluar la transferencia de la formación que ensayos teóricos y estudios empíricos sobre
reciben los profesores se requiere, en primera transferencia.

59
El análisis comenzó con la localización y estudio, concepto de transferencia utilizado,
selección de documentos mediante diferentes variables influyentes consideradas en el estu-
estrategias de búsqueda, desarrolladas en tres dio, variables mediadoras consideradas, enfo-
etapas: como punto de partida se consultaron que metodológico del estudio, técnicas e ins-
capítulos de libros sobre psicología educativa trumentos utilizados y resultados del estudio.
y teorías del aprendizaje, a fin de recuperar De los documentos revisados, en la siste-
definiciones del concepto de transferencia matización de los hallazgos aquí presentados
del aprendizaje e identificar las principales lí- tienen relevancia especial: 1) la revisión de
neas teóricas sobre el tema. En una segunda estudios empíricos sobre la transferencia, rea-
etapa se efectuó una búsqueda de estudios lizado por Baldwin y Ford (1988); 2) una revi-
empíricos sobre transferencia del aprendiza- sión similar actualizada por Ford y Weissbein
je y transferencia de la formación en bases de (1997); 3) el meta-análisis conducido por
datos electrónicas (ERIC y EBSCO Host princi- Blume et al. (2009); y 4) la revisión de estudios
palmente), empleando como términos clave sobre transferencia del aprendizaje obtenido
“transfer or learning” y “transfer of training”. en contextos de desarrollo profesional, efec-
Se establecieron como criterios de recupera- tuada por De Rijdt et al. (2013).1 El análisis de
ción que se tratase de publicaciones arbitradas estos trabajos permitió acceder a las principa-
y se dispusiera de texto completo. Bajo estos les lecciones sobre el tema de la transferencia,
criterios se obtuvo un listado de más de 2 mil derivadas de la revisión sistemática de más de
700 publicaciones. Se decidió entonces limi- 220 estudios empíricos efectuados en los últi-
tar la búsqueda a que los trabajos estuvieran mos 60 años. En el apartado siguiente se ex-
relacionados con el tema del desarrollo proponen los resultados obtenidos, organizados
fesional (professional development) y a publi- en las cuatro grandes categorías mencionadas
caciones realizadas entre los años 2000 y 2014. inicialmente.
La lista se redujo, así, a 169 trabajos. Sobre esa
lista de documentos se procedió a revisar, en Resultados
primer lugar, los estudios llevados a cabo en
contextos educativos (44 trabajos). Definición del concepto de “transferencia”
La segunda etapa determinó la tercera es- Lo que hoy se conoce acerca de la transferen-
trategia de selección documental, consistente cia se debe en gran parte al trabajo desarro-
en el análisis detallado de trabajos considera- llado en dos grandes líneas de investigación:
dos como “de gran influencia” en el campo, la transferencia del aprendizaje (transfer of
independientemente de su fecha de publica- learning) y la transferencia del entrenamien-
ción. Tal fue el caso del trabajo de Baldwin to, o transferencia de la formación (transfer
y Ford, publicado en 1988, el cual fue identi- of training). Los estudios sobre transferencia
ficado en las citas y referencias de la mayoría del aprendizaje han sido realizados principal-
de los 44 trabajos seleccionados en la segunda mente por psicólogos y educadores, mientras
etapa. que los que se refieren a la transferencia del
Para realizar el análisis detallado de los entrenamiento los han realizado investigado-
documentos seleccionados se construyeron res de la psicología organizacional y del desa-
tablas en Excel para concentrar los datos si- rrollo de recursos humanos.
guientes: nombre del documento, año de La transferencia del aprendizaje ha sido
publicación, autores, lugar de realización del estudiada durante más de un siglo (Blume et
1 Estos trabajos de revisión y meta-análisis de la literatura especializada en el estudio de la transferencia del apren-
dizaje y la formación han sido realizados por académicos de las áreas de Administración, Psicología y Psicología
Industrial y Organizacional en universidades de los Estados Unidos de América, así como por académicos adscri-
tos a diversos centros de formación, investigación e innovación educativa en universidades de Bélgica y Holanda.

al., 2009). Los primeros estudios fueron reali- sobre la medición de la transferencia de la
zados por Thorndike (1901), quien desarrolló formación docente en instituciones de edu-
la “teoría de los elementos idénticos”. La idea cación superior españolas, las autoras definen
esencial de esta teoría es que la transferencia la transferencia como “la aplicación efectiva y
ocurre cuando las situaciones tienen elemen- continuada en el lugar de trabajo de un con-
tos o estímulos idénticos que suscitan res- junto de habilidades, conocimientos y con-
puestas similares del sujeto (Schunk, 2012). cepciones aprendidas en un contexto de desa-
Acerca de la transferencia del aprendiza- rrollo docente” (Feixas et al., 2013: 221).
je, Kelly (1982) señala que se refiere al uso del En resumen, el concepto de transferencia
aprendizaje obtenido en un sector determina- ha sido definido de diversas maneras: 1) el
do, en otro diferente, o en situaciones específi- uso del aprendizaje en un contexto diferente
cas; es decir, la transferencia implica “un pro- al contexto de adquisición; 2) la influencia de
ceso de traspaso y aplicación a una situación los aprendizajes previos en el logro de apren-
dada del conocimiento y habilidad adquiri- dizajes posteriores; 3) la aplicación —efecti-
dos en otra distinta” (Kelly, 1982: 330). Por su va y continua— en el trabajo del aprendizaje
parte, Schunk (2012) apunta que la transferen- obtenido en una experiencia de formación, o
cia consiste en la aplicación del conocimiento bien; 4) los cambios y transformaciones que
adquirido en formas y situaciones nuevas, o ocurren en el sujeto gracias a su participación
en situaciones conocidas pero con contenido en un programa de formación.
diferente. Además, señala que la transferencia
explica la manera en que el aprendizaje ante- Dimensiones de la transferencia
rior influye en el aprendizaje posterior. Baldwin y Ford (1988) afirman que para po-
Con respecto a la transferencia de la for- der concluir que la transferencia ha ocurrido
mación, Baldwin y Ford (1988) la definen es necesario que el comportamiento apren-
como “el grado en que los aprendices efecti- dido sea generalizado al contexto de trabajo
vamente aplican el conocimiento, las habili- y sostenido durante un tiempo en el desem-
dades y actitudes obtenidas en un contexto de peño laboral. De acuerdo con dichos autores,
entrenamiento, al trabajo” (Baldwin y Ford, la transferencia implica dos condiciones o
1988: 63). A esta forma de conceptualizar la dimensiones: la generalización del material
transferencia se han adherido autores como aprendido durante la formación al contexto
De Rijdt et al., quienes definen la transferen- de trabajo, y el mantenimiento de dicho mate-
cia del aprendizaje al lugar de trabajo como “la rial durante un periodo de tiempo.
efectiva (generalización) y continua (mante- La generalización se refiere al grado en el
nimiento) aplicación en el ambiente de traba- que los aprendizajes obtenidos en un contexto
jo, de las habilidades, conocimiento y concep- de formación son utilizados en contextos, per-
ciones obtenidas en un contexto de desarrollo sonas o situaciones distintas a aquellas en los
profesional” (De Rijdt et al., 2013: 49). que fueron adquiridos (Baldwin y Ford, 1988;
Por otro lado, en un estudio evaluativo Blume et al., 2009; De Rijdt et al., 2013). En po-
del impacto de la formación del profesorado cas palabras, la generalización del aprendizaje
novel en una universidad española, los auto- implica su aplicación en un escenario diferen-
res se refieren a la transferencia como efecto te. El mantenimiento se explica como el grado
de un programa formativo que “genera cam- en que los cambios resultantes de una expe-
bios y transformaciones reales en el sujeto y riencia de aprendizaje persisten en el tiempo
ejerce alguna influencia en su práctica docen- (Blume et al., 2009; De Rijdt et al., 2013).
te” (Medina et al., 2005: 208). En un contexto En otra revisión de los estudios realizados
similar, el trabajo realizado por Feixas et al., sobre la transferencia, Ford y Weissbein (1997)

61
introdujeron una tercera condición como en la transferencia: a) factores relativos al di-
indicador del logro de la transferencia: la seño de la formación (por ejemplo: el conte-
adaptabilidad, asociada con el grado en el nido formativo); b) factores relacionados con
que el aprendiz puede adaptarse a demandas características del aprendiz3 (como la motiva-
situacionales nuevas o cambiantes; se define ción); y c) factores asociados con el ambiente
formalmente como “la capacidad de ajustar el de trabajo (como las oportunidades de uso del
propio conocimiento y habilidades al afrontar aprendizaje). Desde entonces, dicho modelo
nuevas situaciones o requerimientos” (Ford y ha orientado en gran medida el desarrollo
Weissbein, 1997: 34). de estudios empíricos sobre transferencia del
Al estudiar la transferencia de la formación, aprendizaje, o transferencia de la formación.
la adaptabilidad conlleva ciertos retos meto- En este apartado se presenta una descripción
dológicos que se desprenden del hecho de que de los factores o variables que influyen en el
el desempeño del aprendiz en el contexto de logro de la transferencia a partir del modelo
trabajo no será un comportamiento idéntico propuesto por Baldwin y Ford (1988), y se des-
al comportamiento modelado en la etapa de tacan los hallazgos más recientes de los estu-
aprendizaje; es decir, no se espera que el apren- dios empíricos con relación a tales variables.
diz reproduzca sin alteración las habilidades En el modelo de Baldwin y Ford, represen-
enseñadas en la actividad formativa. El investi- tado en la Fig. 1, las variables predictoras de la
gador deberá buscar evidencias de que el apren- transferencia aparecen designadas como fac-
diz puede aplicar los conocimientos adquiridos tores de entrada (training inputs); se conside-
tomándolos como principios orientadores de ra que estos factores tienen efectos directos e
su actuación, y de que puede emplear las ha- indirectos sobre los resultados de aprendizaje
bilidades desarrolladas de manera flexible y y en las condiciones de la transferencia (gene-
adecuada a las demandas de las situaciones que ralización y mantenimiento). Baldwin y Ford
enfrenta. En este sentido, la adaptabilidad im- incluyeron en su modelo ocho variables influ-
plica la demostración de un comportamiento yentes en la transferencia: el uso de principios
estratégico que el aprendiz es capaz de desple- de aprendizaje, la secuenciación y el contenido
gar gracias a la formación recibida. como variables pertenecientes al diseño de
la actividad de formación; la habilidad o ap-
Factores que influyen titud (en sentido amplio), la personalidad y la
en el logro de la transferencia motivación como variables relacionadas con
Una amplia gama de factores pueden favore- el aprendiz; el apoyo de superiores o compa-
cer o dificultar el logro de la transferencia del ñeros y las oportunidades (o restricciones) de
aprendizaje al lugar de trabajo. Estos factores uso del aprendizaje como variables corres-
han sido tratados en la literatura como variables pondientes al ambiente de trabajo.
predictoras (Blume et al., 2009) o variables influ- En la Fig. 1, las líneas 1, 2 y 3 representan
yentes2 en la transferencia (De Rijdt et al., 2013). la influencia directa que pueden ejercer los
Desde 1988, Baldwin y Ford propusieron factores relativos al diseño de la formación, a
un modelo teórico en el que reconocían la pre- las características del aprendiz y al ambiente
sencia de tres grupos de factores influyentes de trabajo sobre el aprendizaje y la retención
2 El término “variables predictoras” está más asociado con los enfoques cuantitativos de investigación y con el cam-
po de la psicología industrial y organizacional, mientras que el término “variables influyentes” tiene mayor rela-
ción con el enfoque cualitativo y es más empleado por estudiosos del campo educativo.
3 En el campo de la investigación sobre transferencia de la formación del profesorado, cuando se habla del “apren-
diz” se puede interpretar que se alude al individuo en proceso de formación para la docencia, ya sea en programas
de formación inicial o formación continua. En el caso particular de este artículo, se entiende por aprendiz “el
profesor que participa en actividades de formación permanente”.

Figura 1. Modelo del proceso de
transferencia propuesto por Baldwin y Ford
Factores de entrada de Productos de la Condiciones de

la formación formación Transferencia
Características del
aprendiz 4
• Capacidad / aptitud
• Personalidad
• Motivación 2
Diseño de la formación
• Principios del
Aprendizaje y Generalización y
aprendizaje
retención mantenimiento
• Secuenciación 1 6
• Contenido formativo
Ambiente de trabajo
• Apoyo
• Oportunidades de
uso 5
Fuente: Baldwin y Ford, 1988: 65 (traducción propia).
del contenido formativo, respectivamente; las y las condiciones de la transferencia (gene-

líneas 4 y 5 expresan la relación o influencia ralización y mantenimiento). Así mismo, la
directa de las características del aprendiz y del numeración de los factores de entrada mani-
ambiente de trabajo en las condiciones de la fiesta la jerarquía que los autores del modelo
transferencia, independientemente del apren- han querido darle a dichos factores en relación
dizaje y la retención del contenido formati- con la generación de los resultados de la for-
vo que hayan sido logrados por el aprendiz mación: en primer lugar se destaca la relación
durante la etapa de formación. Finalmente, entre el diseño de la formación y los resultados
la línea 6 manifiesta los efectos directos del de la formación (línea 1); en segunda instan-
aprendizaje y la retención del material sobre cia se señala el vínculo entre características
las condiciones de la transferencia. del aprendiz y los productos de la formación
Cabe destacar que la numeración de las lí- (línea 2); y en tercer lugar se indica la asocia-
neas de la Fig. 1 expresa la secuencia de las rela- ción entre las variables del ambiente de trabajo
ciones entre los componentes del modelo. En y dichos productos (línea 3). En la sección si-
ese sentido, en primer lugar se consideran guiente se comentan algunos hallazgos de los
las relaciones entre los insumos o factores estudios empíricos sobre las variables influ-
de entrada y los productos de la formación yentes contenidas en los factores de entrada,
(aprendizaje y retención), y en segundo lugar siguiendo el orden jerárquico en que aparecen
aparecen las relaciones entre tales insumos en el modelo de Baldwin y Ford.

63
El diseño/desarrollo de la formación 1956; Goldbeck et al., 1957) que demostraron
y el logro de la transferencia que la transferencia se facilita cuando los
aprendices reciben, además de habilidades
En el modelo del proceso de transferencia de prácticas, alguna instrucción sobre reglas ge-
Baldwin y Ford (1988), el primer grupo de fac- nerales y principios teóricos que subyacen al
tores que afecta el aprendizaje y su transferen- contenido formativo. Por su parte, Machin
cia tienen que ver con el diseño de la formación (2002) sugiere que durante la formación se tra-
(Fig. 1). Al respecto, estos autores afirman que baje en problemas reales con los que el apren-
la investigación empírica ha tratado de mejorar diz esté familiarizado, para favorecer la com-
el diseño de los programas de formación a tra- prensión de los principios generales.
vés de la incorporación de principios de apren- La variabilidad de estímulos en la situación
dizaje. Hasta el momento en que estos autores de aprendizaje es otro principio básico del
realizaron su estudio, la investigación se había diseño de acciones formativas que ha recibi-
concentrado en cuatro principios básicos: el do sustento empírico (Shore y Sechrest, 1961,
uso de elementos idénticos, la enseñanza de cit. por Baldwin y Ford, 1988). La noción de
principios generales, la variabilidad de los estí- variabilidad de estímulos tiene relación con
mulos utilizados en la enseñanza y las condi- el uso de varios ejemplos en la explicación de
ciones de práctica (Baldwin y Ford, 1988). conceptos que deben ser aprendidos, de ma-
La noción de elementos idénticos fue nera que se refuerce su comprensión por parte
introducida desde 1901 por Thorndike y del aprendiz y éste pueda ver su aplicabilidad
Woodworth, quienes propusieron que la en una nueva situación (Duncan, 1958; Ellis,
transferencia aumenta en la medida en que 1965; Noe, 2008, cit. por Baldwin y Ford, 1988).
existan elementos idénticos de estímulo y El cuarto principio básico para el diseño
respuesta en los contextos de formación y de de acciones o programas de formación que
transferencia. Baldwin y Ford (1988) refieren aparece destacado en el trabajo de Baldwin
cuatro estudios empíricos que sustentan la y Ford (1988) tiene que ver con las condiciones
idea del uso de elementos idénticos como de práctica. De acuerdo con estos autores, se
medio para incrementar la retención en el trata en realidad de un conjunto de decisio-
aprendizaje de habilidades verbales (Duncan nes específicas de diseño del programa que
y Underwood, 1953; Underwood, 1951) y ha- involucran: a) práctica concentrada versus
bilidades motoras (Crafts, 1935; Gagne et al., práctica espaciada; b) entrenamiento to-
1950). Más recientemente, Park y Jacobs (2008) tal versus parcial; c) retroalimentación; y d)
han afirmado que el uso de elementos idén- sobre-aprendizaje.
ticos está asociado con la presencia de “simi- En el ámbito de la formación, una de las
litud física” y la “fidelidad funcional o psico- condiciones para la efectividad de la práctica
lógica” entre el contexto de aprendizaje y el es la retroalimentación, que se refiere a la in-
contexto de trabajo donde se espera que ocu- formación que el aprendiz recibe del instructor
rra la transferencia. Machin (2002) sugiere que acerca de su desempeño en una tarea práctica
la fidelidad funcional se puede lograr cuando (Baldwin y Ford, 1988). De acuerdo con varios
el significado psicológico vinculado a dos si- estudios, la retroalimentación es un elemen-
tuaciones es idéntico, a pesar de que no exista to clave en el logro del aprendizaje; Wexley y
gran semejanza física entre los dos ambientes. Thornton (1972, cit. por Baldwin y Ford, 1988)
Sobre la enseñanza de principios genera- refieren que el tiempo y la especificidad con
les, Baldwin y Ford (1988) citan estudios em- que se brinda la retroalimentación son varia-
píricos (McGehee y Thayer, 1961; Judd, 1908; bles críticas que determinan sus efectos en el
Hendrickson y Schroeder, 1941; Crannell, aprendizaje. Algunos trabajos recientes sobre

retroalimentación (feedback) son comentados número de estudios sobre las variables rela-
por Cano (2014), quien documenta las caracte- cionadas con el diseño de la formación y su
rísticas de un feedback efectivo. influencia en el logro de la transferencia. El
Por otro lado, las condiciones de práctica interés creciente en un conjunto cada vez más
durante una actividad formativa pueden in- amplio de estas variables también se observa
cluir experiencias diseñadas bajo el principio en los otros dos factores de entrada (caracte-
de sobre-aprendizaje, el cual hace referencia al rísticas del aprendiz y ambiente de trabajo). En
proceso de brindar a los aprendices oportu- lo que corresponde al diseño de la formación,
nidades de práctica continua incluso después la revisión de literatura efectuada por De Rijdt
de que han sido capaces de ejecutar exitosa- et al. (2013) reporta seis variables influyentes,
mente una tarea. La investigación empírica desglosadas en once variables más específicas
revisada por Baldwin y Ford (1988) demuestra que pueden afectar la transferencia: 1) el aná-
que una mayor cantidad de sobre-aprendizaje lisis de necesidades; 2) las metas de aprendizaje
incrementa la retención del contenido tra- del proceso formativo; 3) la relevancia del con-
bajado durante la formación. Cuando en la tenido; 4) los métodos y estrategias instruccio-
formación se emplean estrategias de sobre- nales; 5) las estrategias de auto-gestión; y 6) el
aprendizaje acompañadas de oportunidades soporte tecnológico. En la variable métodos y
de reflexión sobre la práctica, se favorece el estrategias instruccionales se incluye un con-
dominio experto de las competencias meta. junto de variables más específicas, las cuales
Otros factores del diseño de la formación son: práctica y retroalimentación, sobre-
en el modelo de Baldwin y Ford son la secuen- aprendizaje, sobrecarga cognitiva, aprendizaje
ciación y la relevancia del contenido, aunque los activo, modelamiento conductual y ejemplos
autores manifiestan la escasez de investigación basados en el error.
empírica abocada al estudio de los efectos de
dichos factores en la transferencia del apren- Las características del aprendiz
dizaje. Por otra parte, en el estudio de Bates et y el logro de la transferencia
al., (1998, cit. por Holton et al., 2000), realizado
en un contexto industrial, se afirma que si el En el segundo grupo de factores del modelo de
contenido formativo es congruente con los re- Baldwin y Ford (1988) se encuentran las carac-
querimientos del puesto de trabajo —también terísticas del aprendiz, de las cuales destacan
denominados como “tarea(s) de transferen- tres: la capacidad, la personalidad y la moti-
cia”— puede influir de manera positiva en la vación. En el modelo no se ofrece una defini-
transferencia. De acuerdo con esta afirmación, ción precisa de las tres variables; los autores
para lograr que el contenido de una actividad asocian capacidad con pruebas de aptitud, sin
de formación resulte relevante para el aprendiz especificar si se refieren a aptitudes motoras,
será necesario conducir una evaluación diag- verbales o cognitivas. Con respecto a la perso-
nóstica sobre las necesidades de formación; esta nalidad, Baldwin y Ford (1988) refieren que se
estrategia evaluativa es identificada en la litera- trata de un conjunto de variables, aunque sólo
tura como análisis de necesidades. mencionan el locus de control como variable
Desde la aparición del modelo propues- específica de personalidad.4 Además, señalan
to por Baldwin y Ford se ha incrementado el que la investigación empírica realizada hasta
4 El locus de control (LC) es un concepto propuesto por Julian Rotter en 1966. Se trata de una variable adaptativa y
de comportamiento que se refiere a la percepción de una persona sobre la ubicación del agente causal de los acon-
tecimientos de su vida cotidiana. Se distingue entre locus de control interno (la persona considera que los eventos
ocurren como efecto de sus propias acciones) y locus de control externo (la persona cree que los eventos de su vida
ocurren como resultado del azar, la suerte, el destino, o por las decisiones de otros). Puede considerarse el locus
de control como una medida de nuestro sentido de libertad. El LC es un concepto muy productivo para generar
investigaciones (DiCaprio, 1989).

65
ese momento sobre tales variables era limita- la motivación, De Rijdt et al. (2013) distinguen
da, y sus resultados arrojaban poca luz sobre entre la motivación del aprendiz antes de par-
sus efectos en la transferencia. En contraste, ticipar en la actividad de formación, la moti-
al abordar la variable motivación los auto- vación para aprender (durante la formación),
res presentan resultados de nueve estudios la motivación para transferir y la naturaleza
sobre factores motivacionales (por ejemplo: de la motivación (intrínseca versus extrínse-
autoconfianza, participación voluntaria en la ca). A pesar de esta diversidad conceptual, en
formación, compromiso con el trabajo y altas la mayoría de los estudios empíricos revisa-
expectativas) y su relación con programas de dos por dichos autores se examinó solamente
formación, aunque en algunos de estos casos la relación entre motivación para aprender y
se habla de los efectos de la motivación en el transferencia lograda.
aprendizaje o en el desempeño del aprendiz En cuanto a la personalidad, De Rijdt et
durante la formación, más que de la relación al. (2013) presentan definiciones conceptuales
entre motivación y transferencia. para cinco variables distintas: ansiedad/nega-
En trabajos posteriores basados en el mo- tividad, afectividad, escrupulosidad, apertura
delo de Baldwin y Ford, la imprecisión concep- a la experiencia y extroversión. De mane-
tual antes referida fue superada; por ejemplo, ra semejante a la motivación, las evidencias
Choi y Ruona (2008) definen la variable capa- empíricas incluidas en los estudios revisados
cidad como aquellas habilidades cognitivas y por estos autores son escasas y se enfocan
psicomotoras que poseen los aprendices y que solamente en tres de las variables menciona-
influyen directamente sobre su posibilidad de das: escrupulosidad, apertura a la experiencia
dominar el contenido formativo. Con respec- (Chitpin, 2011) y ansiedad/negatividad (Slavit
to a la motivación, recientemente se ha hecho et al., 2003); en estos dos estudios se reportan
la distinción entre motivación para aprender resultados de transferencia positiva.
y motivación para transferir, aunque algunos Por su parte, en el estudio meta-analítico
autores sugieren que ambos tipos deben ser de Blume et al. (2009) se reporta que las ca-
entendidos de forma integrada (Naquin y racterísticas del aprendiz con mayor grado
Holton, 2002, cit. en Choi y Ruona, 2008). de asociación al logro de la transferencia son
En los trabajos más recientes se ha amplia- la capacidad cognitiva, la escrupulosidad y la
do el número de variables que influyen en la participación voluntaria en la formación.
transferencia, referidas a características del También señalan que la percepción de autoe-
aprendiz; en la revisión de literatura realizada ficacia previa a la formación, la motivación ha-
por De Rijdt et al. (2013) se incluyen siete facto- cia el aprendizaje y la orientación hacia metas
res influyentes relacionados con ello: además de aprendizaje son variables que guardan una
de la capacidad cognitiva, la motivación y la asociación moderada con la transferencia.
personalidad, se reconoce la influencia poten- Es importante destacar que algunas carac-
cial de la autoeficacia (Prieto, 2007), la utilidad terísticas del aprendiz (como la capacidad) no
percibida, el locus de control, y variables labo- son susceptibles de intervención o influencia;
rales como la planeación de carrera y el grado sin embargo, en otras variables personales sí
de compromiso del aprendiz con la organi- es posible intervenir con el propósito de incre-
zación. Destaca que en el trabajo de De Rijdt mentar las posibilidades de transferencia. Es
et al. (2013) la motivación y la personalidad el caso de la autoeficacia, sobre la cual algunos
aparecen como conjuntos de variables defi- estudios recientes (Prieto, 2007) han demos-
nidas con mayor detalle que en el modelo de trado su alta correlación con el rendimiento
Baldwin y Ford, 25 años atrás. En relación con del sujeto, por ejemplo, un profesor.

El ambiente de trabajo la transferencia, el meta-análisis realizado por
y el logro de la transferencia Blume et al. (2009) reporta la influencia de tres
factores principales: el apoyo del supervisor o
El tercer conjunto de factores de entrada en de los compañeros del aprendiz, el clima de
el modelo de Baldwin y Ford (1988) incluye transferencia en la organización y la existen-
las características del ambiente de trabajo. Se cia de restricciones organizacionales.
destacan dos elementos: el apoyo del supervi- Con relación al apoyo, el estudio de
sor y/o de los compañeros de trabajo, y las opor- Cromwell y Kolb (2004) reporta hallazgos
tunidades o restricciones de uso de las habili- interesantes. Se examinó la relación entre la
dades aprendidas en la formación. Los autores transferencia y cuatro factores del ambiente
señalaban la escasez de evidencia empírica en de trabajo: apoyo organizacional, apoyo del
ese momento, que sustentara la afirmación supervisor, apoyo de los pares y participación
sobre los efectos de los factores ambientales en redes de apoyo entre pares. Los autores en-
en el logro de la transferencia positiva. En contraron que los aprendices que recibieron
particular refieren cinco estudios en los que más apoyo de la organización, del supervisor
la transferencia de las habilidades desarrolla- y de sus pares, y que participaron en redes de
das en un contexto de formación fue influida apoyo de compañeros, mostraron mayores
por factores como el clima organizacional niveles de transferencia de la formación reci-
favorable (Baumgartel et al., 1972; 1978; 1984), bida. En cuanto a la variable clima de trans-
el salario y la promoción en el trabajo (Hand ferencia, el estudio realizado por Rouiller y
et al., 1973) o la comunicación y el apoyo de la Goldstein (1993) en el contexto empresarial
jefatura (Huczynski y Lewis, 1980). en un área metropolitana estadounidense,
Por su parte, Elangovan y Karakowsky presenta resultados importantes relacionados
(1999, cit. por Gitonga, 2006) afirmaban que los con los elementos que integran esa variable.
efectos de los factores del ambiente de trabajo En dicho estudio los autores apuntan que el
sobre la transferencia del aprendizaje habían término “clima” designa un conjunto de prác-
sido los menos investigados, en comparación ticas y procedimientos organizacionales que
con el resto de factores incluidos en los mo- le indican a las personas lo que es importante.
delos del proceso de transferencia más reco- Schneider (1975, cit. por Rouiller y Goldstein,
nocidos. No obstante, en décadas recientes ha 1993) sugiere que las organizaciones pueden
aumentado notablemente el número de estu- caracterizarse por una variedad de climas,
dios que abordan la relación entre una o más por ejemplo, “clima de servicio” o “clima de
variables ambientales y el logro de la transfe- seguridad”.
rencia (Rouiller y Goldstein, 1993; Tracey et Ahora bien, el valor teórico más relevante
al., 1995; Cromwell y Kolb, 2002; 2004; Gitonga, del estudio citado está en la identificación de
2006; Choi y Ruona, 2008). En la revisión de los elementos que definen el clima organiza-
literatura realizada por De Rijdt et al. (2013) cional de transferencia; dichos elementos son
se presentan cinco variables del ambiente de las señales situacionales y las consecuencias,
trabajo que pueden afectar la transferencia: cada uno de ellos integrado por varios aspec-
1) el vínculo estratégico entre el programa tos. Las señales situacionales son claves que
de formación y las metas organizacionales; sirven para recordar a los empleados lo que
2) el clima de transferencia; 3) el apoyo orga- aprendieron en el programa de formación, o
nizacional brindado al aprendiz; 4) las opor- bien, para brindarles oportunidades de uso del
tunidades de desempeño; y 5) la rendición de aprendizaje obtenido una vez que han regresa-
cuentas. En una línea similar acerca de los fac- do al puesto de trabajo. Estas señales incluyen:
tores del ambiente de trabajo y su relación con señales relacionadas con metas (recordatorios

67
para usar el aprendizaje una vez que regresen de aprendizaje continuo; clima abierto a la
al trabajo), señales sociales (comportamientos comunicación; congruencia entre formación
mostrados por el supervisor, compañeros o y metas organizacionales; oportunidades de
subordinados), señales relacionadas con ta- uso del aprendizaje obtenido; disponibilidad
reas (cuestiones del diseño y naturaleza del de herramientas en el trabajo; recompensas
trabajo) y señales de autocontrol (procesos de o incentivos por participar en la formación;
autocontrol que permiten al aprendiz utilizar ajuste entre las metas del departamento y la
lo que aprendió). En cambio, las consecuencias formación; compromiso del formador y las
aluden a aquellos aspectos que los aprendices autoridades organizacionales con la transfe-
encontrarán al regresar al puesto de trabajo y rencia; apoyo de la dirección o supervisión;
que afectarán el uso posterior de lo aprendido reconocimiento de los pares, del grupo de
en la formación. Ejemplos de consecuencias trabajo o apoyo de los pares; disponibilidad de
son la retroalimentación positiva, la retroa- un mentor y apoyo de los subordinados.
limentación negativa, el castigo y la ausencia Para concluir este apartado cabe mencio-
de retroalimentación en respuesta al uso del nar la relevancia del inventario del sistema de
aprendizaje obtenido. En suma, los resultados transferencia del aprendizaje (LTSI, por sus
del estudio de Rouiller y Goldstein (1993) indi- siglas en inglés) desarrollado y validado por
can que las características del ambiente laboral Holton et al. (2000) con el propósito de servir
que pueden ser definidas como clima organi- como herramienta de diagnóstico organiza-
zacional de transferencia influyen en la trans- cional. Dicho inventario contempla la medi-
ferencia de la formación al puesto de trabajo. ción —con un conjunto de escalas— de los
Otro estudio sobre el impacto del clima factores que afectan la transferencia, conside-
organizacional en la transferencia de la for- rados como un sistema. El LTSI ha sido utili-
mación fue realizado en 1995 por Tracey et zado y adaptado en gran cantidad de estudios
al. (cit. por Park y Jacobs, 2008). Los resulta- empíricos sobre la transferencia en muchos
dos del estudio indican que tanto el clima de países; destaca el estudio realizado por Feixas
transferencia como la cultura organizacional et al. (2013), en el cual se adaptó el LTSI para su
de aprendizaje continuo afectan directamen- uso en el contexto de las instituciones univer-
te el comportamiento del aprendiz posterior a sitarias de habla hispana.
la formación. Acerca de la variable restriccio-
nes organizacionales, el estudio llevado a cabo Hacia un modelo integrador
por May y Kahnweiler (2000, cit. por Park y explicativo de la transferencia
Jacobs, 2008) reveló que el tiempo y la carencia Entre los modelos teóricos más recientes que
de apoyo organizacional pueden ser factores explican la transferencia del aprendizaje, así
que limiten el uso del aprendizaje obtenido en como la formación y las variables que la in-
la formación, convirtiéndose así en barreras fluyen destacan: el modelo propuesto por
para la transferencia. Holton et al. (2000), actualizado por Choi y
Por su parte, Gitonga (2006) sintetiza, en Ruona (2008); el modelo propuesto por Burke
el marco conceptual de su estudio, un am- y Hutchins (2008); y el modelo propuesto por
plio número de factores ambientales que De Rijdt et al. (2013). En este apartado se brin-
han sido reportados como facilitadores de la da una descripción de cada modelo y se anali-
transferencia del aprendizaje al lugar de traba- zan sus ventajas. En primer lugar, se describe
jo, cuando son bien aplicados. Entre éstos, la el modelo propuesto por De Rijdt et al. (2013)
autora menciona: una cultura organizacional (Fig. 2).

Figura 2. Modelo conceptual de variables influyentes en la transferencia
de la formación, propuesto por De Rijdt, Stes, Van der Vleuten y Dochy
Variables influyentes Variables Transferencia

moderadoras
1) Características del aprendiz Medida inmediata Generalización
• Capacidad cognitiva versus medida
• Autoeficacia postergada Mantenimiento
• Motivación
• Personalidad Auto-reporte versus
• Utilidad percibida reporte externo
• Variables laborales
• Locus de control Medida de uso versus
• Cantidad de experiencia medida de efectividad
2) Diseño de la formación
• Análisis de necesidades Contenido abierto
• Metas de aprendizaje versus contenido
• Relevancia del contenido cerrado
• Métodos y estrategias
instruccionales Estudio de laboratorio
• Estrategias de autogestión versus estudio de
• Soporte tecnológico campo
• Naturaleza de la formación
• Cantidad de tiempo
invertido en la formación
• Clima de aprendizaje
3) Ambiente de trabajo
• Vínculo estrátegico
• Clima de transferencia
• Apoyo
• Oportunidad de
desempeño
• Rendición de cuentas
Fuente: De Rijdt et al., 2013: 70 (traducción propia).
En este modelo, basado en los trabajos de los investigadores de la transferencia en el

Baldwin y Ford (1988) y de Blume et al. (2009), momento de diseñar su estudio. El modelo
se considera la transferencia como el uso sos- sugiere que la variación en las variables mo-
tenido del aprendizaje obtenido en un con- deradoras puede representar una diferencia
texto de desarrollo profesional, en el contexto en el reporte de los resultados de la transfe-
de trabajo; de ahí que se requiera tanto de la rencia observada. Como ventajas del modelo
generalización del comportamiento apren- propuesto por De Rijdt et al., es posible con-
dido como de su mantenimiento en el tiem- siderar que:
po. El modelo reconoce que la transferencia
puede ser influida por un amplio conjunto • el modelo cuenta con amplio sustento
de variables, agrupadas en tres factores: ca- empírico y es exhaustivo en la inclu-
racterísticas del aprendiz, diseño de la forma- sión de las variables influyentes en el
ción, y ambiente de trabajo. Por otra parte, logro de la transferencia; considera
el modelo apunta que la influencia de todas variables con una amplia tradición de
las variables asociadas al aprendiz, al dise- estudio e incluye variables de investiga-
ño de la formación o al ambiente de trabajo, ciones más recientes;
está mediada por otro conjunto de variables • reconoce explícitamente el papel de las
denominadas “moderadoras”, las cuales son variables moderadoras en el estudio
decisiones de orden metodológico que toman empírico de la transferencia;

69
• es un modelo desarrollado para el de trabajo. El modelo concibe la transferen-
contexto de la formación docente en cia como un conjunto de procesos que son
educación superior, pero recupera los afectados por un sistema de influencias, las
aportes de modelos previos basados en cuales están asociadas a tres factores princi-
investigación empírica de los campos pales, denominados: motivación, capacidad y
de la psicología organizacional y del ambiente. El factor motivación incluye varia-
desarrollo de recursos humanos. bles de índole personal, como la motivación
para transferir, el esfuerzo de transferencia y
Por otra parte, Choi y Ruona (2008) ofre- sus efectos en el desempeño; el desempeño
cen en su trabajo una actualización del mode- y sus efectos en los resultados laborales; así
lo propuesto por Holton y sus colaboradores como una variable recientemente identifica-
como resultado de la aplicación del inventario da por Choi y Ruona: la motivación para me-
del sistema de transferencia del aprendizaje jorar el trabajo a través del aprendizaje. Esta
(LTSI) en organizaciones estadounidenses. variable se deriva de los estudios de Naquin
Este modelo aparece en la Fig. 3. y Holton en 2002, quienes sugieren que las
El objetivo central del modelo es la repre- variables motivación para aprender y motiva-
sentación de todas las variables que influyen ción para transferir deben ser comprendidas
en la transferencia del aprendizaje al contexto de manera integrada.
Figura 3. Modelo del sistema de transferencia del aprendizaje propuesto

por Holton, Bates y Ruona, actualizado por Choi y Ruona
Influencias secundarias Auto-eficacia

Preparación del aprendiz
Factores disposicionales del alumno
Actitudes del empleado
Cultura de aprendizaje organizacional
Motivación Motivación para mejorar el trabajo a través del aprendizaje

Motivación para transferir
Esfuerzo de transferencia Desempeño
Desempeño Resultados
Resultados
Desempeño Desempeño
Aprendizaje
individual organizacional
Capacidad Validez del contenido

Diseño para la transferencia
Capacidad personal para transferir
Oportunidades de uso
Diseño del lugar de trabajo
Ambiente Retroalimentación Apertura al cambio

Apoyo de los pares Resultado personal-positivo
Apoyo del supervisor Resultado personal-negativo
Relevancia de las metas Sanciones del supervisor
Vínculo con las metas organizacionales
Fuente: Choi y Ruona, 2008 (traducción propia).

En el factor capacidad se agrupan varia- • el diseño del modelo está basado en el
bles que no sólo aluden a la capacidad perso- análisis factorial de los resultados de es-
nal del aprendiz, sino también a aspectos rela- tudios empíricos conducidos con gran
cionados con el diseño de la formación y con cantidad de sujetos de diferentes tipos
el ambiente de trabajo. Estas variables son: de organizaciones, lo que aporta eviden-
validez del contenido, diseño para la trans- cias de su validez en diversos contextos;
ferencia, capacidad personal para transferir, • toma en cuenta aspectos personales,
oportunidades de uso y diseño del lugar de pedagógicos y organizacionales como
trabajo. Esta última es una variable incorpo- variables influyentes en la transferencia
rada al modelo por Choi y Ruona, con base en del aprendizaje;
la revisión de los hallazgos de Kupritz (2002). • contextualiza el desempeño individual
En cuanto al factor ambiente, el mode- en el marco del desempeño organi-
lo propone que se trata de diversas variables zacional, con lo cual se otorga mayor
asociadas al apoyo que la organización brinda sentido y relevancia al aprendizaje de
al trabajador para que aplique el aprendizaje los individuos que colaboran en la
obtenido durante la formación. Así mismo, organización;
se incluyen variables personales vinculadas • incluye, además de las variables pro-
con el desempeño del aprendiz en el trabajo. puestas originalmente, otras varia-
Las variables del factor ambiente son: retro- bles influyentes en la transferencia del
alimentación, apoyo de los pares, apoyo del aprendizaje tales como los factores
supervisor, apertura al cambio, resultado per- disposicionales y actitudinales del em-
sonal positivo, resultado personal negativo y pleado, la cultura de aprendizaje orga-
sanciones del supervisor. En el factor ambien- nizacional y el diseño físico del lugar de
te destaca la inclusión efectuada por Choi y trabajo;
Ruona (2008) de las variables relevancia de las • en el modelo destacan tanto las varia-
metas (referida al establecimiento, posterior bles consideradas como influencias de
al término de la formación, de metas de cor- primer orden, como otras que cons-
to y mediano plazo para fomentar el uso del tituyen influencias secundarias en la
aprendizaje) y del vínculo con las metas orga- transferencia.
nizacionales, que se refiere a la congruencia
entre la formación y las metas de la organiza- En comparación con los modelos anterio-
ción, a nivel global o departamental. res, la propuesta de Burke y Hutchins (2008),
Este modelo también contempla la exis- se centra especialmente en la identificación
tencia de influencias indirectas en el logro de buenas prácticas orientadas a mejorar la
del aprendizaje y su transferencia al desem- transferencia. En su modelo consideran di-
peño laboral, en tanto que afectan a la mo- ferentes aspectos pedagógicos y organizacio-
tivación del aprendiz. Entre las ventajas del nales, con énfasis en las intervenciones que
modelo propuesto por Choi y Ruona (2008) se pueden ser implementadas para favorecer la
encuentran: transferencia positiva. Este modelo está repre-
sentado en la Fig. 4.

71
Figura 4. Modelo explicativo de la transferencia propuesto por Burke y Hutchins
Diseño y contenido Contenido de Estructura y tamaño
del trabajo la formación de la organización
Características Características Diseño / Ambiente de trabajo Evaluación

del aprendiz del formador desarrollo
Antes Sin vínculo temporal Durante Sin vínculo temporal Después
Aprendiz
Formador Supervisor
Aprendizaje
Pares Organización
transferencia
Desempeño laboral
Fuente: Burke y Hutchins, 2008: 120 (traducción propia).
El modelo sugiere que el desempeño labo- En la parte central del modelo se desta-
ral de un individuo es influido por la trans- can las fases del proceso formativo en su di-
ferencia del aprendizaje obtenido por éste en mensión temporal. Al respecto, las autoras
una experiencia de formación. La transferen- proponen que las estrategias para favorecer
cia, a su vez, está determinada por la cantidad la transferencia (denominadas intervencio-
y calidad del aprendizaje logrado. Tanto el nes) pueden funcionar en todas las fases. En
aprendizaje como su transferencia al lugar de el siguiente nivel del modelo se representan
trabajo son resultados de la formación, en la los factores identificados como influencias
cual intervienen no sólo el aprendiz y el for- principales en la transferencia, entre las cua-
mador; el supervisor del aprendiz en el puesto les se retoman los factores señalados desde el
de trabajo, sus pares y la organización en su modelo de Baldwin y Ford: características del
totalidad están implicados en la experiencia aprendiz, diseño y desarrollo de la formación
formativa. Burke y Hutchins (2008) destacan y elementos del ambiente de trabajo, pero se
que existe evidencia empírica para sustentar añaden otros factores como las características
la idea de la influencia de los pares en el logro del formador y la evaluación de resultados de
de la transferencia de las habilidades desarro- la formación. Finalmente, en la parte superior
lladas en la formación. Así mismo, señalan del modelo se incluyen variables moderadoras
que ciertos factores organizacionales —como que pueden afectar la relación entre la transfe-
el clima de transferencia y la cultura de apren- rencia y las estrategias de intervención dise-
dizaje organizacional— pueden influir en la ñadas para favorecerla; se señalan como mo-
transferencia del aprendizaje individual. deradores: el diseño y contenido del trabajo,

el contenido de la formación, y la estructura y de un fenómeno sumamente complejo. Por
tamaño de la organización. otra parte, tal como los autores de los mode-
Entre las ventajas del modelo de Burke y los reconocen, es necesario continuar con el
Hutchins están: trabajo de investigación sobre la transferencia
para reunir mayor evidencia acerca de cómo
• fusiona las aportaciones de modelos se da la interacción con las variables que pue-
desarrollados a partir de estudios em- den influir en su logro.
píricos (Baldwin y Ford, 1988) con pro-
puestas orientadas a mejorar las prác- Conclusiones
ticas de formación que favorezcan la
transferencia (Broad, 2005); Los hallazgos obtenidos mediante la revi-
• reconoce a los diferentes agentes invo- sión de literatura sobre la transferencia de la
lucrados en el proceso de formación y formación nos orientan en la comprensión
su eficacia, incluyendo —además de los de este objeto de estudio y arrojan luz sobre
aprendices y formadores— a los super- su significado, dimensiones y relaciones con
visores, los pares y la organización en otras variables. Si bien la transferencia ha sido
su totalidad; objeto de estudio teórico y empírico durante
• destaca la relevancia de las intervencio- más de un siglo, los hallazgos de los estudios
nes que impulsan la mejora de los re- realizados en las décadas más recientes per-
sultados del proceso formativo, consi- miten concluir lo siguiente:
derando un espectro temporal amplio,
es decir, muestra la existencia de inter- • La transferencia del aprendizaje obte-
venciones realizables antes, durante nido en contextos de formación es un
y después de la formación, además de constructo que alude a la aplicación
reconocer la existencia de intervencio- efectiva y continua en el trabajo del
nes que no tienen vínculo temporal aprendizaje obtenido en una experien-
específico; cia de formación, o bien, a los cambios
• a diferencia de otros modelos, recono- que ocurren en el sujeto gracias a su
ce la influencia de las características del participación en eventos formativos.
formador en el logro del aprendizaje y Para que sea posible determinar que la
su eventual transferencia al contexto transferencia se ha logrado, se requiere
de trabajo; que el uso del aprendizaje —o bien los
• adicionalmente, contempla el rol de cambios en el desempeño docente—
algunos aspectos laborales (diseño y ocurran en dos contextos o situaciones
contenido del trabajo), pedagógicos distintas (aunque ambas posean ca-
(contenido formativo) y organizacio- racterísticas semejantes), y que dichos
nales (estructura y tamaño de la orga- usos o cambios persistan en el tiempo.
nización) como variables que moderan A esto se refieren las dimensiones de
la relación entre la transferencia y las generalización y mantenimiento de la
estrategias de intervención diseñadas transferencia.
para maximizarla. • El logro de la transferencia no es un
fenómeno automático sino volunta-
Para concluir este apartado, puede afir- rio, influido por un amplio número de
marse que los modelos explicativos de la factores. En este conjunto de factores
transferencia desarrollados hasta ahora ofre- se incluyen desde ocho variables —de
cen elementos que abonan a la comprensión acuerdo con el modelo propuesto por

73
Baldwin y Ford (1988)— hasta más de 30, aprendiz previa a la formación, su motivación
según modelos más recientes (De Rijdt para aprender y su orientación hacia metas
et al., 2013). Con independencia del mode aprendizaje, son variables que han demos-
delo teórico que se asuma para explicar trado tener una asociación moderada con el
la transferencia, las variables que la in- logro de la transferencia (Blume et al., 2009).
fluyen están referidas a características Ahora bien, es importante identificar sobre
del aprendiz, a elementos del diseño y cuáles de estas variables es posible intervenir,
desarrollo de la formación o a factores con el propósito de diseñar programas de for-
del ambiente de trabajo (contexto de mación que optimicen las oportunidades que
transferencia). La importancia de estos los participantes tendrán para transferir sus
últimos ha favorecido el desarrollo de aprendizajes, una vez que retornen a sus pues-
modalidades de formación de colectivos tos de trabajo.
docentes en su propio centro de trabajo. En suma, los hallazgos mostrados en la
literatura posibilitan, en primer lugar, conti-
Los estudios empíricos realizados has- nuar con la investigación en el tema, dado que
ta ahora han servido para mostrar el grado si bien los resultados de los estudios arrojan
de asociación entre las variables que se han luz para la comprensión del fenómeno, no son
expuesto y el logro de la transferencia. Entre del todo concluyentes. En segundo lugar, los
las variables influyentes que tienen una aso- resultados de los trabajos precedentes permi-
ciación más fuerte con la transferencia se en- ten a los diseñadores de programas de forma-
cuentran: la capacidad cognitiva del aprendiz, ción tomar decisiones orientadas a la mejora
su escrupulosidad y su participación volunta- de éstos, con fundamento en evaluaciones
ria en la formación; el apoyo del supervisor o sistemáticas de la formación brindada, que in-
de los compañeros del aprendiz; y el clima de cluyan como una dimensión importante del
transferencia y las restricciones organizacio- proceso evaluativo el análisis de evidencias
nales en su ambiente de trabajo. De manera de la transferencia lograda por los profesores
adicional, la percepción de autoeficacia del participantes.
Referencias
Baldwin, Timothy y Kevin Ford (1988), “Transfer of Cano, Elena (2014), “Análisis de las investigaciones
Training: A review and directions for future sobre feedback: aportes para su mejora en el
research”, Personal Psychology, vol. 41, núm. 1, marco del EEES”, Bordón, vol. 66, núm.4, pp.
pp. 63-105. 9-25.
Blume, Brian, Kevin Ford, Timothy Baldwin y Jason Choi, Myungweon y Wendy Ruona (2008), “An Up-
Huang (2009), “Transfer of Training: A me- date on the Learning Transfer System”, Pa-
ta-analytic review”, Journal of Management, nama City (Estados Unidos), Academy of
vol. 36, núm. 4, pp. 1065-1105. Human Resource Development Internatio-
Broad, Mary L. (2005), Beyond Transfer of Training: nal Research Conference in the Americas,
Engaging systems to improve performance, 20 -24 de febrero de 2008.
San Francisco, Pfeiffer. Cordero, Graciela, Edna Luna, Rosa María Pons y
Burke, Lisa A. y Holly M. Hutchins (2008), “A Study José Manuel Serrano (2011), “La evaluación
of Best Practices in Training Transfer and de los programas de formación de profeso-
Proposed Model of Transfer”, Human Resou- res: el caso de un programa en métodos de
rce Development Quarterly, vol. 19, núm. 2, aprendizaje cooperativo en una universi-
pp. 107-128. dad pública estatal”, en Edna Luna (coord.),
Cabrera, Flor A. (2000), Evaluación de la formación, Aportaciones de la investigación a la evalua-
Madrid, Síntesis. ción de estudiantes y docentes, México, Mi-
guel Ángel Porrúa, pp. 155-179.

Cromwell, Susan E. y Judith A. Kolb (2002), “The Imbernón, Francisco (2014), Calidad de la enseñanza
Effect of Organizational Support, Manage- y formación del profesorado. Un cambio nece-
ment Support and Peer Support on Transfer sario, Barcelona, Octaedro.
of Training”, Honolulu, Academy of Human Kelly, W.A. (1982), Psicología de la educación, Ma-
Resource Development 2002 Conference. drid, Morata.
Cromwell, Susan E. y Judith A. Kolb (2004), “An Kirkpatrick, Donald (1999), Evaluación de accio-
Examination of Work-Environment Support nes formativas: los cuatro niveles, Barcelona,
Factors Affecting Transfer of Supervisory Gestión 2000.
Skills Training to the Workplace”, Human Luna Serrano, Edna y Graciela Cordero Arroyo
Resource Development Quarterly, vol. 15, (2014), “Evaluación de la transferencia de
núm. 4, pp. 449-472. la formación de profesores: aspectos bási-
Darling-Hammond, Linda (2012), “Desarrollo de un cos”, en Elena Cano y Antonio Bartolomé
enfoque sistémico para evaluar la docencia y (coords.), Evaluar la formación es posible,
fomentar una enseñanza eficaz”, Pensamien- Barcelona, Colección Transmedia XXI, pp.
to Educativo. Revista de Investigación Edu- 15-33.
cacional Latinoamericana, vol. 49, núm. 2, Machin, M. Anthony (2002), “Planning, Managing,
pp. 1-20. and Optimizing Transfer of Training”, en
De Rijdt, Catherine, Ann Stes, Cees Van Der Vleu- Kurt Kraiger (ed.), Creating, Implementing,
ten y Filip Dochy (2013), “Influencing Varia- and Managing Effective Training and De-
bles and Moderators of Transfer of Learning velopment, San Francisco, Jossey-Bass, pp.
to the Workplace within the Area of Staff 263-301.
Development in Higher Education: Research Medina Moya, José Luis, Beatriz Jarauta Borrasca y
review”, Educational Research Review, vol. 8, Cecilia Urquizu Sánchez (2005), “Evaluación
pp. 48-74. del impacto de la formación del profesorado
DiCaprio, Nicholas S. (1989), Teorías de la personali- universitario novel: un estudio cualitativo”,
dad, México, McGraw Hill Interamericana. Revista de Investigación Educativa, vol. 23,
Feixas, Mónica, María del Mar Duran, Idoia Fernán- núm. 1, pp. 205-238.
dez, Amparo Fernández, María José Garcia Park, Yoonhee y Ronald L. Jacobs (2008), “Transfer
San Pedro, María Dolors Marquez, Pilar Pi- of Training: Interventions to facilitate trans-
neda, Carla Quesada, Sarai Sabaté, Marina fer of training based on time and role pers-
Tomás, Franziska Zellweger y Patricio Lagos pectives”, Panama City (Estados Unidos),
(2013), “¿Cómo medir la transferencia de la Academy of Human Resource Development
formación en educación superior?: el Cues- International Research Conference in the
tionario de Factores de Transferencia”, Revis- Americas, 20 -24 de febrero de 2008.
ta de Docencia Universitaria, vol. 11, núm. 3, Pineda, Pilar (2002), “Evaluación de la formación en
pp. 219-248. las organizaciones”, en Pilar Pineda (coord.),
Ford, Kevin y Daniel A.Weissbein (1997), “Transfer of Gestión de la formación en las organizacio-
Training: An updated review and analysis”, nes, Barcelona, Ariel, pp. 247-277.
Performance Improvement Quarterly, vol. 10, Prieto Navarro, Leonor (2007), Autoeficacia del pro-
núm. 2, pp. 22-41. fesor universitario. Eficacia percibida y prác-
Gitonga, Jacqueline W. (2006), “Work Environment tica docente, Madrid, Narcea.
Factors Influencing the Transfer of Learning Rouiller, Janice Z. e Irwin L. Goldstein (1993),
for Online Learners”, pp. 988-995, en: http:// “The Relationship Between Organizational
files.eric.ed.gov/fulltext/ED492788.pdf (con- Transfer Climate and Positive Transfer of
sulta: 15 de mayo de 2014). Training”, Human Resource Development
Guskey, Thomas R. (2002), “Does it Make a Differen- Quarterly, vol. 4, núm. 4, pp. 377-390.
ce? Evaluating professional development”, Schunk, Dale H. (2012), Teorías del aprendizaje. Una
Educational Leadership, vol. 59, núm. 6, pp. perspectiva educativa, México, Pearson.
45-51. Tracey, J. Bruce, Scott I. Tannenbaum y Michael J.
Guskey, Thomas R. (2009), “Closing the Knowledge Kavanagh (1995), “Applying Trained Skills on
Gap on Effective Professional Development”, the Job: The importance of the work environ-
Educational Horizons, vol. 87, núm. 4, pp. ment”, Journal of Applied Psychology, vol. 80,
224 -233. núm. 2, pp. 239-252.
Guskey, Thomas R. (2014), “Planning Professional Vaillant, Denise y Carlos Marcelo (2015), El ABC y
Learning”, Educational Leadership, vol. 71, D de la formación docente, Madrid, Narcea.
núm. 8, pp. 10 -16.
Holton, Elwood, Reid A. Bates y Wendy E.A. Ruona
(2000), “Development of a Generalized Lear-
ning Transfer System Inventory”, Human
Resource Development Quarterly, vol. 11,
núm. 4, pp. 333-360.

75
Análisis pedagógico de la docencia
en educación a distancia
María del Rocío Ruiz Méndez*
Se presentan los resultados de una investigación sobre los cambios peda- Palabras clave
gógicos que experimentaron cinco docentes y cinco coordinadores aca-
démicos de programas de educación a distancia en educación superior. Docencia
Se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, mediante el método etnográfi- Uso de TIC
co, con la aplicación de entrevistas semiestructuradas, la observación de Universidades públicas
algunos sistemas de gestión de aprendizaje y la aplicación de cuestiona-
rios a estudiantes. Se observó a un profesor que se adapta al contexto de Educación a distancia
la sociedad de la información y del conocimiento, que está cambiando su Prácticas pedagógicas
metodología de enseñanza y aprendizaje, que aprende el uso de recursos
web. Su práctica en educación a distancia le ha permitido desarrollar ha-
bilidades como autonomía, autogestión y para la administración del tiem-
po; ha comenzado a diseñar contenido digital para el acompañamiento
en línea; formula otras técnicas de seguimiento y evaluación; trabaja de
forma colaborativa y es promotor del uso de las TIC con los estudiantes.
We present the results of an investigation of the pedagogical changes expe- Keywords

rienced by five teachers and five academic coordinators of remote educa-
tion programs in higher education. It was conducted taking a qualitative Teaching
approach, by means of the ethnographic method, applying semi-structured Use of ICT
interviews, observation of some systems of management of learning, and ap- Public universities
plying questionnaires to students. We observed a professor who adapts to
the context of the information and knowledge society, who is changing his Remote education
teaching and learning methodology, who is learning to use web-based re- Pedagogical practices
sources. His practice in remote education has helped him develop skills such
as autonomy, self- reliance, and administration of time; he has begun to de-
sign digital content for online accompaniment; formulate other techniques
for monitoring and evaluation; work collaboratively, and promote the use of
ICT among students.
Recepción: 22 de septiembre de 2015 | Aceptación: 20 de abril de 2016

* Gerente de Proyectos de Mejora Académica en la Universidad Tecnológica de México (UNITEC) y dictaminadora
de tesis en la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas del Instituto Latinoamericano de la Comu-
nicación Educativa. Doctora en Sistemas y Ambientes Educativos. Línea de investigación: modelos y ambientes
educativos; sublínea: innovación, adaptación e integración de los sistemas tecnológicos. Publicaciones recientes:
(2016, en coautoría con G. Aguirre), “Tecnologías de la información y comunicación y docencia: dimensiones
culturales, sociales y pedagógicas”, Revista de Transformación Educativa, núm. 1, pp. 273-299, en: http://www.
rete.mx/index.php/8-numero-tematico-educacion-mediada-por-tecnologia/12-tecnologias-de-la-informacion-
y-comunicacion-y-docencia-dimensiones-culturales-sociales-y-edagogicas; (2015, en coautoría con G. Aguirre),
“Etnografía virtual, un acercamiento al método y sus aplicaciones”, Estudios sobre las Culturas Contemporáneas,
vol. 21, núm. 41, pp. 67-96, en: http://www.culturascontemporaneas.com/contenidos/04%20Etnografia%20 vir-
tual%20pp%2067-96.pdf. CE: rocioruizmendez@gmail.com

Introducción de las TIC a sus procesos educativos en educa-
ción a distancia? ¿Qué tipo de atributos debe
La Organización de las Naciones Unidas para reunir un docente que participa en progra-
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, mas de educación a distancia en instituciones
2008) ha establecido que los docentes requie- de educación superior? ¿Qué características
ren estar preparados para ofrecer a sus estu- debe reunir una propuesta de formación en
diantes oportunidades de aprendizaje, apo- asesoría para que un docente se incorpore con
yados en las tecnologías de la información y mayor eficiencia al teletrabajo en el contexto
la comunicación (TIC); para ello es necesario de la educación a distancia?
que conozcan cómo éstas pueden contribuir Se partió de tres supuestos: 1) la innova-
en la enseñanza y el aprendizaje, y sepan utili- ción pedagógica demanda competencias para
zarlas. Estas capacidades forman parte del ca- una gestión eficiente del proceso enseñanza
tálogo de competencias profesionales básicas aprendizaje que repercute en la organización
de un docente. En el contexto de la educación de los tiempos educativos, y con ello se alte-
a distancia se observa un creciente desarrollo ran sustancialmente las dinámicas formales
en la forma de acceder formalmente al co- del docente; 2) la planeación de estrategias
nocimiento; modalidades como b-learning, de mediación para el diseño de ambientes de
e-learning y m-learning exigen un rol del pro- educación a distancia demandan del docente
fesor diferente a lo tradicional, que involucra competencias digitales y habilidades para la
desde competencias digitales hasta nuevas administración del tiempo; y 3) los docentes
metodologías de aprendizaje. que participan, planean y diseñan en ambien-
Los docentes han incorporado a su queha- tes de aprendizaje a distancia desarrollan un
cer la función de asesoría en línea en progra- perfil académico en donde la comunicación
mas de educación a distancia, es decir que el constituye un dispositivo para promover pro-
acompañamiento al estudiante no sólo se da cesos de colaboración, autogestión y autono-
de forma presencial, sino también a través de mía intelectual entre los estudiantes.
otros ambientes de aprendizaje (en la red), con Bajo estos supuestos, se consideró abordar
el apoyo de recursos digitales, uso de foros vir- la teoría de las mediaciones de Jesús Martín-
tuales de discusión y comunicación por chat; Barbero, en la medida en que reconoce la
todo ello extiende y ayuda a la práctica docen- existencia de múltiples instancias culturales y
te. Con el uso de medios tecnológicos para la sociales que intervienen en la interacción en-
enseñanza, el docente tiene que desarrollar tre medios y usuarios, en donde se producen
más autogestión y autonomía, diferentes rela- significados y sentidos.
ciones sociales mediáticas y otras habilidades
cognitivas; y modificar sus usos y costumbres …la propia presión tecnológica está susci-
respecto a la administración del tiempo. En tando la necesidad de encontrar y desarro-
suma, adquirir un nuevo estilo docente. llar otras racionalidades, otros ritmos de
El objetivo de la investigación fue analizar vida y de relaciones tanto con los objetos
los cambios pedagógicos que vivieron cinco como con las otras personas, relaciones
docentes y coordinadores académicos en edu- en las que la densidad física y el espesor
cación superior cuando se incorporó el uso de sensorial son el valor primordial (Martín-
TIC a su práctica, en un contexto de educación Barbero, 2009: 7).
a distancia. Se cuestionó sobre ¿qué tipo de
cambios pedagógicos viven a diario docentes También se revisó la teoría del diálogo di-
y coordinadores de instituciones de educa- dáctico mediado de Lorenzo García Aretio,
ción superior en México tras la incorporación ya que contribuye a la comprensión de la

M.R. Ruiz | Análisis pedagógico de la docencia en educación a distancia 77
educación a distancia en lo que respecta a la Como afirma García Aretio, en la ense-
autonomía, la independencia, la interacción y ñanza a distancia
la comunicación.
Se asume que las mediaciones pueden ser ...el docente nunca es uno, son diversos los
sociales y culturales, y que en el campo de la agentes que intervienen en el proceso de
educación se encuentran, principalmente, en enseñar y aprender; hasta tal punto solemos
el uso de la Internet y la variedad de recursos reconocer a la institución como la porta-
que posibilitan la comunicación e interac- dora de la responsabilidad de enseñar. Por
ción. En el ámbito de la educación formal se tanto, es la institución, más que el profesor,
establece un diálogo entre las instituciones la que diseña, produce, distribuye, desarro-
educativas, el docente y los estudiantes, me- lla o tutela el proceso de aprendizaje de los
diado por entornos virtuales de aprendizaje, estudiantes (2002: 110).
sistemas de gestión de aprendizaje (LMS),1 am-
bientes personales de aprendizaje, redes so- En este contexto, la asesoría (ejercida por
ciales y otros, que determinan la forma como el docente) es el elemento sustancial y sin-
se enseña y se aprende. gular de los sistemas a distancia; “suele ser el
El estudio de la apropiación de las tecnolo- rostro, la imagen de esta forma de enseñar-
gías y su uso permite comprender cuáles son aprender al establecer un sentimiento de re-
sus alcances, su penetración y las posibilidades lación personal entre el que enseña y el que
de su uso pedagógico. Martín-Barbero (2002) aprende” (García Aretio, 2002: 112). Esta ase-
explica que el lugar de la cultura en la socie- soría del profesor puede producirse de forma
dad cambia cuando la mediación tecnológica sincrónica o asincrónica, y su fin es lograr un
de la comunicación deja de ser meramente aprendizaje no en solitario sino guiado, a la
instrumental para espesarse, densificarse y vez que compartido por los pares a través de
convertirse en estructural. Esto nos remite, la tecnología.
más allá de la novedad de determinados apa-
ratos, hacia nuevos modos de percepción y de Metodología
lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras.
Por ejemplo, la comunicación escrita se dina- La investigación es cualitativa; se basa en los
miza en los foros de discusión, en los chats y aportes del método etnográfico para estudiar
en los correos electrónicos, con nuevo lengua- las relaciones sociales, cognitivas y afectivas
je y nuevos protocolos de comunicación. de los docentes y coordinadores académicos
En las mediaciones se da un diálogo di- inmersos en la educación a distancia. Se con-
dáctico que se establece entre el profesor (ins- sideró que el agente de cambio que presentan
titución) y el estudiante; este último, ubicado los profesores no es propiamente la tecnología,
en un espacio diferente al de aquél, aprende de sino los usos, apropiaciones y la construcción
forma independiente y colaborativa (García del sentido alrededor de ésta, todo lo cual re-
Aretio, 2012); el diálogo se cimienta en un percute en la práctica pedagógica. Con el mé-
enfoque didáctico y pedagógico, mediado a todo etnográfico se pueden observar con deta-
través de los diversos soportes (medios de co- lle las formas en que se experimenta el uso de
municación e interacción). Se afirma que sin la tecnología; el investigador podrá internarse
diálogo no hay educación, y que el objetivo del en lo que desea estudiar para observar relacio-
soporte didáctico es que el sujeto que aprende nes, actividades y significados que se generan
adquiera determinadas competencias. con la interactividad en los mundos virtuales,
1 Learning management system, por sus siglas en inglés.

M.R. Ruiz | Análisis pedagógico de la docencia en educación a distancia
donde como etnógrafo “[podrá habitar] en una dianidad de su actividad on line y off line. Con
suerte de mundo intermedio, siendo simultá- la etnografía se buscó la intromisión en los
neamente un extraño y un nativo [por lo que] espacios virtuales y presenciales donde se de-
ha de acercarse suficientemente a la cultura sarrollan relaciones interpersonales y se gene-
que estudia como para entender cómo funcio- ran espacios de producción cultural. En estos
na, sin dejar de mantener la distancia necesaria espacios las concepciones sobre corporeidad,
para dar cuenta de ella” (Hine, 2004: 13). espacio y tiempo no existen tal como se conci-
Nuestro propósito fue entrevistar y obser- ben clásicamente, y en ese sentido la etnografía
var a los profesores, comprender su compor- adquiere nuevas dimensiones sobre cómo se
tamiento, sus saberes digitales, las nociones puede abordar un estudio sobre las relaciones
del ser profesor y las implicaciones socioafec- sociales mediadas (dentro y fuera) de Internet
tivas y familiares que lo definen en su prác- (Mosquera, 2008).
tica para la educación a distancia. Con el fin
de profundizar en el tema y lograr una visión Participantes
más integral u holística del fenómeno había
que preguntar a “otros sujetos” cómo ven esos Se construyó una red de informantes deriva-
cambios en los docentes; es por ello que se inda de la incursión de campo a cinco institu-
cluyó en la investigación a los coordinadores ciones de educación superior: la Universidad
académicos, o bien a los responsables de las Nacional Autónoma de México (UNAM),
propuestas de educación no presencial y a los la Universidad Autónoma Metropolitana-
estudiantes que participan en esas prácticas Iztapalapa (UAM-I), la Universidad Pedagógica
docentes. Así, se definió como población de Nacional (UPN), el Instituto Politécnico
estudio a docentes, coordinadores acadé- Nacional (IPN) y la Universidad Veracruzana
micos y estudiantes, que viven el fenómeno (UV), consideradas a través de una revisión re-
desde diferentes frentes y que tienen una ex- ferencial como las pioneras en ofertar moda-
periencia singular acerca de cómo se vive la lidades de estudio alternativas a lo presencial
incorporación de las TIC al hecho educativo. en los años setenta y ochenta. Posteriormente,
Uno de los propósitos de la investigación se indagó sobre informantes clave dentro de
fue diferenciar las competencias de los docen- las coordinaciones de los programas de estu-
tes para la gestión en el proceso enseñanza- dio a distancia, y fueron los mismos coordi-
aprendizaje en contextos presenciales res- nadores académicos quienes apoyaron en la
pecto de la educación a distancia, así como selección de docentes que cumplieran los cri-
identificar la nueva dinámica docente ante el terios de inclusión previamente establecidos
uso de las TIC, reconocer diferencias en la for- y que estuvieran dispuestos a relatar su expe-
ma de planear las estrategias de mediación en riencia. Entre los criterios estaba que fueran
los ambientes de educación a distancia, iden- profesores con cinco años o más en educación
tificar las competencias digitales adquiridas, presencial y no presencial, es decir, que fueran
conocer la forma en que se han habilitado en asesores en programas de educación a distan-
la administración del tiempo y cómo se han cia. Se documentó como un muestreo teórico
usado los medios de comunicación y los sis- o estructural, según Denman y Haro (2002), el
temas de gestión de aprendizaje (LMS) para la cual obedece a la inclusión de representantes
colaboración, autogestión y autonomía inte- de los diferentes estratos o situaciones so-
lectual en los estudiantes. ciales en que se expresa un fenómeno social,
Lo anterior se documentó con experien- cuya delimitación viene determinada por el
cias narradas por los docentes, pero al mismo propio trabajo de campo o por la información
tiempo, en prácticas pedagógicas en la coti- recogida de informantes claves. Implica la

explicación de criterios de selección o exclu- Como se dijo antes, además de los cinco
sión y de estrategias de acceso. Bajo el enfo- docentes participaron en el estudio los coor-
que cualitativo, la muestra es una unidad de dinadores académicos responsables de las
análisis o un grupo de personas, contextos, propuestas de educación no presencial en las
eventos, sucesos, comunidades, sobre el cual instituciones seleccionadas, por ser testigos
se habrán de recolectar datos, sin que necesa- privilegiados. Así, se esperaba que cada caso
riamente sea representativo del universo o pode estudio diera resultados únicos y represen-
blación que se estudia (Hernández et al., 2003). tativos de la realidad (Cuadro 1).
Cuadro 1. Participantes
Cinco docentes UNAM UAM UPN IPN UV
docente A docente B (DB) docente C docente D docente E
(DA) (DC) (DD) (DE)
Tutora de maes- Tutora del Tutora de la Tutora del Tutor en el área
trías en línea y Posgrado Licenciatura en PoliVirtual en la de Ingeniería de
diplomados en en Política y Enseñanza del Escuela Superior la Universidad
la Facultad de Gestión Cultural Francés (modali- de Contaduría y Virtual
Ciencias Políticas (modalidad vir- dad virtual) Administración
y Sociales tual) dependien- en la Unidad
te de la Unidad Tepepan
Iztapalapa
Cinco UNAM UAM UPN IPN UV
coordinadores coordinador A coordinador B coordinador C coordinador D coordinador E
(CA) (CB) (CC) (CD) (CE)
Coordinadora Coordinador Coordinadora de Jefa de la Unidad Coordinadora
de educación del posgrado la Licenciatura de Tecnología académica de
a distancia en en Política y en Enseñanza del Educativa y facilitadores de
la Facultad de Gestión Cultural Francés (modali- Campus Virtual cursos en línea
Ciencias Políticas (virtual) dad virtual) del SEM (Sistema
y Sociales de Enseñanza
Multimodal)
Nota: los docentes y los coordinadores se nombraron con las primeras cinco letras del alfabeto con fines de confiden-
cialidad: docente-coordinador A, B, C, D y E.
También fue importante conocer la opi- número de estudiantes que participó por ins-
nión de los estudiantes en este proceso, y cuá- titución educativa.
les fueron las dinámicas que se dieron en los
escenarios de educación a distancia, lo cual Cuadro 2. Relación de encuestados
se complementó con los relatos de los profe- (estudiantes)
sores y con los recursos web (didácticos) que Institución educativa Número de
elaboraron. No en todos los casos fue posible participantes
conocer la opinión de los estudiantes: en el UNAM (docente A) 2 estudiantes
caso del IPN, no se permitió seguir con el es- UPN (docente C) 12 estudiantes
tudio debido al cambio de la coordinadora del
UV (docente E) 31 estudiantes
programa; y en el caso de la UAM-I, fue difícil
Total 45 estudiantes
establecer contacto con la docente después de
la entrevista para poder enviar el cuestionario
a los estudiantes. En el Cuadro 2 se muestra el

Se revisaron dos sistemas de gestión de A partir de esas categorías se conforma-
aprendizaje (LMS): se observaron foros y se ron los siguientes instrumentos: una guía de
nos guio en la navegación del sitio (no se nos entrevista semiestructurada tanto para do-
concedieron claves y contraseñas de acceso). centes como para coordinadores académicos,
En el resto de los LMS no se concedieron los un cuestionario estructurado para estudian-
permisos. tes y una guía de observación para los siste-
La muestra, por consiguiente, fue por con- mas de gestión de aprendizaje (LMS). Desde
veniencia en los tres casos (profesores, coordi- una perspectiva positivista, se realizó una
nadores y estudiantes), es decir, la selección se triangulación entre métodos, técnicas e infor-
basó en su disposición a participar en la inves- mantes. “En el terreno fenomenológico, para
tigación. Casal y Mateu (2003) explican que este Richardson y Pierre el triángulo debería ser
tipo de muestra consiste en la selección, por mé- el cristal, un cristal que crece, cambia, se alte-
todos no aleatorios, de sujetos cuyas caracterís- ra; son prismas que reflejan externalidades y
ticas sean similares a las de la población objeti- las refractan dentro de ellos, creando colores
vo. En el caso de la investigación que nos ocupa, diferentes, patrones, arreglos, desplegándolos
la muestra la constituye un grupo de personas en diferentes direcciones” (Denzin y Lincoln,
que son representativas de las prácticas educati- 2005: 7).
vas en el contexto de la educación superior.
Análisis de datos
Técnicas y procedimientos
Se partió de un marco teórico que orientó las
Para la construcción de los instrumentos se técnicas empleadas y sirvió como guía para
partió de dos dimensiones: perfil docente y acceder al fenómeno estudiado. En el caso de
prácticas-pedagógicas; la primera dimensión los datos obtenidos con los instrumentos en
para dar cuenta de la vida del sujeto educati- entrevista semiestructurada y la observación
vo, sus concepciones, prácticas y estilos de ser se procedió al acomodo de las categorías de
profesor; y la segunda para conocer las activi- análisis y se definieron códigos, para después
dades y acciones que el docente define como entrar en un proceso interpretativo a partir de
parte de sus saberes y competencias (su tra- las teorías que se revisaron sobre las mediacio-
yectoria como profesor), que en este caso se- nes y el diálogo didáctico mediado. Con res-
rán las propias de la docencia para educación pecto a los datos obtenidos con el cuestionario,
a distancia. Se indagó sobre las competencias, el análisis se llevó a cabo bajo el enfoque cua-
saberes y habilidades que un docente en edu- litativo, y se describieron los resultados como
cación a distancia aprende, desarrolla y se complemento para la interpretación a través
apropia en una formación continua. Con base de codificaciones. El proceso de codificación,
en lo anterior se establecieron las siguientes según González y Cano (2010), permite con-
categorías de análisis: a) formación docen- densar los datos en unidades analizables y, así,
te (docencia, trayectoria docente); b) las TIC revisar minuciosamente lo que tales datos nos
(representaciones en torno a las TIC, relación quieren decir. Entonces, atendiendo a las re-
con la oferta presencial, educativa a distancia comendaciones de estos autores, se procedió,
o virtual); c) competencias didácticas (estrate- de la siguiente forma:
gias de enseñanza, aprendizaje y evaluación);
d) competencias digitales (estrategias para el 1. Familiarizarse con los datos, después
acompañamiento: tutoría-asesoría en línea); de haberlos recolectado y transcrito.
e) habilidades para la administración del 2. Hacer una lectura integral de todos
tiempo, autogestión y trabajo colaborativo. los datos, lo cual facilita una visión

completa e integradora del material. con el fin de responder a las preguntas y los su-
3. Iniciar el proceso de codificación. Se puestos planteados. De acuerdo con la exten-
identifican palabras, frases o párrafos sión permitida para este escrito, se presenta
cuya significación destaque en rela- parte de los hallazgos sobre el discurso de los
ción a los objetivos del estudio. profesores, lo registrado en los dos sistemas de
4. Asignar códigos. Conforme se van gestión de aprendizaje (LMS) que se lograron
identificando los elementos de signifi- observar (caso UNAM y UAM) y los resultados
cación se les asigna un código o nom- de las encuestas aplicadas a los estudiantes.
bre, es decir, una etiqueta que intente
compilar el significado emergente. Perfil docente
Con relación a esta primera dimensión, se en-
En términos técnicos se siguió el modelo contró que los profesores entrevistados conclu-
de Kuckartz (2011), que define un flujo para yeron sus estudios formales entre los años se-
el análisis de los datos obtenidos en una en- senta y ochenta, por ello han sido testigos de la
trevista y que consiste en: 1) transcripción e paulatina incorporación de los medios de co-
importación de las entrevistas a un software municación a la educación a distancia. Los
de análisis cualitativo; 2) análisis de los casos docentes con formación en pedagogía han
e inicio del análisis interpretativo con las pre- logrado aprovechar las TIC para favorecer su
guntas de investigación y la comprensión de la uso al igual que los formados en el campo de
perspectiva de los docentes y coordinadores; las ingenierías.
comparación entre las entrevistas para identi- La disposición del docente hacia el cambio
ficar semejanzas y patrones; y codificación de es un factor que cuenta mucho en favor o en
los segmentos de texto y categorías. contra del uso de las tecnologías en lo peda-
Para cuestiones de validez se emplearon gógico: un docente dedicado a la educación
los aportes de Álvarez-Gayou (2003), quien a distancia que no ha sido formado para ello,
destaca la importancia de hablar de autentici- puede seguir practicando la misma docencia
dad, más que de validez, es decir, de asegurar que le ha funcionado en su práctica tradicio-
la obtención de la situación real y verdadera nal, y que se reduce, en la mayoría de los ca-
de las personas a las que se investiga, dejando sos, a la docencia expositiva. En la Gráfica 1
que éstas expresen su sentir. En el caso de la se muestran las categorías y códigos (en nú-
confiabilidad, al asumir que la investigación mero) que se analizaron para ahondar en esta
es predominantemente cualitativa no se reali- dimensión.
zaron mediciones, es decir, no se buscó la uni- Los segmentos codificados sobre la cate-
formidad de resultados, sino que cada caso se goría tutoría-asesoría o facilitación fueron
trató como único y, a la vez, representativo. los más recurrentes. La codificación de estas
seis categorías permitió definir y construir
Resultados un perfil con base en las prácticas, atributos
y definiciones que coordinadores y docentes
Los resultados se exponen de acuerdo con las dieron en entrevista sobre la docencia en los
dos dimensiones estudiadas: perfil docente cinco programas de educación a distancia.
y prácticas pedagógicas. Cabe resaltar que se El análisis de las entrevistas permitió ver
había pensado trabajar solamente en esta úl- que los constructos no están lejos de lo que
tima, pero se agregó la de perfil docente para Rodríguez (2011) señala al referirse a que en
dar mayor contexto sobre los participantes en la actualidad los docentes, además de su labor
el estudio. Los resultados se organizaron de instructiva, deben asumir otros roles: promo-
acuerdo con el objetivo de la investigación, tores de climas organizacionales, creadores de

Gráfica 1. Códigos para la dimensión perfil docente
229
230
207
184
161
138
115
97
92
69 59
55
46
28 30
23
0
Docencia Experiencia Formación No es parte Perfil Tutor-
(definición) profesional (profesional y del perfil docente asesor-
docente) docente ideal facilitador
Categoría y codificación
recursos, y diseñadores y gestores de activi- Si bien la UNESCO (2008) estableció que

dades y de entornos de aprendizaje que con- los docentes requieren estar preparados para
templen la diversidad de ritmos, estilos cog- ofrecer a sus estudiantes oportunidades de
nitivos, conocimientos y capacidades de los aprendizaje apoyados en las TIC, es claro que
estudiantes. en algunos casos estas oportunidades no se
Se observó que los profesores fungen como presentan por diversos factores; en las entre-
orientadores, guías de aprendizaje y del desa- vistas se consigna la falta de infraestructura
rrollo de las capacidades de los estudiantes; para soportar los programas de educación a
deben enseñar a aprender, motivar y provocar distancia, de capacitación en el uso de las TIC
la curiosidad intelectual; son consultores que y de conocimiento sobre metodologías de
resuelven dudas y promueven el uso de las TIC aprendizaje, así como la ausencia de una re-
en diversos ambientes (biblioteca, aula, casa); glamentación de la práctica docente en línea.
son investigadores que reflexionan sobre la Además, las diversas funciones de los profe-
práctica y colaboran con otros docentes; y tie- sores son variables que deben atenderse para
nen también la tarea de actualizar los conteni- lograr la mejor inserción a la labor de asesoría
dos y revisar los planes de estudio, entre otros. en línea.
Cuando se les preguntó a los docentes so- No debe perderse de vista que la creación
bre cuál era su definición de docencia, pudo de los programas a distancia es reciente y és-
constatarse que la función primordial de esta tos han ido madurando a través del ensayo y el
actividad sigue siendo la de formar a seres error, lo cual ha permitido experimentar con
humanos: la docencia se entiende como una modelos de gestión que poco a poco harán
práctica encaminada a formar seres huma- más eficiente la práctica docente en la moda-
nos, en la cual se da un acompañamiento que lidad a distancia.
involucra la propia identidad del profesor, su El crecimiento de la educación a distancia
conocimiento y experiencia, que se trans- ha colocado al docente en una situación de
fieren al estudiante para que éste produzca formación constante ante el uso y apropia-
aprendizajes. ción de las TIC; los cambios que los docentes

Figura 1. ¿Qué es la docencia?
Una práctica social encaminada
a formar seres humanos
Es enfrentar y abrazar difícultades
Es ser profesor constructivista

DA aunque se trabaje mucho
Ser acompañante, facilitador y motivador
Una práctica privada “a ningún profesor
le gusta que alguien se meta así nada más
porque sí a su sálon, ¿no?”
Es una identidad
Es un conocimiento certificado DB Una función que está encaminada a estructurar

experiencias de aprendizaje, que lo hagan viable,
Elaborar conocimiento que lo hagan posible
a partir de problematizar Una práctica que permita que el sujeto que
DC aprende sea el que realiza una actividad, en
donde esté involucrado, no solamente su aparato
Una parte muy importante de formación mental, su aparato cognitivo, sino también sus
intereses personales, su vivencia y experiencia
Un gran compromiso hacia la sociedad ¿Qué es la docencia?
social, su vivencia y experiencia afectiva y
Comprometerte comunitaria
Es más allá, es algo muy importante de DD

formación para una población DE
Tiene que ver con la transmisión de
Puedo venir a enseñar lo que yo sé información orientada a los alumnos con el
objetivo de que la puedan comprender,
Puedo platicar mis experiencias transformar y aplicarla
Donde puedo aplicar toda mi experiencia

han experimentado en el paso de la educación la actualización del conocimiento disciplinar,

presencial a la no presencial ha favorecido el el campo de la pedagogía y la didáctica, y el
desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza uso de las TIC; algunos docentes toman otros
y la búsqueda de actualización disciplinar. cursos de forma autónoma, porque ellos mis-
Explica la docente C, de la UPN, que cuan- mos perciben la necesidad de formación. En
do los docentes aprenden a usar el sistema de las instituciones no existe una definición de
gestión de aprendizaje (LMS), logran una ase- lo que debería ser un asesor en línea; cada una
soría más estrecha con los estudiantes: establece las funciones del asesor de acuer-
do con las necesidades propias del programa
[En lo virtual]…uno tiene evidencias, por- educativo. Lo que sí se comparte son las cua-
que finalmente en la ruta que se traza se les lidades que debe tener un docente de educa-
van planteando productos de aprendizaje, ción a distancia: tanto los docentes como los
además la plataforma es muy transparente coordinadores entrevistados coinciden en que
y me permite ver, ah sí, vio primero el texto, el asesor debe ser: acompañante, facilitador,
ah no, fue tal, o cómo les llamó la atención motivador; una persona capaz de enfrentar y
tal cosa, entonces prefirieron o prefirió tal resolver dificultades; un ser constructivista,
estudiante mirar esto o lo vio varias veces y capaz de generar conocimiento a través de
después se fue o nunca vio el ejemplo. preguntas para problematizar, y de estructu-
rar experiencias de aprendizaje no sólo donde
La mayoría de los cursos de formación para interviene su aparato cognitivo, sino también
asesores en línea que tienen las instituciones sus intereses personales, su vivencia y expe-
que participaron en el estudio se imparten en riencia social, afectiva y comunitaria.

Cuando se les preguntó a los coordinado- La innovación en pedagogía ha implicado
res académicos sobre cuál debería ser el perfil que un docente tenga que descolocarse res-
docente indicaron que éste debería incluir: pecto de la estructura más vertical del aula
estar dispuesto a actualización permanente, presencial y crear ambientes de colaboración
ser experto y especialista en la disciplina, te- más horizontales; las dinámicas formales del
ner formación tecnológica, estar preocupado docente se alteran si éste se vuelve más flexi-
por el aprendizaje, ser promotor de la autono- ble, autodidacta, reflexivo y crítico, con una
mía del estudiante y tener formación docen- visión de aprendizaje permanente. Dentro
te; ser acompañante, facilitador, motivador, de los cambios observados y relatados por los
y estar al tanto de las diversas metodologías docentes, se ha creado conciencia de lo que se
de aprendizaje; que tenga la habilidad de es- demanda para la educación a distancia: el de-
cribir, ser comprensivo respecto de las his- sarrollo en competencias digitales y habilida-
torias de vida de los estudiantes, hábil para des para la administración del tiempo.
diagnosticar las condiciones de estudio de los
estudiantes, dar solución a los problemas que Práctica pedagógica
éstos presenten para favorecer su aprendizaje; En la dimensión práctica pedagógica se encon-
tener intuición para resolver problemas técni- tró, entre otros hallazgos, que los cambios res-
cos y ser tolerante a la frustración en el cam- pecto a estrategias de enseñanza, aprendizaje
po tecnológico; ser orientador, saber corregir, y evaluación no cambiaron mucho, pero la
dar retroalimentación oportuna, ser estudio- forma como se entregan y diseñan las estra-
so del lenguaje no corporal, ser productor de tegias sí es diferente. En la Fig. 2 se muestra
información y creativo para ver la potenciali- un sitio web desarrollado por el docente E de
dad pedagógica en un recurso web, así como la UV, que es el medio de comunicación entre
creativo con temas emergentes; romper la él y los estudiantes. El docente relató que de
distancia entre docente y estudiante, saber esta forma logra fortalecer los contenidos en
trabajar con grupos, enseñar a los estudiantes el LMS e incorporar información para que los
a hablar, generar confianza y ser empático con estudiantes sepan qué actividades realizarán
el grupo; ser flexible, ofrecer momentos sig- a lo largo del curso. El diseño del sitio web
nificativos de aprendizaje que sean de interés fue complementario al uso de la plataforma
a los estudiantes, ser colaborativo, romper el EMINUS2 de la institución y contiene exáme-
trabajo individual y favorecer la colaboración nes, prácticas, reportes de calificación, guías y
interdisciplinaria; lograr pensamiento crítico manuales, con lo cual se obtiene un espacio de
en el estudiante, entender que se está apren- intercambio académico.
diendo siempre, ser inventivo, ser reflexivo El uso de las aplicaciones que se encuen-
del conocimiento de las sociedades, saber que tran en Internet, explican los entrevistados,
aprender a navegar implica cierta orientación; les permite ser más creativos cuando presen-
tener una preparación en didáctica, en peda- tan la información, ejemplifican con aplica-
gogía, en estrategias de enseñanza y en la ad- ciones para crear mapas mentales y concep-
ministración del tiempo; ser muy organizado tuales, wikis, archivos de audio y video. Otros
y ser autodidacta. Tener experiencia profe- aspectos que les han permitido diversificar
sional para “impartir cosas más reales” (im- sus estrategias de enseñanza son la disponi-
partir temáticas más apegadas a la realidad), bilidad de materiales digitalizados, objetos
tener apertura y creatividad, tener una actitud de aprendizaje y recursos de información, así
proactiva, reconocer la puntualidad, ser justo como el acceso inmediato a cualquier conte-
y poder exigir. nido y el uso de hipervínculos. La educación
2 Puede consultarse: https://eminus.uv.mx/eminus/default.aspx

Figura 2. Sitio web diseñado por el docente E de la Universidad Veracruzana
Fuente: https://apps.google.com/products/sites/
a distancia les ha permitido dar una atención i) Actualizar material didáctico y de

más personalizada a los estudiantes y los me- información.
dios de comunicación les han posibilitado j) Revisar quién no ha ingresado al LMS y
acortar las distancias; han creado sus propias dar seguimiento.
estrategias de acompañamiento en línea, tan- k) Favorecer el proceso autodidacta del
to con apoyo de la institución de adscripción estudiante.
como por propia iniciativa. l) Tener comunicación asertiva.
La formación básica que los docentes a m) Participar y moderar los foros.
distancia reciben por parte de la institución
es sobre cómo usar el sistema de gestión de En relación a estos modelos de acompaña-
aprendizaje (LMS) y guías y cursos sobre la miento también se indagó acerca de cómo se
función de asesoría. Estos profesores han desarrolla la comunicación, el trabajo colabora-
creado sus propios modelos de acompaña- tivo, la motivación y la interacción en los mode-
miento en línea, que consiste en: los de acompañamiento en línea. En los cinco
casos presentados, las instituciones de adscrip-
a) Ingresar diariamente al sistema de ges- ción forman a los docentes en el uso del sistema
tión de aprendizaje (LMS). de gestión de aprendizaje (LMS) y proporcionan
b) Consultar la guía en el acceso a recur- una guía sobre cómo llevar a cabo la asesoría;
sos de información confiables. el resto de lo que deben conocer —cómo usar
c) Estar disponibles para sus estu- algunos recursos web para complementar
diantes a través de varios canales de cuestiones de comunicación, por ejemplo—, lo
comunicación. debe adquirir el profesor sobre la marcha. Con
d) Otorgar acompañamiento por varios la educación a distancia, los profesores han
medios de comunicación. asumido una propuesta de teletrabajo muy in-
e) Incluir la asesoría en su agenda de tensa, que les implica echar mano de todos sus
trabajo. saberes, conocimientos y competencias, tanto
f) Establecer comunicación y confianza en lo tecnológico como en lo pedagógico; sólo
con los estudiantes. gracias a su capacidad de adaptación podrán
g) Ser flexible con la entrega de las hacer más ligera su incursión en las prácticas
actividades. propias de la educación a distancia.
h) Dar seguimiento individual, constan- Otro hallazgo de la investigación es que en
te, sistemático y organizado. el quehacer docente se inició un fenómeno de

construcción de identidad digital, es decir, el y se les induce a que conozcan el reglamento
profesor comenzó a ser definido por sus prác- académico sobre la carga de asignaturas. Para
ticas culturales: cómo se relaciona en la red, realizar el acompañamiento como asesora en
qué produce para la Internet, cómo realiza el línea, la profesora ha elaborado actividades
intercambio de conocimientos con los otros, sobre el tema de administración del tiempo,
qué tipo de gestión realiza, cómo y en dónde y crea canales de comunicación en el LMS por
se relaciona con sus estudiantes. Al tiempo medio de mensajes internos y foros para que
que se integra a la educación a distancia se los estudiantes planteen sus dudas. También
convierte en usuario de TIC, así como de reorganiza sesiones presenciales a través de
cursos en la web que poco a poco se convier- sistemas como Elluminatek.3 En el día a día,
ten en aprendizajes que transmite a sus estu- monitorea y da seguimiento sobre cómo el
diantes. Éstos, por su parte, reconocen que el estudiante va respondiendo a actividades. Así
docente usa recursos para comunicarse y pu- mismo, logra desarrollar actitudes académi-
blicar información en la red, para interactuar cas y de cordialidad al solicitar la inclusión de
y compartir documentos, mediante video- fotografías en el perfil acordes al contexto aca-
conferencias, foros, chats, mensajero, correos, démico y la participación de los estudiantes en
wikis, blogs, podcast, vodcast y sitios o páginas el foro de bienvenida, donde éstos tienen que
web. Además, los estudiantes afirman haber presentarse. También enseña a los estudiantes
aprendido con el docente a usar videoconfe- a contestar un correo de forma académica,
rencias, foros, chats, redes sociales y wikis, así a atender las observaciones del asesor, y fo-
como a generar archivos de audio y de video, menta la consulta de fuentes de información
y a usar sitios o páginas web. confiables.
En la observación de dos sistemas de ges- Adicionalmente, la docente A se dio a la
tión de aprendizaje (LMS) se observó que en tarea de recopilar recursos didácticos e in-
el caso de la docente A de la UNAM, cuando formativos para la materia que imparte en
inicia un curso crea un foro académico gene- la maestría en línea donde participa, como
ral donde les explica a los estudiantes cómo muestra la Fig. 3; el recurso llamado Symbaloo
deben entregar las actividades, elabora textos es usado por la docente para complementar
a manera de discursos en la plataforma para el uso de la plataforma Moodle y así ofrecer
lograr que el estudiante comprenda que el otras alternativas de comunicación y de faci-
aprendizaje se dará sólo si él/ella así lo quie- litación del aprendizaje.
re, inculca el hábito de identificar como tales Dentro de los recursos didácticos que la do-
las citas textuales con el fin de evitar el copia- cente ha creado en esta página web está la con-
do de información, establece el objetivo de la centración de herramientas para la asignatura
asignatura y lo que llama “reglas del juego”. Investigación documental, donde pone al
En la evaluación de productos de aprendiza- alcance del estudiante varios sistemas de in-
je, a cada estudiante se le hacen comentarios formación, como la hemeroteca nacional, he-
sobre la tarea, las cuestiones de ortografía y rramientas para hacer mapas mentales y orga-
redacción, sobre las características que se es- nizadores gráficos; así mismo, permite el acceso
tablecieron para la actividad y las referencias al aula virtual, revistas digitales, diccionarios,
que se consultan. Los estudiantes en la UNAM bases de datos, y a organismos gubernamenta-
hacen una lectura inicial sobre las caracterís- les, fonoteca, el Diario Oficial de la Federación,
ticas del estudiante del Sistema Universidad lecturas complementarias, documentales en
Abierta y Educación a Distancia (SUAyED), línea y libros electrónicos, entre otros.
3 Una herramienta para colaborar en línea mediante chat, pizarra, videoconferencia y la posibilidad de compartir
documentos.

Figura 3. Recurso web que integra enlaces a fuentes de información
Fuente: https://www.symbaloo.com/
En cuanto al LMS de la UAM-I, en el sitio del En el discurso que emplea la profesora ha-
posgrado en el que participa la docente B se ob- cia la tecnología se aprecia que ésta está en un
servó la contextualización de la propuesta edu- proceso de aprendizaje en ese aspecto, y que
cativa y una presentación del programa en vi- considera que lo más importante es lo disci-
deo. En el menú principal el estudiante puede plinar. La asignatura del posgrado no está di-
entrar al aula virtual (Moodle),4 y tiene acceso señada para la incorporación de otros recur-
a la biblioteca virtual, al correo institucional, a sos tecnológicos; la retroalimentación de los
información de los estudiantes, y a asistencia trabajos escritos está dada por calificaciones
técnica; también hay un espacio de preguntas por medio de escalas, pero no por comenta-
frecuentes, e información sobre el equipo de rios (Fig. 5). En la entrevista, la docente B afir-
trabajo (asesores, coordinadores académicos y mó que la asesoría que se otorga a los alumnos
personal de soporte técnico y de seguimiento). para la elaboración de los trabajos que entre-
Se encontró que la interacción que promueve gan en LMS se da a través de correo y de forma
la docente B se da por foros de dudas y apoyo, oral, por teléfono o personalmente. En cuanto
que organiza de acuerdo a las unidades temá- a las estrategias de enseñanza, aprendizaje y
ticas de la asignatura del posgrado. Se pudo evaluación, la principal estrategia de enseñan-
observar que había poca interacción y algunos za es la lectura de textos de la asignatura, su
mensajes de estudiantes sin respuesta por par- discusión en foros y la entrega de un proyecto
te de la asesora; así mismo, se notó que el estilo final. Las actividades de aprendizaje se cen-
de asesoría que desarrolla privilegia lo disci- tran en el desarrollo de pensamiento crítico,
plinar, lo teórico, y que la comunicación queda principalmente.
en segundo plano, no obstante que ésta consti- Ante la escasa participación de la asesora
tuye un elemento clave en el diálogo didáctico en los foros, los estudiantes se organizaron
mediado (García Aretio, 2002) que se requiere para atender sus dudas. La profesora no gene-
en el acompañamiento en línea (Fig. 4). ra materiales didácticos apoyados en TIC, lo
4 Es un software para crear y ofrecer entornos de aprendizaje en línea.

Figura 4. LMS de la UAM-I para la oferta en educación a distancia
Fuente: VIRTU@MI http://virtuami.izt.uam.mx/
Figura 5. Apoyo disciplinar preponderante de la docente B
Fuente: VIRTU@MI http://virtuami.izt.uam.mx/
cual es comprensible ya que no todos los pro- fortaleza, como ya se dijo, está en su amplia
fesores que participan en programas de edu- experiencia en la disciplina que imparte.
cación a distancia necesariamente desarrollan Como puede verse en la Fig. 5, el recurso
todas las posibilidades para el uso óptimo del se usa parcialmente, y las estrategias de ense-
LMS. En el caso de la docente B, su principal ñanza de la profesora se centran en atender

la evaluación de los proyectos con apoyos institución para la formación continua de sus
teóricos. docentes. La educación a distancia implica la
A partir de las evidencias que se han ex- reorganización de la práctica pedagógica y de
puesto puede afirmarse que, ante la incursión la administración del tiempo respecto de la
de las TIC en la práctica pedagógica en la edu- educación presencial, tanto en el hogar como
cación a distancia, los docentes encuentran en los espacios laborales. Explica Martín-
aspectos negativos y positivos. En cuanto a lo Barbero (2009) que las prácticas de que está
negativo, expresaron que en la educación a dis- hecho el vivir cotidiano son las que enfrentan
tancia las posibilidades de dialogar son redu- la subsistencia y llenan de sentido la vida. Se
cidas, ya que éstas se limitan a la oportunidad puede decir que si antes el uso de las TIC era
de explicar algún tema y la retroalimentación considerado un obstáculo para la toma de
por medio escrito no tiene el mismo efecto, es conciencia, hoy es un hecho su existencia y
decir, no se cuenta con el soporte del lenguaje su uso como una necesidad educativa. Con el
corporal que sí se tiene en la educación pre- uso de las TIC, los estudiantes pueden estar en
sencial; se trabaja más en soledad y la carga contacto permanente con el profesor (por el
de trabajo para los asesores es muy grande. tipo de relación que se establece vía virtual),
Dentro de lo positivo, los entrevistados opi- y la presencialidad queda casi siempre ausen-
nan que en la educación a distancia se pueden te; en la educación a distancia —coinciden los
usar las mismas estrategias pedagógicas que profesores entrevistados— se crean lazos de
les han funcionado en la educación presencial, colaboración más sólidos. La docente B, de la
se optimiza el tiempo y los recursos, logran UAM-I, planteó que el asesor en educación a
conocer más a los estudiantes en los grupos distancia debe:
virtuales que en los presenciales, se hace un
mejor seguimiento de las actividades porque Ser flexible en la entrega de actividades,
en su mayoría ya se cuenta con el diseño di- transmitir el gozo y el placer por el cono-
dáctico, y se puede atender a una diversidad de cimiento, estar informado en temas de
estudiantes en cuanto a edad y nacionalidad. actualidad y en la teoría, comprender que
Ven positivo que exista una descolocación del los estudiantes están solos y aislados; es
poder del profesor, un cambio de lugar de la la posibilidad de establecer vínculos más
autoridad. Se fomenta más la autonomía del amistosos, muy sólidos, muy sabrosos,
estudiante y se construye el conocimiento de comunitarios. Eres más amable, lo virtual
una forma más colaborativa. nos hizo ser más amables, tratar de sen-
Como lo plantean Villaroel y Pritchard, tirse fuerte en los temas para participar
“la tecnología se desarrolla mucho más rápido más en los foros, tener calma, construir
que la adopción o incorporación cultural de la formación docente en los estudiantes, la
sus aplicaciones” (2010: 54). Cómo se reaccio- autonomía, que los estudiantes sepan que
na ante los cambios inducidos por la tecno- cuentan contigo. Es ser un facilitador, es
logía, tanto a nivel personal como del sistema ser un acompañante.
educativo, será determinado por la forma
como culturalmente se defina la situación. La enseñanza mediada por TIC se antepo-
Los docentes y coordinadores reconocen que ne a todo lo que se concebía como docencia;
es imprescindible usar las tecnologías, sobre tanto docentes como coordinadores recono-
todo en la educación a distancia, sin embar- cen que la pedagogía y las tecnologías deben
go, puntualizan que lo cultural influye en el estar en sinergia y en común con el diseño
contexto, es decir, con las posibilidades de de un curso en modalidad a distancia; con la
infraestructura y de recursos humanos de la formación en el uso de una serie de recursos,

medios de comunicación e información por permite laborar desde su hogar o sitios remo-
los que se entrega el contenido, donde inter- tos sin dificultad mediante el uso de TIC, que se
viene el factor humano; y para construir un adaptan a sus habilidades y potencian el des-
diálogo didáctico sobre ese contenido y así di- empeño de sus actividades (Osio, 2010). Todos
sipar y abrir nuevas perspectivas. En la diná- los docentes y coordinadores concordaron en
mica de la educación a distancia se genera un que el tiempo que se dedica a la educación a
medio que se vuelve estrecho en las relaciones, distancia es significativo; aunque institucio-
de aspecto familiar, porque se cuentan vidas, nalmente son cuatro horas a la semana, ellos
se establecen relaciones, se conoce la forma de dedican al menos dos horas diarias. Como lo
trabajo. explica Pérez (2010), en el teletrabajo existe la
La práctica pedagógica en escenarios no sensación de libertad, de que permite organi-
presenciales se ha suscrito a un trabajo exten- zar la vida cotidiana para poder atender mejor
dido, a una práctica que no sólo se queda en a los hijos u otros familiares dependientes; el
el aula (virtual), sino que se amplía a espacios hecho de no tener que dar explicaciones en
extraescolares y familiares que se suman a la el trabajo cuando se tienen compromisos fa-
cultura digital en educación y al desarrollo de miliares, a pesar del aislamiento y la pérdida
habilidades y destrezas para el trabajo a dis- de posibilidades de promoción profesional
tancia por medios telemáticos (teletrabajo). que ello puede provocar, es algo que se valora
Los coordinadores y docentes reconocen que fuertemente. Sobre el tema, la docente C de la
la habilidad para administrar el tiempo es un UPN, relata:
elemento imprescindible en la educación a
distancia, y que se va desarrollando en el pro- Sí hay un riesgo, porque de repente la jor-
ceso mismo. La docente D del IPN comparte nada laboral y tu vida académica y tu vida
su experiencia respecto a la administración personal están en el mismo lugar y están, si
del tiempo: quieres, en un entramado y dices “¡madre
mía!”, ¿no? O sea, momento, momento [ríe].
Eso lo fui adquiriendo... a través de la ex-
periencia, y a través del manejo del estrés, Finalmente, todos estos cambios deman-
porque cuando no te organizas te estresas dan un profesor activo, en formación cons-
más. Todo es urgente, todo importa, pero si tante, con competencias digitales, animador
a cada cosa le das su tiempo y su lugar, dis- del proceso de aprendizaje, precursor de nue-
minuye el estrés… hay cosas que de alguna vas formas de aprender, investigador de recur-
manera me han obligado a que yo me orga- sos web que ayuden en el acompañamiento en
nice. Y yo le encuentro beneficios, muchos, línea, pero también hábil en el uso del tiempo.
muchos beneficios. Si bien en el presente escrito no se pue-
de agotar el tema, podemos dedicar algunos
En el discurso docente se encontró que apuntes sobre los supuestos preliminares esta-
la comunicación y el uso de diversos medios blecidos en la investigación. Se reconoce que:
son esenciales, pero también la forma como se
escribe un mensaje, como se da el acompaña- 1. La innovación pedagógica demanda
miento: desde el uso de videoasesorías, hasta competencias para una gestión eficiente
el uso del correo electrónico, implica la dedi- del proceso enseñanza aprendizaje que
cación de cierto tiempo. repercute en la organización de los tiem-
El uso de la tecnología induce a los profe- pos educativos, alterando sustancial-
sionales de la educación a cambiar su manera mente las dinámicas formales del do-
de trabajar; la hacen más personal y propia; les cente. Estas competencias comprenden:

las didácticas, las digitales, el afectivo han especializado en el uso de diver-
social, las disciplinares, de autogestión, sas formas para comunicarse con sus
de administración del tiempo e incluso estudiantes, lo que les permite estar
de investigación (para aportar más al esen interacción constante, generar es-
tudiante). La dinámica de trabajo de los pacios de colaboración (foros, video-
docentes ha permeado, incluso, la orga- conferencias, chats) y ser autogestivos;
nización en el hogar; éstos se muestran al mismo tiempo, promueven la auto-
rebasados ante la innovación pedagógi- nomía intelectual en los estudiantes
ca y los nuevos modelos educativos no al proveerlos de información sobre
presenciales y precisan un proceso de cómo hacer mejores búsquedas en la
adaptación y formación constante, ges- red, proporcionan recursos web para
tionar nuevos entornos de aprendizaje incentivar su aprendizaje, y ofrecen
y generar nuevas estrategias de ense- el encuadre de una metodología de
ñanza y aprendizaje más acordes con la aprendizaje activa, como el traba-
educación a distancia. jo por proyectos, la investigación, la
2. La planeación de estrategias de media- presentación de proyectos, el uso del
ción para el diseño de ambientes de edu- método de casos y solución de proble-
cación a distancia demandan del docen- mas. Finalmente, todos estos cambios
te competencias digitales y habilidades demandan un profesor activo, en for-
para la administración del tiempo. Se mación constante, con competencias
pudo comprender que si el docente no digitales, animador del proceso de
desarrolla este tipo de competencias, el aprendizaje y precursor de nuevas for-
trabajo a distancia puede representar mas de aprender, así como investiga-
una alta carga de trabajo; sobre todo im- dor de recursos web que puedan ayu-
plica la invasión de espacios personales darle en el acompañamiento en línea.
y la constante formación en uso de las Y es a través del diseño de las estrate-
TIC. A partir del estudio de las distintas gias de enseñanza (la institución) y las
dimensiones de la investigación se pue- estrategias de aprendizaje (docente y
de afirmar que los profesores son capa- coordinadores), como el estudiante
ces de planear y diseñar estrategias de aprende a trabajar en colaboración, a
mediación en ambientes de aprendizaje ser autónomo y autogestivo; cualida-
a distancia que promueven la colabo- des que están presentes en la educa-
ración, autogestión y autonomía en los ción a distancia.
estudiantes, siempre y cuando tengan
competencias digitales para crear un Conclusiones
sitio web, buscar recursos en Internet,
usar sistemas de videoconferencia y ges- Del análisis anterior se pueden dejar en puerta
tionar un LMS, entre otros. algunas posibles líneas de acción para la forma-
3. Los docentes que participan, planean ción de los docentes de programas a distancia
y diseñan en ambientes de aprendi- en las instituciones de educación superior; es-
zaje a distancia desarrollan un perfil tas líneas tienen que ver con la sensibilización
académico en donde la comunicación sobre cómo los docentes se insertan en el cam-
es un dispositivo para promover pro- po de la educación a distancia. Si se hace de
cesos de colaboración, autogestión forma adecuada, la experiencia docente pue-
y de autonomía intelectual entre sus de beneficiar a estos programas. En lugar de
estudiantes. Los docentes asesores se atribuirle al docente más funciones, se deben

focalizar los esfuerzos en repensar su jornada mismo tiempo que habilitó sus posibilidades
laboral y el estímulo económico corresponde gestión del tiempo y otras habilidades para
diente, formarlos constantemente en compe- el acompañamiento. Los docentes y coordina-
tencias digitales y prepararlos para el empleo dores buscan familiaridad con los estudian-
de nuevas metodologías de aprendizaje. Así tes; reconocen el perfil del docente a distancia,
mismo, se requiere proporcionarles herra- mantienen empatía, respeto y colaboración
mientas que desarrollen el trabajo colaborati- con sus alumnos a pesar de la distancia física;
vo y la conducción de grupos en plataformas fomentan el acceso al conocimiento y la infor-
educativas de gestión de aprendizaje donde la mación de forma distinta.
interacción, la comunicación y la motivación Ante estas innovaciones en la práctica pe-
sean la base de la capacitación, por mencionar dagógica, no hay duda de que la cotidianidad
sólo algunos aspectos. docente impacta, a veces de forma agresiva, en
Una de las limitaciones de esta investi- el desarrollo o no de competencias digitales, y
gación es que no se pudo acceder a todas las en el uso de nuevas metodologías de aprendi-
plataformas educativas de gestión de aprendizaje. Se corroboró que, en general, con el uso
zaje, ya que existe cierto recelo por evidenciar de otros medios tecnológicos para enseñar, el
cómo se hace la asesoría. No obstante lo ante- docente desarrolla, al igual que el estudiante,
rior, gracias a las encuestas aplicadas a los es- competencias de autogestión y autonomía;
tudiantes fue posible reconocer que debe for- ha definido patrones de comportamiento y
talecerse la formación en los docentes en el uso relaciones sociales mediáticas; atiende otro
de recursos web y en torno al acompañamien- tipo de habilidades cognitivas debido al ran-
to en línea a través de los diferentes medios. go de edad de los participantes en educación a
El imaginario social de lo que debiera ser un distancia; modifica sus usos y costumbres en
profesor se desdibuja y reconstruye, principal- relación con el tiempo y el ocio; y, sin duda, se
mente, de acuerdo a las teorías psicopedagógi- incorpora a la teledocencia aun cuando el te-
cas, los métodos de aprendizaje, los avances en letrabajo no ha sido suficientemente regulado
las tecnologías de la información y la comuni- en las instituciones educativas.
cación, y la conformación de sociedades de la Como señalan González y Hernández
información y el conocimiento. Y también, en (2008), el complejo marco de interacciones
consecuencia, en relación al surgimiento de sujeto-entorno virtual requiere un profundo
los entornos virtuales de aprendizaje. análisis, así como nuevas formas de entendi-
Los profesores y coordinadores académi- miento, en virtud de que existen diferencias
cos han afirmado que no se puede ser experto en las prácticas que se llevan a cabo en los
en TIC, pues es necesario seguir aprendiendo; espacios presenciales tradicionales. Estas di-
ubican a la comunicación como un factor clave ferencias se traducen en mejoras en los pro-
para acompañar al alumno en la educación no cesos educativos que se desarrollan a través
presencial; y reconocen que las estrategias de de entornos virtuales donde la educación no
enseñanza, aprendizaje y evaluación son dife- se ve restringida ni en tiempo ni en espacio,
rentes en educación no presencial debido a que gracias a la aplicación racional y estratégica
se reduce la presencia docente y es el estudian- de la tecnología electrónica. Observamos a un
te el que establece sus ritmos de aprendizaje, es profesor con muchas tareas, con habilidades
decir, se apuesta a que se dé el aprendizaje cen- para administrar el tiempo, que desarrolla es-
trado en el alumno. trategias para buscar información, que es au-
Es un hecho que la jornada laboral se tónomo, autorregulado, automotivado, pro-
amplió con la incorporación de los docen- blematizador y creativo, con más flexibilidad,
tes a programas de educación a distancia, al más interesado en cómo se aprende.

Como explicaron Ruiz y Aguirre (2013), en descubrimiento, el aprendizaje experiencial, el
los noventa se privilegiaban cuatro dimensio- aprendizaje en diferentes contextos y el apren-
nes en la docencia: el saber académico-discipli- dizaje informal. ¿Qué tanto los docentes están
nar, el saber técnico-pedagógico (componente siendo preparados para lo que viene? Porque,
central de la profesión docente), el saber críti- como se expuso en la dimensión perfil del
co-social y comunitario, y el saber personal- profesor, los profesores entrevistados se inicia-
reflexivo. En los tiempos actuales, ante la in- ron en la educación a distancia al calor de la
cursión de las TIC se incorpora el saber digital. expansión de esta modalidad. Para finalizar,
Los docentes que se insertan a la educa- insistimos en la necesidad de que las institu-
ción a distancia deberán desprenderse de ciones reflexionen sobre la formación inicial y
falsas expectativas; el asesor a distancia debe continua de los docentes de educación a dis-
destinar un tiempo significativo al acompa- tancia; de acuerdo con lo que ellos mismos ex-
ñamiento, a la investigación de temas que presaron en las entrevistas, la formación debe
desconoce, al seguimiento de actividades en considerar el desarrollo de:
sistemas de gestión de aprendizaje, a la forma-
ción en varios campos, a repensar su prácti- • la creatividad;
ca pedagógica, tal como se ha expuesto, pero • la innovación tecnológica para proce-
especialmente al desarrollo de competencias sos de enseñanza-aprendizaje;
digitales para usarlas en beneficio de su ase- • el uso de recursos web aplicados a la
soría tecno-pedagógica. Al mismo tiempo, los educación;
profesores no deben ser abandonados por la • el uso de plataformas educativas para la
institución donde prestan sus servicios; ésta gestión del aprendizaje;
deberá hacer una evaluación diagnóstica an- • el uso de medios de comunica-
tes de que el docente entre de lleno al trabajo ción e interacción para beneficio del
laboral para poder apoyarlo en relación a las aprendizaje;
posibles dificultades que pueda presentar y • la comunicación oral (basado en
anticiparse así a la formación permanente que videoconferencias);
exige esta labor. Día a día se desarrollan nue- • la comunicación escrita basada en la
vas tecnologías y se busca su uso en lo peda- retroalimentación constructivista;
gógico; los profesores que no cuentan con el • el diseño multimedia para el apoyo del
apoyo suficiente van sorteando las dificulta- acompañamiento en línea;
des de la mejor manera posible. El docente del • el saber y prácticas sobre diversos con-
siglo XXI ha dejado de ser un mero trasmisor textos psicopedagógicos;
de conocimiento; con las TIC se crean espacios • investigación para el desarrollo del
virtuales de enseñanza y aprendizaje donde, pensamiento crítico;
además del intercambio de información, se • administración de entornos virtuales
dan relaciones mediáticas, de formación, inte- de aprendizaje;
racción, trabajo, colaboración e investigación • nuevos modelos de evaluación en edu-
(Aguirre y Ruiz, 2012). cación a distancia;
En torno a los recursos web 2.0 y los dis- • métodos emergentes de aprendizaje;
positivos móviles, como señalan Cobo y • diseño instruccional;
Moravec (2011), también se está generando • conducción del trabajo colaborativo
discusión sobre la colectivización del saber, (foros, wikis y otros);
el aprendizaje colaborativo, la construcción • fomento de la investigación en educa-
del conocimiento, el aprendizaje basado en ción a distancia.

Se busca formar a los docentes para que, acompañar un docente los procesos de ense-
lejos de limitarse a asignar una calificación ñanza aprendizaje. Los profesores mostraron
en actividades previamente diseñadas, sean diversos estilos docentes, en su mayoría ge-
asesores activos, investigadores motivados, nerados a partir de experiencias personales,
con ganas de innovar y de seguir formándo- y en algunos casos guiados por la institución
se para la educación a distancia en un sentido de adscripción. Se debe reflexionar sobre lo
más planeado. que cada uno de los docentes y coordinadores
Un asesor en línea puede asumir diversos académicos ha relatado sobre cómo hacen su
roles en la educación a distancia y puede ex- trabajo, porque de esos discursos se despren-
perimentar diversos cambios en el proceso; den necesidades, inquietudes y satisfaccio-
sólo su correcta inserción podrá favorecer nes que las cinco instituciones de educación
una adaptación más amigable. Las prácticas superior involucradas en el estudio podrían
pedagógicas en la educación a distancia aún revisar para generar estrategias para el acom-
siguen en desarrollo, en prueba y error; se pañamiento de la práctica pedagógica de do-
experimenta sobre el ideal de cómo deberá centes en la educación a distancia.
Referencias
Álvarez-Gayou Jurgenson, Juan Luis (2003), Cómo García Aretio, Lorenzo (2012), “En torno a un es-
hacer investigación cualitativa, Fundamen- quema teórico sobre la enseñanza a dis-
tos y metodología, México, Paidós. tancia y virtual”, Conocimiento Libre y
Aguirre Aguilar, Genaro y María del Rocío Ruiz Educación, LED 2012 [Youtube], en el mar-
Méndez (2012), “Competencias digitales y co del III Congreso/IV Jornada, 13 al 30 de
docencia: una experiencia desde la práctica julio de 2012, en: https://www.youtube.com/
universitaria”, Revista Innovación Educativa, watch?v=VcvcLo2ITWg (consulta: 7 de no-
vol. 12, núm. 59, pp. 122-145, en: http://www. viembre de 2014).
redalyc.org/articulo.oa?id=179425449010 González Sánchez, Margarita y María José Her-
(consulta: 10 de agosto de 2015). nández Serrano (2008), “Interpretación de la
Casal, Jordi y Enric Mateu (2003), “Tipos de mues- virtualidad. El conocimiento mediado por
treo”, Revista de Epidemiología y Medicina espacios de interacción social”, Revista Aper-
Preventiva, vol. 1, pp. 3-7, en: http://www.mat. tura, vol. 8, núm. 9, pp. 8-20, en: http://www.
uson.mx/~ftapia/Lecturas% 20 Adiciona- redalyc.org/articulo.oa?id= 68811230001
les%20(C%C3%B3mo%20dise%C3%B1ar%20 (consulta: 3 de octubre de 2014).
una%20encuesta)/TiposMuestreo1.pdf (con- González Gil Teresa y Alejandra Cano Arana (2010),
sulta: 2 de agosto de 2016). “Introducción al análisis de datos en investi-
Cobo Romaní, Cristóbal y Jhon Moravec (2011), gación cualitativa: tipos de análisis y proceso
Aprendizaje invisible. Hacia una nueva eco- de codificación”, Nure Investigación, núm.
logía de la educación, Barcelona, Collecció 45, pp. 1-10, en: http://www.nureinvestiga-
Transmedia XXI, Laboratori de Mitjans In- cion.es/OJS/index.php/nure/article/down-
teractius/Publicacions i Edicions de la Uni- load/485/474 (consulta: 5 de octubre de 2014).
versitat de Barcelona. Hernández Sampieri, Roberto, Carlos Fernández
Denman, Catalina y Jesús Armando Haro (2002), Collado y Patricia Baptista Lucio (2003),
Por los rincones. Antología de métodos cua- Metodología de la investigación, México,
litativos en la investigación social, México, El McGraw Hill.
Colegio de Sonora. Hine, Christine (2004), Etnografía virtual, Barcelo-
Denzin, Norman e Yvonna Lincoln (2005), The Sage na, Editorial UOC , Colección Nuevas Tecno-
Handbook of Qualitative Research, Thou- logías y Sociedad, en: http://www.uoc.edu/
sand Oaks, Sage Publications, en: http:// dt/esp/hine0604/hine0604.pdf (consulta: 22
www.catedras.fsoc.uba.ar/masseroni/tra- de octubre de 2014).
duccion%20Denzin%20_%20Lincoln_Intro- Kuckartz, Udo (2011), “Análisis cualitativo de datos
duccion%20resumida.doc (consulta: 14 de asistido por computadora: historia, métodos
noviembre de 2014). y perspectiva”, en César Cisneros Puebla
García Aretio, Lorenzo (2002), La educación a dis- (coord.), Análisis asistido por computadora.
tancia. De la teoría a la práctica, México, Teoría e Investigación, México, Miguel Ángel
Ariel Educación. Porrúa, pp. 27-51.

Martín-Barbero, Jesús (2002), La educación desde la Rodríguez, Rosa María (2011), “Repensar la relación
comunicación, México, Editorial Norma, en: entre las TIC y la enseñanza universitaria:
http://www.eduteka.org/pdfdir/SaberNa- problemas y soluciones”, Profesorado. Revis-
rrar.pdf (consulta: 7 de noviembre de 2014). ta de Currículum y Formación del Profesora-
Martín-Barbero, Jesús (2009), “Cuando la tecnología do, vol. 15, núm, 1, pp. 9-25, en: http://www.
deja de ser una ayuda didáctica para conver- ugr.es/~recfpro/rev151ART1.pdf (consulta: 20
tirse en mediación”, Revista Electrónica Teo- de septiembre de 2014).
ría de la Educación: Educación y Cultura en Ruiz Méndez, María del Rocío y Genaro Aguirre
la Sociedad de la Información, vol. 10, núm. 1, Aguilar (2013), “Quehacer docente, TIC y
en: http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/ educación virtual o a distancia”, Revista
rev_numero_10_01/n10_01_martin-barbero. Apertura, vol. 5, núm. 2, en: http://www.
pdf (consulta: 7 de noviembre de 2014). udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/
Mosquera Villegas, Manuel Andrés (2008), “De la apertura/article/view/412/339 (consulta: 8 de
etnografía antropológica a la etnografía vir- agosto de 2015).
tual. Estudio de las relaciones sociales me- UNESCO (2008), “Estándares de competencia en TIC
diadas por Internet”, FERMENTUM. Revista para docentes”, Londres, UNESCO, en: http://
Venezolana de Sociología y Antropología, www.eduteka.org/EstandaresDocentesU-
vol. 18, núm. 53, pp. 532-549, en: http://www. nesco.php (consulta: 9 de octubre de 2014).
saber.ula.ve/bitstream/123456789/28656/1/ar- Villaroel, Armando y Jean Pritchard (2010), “¿Esta-
ticulo4.pdf (consulta: 16 de octubre de 2014). mos aprovechando debidamente el potencial
Osio Havriluk, Lubiza (2010), “El teletrabajo: una de la educación a distancia en línea en Amé-
opción en la era digital”, Observatorio La- rica Latina y el Caribe? Capítulo I: Evolu-
boral Revista Venezolana, vol. 3, núm. 5, pp. ción y desarrollo”, en Patricia Ávila (coord.),
93-109, en: http://www.redalyc.org/articulo. Educación a distancia: actores y experiencias,
oa?id=219014912006 (consulta: 12 de octubre México, Instituto Latinoamericano de la Co-
de 2014). municación Educativa, pp. 53- 61.
Pérez Sánchez, Carmen (2010), “El teletrabajo: ¿más
libertad o una nueva forma de esclavitud
para los trabajadores?”, IDP. Revista de Inter-
net, Derecho y Política, núm. 11, pp. 24-33, en:
http://www.raco.cat/index.php/IDP/article/
download/225853/307251 (consulta: 16 de oc-
tubre de 2014).

Participación familiar
en la etapa de educación primaria
Mª Paz García Sanz* | Mª Ángeles Hernández Prados**

Joaquín Parra Martínez*** | Mª Ángeles Gomariz Vicente****
Acercarnos a la participación de las familias en los contextos escolares des- Palabras clave
de planteamientos dicotómicos resulta un posicionamiento reduccionista.
Hablar exclusivamente de familia participativa versus no participativa supo- Participación de la
ne negar la diversidad de formas de relación que se desprenden del compro- familia
miso de actuación total o parcial que la familia adquiere entre las diferentes Educación primaria
alternativas que le ofrece la institución escolar. Con la intención de conocer
los distintos perfiles de participación familiar en el proceso educativo del Relación familia-escuela
alumnado de educación primaria en España, se realizó una investigación Comunicación educativa
cuantitativa no experimental de carácter nacional, en la que se aplicó un
cuestionario a 5 mil 627 familias. El análisis de conglomerados realizado Análisis comparativo
muestra la configuración de cuatro perfiles de participación familiar, los
cuales, en orden descendente, han sido denominados: perfil participativo no
normativo, perfil participativo normativo, perfil no participativo con senti-
miento de pertenencia y perfil no participativo.
To approach the involvement of families in school settings from dichotomous Keywords
perspectives is a reductionist position. To speak exclusively of participative
versus non-participative families implicitly denies the diversity of forms of Family involvement
relationships which derive from the commitment to total or partial involve- Elementary education
ment a family acquires among the different alternatives the scholastic insti-
tution offers. With the aim of identifying different profiles of family involve- Family-school relationship
ment in the educational process of elementary school students in Spain, we Educational
conducted a nationwide, non-experimental, quantitative investigation in communication
which a questionnaire was applied to 5, 627 families. Cluster analysis shows
the configuration of four profiles of family involvement, which, in descend- Comparative analysis
ing order, have been named: non-normative participative profile, normative
participative profile, non-participative profile with sense of belonging, and
non-participative profile.
Recepción: 3 de febrero de 2016 | Aceptación: 30 de marzo de 2016

* Profesora titular del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Mur-
cia (España). Doctora en Pedagogía. Líneas de investigación: relaciones familia-centro educativo, evaluación de progra-
mas educativos y planificación, aprendizaje y evaluación de competencias. Publicación reciente: (2015, en coautoría con
P. Arnaiz y C. Azorín), “Evaluación de planes de mejora en centros educativos de orientación inclusiva”, Profesorado.
Revista de Currículum y Formación del Profesorado, vol. 19, núm. 3, pp. 326-346. CE: maripaz@um.es
** Profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Murcia (España). Doctora en
Pedagogía. Líneas de investigación: educación familiar, educación en valores, ciudadanía, convivencia y sociedad de
la información. Publicación reciente: (2016, en coautoría con M.Á. Gomariz, J. Parra y M.P. García Sanz), “Familia, in-
migración y comunicación con el centro escolar: un estudio comparativo”, Educación XXI, en: http://revistas.uned.es/
index.php/educacionXX1/article/view/16457. CE: mangeles@um.es
*** Profesor titular del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Murcia
(España). Doctor en Pedagogía. Líneas de investigación: relaciones familia-centro educativo y diagnóstico en educación.
Publicación reciente: (2016, en coautoría con J.A. Rabadán Rubio y E. Hernández Pérez), “Implementación y valoración
de medidas educativas ordinarias adoptadas con el alumnado diagnosticado con TDAH en la comunidad autónoma
de la región de Murcia”, Educación XX1, en: http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/11932/13469.
CE: jparra@um.es
**** Profesora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Murcia
(España). Doctora en Pedagogía. Líneas de investigación: relaciones familia-centro educativo, orientación educativa,
acción tutorial y diagnóstico en educación. Publicación reciente: (2015, en coautoría con M.Á. Hernández-Prados, J.
Parra y M.P. García Sanz), “El sentimiento de pertenencia en la relación entre familia y escuela”, Participación Educativa,
vol. 4, núm. 7, en: http://ntic.educacion.es/cee/revista/n7/pdfs/pen07art5_mahernandez.pdf. CE: magovi@um.es

Introducción familias está siendo cuestionada, éstas conti-
núan gozando de gran protagonismo. Educar
Generalmente se reconoce que la implicación desde la familia para que ésta siga siendo un
de los padres en la educación de los hijos es lugar de “arquitectura” en la edificación de las
un aspecto esencial. El reconocimiento de las nuevas generaciones para afrontar las dificul-
familias como espacio privilegiado de la edu- tades del presente y del futuro, implica generar
cación de las nuevas generaciones, así como un espacio en el que la convivencia sea agrada-
por las posibilidades que brinda para la am- ble, y en el que sus miembros se sientan acogi-
pliación de la cobertura y calidad de la edu- dos y reconocidos (Mínguez, 2014). De hecho,
cación infantil y primaria, son aspectos más las familias que se involucran en la educación
que suficientes para justificar la necesidad de de sus hijos, según Stitt y Brooks (2014), com-
participación de éstas en las escuelas (Blanco pensan las dificultades escolares al atender el
y Umayahara, 2004). Este tema ha despertado desarrollo social, emocional, espiritual e inte-
el interés de los educadores en las últimas dé- lectual de sus hijos.
cadas, y ha dado lugar a la proliferación de es- Por otra parte, las nuevas tendencias pe-
tudios nacionales e internacionales que tratan dagógicas sobre calidad educativa, escuelas
de identificar el grado de participación de los democráticas, inclusivas o eficaces, incluyen
padres en la educación de sus hijos y los efec- a las familias como elemento posibilitador o
tos positivos que esto conlleva en su rendi- inhibidor de estos componentes. De hecho, la
miento académico, bienestar psicológico y en implicación y participación constructiva de
la promoción de un comportamiento positivo las familias, que se traduce en una actitud fa-
(Cripps y Zyromski, 2009; Davies y Skinner, vorable de los padres hacia el centro escolar, es
1992; Fan y Chen, 2001; Gibson y Jefferson, considerado un ejemplo de buenas prácticas y
2006; Hofman et al., 1996; Jeynes, 2010; Lau et a su vez constituye una característica de las es-
al., 2011; Mo y Singh, 2008); algunos de estos cuelas eficaces (Azpillaga et al., 2014). De igual
estudios utilizan modelos teóricos, tanto psi- modo, la posibilidad de coordinar y orientar
cológicos como sociológicos, para explicar iniciativas educativas relevantes a partir del
cómo influye la colaboración familia-escuela debate y la participación de todos (familias,
en la escolarización de los niños (Symeou, profesorado, equipo directivo, representan-
2006). Entre los hallazgos encontrados por tes del ayuntamiento y de los alumnos, entre
Ortiz (2014: 103) destaca la afirmación de que otros), supone una conquista de la democra-
“los jóvenes que requieren un tiempo ma- cia en los centros educativos (Jurado, 2009).
yor que la media para aprender son aquellos Por ello, de acuerdo con Mehlig y Shumow
cuyos padres participan poco en su proceso (2013) y Miller et al. (2013), el profesorado debe
educativo”. estar suficientemente formado para poder
facilitar una participación significativa de las
La función educativa de la familia familias, más aún si se toma en cuenta que,
para los maestros, uno de los retos más im-
En ocasiones, las expectativas de las familias portantes es establecer relaciones de calidad
ante la llegada del bebé se ven acompañadas de entre los padres y madres del alumnado y la
un sentimiento de desamparo ante la realidad institución educativa (Evans, 2013).
de afrontar la crianza sin tener la formación Al analizar la participación de las familias
que dé sentido a su actuación como padres, por nivel educativo de los centros, las etapas
sobre todo cuando se presenta alguna situa- de educación primaria e infantil presentan los
ción especial (Murray et al., 2013). Sin embar- mayores porcentajes de participación. En un
go, a pesar de que la función educativa de las trabajo anterior en el que se estudió la comu-

M.P. García, M.Á. Hernández, J. Parra y M.Á. Gomariz | Participación familiar en la etapa de educación primaria
nicación entre las familias y el centro educati- ambiente y el entorno familiar se traduce en
vo se detectó, en general, un bajo nivel de par- una acción educativa coherente y cohesiona-
ticipación de los padres en la vida del centro da. Al respecto, Epstein (2009; 2011) señala que
escolar; también se encontró que los padres la responsabilidad compartida es la mejor so-
cuyos hijos cursan educación secundaria obli- lución para conseguir una implicación eficaz
gatoria y bachillerato participan menos que de los padres, e identifican seis tipos de cola-
aquellos cuyos hijos están en educación infan- boración: parental, comunicativa, voluntaria-
til y primaria (Gomariz et al., 2008). do, aprendizaje en casa, toma de decisiones y
Por su parte, Castro y García-Ruiz (2013) apoyo a la comunidad.
analizaron cuantitativamente la percepción En aras de superar las posibles tensiones
del profesorado de educación infantil y pri- que pueden producirse entre familia y escuela
maria respecto a la relación que éste mantiene (Beveridge, 2004), se ha asentado como prin-
con las familias; en sus resultados los autores cipio pedagógico altamente consensuado la
reportaron una relación fluida (91 por ciento), corresponsabilidad educativa entre ambas ins-
así como una alta satisfacción con el nivel de tituciones, entendido no sólo como la impor-
implicación de las familias en el centro escolar tancia de establecer relaciones cordiales y fre-
(73.4 por ciento). Este estudio ha sido comple- cuentes, sino como implicación conjunta en la
tado con entrevistas a los docentes en las que gestión educativa. De este modo, la influencia
se han recogido afirmaciones como: la edu- de cada institución socioeducativa depende,
cación es una tarea compartida entre padres- entre otros factores, del tipo de relaciones que
educadores; el rol educativo de la familia es se establezcan entre la familia y la escuela, pero
incluso más importante que el de la escuela; en cualquier caso no es individual o aislada,
algunos docentes se sienten cuestionados en sino sistemática e interrelacionada (Sánchez
su competencia por las familias; la familia está Núñez y García Guzmán, 2009).
delegando su acción educativa en la escuela; El tema que nos ocupa constituye un
entre familia-escuela debe haber confianza y ámbito que suscita constantemente nuevos
escucha activa, etc. interrogantes que requieren ser investigados
desde diversas metodologías; la versatilidad
Corresponsabilidad de los argumentos expuestos anteriormente
educativa familia-escuela nos conduce a plantearnos: ¿cómo es posi-
ble que siendo la familia un aspecto esencial
Para Marina (2004), la educación de un niño de la educación que complementa la acción
requiere de la participación educativa de toda educativa de los centros escolares, no existan
una tribu, ya que ni los padres, ni los docen- lazos estrechos de colaboración entre ambas
tes, por sí solos, pueden educar a las nuevas instituciones? Nos encontramos ante un tema
generaciones para la felicidad y la dignidad. complejo y poliédrico, y precisamente por ello
La implicación de las familias en los centros deberá ser abordado desde una perspectiva
escolares no es tanto una cuestión de compe- interdisciplinar. En el ámbito legal, en España
tencia escolar; más bien se trata de una cues- se sostiene que la escuela desempeña una fun-
tión moral, y de una responsabilidad. Lo que ción complementaria, pero que la responsabi-
se pretende es crear un concepto de educa- lidad última de derecho recae en las familias
ción colectivo, sustentado en la participación (derecho a decidir la educación de sus hijos,
y en el concepto de comunidad como núcleos a tener la última palabra en caso de que exis-
esenciales, pues tal y como afirman Sheldon y tan divergencias y derecho a participar). Esto
Epstein (2005), los efectos positivos en los jó- se aplica tanto a la participación normativa
venes se producen si el enlace entre el medio (implicación en las asociaciones de padres

M.P. García, M.Á. Hernández, J. Parra y M.Á. Gomariz | Participación familiar en la etapa de educación primaria 99
y madres y consejos escolares), como a la no Método
normativa (participación en otros aspectos no
establecidos en las leyes de forma explícita). La investigación se ubica dentro de los méto-
La necesidad de incluir a los padres y mados cuantitativos de corte no experimental. Se
dres en la toma de decisiones educativas en el trata de un estudio descriptivo tipo encuesta,
ámbito escolar, nace de la idea de una socie- de carácter exploratorio.
dad moderna y democrática que exige la par-
ticipación de los ciudadanos; en este anhelo, Participantes
el sistema educativo funge como el principal
responsable en la trasmisión e interiorización La selección de la muestra del estudio comple-
de los valores participativos (Egido, 2014). to se llevó a cabo mediante un muestreo alea-
No obstante lo anterior, los mecanismos de torio estratificado en función de las siguientes
participación establecidos en las normativas variables: etapa educativa, comunidad au-
educativas españolas son insuficientes e in- tónoma y titularidad del centro. En relación
adecuados, y requieren, al menos, de una re- a la etapa de educación primaria (objeto de
visión crítica del modelo de participación que este trabajo), de una muestra inicial de 6 mil
promueven, de los niveles de participación al- 914 familias que residen en España, se exclu-
canzados y del impacto escolar y familiar que yeron 1 mil 287, por no generar datos válidos;
han tenido. por lo tanto, la investigación se realizó con
En este contexto, es esencial identificar una muestra real de 5 mil 627 familias cuyos
patrones o perfiles de hacer familia que re- hijos cursaban educación primaria durante
sulten adecuados para promover el desarrollo el curso académico 2013-2014. Teniendo en
humano en las nuevas generaciones, es decir, cuenta que se ha partido de una población de
en los que se asuma responsablemente la tarea 2 millones 858 mil 130 alumnos matriculados
educativa, entendiéndola como una corres- en ese nivel en España, en el año académico
ponsabilidad entre familia y escuela. A partir mencionado (MECD, 2013), el tamaño mues-
de una investigación más amplia coordinada tral requerido para un porcentaje de error de
y financiada por el Consejo Escolar del Estado 5 por ciento y un nivel de confianza de 95 por
(2014) de España, el propósito de este trabajo ciento sería de 385, por lo tanto, 5 mil 627 fa-
es describir los perfiles de participación de las milias constituye una muestra representativa
familias residentes en este país en el proceso de la población.
educativo de los hijos que cursan la educación La distribución de las familias participan-
primaria. tes se indica en las Tablas 1 y 2.
Nuestras hipótesis de partida son:
Tabla 1. Número de familias
1. En general las familias del alumnado participantes en función de la
de educación primaria en España tie- titularidad del centro
nen aceptables índices de participa- Titularidad Muestra Muestra real
ción no normativa en el centro educa- del centro inicial
tivo de los hijos, pero bajos en lo que Pública 4,302 3,472
respecta a la participación normativa. Concertada 2,494 2,079
2. Los perfiles de participación familiar
Privada 118 76
en el proceso educativo de los hijos no
se reducen a la presencia o no de ésta
en la escuela, sino que, en el contexto
español, existe una mayor diversidad.

Tabla 2. Número de familias des del centro, sentimiento de pertenen-
participantes en función de la cia, implicación directa, implicación en
comunidad autónoma* la asociación de padres y madres (AMPA)
Comunidad Muestra Muestra real
y en el consejo escolar (CE), edad del pa-
autónoma inicial dre, edad de la madre, número de libros
Castilla-La 168 135 en casa, estudios del padre, estudios de
Mancha la madre, recursos para el aprendizaje
Ciudad de 47 32 y otros recursos materiales. De estas
Melilla variables, las seis primeras hacen refe-
Andalucía 1364 1079 rencia a la participación familiar en el
Aragón 355 290 proceso educativo de los hijos, mientras
Canarias 234 167 que las siete restantes se relacionan con
Cantabria 39 35
información socioeconómica y cultural
de las familias.
Extremadura 259 194
Galicia 378 280
La variable calidad de la comunicación in-
La Rioja 58 54 tegra ítems referidos a la frecuencia con la que
Baleares 378 292 se realiza dicha comunicación (p. e. “asisto
País Vasco 123 100 a las tutorías cuando me cita el tutor”) y a la
Castilla y León 414 357 adecuación de la misma (p. e. “estoy satisfecho
Madrid 1737 1460 con las reuniones mantenidas con el centro”).
Navarra 64 55 La participación en las actividades del cen-
Valencia 961 816
tro se configura a partir de ítems referidos a la
implicación de las familias en las actividades
Asturias 217 193
organizadas por el mismo (p. e. “participo en
Murcia 118 88
actividades formativas para padres, como la
* A pesar de que hubiera sido un dato interesante para escuela de padres, charlas divulgativas”, etc.).
la investigación, por constituir la segunda comunidad La variable sentimiento de pertenencia
autónoma más poblada de España, Cataluña no está hace alusión al grado en que las familias se
incluida en la Tabla 2 porque el Consejo Escolar de
esta comunidad no accedió a participar en la misma. sienten parte de la comunidad educativa (p. e.
“me siento parte del centro, lo considero algo
mío”).
Variables e instrumento de La implicación directa se refiere al apoyo
recogida de información educativo que realizan los padres y madres
desde el hogar (p. e. “promuevo la autonomía
Las variables incluidas en la investigación se y responsabilidad de mi hijo en sus estudios”).
eligieron por ser utilizadas en otros estudios La variable implicación en la AMPA queda
y consideradas relevantes para conformar los configurada a partir de ítems como: “soy o he
perfiles de participación familiar: sido socio de alguna AMPA del centro al que
asiste mi hijo”.
• Variables categóricas: titularidad del Por último, la variable implicación en el CE
centro, nacionalidad de las familias y se define mediante ítems como: “conozco a
comunidad autónoma a la que perte- los representantes de las familias del consejo
necen. escolar del centro”.
• Variables numéricas: calidad de la co- El instrumento utilizado para esta inves-
municación, participación en activida- tigación fue un cuestionario con 69 ítems, de

los cuales 45 aportan información concreta factor en las siguientes dimensiones: calidad
sobre la participación familiar en la educa- de la comunicación, implicación directa e
ción de los hijos y 24 se refieren a variables si- implicación en el CE. Finalmente, se obtuvo
tuacionales. La validez de contenido del cues- un coeficiente alpha de Cronbach de 0.861, lo
tionario fue establecida por siete profesores que confirma una fiabilidad del instrumento
universitarios, mediante el procedimiento muy alta (DeVellis, 2003).
interjueces. La validez de constructo se ob- En la Tabla 3 se muestra el número de
tuvo mediante un análisis factorial de com- ítems que integran las variables numéricas,
ponentes principales; se identificó más de un con su correspondiente escala.
Tabla 3. Ítems y escala de cada variable

Variable Número de ítems Escala (mín. y max.)
Calidad de la comunicación 9 1=nunca; 4=siempre
Participación en actividades del centro 4 1=desconozco si hay
4=colaboro y participo
Sentimiento de pertenencia 4 1=nada; 4=mucho
Implicación directa 12 1=nunca; 4=siempre
Implicación en AMPA 8 0=no; 1=sí
(0-8 puntos)
Implicación en CE 8 0=no; 1=sí
(0-8 puntos)
Edad del padre 1 1=menos de 20; 5=más de 51
Edad de la madre 1 1=menos de 20; 5=más de 51
Número de libros en casa 1 1=menos de 10 libros
6=más de 500 libros
Estudios del padre 1 1=primaria sin completar
8=doctorado
Estudios de la madre 1 1=primaria sin completar
8=doctorado
Recursos para el aprendizaje 12 1=menos de 3 recursos
4=más de 10 recursos
Otros recursos materiales 4 1=menos de 5 puntos
5=más de 35 puntos
Procedimiento consejos escolares de las distintas comunida-

des autónomas.
Tras varias reuniones con el Consejo Escolar Tras la recogida de información, ésta fue
del Estado (España) se establecieron las áreas analizada con el paquete estadístico Statistical
de trabajo, y posteriormente, en continua Package for the Social Sciences (SPSS), versión 15.
coordinación con el resto de grupos de inves- La técnica de análisis de datos empleada para
tigación, se elaboró el cuestionario descrito, obtener los perfiles de participación de las fa-
el cual fue administrado en formato de papel milias en la etapa de educación primaria fue
directamente a las familias desde los propios un análisis cluster en dos fases, puesto que el
centros y remitidos a éstos a través de los algoritmo que emplea este procedimiento per-

mite el tratamiento simultáneo de variables de participación familiar cuyos hijos, en el
categóricas y numéricas, la selección automá- momento de la investigación, asistían a cen-
tica del número óptimo de conglomerados y el tros educativos españoles y cursaban educa-
análisis de muestras de gran tamaño. ción primaria.
En la Tabla 4 se aprecia que los 5 mil 627
Resultados padres y madres que generaron datos válidos
se combinan constituyendo cuatro conglo-
De acuerdo con el objetivo de la presente in- merados que conforman los correspondientes
vestigación, procedemos a detallar los perfiles perfiles de familias.
Tabla 4. Distribución de los perfiles de familias en la etapa de educación primaria

N % de combinados % del total
Perfil 1 1,289 22.9 18.6
2 754 13.4 10.9
3 1,252 22.2 18.1
4 2,332 41.4 33.7
Combinados 5,627 100 81.4
Casos excluidos 1,287 18.6
Total 6,914 100
Tabla 5. Descriptivos de las variables numéricas por perfiles de familias

Variable Descriptivos Perfil
1 2 3 4 Combinados
Calidad de la comunicación Media 2.79 2.71 2.73 2.79 2.77
Desv. típica .35 .39 .34 .35 .36
Participación actividades Media 2.34 2.06 2.17 2.27 2.24
Desv. típica .72 .73 .73 .80 .76
Sentimiento de pertenencia Media 3.31 3.30 3.19 3.22 3.24
Desv. típica .52 .53 .54 .56 .54
Implicación directa Media 3.45 3.34 3.42 3.41 3.41
Desv. típica .31 .37 .30 .33 .33
Implicación AMPA Media 2.71 2.02 2.53 3.31 2.82
Desv. típica 2.10 1.96 2.14 2.32 2.23
Implicación CE Media 2.85 2.31 2.83 3.48 3.04
Desv. típica 2.23 2.08 2.19 2.39 2.31
Edad padre Media 3.76 3.59 3.73 3.65 3.68
Desv. típica .57 .73 .52 .62 .61
Edad madre Media 3.53 3.28 3.55 3.43 3.46
Desv. típica .55 .62 .53 .61 .59
Estudios padre Media 4.50 4.23 4.71 3.80 4.22
Desv. típica 1.83 1.75 1.79 1.82 1.84

Tabla 5. Descriptivos de las variables numéricas por perfiles de familias (continuación)
Variable Descriptivos Perfil
1 2 3 4 Combinados
Estudios madre Media 4.89 4.44 5.05 4.18 4.57
Desv. típica 1.69 1.69 1.63 1.80 1.76
Número de libros Media 3.74 3.10 3.99 3.43 3.58
Desv. típica 1.17 1.36 1.12 1.24 1.25
Recursos aprendizaje Media 3.13 2.96 3.27 2.99 3.08
Desv. típica .66 .72 .65 .71 .70
Recursos materiales Media 2.68 2.46 2.77 2.64 2.65
Desv. típica .57 .62 .56 .58 .58
En la Tabla 5 se muestran las medias y des- Todo ello lleva a concluir la aceptación de la
viaciones típicas de cada una de las variables primera hipótesis del estudio.
numéricas consideradas, en función de los Por otra parte, en la misma columna de
cuatro perfiles obtenidos. “combinados” de la Tabla 5 se aprecia que los
La columna de “combinados” de dicha padres del alumnado de educación primaria
tabla indica que todos los padres y madres tienen edades medias comprendidas entre
del alumnado que cursa educación primaria 41 y 50 años, y las madres, entre 31 y 40. Los
perciben bastante calidad en la comunicación primeros poseen estudios medios que se si-
con el centro educativo, participan modera- túan en el nivel de bachillerato o formación
damente en las actividades que organiza di- profesional de grado medio, mientras que las
cho centro, poseen un elevado sentimiento de madres han cursado estudios en un nivel algo
pertenencia hacia el mismo, se implican entre superior. Se trata de familias con medios eco-
bastante y mucho en el aprendizaje de sus hi- nómicos entre pocos y moderados, pero con
jos de forma directa, y poco, tanto en la AMPA bastantes recursos para el aprendizaje, entre
como en el CE, aunque ligeramente algo más ellos, poseen una media de 101 a 200 libros en
en este último. La media de las variables que sus hogares.
integran aspectos de participación no norma- En las Tablas 6, 7 y 8 se indican las frecuen-
tivos es bastante alta (media=2.92, sobre 4), sin cias y porcentajes de cada una de las catego-
embargo, la referida a la participación nor- rías de las tres variables cualitativas conside-
mativa resultó ser baja (media=2.93, sobre 9). radas para la formación de los perfiles.
Tabla 6. Descriptivos de la variable titularidad del centro, por perfiles de familias

Titularidad del centro Descriptivos Perfil
1 2 3 4 Combinados
Pública Frecuencia 0 531 676 2,265 3,472
Porcentaje 0 15.3 19.5 65.2 100
Concertada Frecuencia 1,289 219 571 0 2,079
Porcentaje 62 10.5 27.5 0 100
Privada Frecuencia 0 4 5 67 76
Porcentaje 0 5.3 6.6 88.2 100

Tabla 7. Descriptivos de la variable nacionalidad
del padre/madre, por perfiles de familias
Nacionalidad Descriptivos Perfil
1 2 3 4 Combinados
Española Frecuencia 1,289 0 1,252 2,332 4,873
Porcentaje 26.5 0 25.7 47.9 100
No española Frecuencia 0 754 0 0 754
Porcentaje 0 100 0 0 100
Tabla 8. Descriptivos de la variable comunidad autónoma, por perfiles de familias

Comunidad autónoma Descriptivos Perfil
1 2 3 4 Combinados
Castilla-La Mancha Frecuencia 0 22 0 113 135
Porcentaje 0 16.3 0 83.7 100
Melilla Frecuencia 0 20 0 12 32
Porcentaje 0 62.5 0 37.5 100
Andalucía Frecuencia 234 90 0 755 1,079
Porcentaje 21.7 8.3 0 70 100
Aragón Frecuencia 15 36 0 239 290
Porcentaje 5.2 12.4 0 82.4 100
Canarias Frecuencia 0 50 0 117 167
Porcentaje 0 29.9 0 70.1 100
Cantabria Frecuencia 0 6 0 29 35
Porcentaje 0 17.1 0 82.9 100
Extremadura Frecuencia 76 2 0 116 194
Porcentaje 39.2 1 0 59.8 100
Galicia Frecuencia 85 43 0 152 280
Porcentaje 30.4 15.4 0 54.3 100
La Rioja Frecuencia 0 16 0 38 54
Porcentaje 0 29.6 0 70.4 100
Baleares Frecuencia 195 60 0 37 292
Porcentaje 66.8 20.5 0 12.7 100
País Vasco Frecuencia 15 14 0 71 100
Castilla y León Frecuencia 121 29 0 207 357
Porcentaje 33.9 8.1 0 58 100
Madrid Frecuencia 0 208 1,252 0 1,460
Porcentaje 0 14.2 85.8 0 100
Navarra Frecuencia 43 11 0 1 55
Porcentaje 78.2 20 0 1.8 100
Valencia Frecuencia 433 101 0 282 816
Porcentaje 53.1 12.4 0 34.6 100
Asturias Frecuencia 72 17 0 104 193
Porcentaje 37.3 8.8 0 53.9 100
Murcia Frecuencia 0 29 0 59 88

Características del perfil familiar 1 y en el CE, que ocupan el segundo lugar. Se
Este primer perfil representa 22.9 por ciento de trata de progenitores que, en general, poseen
las familias del alumnado de educación prima- el perfil de más alta participación familiar
ria (Tabla 4) y la mayoría del que acude a centros (media=2.9); los padres son los de mayor edad,
concertados (62 por ciento) (Tabla 6). Asimismo, mientras que las madres ocupan el segundo
todo este grupo es de nacionalidad española lugar en cuanto al número de años cumplidos
(Tabla 7) y ocupa los porcentajes más altos de respecto al resto de conglomerados obtenidos.
la muestra participante de las comunidades au- En esta segunda posición también se colocan
tónomas de Navarra (78.2 por ciento), Baleares los estudios de ambos, así como el número de
(66.8 por ciento) y Valencia (53.1 por ciento), y recursos materiales y de aprendizaje, inclui-
el segundo lugar de las de Extremadura (39.2 dos los libros (Tabla 5).
por ciento), Asturias (37.3 por ciento), Castilla y Respecto a la importancia de las variables
León (33.9 por ciento), Galicia (30.4 por ciento) y categóricas seleccionadas, en la Gráfica 1 se
Andalucía (21.7 por ciento) (Tabla 8). aprecia que la titularidad del centro, la comu-
La mayoría de las medias de las variables nidad autónoma de las familias y la naciona-
de participación que conforman este perfil de lidad, resultaron ser estadísticamente signifi-
familias se sitúan en primer lugar de los cua- cativas para la configuración de este primer
tro conglomerados obtenidos, a excepción de perfil (valores críticos de Chi-cuadrado de
la implicación de dichas familias en la AMPA 8.19, 30.27 y 5.73, respectivamente).
Gráfica 1. Importancia de las variables categóricas en el perfil 1
Titularidad
2,199.79
centro
Variable
Comunidad 1,202.89
autónoma
Nacionalidad
199.45
familia
0
0 500 1,000 1,500 2,000 2,500
Chi-cuadrado
Valor crítico Estadístico de contraste
En cuanto a la relevancia de las variables la AMPA y los recursos materiales. Como se

numéricas contempladas, la Gráfica 2 mues- observa en la Gráfica 2, en la constitución de
tra que la mayoría son significativamente este perfil de familias, casi todas las variables
importantes para conformar este primer se sitúan por encima de la media, excepto las
perfil (valores críticos de t de Student de relativas a la implicación de los padres en el
–2.9 y 2.9), a excepción de la calidad de la CE del centro y en la AMPA de la institución,
comunicación con el centro educativo, los en las que se obtuvo una puntuación inferior
recursos de aprendizaje, la implicación en a la media.

Gráfica 2. Importancia de las variables numéricas en el perfil 1
Estudios madre 6.82

Estudios padre 5.47
Participación actividades 5.26
Número de libros 4.99
Edad madre 4.87
Edad padre 4.69
Variable
Sentimiento de pertenencia 4.31

Implicación directa 4.13
Implicación CE -2.96
Calidad de la comunicación 2.8
Recursos aprendizaje 2.58
Implicación AMPA -2.03
Recursos materiales 1.49
-2.5 0.0 2.5 5.0 7.5

t de Student
En el contexto de esta investigación, he- Se trata de los padres y madres más jóve-
mos denominado perfil participativo no nor- nes de la muestra. Si bien globalmente poseen
mativo al que se asocia a familias que se impli- de media el más bajo índice de participación
can y participan altamente en la educación de familiar de los cuatro perfiles obtenidos (me-
los hijos en colaboración con el centro escolar, dia=2.62), el alto sentimiento de pertenencia
excepto en el CE y en la AMPA. que poseen conlleva a situar este perfil en
tercer lugar. Las familias que configuran este
Características del perfil familiar 2 segundo conglomerado también poseen el
Este perfil queda conformado únicamente menor número de recursos materiales y de
por el 13.4 por ciento de las familias del alum- aprendizaje en sus hogares, incluidos los li-
nado de educación primaria (Tabla 4). Son bros, sin embargo, tanto los padres como las
padres y madres que han matriculado a sus madres ocupan el tercer lugar en cuanto al ni-
hijos mayoritariamente en centros públicos vel de estudios (Tabla 5).
y concertados (Tabla 6); familias de naciona- La Gráfica 3 confirma que las tres varia-
lidad no española (Tabla 7) y que constituyen bles categóricas consideradas son estadísti-
el porcentaje de participantes más alto de la camente significativas para conformar este
ciudad de Melilla (62.5 por ciento) y el segun- perfil (valores críticos de Chi-cuadrado igua-
do de las comunidades autónomas de Murcia les a 5.73 en nacionalidad; 30.27 en comunidad
(33 por ciento), Canarias (29.9 por ciento), La autónoma; y 8.19 en titularidad del centro).
Rioja (29.6 por ciento), Baleares (20.5 por cien-
to) y Navarra (20 por ciento) (Tabla 8).

Nacionalidad
4,873
familia
Variable
Comunidad
197.2
autónoma
Titularidad
25.79
centro
0 1,000 2,000 3,000 4,000 5,000

Chi-cuadrado
En relación a las variables numéricas se- que casi todas las variables se sitúan por debajo
leccionadas, en la Gráfica 4 se aprecia que la de la media muestral, menos el sentimiento de
mayoría muestra significación estadística para pertenencia y los estudios del padre.
conformar este segundo perfil familiar (valo- A este perfil de familias le hemos denomi-
res críticos de t de Student de –2.9 y 2.9). La ex- nado perfil no participativo con sentimiento de
cepción la constituyen los estudios del padre y pertenencia.
la madre. En dicha gráfica también se observa

Números de libros -9.79
Recursos materiales -8.41
Edad madre -7.76
Participación actividades
Variable
-6.83
Implicación directa -5.18
Recursos aprendizaje -4.46
Calidad de la comunicación -4.37
Edad padre -3.54
Sentimiento de pertenencia 3.01
Estudios madre -2.17
Estudios padre 0.17
-15 -10 -5 0 5
t de Student


Características del perfil familiar 3 sentimiento de pertenencia (Tabla 5). En gene-
Este tercer perfil familiar está constituido por ral, aunque la media de participación de este
el 22.2 por ciento de la muestra seleccionada grupo de familias se sitúa en tercer lugar de los
(Tabla 4). Se trata de familias cuyos descen- cuatro perfiles obtenidos (media=2.81), la es-
dientes directos acuden mayoritariamente a casa puntuación obtenida en todas las varia-
instituciones públicas y concertadas (Tabla 6). bles conlleva que lo situemos en último lugar.
Todas estas familias son de nacionalidad es- Se trata de padres que ocupan la tercera
pañola (Tabla 7) y pertenecen a la comunidad posición en cuanto a su edad y de madres de
autónoma de Madrid (Tabla 8). más años. Ambos progenitores poseen el más
Los resultados indican que el grado de elevado nivel de estudios, así como el mayor
participación de estas familias en la educa- número de recursos materiales y de aprendiza-
ción de sus hijos se encuentra en función de je en sus hogares, incluidos los libros (Tabla 5).
las variables consideradas. Así, son padres que En la Gráfica 5 se aprecia que, nuevamen-
ocupan la segunda posición en lo que concier- te, las variables categóricas: comunidad autó-
ne a su implicación educativa directa con los noma, nacionalidad del padre y/o de la madre
hijos; la tercera en cuanto a su percepción de y titularidad del centro han resultado ser es-
la calidad de la comunicación con el centro, tadísticamente significativas para constituir
a su participación en las actividades organi- este tercer perfil de participación familiar (va-
zadas por éste y a su implicación en la AMPA lores críticos de Chi-cuadrado de 30.27, 5.73 y
y en el CE; y la última posición en relación al 8.19, respectivamente).
Comunidad autónoma 3,573.35

Variable
Nacionalidad familia 193.72
Titularidad centro 45.86
0 1,000 2,000 3,000 4,000

Chi-cuadrado
La Gráfica 6 indica que las variables nu- de la media (menos la implicación directa),
méricas seleccionadas, excepto la implicación mientras que las relacionadas con las caracte-
directa de los padres en la educación de los hi- rísticas socio-demográficas de los progenito-
jos desde el hogar, poseen importancia signi- res se encuentran por encima de la media.
ficativa para constituir este tercer conglome- Debido a la escasa participación de los
rado (valores críticos de t de Student de –2.9 padres de este perfil en el centro educativo
y 2.9). De este tipo de variables, las referidas a de los hijos lo hemos denominado perfil no
la participación familiar se sitúan por debajo participativo.

Número de libros 12.94

Estudios madre 10.32
Recursos aprendizaje 10.18
Estudios padre 9.67
Recursos materiales 7.57
Edad madre
Variable
5.95
Calidad de la comunicación -4.02
Sentimiento de pertenencia -3.43
Participación actividades -3.36
Edad padre 3.13
-5 0 5 10 15
t de Student
Características del perfil familiar 4 poseen sobre la calidad de la comunicación

Este cuarto perfil familiar lo conforma el 41.4 con el centro educativo, como su grado de
por ciento de los padres encuestados (Tabla 4), participación en las actividades del mismo,
por lo que integra la mayor parte de la mues- ocupan la segunda posición; mientras que el
tra. Son familias que han matriculado a sus sentimiento de pertenencia y la implicación
hijos en centros públicos y privados (Tabla 6), educativa directa de estas familias desde el
con nacionalidad española (Tabla 7). Estos hogar se sitúa en tercer lugar (Tabla 5). En ge-
padres y madres conforman los porcentajes neral, se puede afirmar que estas familias son
muestrales más altos de una gran variedad las segundas que más participan en el proceso
de comunidades autónomas: Castilla-La educativo de los hijos (media=2.88).
Mancha (83.7 por ciento), Cantabria (82.9 por Además, las familias que conforman este
ciento), Aragón (82.4 por ciento), País Vasco cuarto perfil de participación son las segundas
(71 por ciento), La Rioja (70.4 por ciento), más jóvenes, y también ocupan esta posición
Canarias (70.1 por ciento), Andalucía (70 por en lo que respecta a los recursos materiales y de
ciento), Murcia (67 por ciento), Extremadura aprendizaje que poseen en sus casas, incluido
(59.8 por ciento), Castilla y León (58 por cien- el número de libros. Se trata de familias con el
to), Galicia (54.3 por ciento), Asturias (53.9 por más bajo nivel de estudios de toda la muestra,
ciento), Melilla (37.5 por ciento) y Valencia tanto del padre como de la madre (Tabla 5).
(34.6 por ciento) (Tabla 8). La Gráfica 7 muestra que la titularidad del
De las seis variables numéricas que indi- centro, la comunidad autónoma y la nacio-
can el grado de participación en el proceso nalidad de las familias son estadísticamen-
educativo de los hijos, las familias que inte- te significativas para conformar este cuarto
gran este perfil adquieren el mayor nivel de perfil de participación familiar en educación
implicación en la AMPA y en el CE de todos primaria (valores críticos de Chi-cuadrado de
los participantes; tanto la percepción que 8.19, 30.27 y 5.73, respectivamente).

Titularidad centro 1,375.9

Variable
Comunidad autónoma 1,232.3
Nacionalidad familia 360.83
0 250 500 750 1,000 1,250

Chi-cuadrado
Respecto a la importancia de las variables recursos materiales de los que se dispone y la

numéricas, en la Gráfica 8 se aprecia que única- implicación directa que ejercen las familias en
mente ocho de las seleccionadas han resultado el proceso educativo de los hijos.
ser estadísticamente significativas en la consti- Debido a la alta implicación de las familias
tución de este conglomerado (valores críticos que conforman este perfil en la AMPA y en el
de t de Student de –2.89 y 2.89). No lo han sido: Consejo Escolar del centro educativo de los
la edad de la madre, el grado de participación hijos lo hemos denominado perfil participati-
en las actividades organizadas por el centro, vo normativo.
el sentimiento de pertenencia al mismo, los
Estudios padre -11.13

Estudios madre -10.46
Implicación AMPA 10.04
Implicación CE 9.07
Recursos aprendizaje -6.09
Variable
Número de libros -5.9

Calidad de la comunicación 3.53
Edad padre -2.91
Edad madre -2.54
Participación actividades 2.28
Sentimiento de pertenencia -2.21
Recursos materiales -1.38
-15 -10 -5 0 5 10 15
t de Student

Discusión y conclusiones de implicación familiar a la existencia o no de
participación; por el contrario, se pudo com-
Los cambios experimentados por la familia probar una mayor diversidad, concretamente
y el temor a las consecuencias derivadas de cuatro modelos diferentes de participación
la pérdida de su función educativa han con- familiar. Realmente, si hacemos eco de los es-
tribuido a la proliferación de estudios sobre tudios, de la propia evidencia social de la di-
la participación de las familias en los centros versidad familiar y de la multitud de aspectos
educativos. La extensión del cuestionario em- que entraña el concepto de participación, no
pleado, que por el momento es el más comple- resulta tan extraño que se amplíe el número
to en su temática en toda Europa, así como la de perfiles, mismos que reflejan una mayor di-
amplitud de la muestra obtenida, son algu- versidad de modelos de participación.
nos de los aspectos que avalan la magnitud e Considerando los cuatro perfiles obteni-
importancia del estudio presentado. A esto dos de mayor a menor participación fami-
debemos sumar el análisis estadístico de los liar, el definido como perfil participativo no
datos, que nos ha permitido conocer de forma normativo (perfil 1) presenta un modelo de
global el nivel de participación familiar en la participación altamente comprometido con
educación de los hijos que cursan educación el centro educativo en todos los aspectos con-
primaria, así como obtener los perfiles ante- templados, excepto en la implicación en las
riormente descritos, los cuales apuntan a los AMPA y en el CE.
diferentes modos en que las familias se impli- Atendiendo a estos resultados, somos
can en la educación de sus hijos. conscientes de las numerosas y diversas di-
Los resultados indican la aceptación de la ficultades que deben afrontar las AMPA para
primera hipótesis de investigación, ya que se involucrar a las familias de los centros esco-
pudo comprobar que, globalmente, los padres lares, como también lo es la gestión democrá-
y madres muestran buenos índices de parti- tica de los CE (Buarque, 2012). De acuerdo con
cipación no normativa con el centro escolar, Martínez Cerón (2004), predomina un desin-
pero bajos en lo que respecta a la participación terés generalizado por la participación, que se
normativa. En esta línea apuntan los resulta- agudiza aún más en los mecanismos o vías de
dos obtenidos por Castro y García-Ruiz (2013), participación establecidos por la normativa
los cuales evidencian que 92.1 por ciento de los (CE y AMPA), lo cual incrementa la distancia
profesores de primaria asegura mantener una entre ésta y la realidad.
relación fluida con las familias y se muestra Para evitar caer en la demagogia de la par-
muy satisfecho con la implicación familiar ticipación familiar en este perfil, debemos
(73.4 por ciento). Sin embargo, Giró y Andrés considerar también que los resultados obte-
(2012) ponen de manifiesto las dificultades nidos señalan una tendencia, por parte de las
que experimentan los consejos escolares (CE) familias, a aumentar la calidad de la comu-
y las juntas directivas de las asociaciones de nicación, su participación en las actividades
padres y madres (AMPA) para su articulación. del centro, y el sentimiento de pertenencia
Acostumbrados a funcionar desde un e implicación directa. Al respecto, estudios
planteamiento dicotómico en la construcción previos ponen de manifiesto que entre “los re-
del conocimiento (cuantitativo/cualitativo; cursos más empleados por los padres para co-
cognitivo/emocional; teórico/práctico; bueno/ municarse con el profesorado se encuentran
malo; etc.) pueden sorprender los resultados las reuniones grupales en las que se informa
obtenidos, en función de los cuales, y de acuer- de cuestiones generales del grupo-clase y del
do a la segunda hipótesis planteada en la in- centro educativo, así como las entrevistas
vestigación, no podemos reducir los modelos puntuales” (García-Sanz et al., 2010: 184).

Por último, los resultados obtenidos se- sí mismos, ya que adquieren distintas mani-
ñalan que el modelo de alta participación festaciones. Así lo expresan Ortega y Mínguez
(perfil 1) es predominante entre las familias (2001: 20) al considerar el valor como el “mo-
de nacionalidad española, si bien no necesa- delo ideal de realización personal que inten-
riamente son las que tienen mayores recursos tamos, a lo largo de nuestra vida, plasmar en
educativos en el hogar, ni el mayor nivel de nuestra conducta, sin llegar a agotar nunca la
estudios. Este modelo se encuentra presente realización del valor”. En este sentido, son las
exclusivamente en los centros concertados, y familias las que, en última instancia, deciden
da cobertura a prácticamente la mitad de co- cuándo, cómo y en qué participar, dentro de
munidades autónomas contempladas. las opciones que se les brindan.
El denominado perfil participativo norma- En lo que respecta al denominado perfil
tivo (perfil 4) abarca una amplia porción de no participativo con sentimiento de pertenencia
la muestra participante, así como una mayor (perfil 2), éste quedó conformado por familias
diversidad de comunidades autónomas; pode alumnos matriculados mayoritariamente
demos afirmar que se trata de un modelo muy en centros públicos y concertados, que poseen
extendido, y de cobertura nacional. Se compo- el menor índice de participación en las activi-
ne de familias en las que la comunicación con dades del centro, pero un alto sentimiento de
el centro, el sentimiento de pertenencia al mis- pertenencia al mismo. Integra el menor nú-
mo, la implicación directa en el proceso educa- mero de familias de todos los configurados,
tivo de sus hijos y su participación en el CE han las cuales se distribuyen fundamentalmente
sido variables significativas para la configura- entre seis comunidades autónomas. En este
ción del perfil. Se trata de familias de nacio- sentido, coincidimos con lo señalado por
nalidad española cuyos hijos acuden a centros Reparaz y Naval (2014), quienes afirman que
públicos y privados, se encuentran altamente para participar no es suficiente con disponer
implicadas en la AMPA, y presentan los niveles de voluntad e iniciativa; además de querer, se
más bajos de estudios, pero disponen de bas- debe saber y poder participar. En esta línea,
tantes recursos educativos en el hogar. los hallazgos de Valdés y Urías (2011) indican
Este perfil es antagónico al anterior en que los padres y madres consideran impor-
cuanto a que las familias que lo conforman tante participar en la educación de los hijos
participan especialmente en la AMPA y el CE. desde el hogar, pero no tienen en cuenta la co-
Se trata de los padres y madres que prefieren municación y apoyo a la escuela. Estos autores
implicarse en los dos órganos en los que están recomiendan capacitar a las familias para que
representados oficialmente. adquieran una visión más amplia de las for-
La constitución de los dos perfiles mencio- mas en las que pueden participar en la edu-
nados hasta ahora, lejos de quedar reducida a cación de sus hijos, con el fin de que puedan
una paradoja incoherente, nos lleva a pensar convertirse en agentes activos de los cambios
que la realidad familiar experimenta las mis- educativos.
mas contradicciones, dilemas y disyuntivas Este perfil se compone de las familias
propias de la sociedad en la que se encuentra más jóvenes, de nacionalidad no española
inmersa. Y es que la participación, como valor, y con un nivel de estudios de los más bajos.
requiere de una elección personal que se tra- Debemos reconocer que existe un interés ma-
duce en un compromiso de actuación. Creer nifiesto por las familias inmigrantes hacia la
que la participación familiar se debe extender escolarización de sus hijos, que contribuye a
a todas las vías ofertadas en los centros educa- despertar el sentimiento de pertenencia. Sin
tivos, es partir de un planteamiento equívoco. embargo, tal y como exponen Maiztegui-
Los valores, por definición, son inagotables en Oñate e Ibarrola-Armendariz (2012), a pesar

de admitir que la escolarización de sus hijos recursos son extraordinariamente creativas
es un factor clave de estabilidad e integración en su capacidad para resolver problemas edu-
social que les permitirá prosperar en la socie- cativos, motivadas fundamentalmente por el
dad de acogida y materializar un proyecto de valor que otorgan a la educación; esto con-
movilidad social, estas familias muestran una lleva la escasa probabilidad de que la falta de
menor implicación en las tareas para casa, así participación se atribuya exclusivamente a la
como en las relacionadas con el centro escolar. falta de recursos, sino más bien a la margina-
Algunos de los estudios previos sobre par- ción que se desprende del miedo, la culpa, la
ticipación familiar e inmigración ya habían vergüenza y la impotencia debido a su coloca-
puesto en evidencia que los niveles de parti- ción jerárquica. A este respecto, Hands (2013)
cipación suelen ser mayores en familias de na- defiende el apoyo de estrategias e iniciativas
cionalidad española frente a la nacionalidad inclusivas que promuevan la participación de
no española (Garreta, 2008; Santos y Lorenzo, las familias que se enfrentan a riesgos de ex-
2009). Atendiendo a lo expuesto, podemos clusión social como la pobreza o pertenecer
afirmar que, desafortunadamente, continúa a un grupo cultural no aceptado por el resto.
presente en el panorama español de la partici- En el grupo de familias que hemos defi-
pación familiar en los centros educativos esta nido como perfil no participativo (perfil 3),
dualidad en función de la nacionalidad. también predominan las que han matricula-
Por otra parte, teniendo en cuenta el nivel do a sus hijos en los centros de primaria de
de empobrecimiento de las familias inmi- titularidad pública y concertada. Son fami-
grantes, principalmente como consecuencia lias de nacionalidad española, todos ellas de
del desempleo y de la ocupación precaria a la comunidad de Madrid, con los más altos
que las ha orillado la crisis, no es de extrañar niveles de estudios y el mayor número de re-
que la dotación del hogar referida al núme- cursos en el hogar, tanto materiales como de
ro de libros, a los recursos vinculados con el aprendizaje. Sin embargo, en lo que respecta
aprendizaje y otros medios materiales sea la a la participación, estas familias presentan
menor de todas las obtenidas. El “VII Informe bajos índices de implicación en la institución
sobre exclusión y desarrollo social en España” educativa con respecto al resto de perfiles, y
(Fundación Foessa, 2014) deja en claro esta si- denotan un escaso sentimiento de pertenen-
tuación al exponer que las tasas de desempleo cia al centro. Aunque este modelo es con-
entre el colectivo extranjero avanzan a un rit- trario al perfil participativo no normativo, y
mo vertiginoso, ya que han pasado de 12.37 aún más al perfil participativo normativo, se
por ciento en 2007 a 36.6 por ciento en 2013. No corrobora que la participación de las familias
obstante, las creencias referidas a la autoefi- no necesariamente está vinculada a su nivel
cacia, la percepción de aspectos vitales como de estudios ni a la dotación de recursos en el
el tiempo, la energía y los conocimientos, y hogar, a pesar de que, tradicionalmente, los
las variables de tipo socioeconómico como la mayores niveles de participación de las fami-
renta y el nivel de estudios, tienen un valor lias se han vinculado significativamente a un
secundario como aspectos decisorios en la mayor nivel de estudios (INCE, 2000; Pérez-
participación de las familias en respuesta a Díaz et al., 2009). Por ello, tomando en cuenta
la invitación a participar por parte de los cen- los resultados de esta investigación, así como
tros educativos, el profesorado o de los pro- la recomendación de Martínez-González et
pios niños (Walker et al., 2010). al. (2000) de estimular a los padres con me-
Este perfil se asemeja a los resultados ob- nor nivel de estudios a que se impliquen en
tenidos por Yoder y Lopez (2013), quienes las actividades del centro, deberíamos sumar
demostraron que las familias con escasos también promover que los progenitores con

altos niveles de estudios se impliquen en la encontramos ante el caso más complejo en el
educación escolar de sus hijos. que la intervención deberá integrar contenidos
Al contrario de lo que ocurre en el perfil relacionados con un gran número de varia-
anterior, las familias que configuran este per- bles; únicamente cuando en la evaluación de
fil presentan un bajo nivel de sentimiento de necesidades encontremos mayoritariamente
pertenencia. Atendiendo a los indicadores un perfil participativo normativo, la interven-
contemplados en el estudio estatal sobre con- ción será nula o muy leve. En el caso de hallar
vivencia escolar realizado por el Observatorio varios perfiles predominantes de participa-
Estatal de la Convivencia (2010), el sentimien- ción familiar, la actuación se encaminará a
to de pertenencia, de forma general, puede ser optimizar todos aquellos aspectos que sean
definido como la confianza que depositan las detectados como mejorables.
familias, los alumnos y los profesores en la Desde un planteamiento ético, no todos
capacidad educativa del centro para preparar los perfiles de participación familiar deberían
a las nuevas generaciones hacia la vida adul- valer lo mismo, pero aunque ya existen crite-
ta; concretamente consiste en preparar para rios para tomar decisiones al respecto, como
la adquisición de un trabajo y para tomar las futura línea de investigación, sería convenien-
propias decisiones. Por el contrario, aquellos te realizar estudios que permitan identificar
que muestran un bajo nivel de pertenencia el impacto de estos perfiles en el aprendizaje
consideran que las iniciativas que provienen integral del alumnado. Igualmente, como se
del centro escolar son una pérdida de tiempo, acaba de mencionar, otra línea de investiga-
y se muestran a favor o indiferentes ante el ción podría centrarse en determinar las ca-
cambio de centro. Por eso, consideramos que rencias de cada centro educativo en materia
las familias que integran este último perfil de participación familiar para diseñar, aplicar
muestran un menor interés hacia las cuestio- y evaluar programas de intervención específi-
nes escolares, pues no sienten el centro como cos, capaces de dar cobertura a las necesida-
algo propio. des detectadas.
Las características de cada uno de los Para concluir, añadimos que lo más inno-
cuatro perfiles de participación familiar per- vador de los resultados obtenidos en esta in-
mitirán el diseño, aplicación y evaluación de vestigación ha sido la obtención de cuatro per-
programas de intervención contextualizados, files de participación en lugar de la dicotomía
dirigidos tanto a las familias como al pro- a la que estamos acostumbrados. Otro hallaz-
fesorado, encaminados a mejorar aquellas go importante es que si bien las familias inmi-
variables específicas que deban reforzarse en grantes muestran bajos niveles de participa-
cada realidad educativa. De este modo, si tras ción y escasos recursos educativos, tienen un
la evaluación de necesidades en un centro o elevado sentimiento de pertenencia derivado
centros concretos se detecta mayoritariamen- de considerar al centro como un mecanismo
te un perfil participativo no normativo, habrá de integración de sus hijos. Por último, esta
que insistir en tratar de optimizar la partici- investigación ha cuestionado la asociación
pación de los padres y madres en las AMPA y/o entre nivel de estudios y grado de participa-
en el CE; cuando el perfil predominante es no ción, dado que las familias con un mayor nivel
participativo con sentimiento de pertenencia, la de estudios no presentan las cotas más altas de
intervención irá dirigida fundamentalmen- participación. Por todo ello, consideramos
te a enseñar a las familias a participar en la que este trabajo constituye un nuevo punto de
educación de sus hijos, partiendo del hecho partida en la reflexión sobre la participación
reconocido de que éstas están motivadas para familiar en el proceso educativo del alumnado
ello; si se trata de un perfil no participativo, nos de educación primaria en España.

Referencias
Azpillaga, Verónica, Nahia Intxausti y Luís Joaris- Arias Montano, en: http://www.foessa 2014.
ti (2014), “Implicación de las familias en los es/informe/uploaded/descargas/VII_INFOR-
centros escolares de alta eficacia en la Co- ME .pdf (consulta: 27 de noviembre de 2015).
munidad Autónoma Vasca”, Bordón, vol. 66, García-Sanz, Mª Paz, Mª Ángeles Gomariz, Mª Án-
núm 3, pp. 27-33. geles Hernández y Joaquín Parra (2010), “La
Beveridge, Sally (2004), “Pupil Participation and the comunicación entre la familia y el centro
Home-School Relationship”, European Jour- educativo, desde la percepción de los padres
nal of Special Needs Education, vol. 19, núm. 1, y madres de los alumnos”, Educatio Siglo XXI,
pp. 3-16. vol. 28, núm. 1, pp. 157-188.
Blanco, Rosa y Mami Umayahara (coords.) (2004), Garreta, Jordi (2008), “Escuela, familia de origen
Participación de las familias en la educación inmigrante y participación”, Revista de Edu-
infantil latinoamericana, Santiago de Chile, cación, núm. 345, pp. 133-155.
OREALC/UNESCO. Gibson, Donna y Renee Jefferson (2006), “The Effect
Buarque, María Betania (2012), “La participación de of Perceived Parental Involvement and the
los consejos escolares para la gestión demo- Use of Growth-Fostering Relationships on
crática de la escuela pública”, Educar, vol. 48, Self-Concept in Adolescents Participating in
núm. 2, pp. 285-298. Gear Up”, Adolescence, vol. 41, núm. 161, pp.
Castro, Ana y Rosa García-Ruiz (2013), “La visión 111-125.
del profesorado de educación infantil y pri- Giró, Joaquín y Sergio Andrés (2012), “Las familias
maria de Cantabria sobre la participación se suben a la ‘marea verde’: el papel de ma-
y las relaciones interpersonales entre los dres y padres en las movilizaciones educati-
miembros de la comunidad escolar”, Aula vas”, RASE. Revista de la Asociación de Sociología
Abierta, vol. 41, núm. 1, pp. 73-84. de la Educación, vol. 7, núm. 3, pp. 627- 643.
Cripps, Kayla y Brett Zyromski (2009), “Adolescents’ Gobierno de España-Ministerio de Educación-Ob-
Psychological Well-Being and Perceived Pa- servatorio Convivencia Escolar (2010), Estu-
rental Involvement: Implications for paren- dio estatal sobre la convivencia escolar en la ESO
tal involvement in middle schools”, RMLE 2010, Ministerio de Educación, en: http://
Online: Research in Middle Level Education, vol. www.madrid.org/dat_norte/WEBDATMAR-
33, núm. 4, pp. 1-13. COS/supe/convivencia/estudio.estatal 2010 .
Davies, Jonathon y Vincent Skinner (1992), “Paren- pdf (consulta: 13 de diciembre de 2015).
tal Responses to Records of Achievement: A Gobierno de España-Ministerio de Educación Cul-
primary school case study”, Educational Re- tura y Deporte (MECD) (2013), Alumnado
search, vol. 34, núm. 2, pp. 117-131. matriculado. Resultados detallados curso 2013-14,
DeVellis, Robert F. (2003), Scale Development: Theory en: https://www.educacion.gob.es /educaba-
and applications, Thousand Oaks, Sage. se/tabla.do?path=/Educacion/Alumnado/
Egido, Inmaculada (2014), “Marcos normativos de la Matriculado/2013-2014RD/RG Primaria/l0/&
participación de las familias en los sistemas file=RD13AlumRgTitSexoCursoPrimaria4 .
educativos europeos. Una visión compara- px&type=pcaxis&L= 0 (consulta: 5 de octu-
da”, en Consejo Escolar del Estado (coord.), bre de 2015).
La participación de las familias en la educación Gobierno de España-Ministerio de Educación, Cul-
escolar, Madrid, Ministerio de Educación tura y Deporte-Consejo Escolar del Estado
Cultura y Deporte, pp. 35-56. (2014), La participación de las familias en la edu-
Epstein, Joyce L. (2009), School, Family and Commu- cación escolar, Madrid, MECD.
nity Partnership. Your handbook for action, Lon- Gomariz, Mª Ángeles, Joaquín Parra, Mª Paz Gar-
dres, Sage. cía-Sanz, Mª Ángeles Hernández y Juan Pé-
Epstein, Joyce L. (2011), School, Family and Community rez (2008), La comunicación entre la familia y el
Partnerships. Preparing educators and improving centro educativo, Murcia, Consejo Escolar de
schools, Philadelphia, Westview Press. la Región de Murcia, Consejería de Educa-
Evans, Michael P. (2013), “Educating Preservice Tea- ción, Ciencia e Investigación.
chers for Family, School, and Community Hands, Catherine (2013), “Including all Families in
Engagement”, Teaching Education, vol. 24, Education: School district-level efforts to
núm. 2, pp. 123-133. promote parent engagement in Ontario, Ca-
Fan, Xitao y Michael Chen (2001), “Parental Involve- nada”, Teaching Education, vol. 24, núm. 2, pp.
ment and Students’ Academic Achievement: 134 -149.
A meta analysis”, Educational Psychology Re- Hofman, Roelande H., Adriaan Hofman, Henk Gul-
view, vol. 13, núm. 1, pp. 1-22. demond y AnneBert Dijkstra (1996), “Varia-
Fundación Foessa (2014), “VII Informe sobre exclu- tion in Effectiveness between Private and
sión y desarrollo social en España”, Madrid, Public Schools: The impact of school and

family networks”, Educational Research and education teachers”, School Community Jour-
Evaluation: An International Journal on Theory nal, vol. 23, núm. 1, pp. 145-168.
and Practice, vol. 2, núm. 4, pp. 366 -394. Ortega, Pedro y Ramón Mínguez (2001), Los valores
Instituto Nacional de Calidad Educativa (INCE) en la educación, Murcia, Ariel.
(2000), Sistema Estatal de Indicadores de la Edu- Ortiz, Luis (2014), “Ética, trabajo y examen. La for-
cación. Ministerio de Educación y Cultura, Ma- mación de la disposición escolar en medios
drid, Secretaría General Técnica-Centro de sociales desfavorecidos”, Perfiles Educativos,
Publicaciones. vol. XXXVI, núm. 143, pp. 86 -104.
Jeynes, William (2010), “The Salience of the Subtle Pérez-Díaz, Víctor, Juan Carlos Rodríguez y Juan
Aspects of Parental Involvement and En- Jesús Fernández (2009), Educación y familia.
couraging that Involvement: Implications Los padres ante la educación general de sus hijos
for school-based programs”, Teachers College en España, Madrid, Fundación de las Cajas
Record, vol. 112, núm. 3, pp. 747-774. de Ahorros.
Jurado, Carmen (2009), “La familia y su participa- Reparaz, Charo y Concepción Naval (2014), “Bases
ción en la comunidad educativa”, Revista conceptuales de la participación de las fami-
Digital de Innovación y Experiencias Educativas, lias”, en Consejo Escolar del Estado (ed.), La
núm. 23, pp. 1-10. participación de las familias en la educación esco-
Lau, Eva, Hui Li y Nirmala Rao (2011), “Parental lar, Madrid, Ministerio de Educación, Cultu-
Involvement and Children›s Readiness for ra y Deporte, pp. 21-34.
School in China”, Educational Research, vol. Sánchez Núñez, Christian Alexis y Antonio García
53, núm. 1, pp. 95 -113. Guzmán (2009), “Implicación de las fami-
Maiztegui-Oñate, Concepción y Aitor Ibarrola- lias en una escuela intercultural: una visión
Armendariz (2012), “Réditos potenciales de compartida”, Revista de Educación Inclusiva,
la participación de las familias inmigrantes vol. 2, núm. 2, pp. 11-30.
en el centro escolar y posibles dificultades”, Santos, Miguel Ángel y Mª del Mar Lorenzo (2009),
Revista de Psicologia, Ciències de l’Educació i de “La participación de las familias inmigran-
l’Esport, vol. 30, núm. 2, pp. 33-41. tes en la escuela. Un estudio centrado en la
Marina, José Antonio (2004), Aprender a vivir, Bar- procedencia”, Revista de Educación, núm. 350,
celona, Ariel. pp. 277-300.
Martínez Cerón, Ginés (2004), “La participación Sheldon, Steven B. y Joyce L. Epstein (2005), “In-
de los padres y las madres. Eje del modelo volvement Counts: Family and community
educativo de CEAP ”, Cuadernos de Pedagogía, partnerships and math achievement”, Jour-
núm. 333, pp. 46 -49. nal of Educational Research, vol. 98, núm. 4, pp.
Martínez-González, Raquel Amaya, Marisa Pe- 196 -206.
reira, Blanca Rodríguez, Ana Peña, Rosario Stitt, Nichole M. y Nancy J. Brooks (2014), “Recon-
Martínez, Mª Paz García González, Bego- ceptualizing Parent Involvement: Parent as
ña Donaire, Ana Isabel Álvarez y Victoria accomplice or parent as partner?”, Schools:
Casielles (2000), “Dinamización de las rela- Studies in Education, vol. 11, núm. 1, pp. 75-101.
ciones familia-centro escolar a través de la Symeou, Loizos (2006), “Cultural and Social Capi-
formación del profesorado en este campo de tal: What can we learn for investigating and
actuación”, Revista Española de Orientación y strengthening school-family collaboration?,
Psicopedagogía, vol. 11, núm. 9, pp. 107-120. Cultura y Educación, vol. 18, núm. 3-4, pp.
Mehlig, Lisa M. y Lee Shumow (2013), “How is my 219-229.
Child Doing?: Preparing pre-service teachers Valdés, Ángel Alberto y Maricela Urías (2011),
to engage parents through assessment”, Tea- “Creencias de padres y madres acerca de la
ching Education, vol. 24, núm. 2, pp. 181-194. participación en la educación de sus hijos”,
Miller, Gloria E., Cathy Lines, Erin Sullivan y Kirs- Perfiles Educativos, vol. XXXIII, núm. 134, pp.
ten Hermanutz (2013), “Preparing Educators 99-114.
to Partner with Families”, Teaching Education, Walker, Joan, Susan Shenker y Kathleen Hoover-
vol. 24, núm. 2, pp. 150 -163. Dempsey (2010), “Why do Parents Become
Mínguez, Ramón (2014), “Ética de la vida familiar Involved in their Children›s Education? Im-
y transmisión de valores morales”, Revista de plications for school counselors”, Professional
Educación, núm. 363, pp. 210 -229. School Counseling, vol. 14, núm. 1, pp. 27-41.
Mo, Yun y Kusum Singh (2008), “Parents’ Relation- Yoder, Jamie y Amy Lopez (2013), “Parent’s Per-
ships and Involvement: Effects on students’ ceptions of Involvement in Children’s Edu-
school engagement and performance”, RMLE cation: Findings from a qualitative study of
Online: Research in Middle Level Education, vol. public housing residents”, Child and Adoles-
31, núm. 10, pp. 1-11. cent Social Work Journal, vol. 30, núm. 5, pp.
Murray, Mary, Lisa Handyside, Leslie Straka y Ta- 415-433.
batha Arton-Titus (2013), “Parent Empower-
ment: Connecting with preservice special

Experiencias y significados de la igualdad
de género en dirigentes universitarias:
rupturas, adaptaciones y continuidades
Carmen Gloria Godoy Ramos*
En el presente trabajo se analizan los significados que adquiere la igual- Palabras clave
dad de género en dirigentes estudiantiles, desde la perspectiva de mujeres
que participan o participaron en los últimos cinco años en centros de es- Género
tudiantes y/o federaciones de universidades chilenas públicas y privadas. Mujeres
Por una parte, se hace especial énfasis en los referentes familiares y moti- Universidades
vaciones para participar en la vida política universitaria, y por otra, en las
experiencias y desafíos que plantea ocupar espacios aparentemente neu- Organizaciones
tros en términos de género. El trabajo se inscribe en una investigación en estudiantiles
curso que se propone caracterizar los discursos públicos en torno al con- Participación política
cepto de “igualdad de género” que emergieron en Chile a partir de la dé-
cada de 1990, y su recepción en estudiantes universitarias y profesionales.
In this article we analyze the meanings gender equality acquires for student Keywords
leaders, from the perspective of women who participate or have participated
over the last five years in student centers and/or federations at Chilean public Gender
and private universities. On the one hand, we place special emphasis on fami- Women
ly referents and motivations to participate in university politics, and on the Universities
other, on the experiences and challenges of occupying spaces which are ap-
parently neutral in terms of gender. Our research is part of an ongoing in- Student organizations
vestigation which seeks to characterize the public discourse surrounding the Political involvement
concept of “gender equality” which emerged in Chile starting in the 1990s,
and its acceptance among university students and professionals.
Recepción: 10 de septiembre de 2015 | Aceptación: 9 de diciembre de 2015

* Profesora de la Escuela de Antropología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Academia de Hu-
manismo Cristiano (Chile). Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Universidad de Chile. Líneas de in-
vestigación: género, familia, subjetividad, ciudadanía. Publicaciones recientes: (2015), “El discurso de la igualdad
de género en el Chile neoliberal: ¿‘nuevos’ significados para la igualdad?”, en M. Castillo Gallardo y C. Maldo-
nado Graus (eds.), Desigualdades. Tolerancia, legitimación y conflicto en las sociedades latinoamericanas, Santia-
go, RIL Editores, pp. 249-271; (2014), “Transgresión y disciplinamiento en ‘el estelar del pueblo’”, Revista de An-
tropología Experimental, núm. 14, pp. 45-53, en: http://www.ujaen.es/huesped/rae/articulos2014/4godoy14.pdf
CE: cggodoy82@hotmail.com

Introducción1 económica neoliberal, que posibilita el reaco-
modo y la resignificación de las ideologías de
Entre 1990 y la primera década del siglo XXI, género más conservadoras.
en Chile se consolidan las transformaciones La educación superior universitaria es un
estructurales impuestas por la dictadura en el ámbito en el que la presencia femenina se ha
ámbito económico y político, al mismo tiem- ido haciendo cada vez más importante du-
po que se produce la inserción del país en el rante la última década. En términos genera-
mercado global. Con ello, la población que les, entre los años 1990 y 2000 la cobertura en
nace y crece en ese periodo vive inmersa en educación superior en el país aumentó casi al
un proceso de modernización acelerada, par- doble (de 16 a 31.5 por ciento de la población
ticularmente en el ámbito tecnológico, lo cual entre 18 y 24 años de edad), “el más importan-
se ha traducido en un acceso más rápido a la te incremento que haya tenido este nivel edu-
información y a otros patrones culturales en cacional en la historia” (Teitelboim y Salfate,
el ámbito de las prácticas y representaciones 2003: 171); para el 2014 había ya una “cobertura
sexo-genéricas. En medio de las paradojas del bruta de 60 por ciento y neta de 39 por ciento”
neoliberalismo y las tensiones que genera la (SIES, 2014: 52).2
coexistencia de posturas liberales en lo econó- La ampliación de la cobertura se produjo
mico, y conservadoras en el plano de la moral, en el marco de la diversificación de la oferta
se han producido importantes transforma- educativa en razón del aumento del número
ciones en los roles que hombres y mujeres de universidades ocurrido desde la reforma
desempeñan en el espacio público y privado, del año 1981, pero esto no implicó la dismi-
las cuales se pueden identificar, especialmen- nución de los niveles de desigualdad entre los
te, entre mujeres menores de 40 años. estudiantes sino que, al contrario, aumentó
Dichos cambios consolidan la opción la cercanía entre escuela y clase social (Ruiz,
profesional, sobre todo para las mujeres per- 2010): los y las estudiantes que hoy ingresan
tenecientes a los sectores de ingresos medios a la educación superior corresponden, en su
y altos. Autonomía, autorrealización y capaci- mayoría, a la primera generación de su fami-
dad de elección son ideas fomentadas por los lia que puede acceder a estudios superiores y
cambios económicos, los cuales han influido a convertirse en profesionales. No obstante,
en las trasformaciones de las relaciones so- al prestigio asociado al hecho de contar con
ciales de género. Estas ideas han estado estre- estudios universitarios y las expectativas que
chamente relacionadas con la creación de una esto genera se suman las dificultades que con-
institucionalidad y la materialización de di- llevan los excesivos costos de los aranceles (es
versas iniciativas legales que han contribuido decir, el costo anual de las carreras universita-
a instalar el “discurso de igualdad de género rias) y la escasa preparación de los estudiantes
en Chile” (Godoy, 2013; 2015); no obstante lo frente a las exigencias académicas, dadas las
anterior, la dimensión política de este discur- desigualdades y deficiencias del sistema edu-
so tiende a quedar neutralizada por la lógica cativo chileno. A esto se agrega el alto nivel de
1 Este trabajo forma parte del Proyecto FONDECYT de Iniciación en Investigación Nº 11130005 (2013-2016), financia-
do por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica-CONICYT: “El discurso de la igualdad de
género en Chile y su recepción en mujeres jóvenes de las capas medias y altas”. En la fase de realización de las entre-
vistas (mayo 2014 a septiembre de 2014, y junio de 2015) participaron Angélica Santos y Manuela Rodríguez, egre-
sadas de la carrera de Antropología de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, y Daniela Cornejo,
licenciada en Sociología de la Universidad de Chile, a quienes agradezco también sus reflexiones y sugerencias.
2 La cobertura bruta corresponde a la proporción entre el número total de estudiantes que asisten a la educación
superior y la población total de 18 a 24 años, mientras la cobertura neta se refiere a la proporción entre el número
total de estudiantes de entre 18 y 24 años que asisten a la educación superior y el total de la población comprendido
en el mismo rango etario.

C.G. Godoy | Experiencias y significados de la igualdad de género en dirigentes universitarias… 119
endeudamiento con entidades bancarias en el (Valdivieso, 2009: 30). Del mismo modo, per-
que muchas familias deben incurrir para cos- mite comprender
tear una carrera universitaria para sus hijos e
hijas.3 …cómo la simbolización cultural de la di-
En este contexto, y producto de las desi- ferencia sexual afecta las relaciones entre
gualdades de carácter estructural, se han pro- hombres y mujeres, así como estructura la
ducido movilizaciones estudiantiles masivas, política, la economía, el sistema jurídico
particularmente entre los años 2006 y 2011,4 legal, las instituciones del Estado, la vida
en las que participaron muchas estudiantes privada, la intimidad, las ideologías, las
secundarias y universitarias, y en las que se ciencias y otros sistemas de conocimiento
percibieron liderazgos femeninos que articu- (Bonan y Guzmán, 2007: 2).
laron de manera novedosa la demanda por el
derecho a la educación y la ampliación de los Ahora bien, como plantea María Luisa
derechos de las mujeres. En el caso de las líde- Femenías, la igualdad no es un concepto uní-
res universitarias, algunas han llegado a tener voco, sino que supone tanto la heterogenei-
mucha visibilidad pública —incluso a nivel dad básica de todos los seres humanos, como
internacional—, como es el caso de la presi- “la multiplicidad de variables desde las que se la
denta de la Federación de Estudiantes de la puede juzgar”; siguiendo a Amorós señala que
Universidad de Chile (FECH), Camila Vallejo la igualdad implica grados de realización,
(2010-2011), actual diputada por el Partido que en el caso de las mujeres tienen que ver
Comunista. con su tardía constitución “como ‘individuos’
El trabajo que presentamos aborda la y por tanto ‘iguales’ a partir de la obtención de
presencia femenina en las dirigencias uni- reconocimiento” (Femenías, 2007: 51).
versitarias. Forma parte de una investigación Sonia Álvarez planteaba, hacia fines de
en curso que se enfoca en la relación entre el los noventa, que la introducción de la “pers-
discurso público sobre la igualdad de géne- pectiva de género” en el ámbito estatal en
ro —que como señalábamos anteriormente, Latinoamérica se debió, en parte, al impulso
se instala en Chile a partir de la década de de una agenda modernizadora con un carác-
1990 — y en los significados que las mujeres ter más técnico que político, de tal modo que
jóvenes le otorgan al concepto de igualdad de el término género se habría convertido, entre
género en la construcción de sus proyectos de algunos funcionarios públicos, en un indica-
vida y en sus prácticas cotidianas, así como dor “neutro de modernidad y ‘desarrollo’ en
su apropiación y/o resistencia como referente vez de un terreno o dominio minado por re-
y como discurso que incorpora nuevos dere- laciones desiguales de poder entre mujeres y
chos para las mujeres. Cabe señalar que la re- hombres” (Álvarez, 1998: 2). En este sentido, la
levancia de la categoría género para el análisis igualdad de género se plantea como una meta
social radica en la posibilidad de abordar “las o un horizonte de expectativas a partir del
relaciones de poder y desigualdad estructural cual hombres y mujeres deben ser tratados en
entre los sexos” que se manifiestan en las dis- justicia “de acuerdo a sus propias particulari-
tintas esferas de la vida social y la vida privada dades y necesidades, por lo tanto, la igualdad
3 Para el año 2014, el 62 por ciento de los ingresos de las instituciones de educación superior en Chile (que incluye uni-
versidades, institutos profesionales y centros de formación técnica) provienen de los aranceles (colegiaturas), de los
cuales cerca de 52 por ciento se encuentra subsidiado por medio de créditos y becas que otorga el Estado. El porcentaje
restante proviene de fondos propios de las familias, créditos privados, otras becas y otras fuentes (SIES, 2014: 16).
4 Véase, por ejemplo, Falabella (2008); y respecto a la repercusión internacional de las movilizaciones, Smink (2011).
Durante 2015 también se ha producido una importante movilización a nivel universitario, cuyo eje es la demanda
por la gratuidad de la educación para los estudiantes, tanto de instituciones estatales como privadas.

C.G. Godoy | Experiencias y significados de la igualdad de género en dirigentes universitarias…
supone derechos, responsabilidades y opor- económicas, como en su dimensión simbóli-
tunidades”. Y esto implica, a la vez, el derecho ca, que se expresa en patrones culturales que
al ejercicio pleno de la ciudadanía política, legitiman la subordinación de lo femenino.
civil y social (América Latina Genera, cit. en De esta manera, el género aparece “como un
Godoy, 2015). eje categorial que abarca dos dimensiones de
La igualdad de género constituye referen- orden social”: distribución y reconocimiento;
te universal de las sociedades democráticas estas dimensiones interactúan entre sí, aun
(Théry, 2004), y en Chile se ha convertido tam- cuando mantienen cierto grado de indepen-
bién en un indicador y un horizonte respecto dencia (Fraser, 2013: 162-163). En este sentido,
a la democratización de la vida social; sin em- la justicia de género se sustenta en el principio
bargo, las transformaciones producidas en esa de “paridad de participación”, una condición
materia no influyen de manera homogénea cualitativa que supone “la condición de ser un
en la configuración de las subjetividades de igual, de ser un par con otros, de interactuar
las nuevas generaciones de mujeres. Factores con ellos como iguales” (Fraser, 2013: 166).
como el nivel socio-económico, el acceso a De acuerdo a lo anterior, la realización
nuevas tecnologías y redes sociales, el entorno de entrevistas a jóvenes comprometidas con
educacional y familiar, y las creencias religio- una organización estudiantil nos ha permi-
sas pueden incidir en un mayor o menor gra- tido, por un lado, complementar opiniones y
do de adhesión y valoración del discurso de percepciones respecto a las rupturas y conti-
igualdad de género, o sus alcances, lo que se nuidades en los roles, prácticas e imaginarios
traduce en distintas prácticas y representacio- de género, y por otro, abordar un espacio en
nes acerca de los roles apropiados para hom- el cual la participación femenina no sólo ha
bres y mujeres en el espacio público y privado. aumentado, sino que presenta algunas ca-
Con base en lo anterior, consideramos la racterísticas similares a la participación de
necesidad de realizar entrevistas a estudiantes las mujeres en la vida política en general, con
universitarias que participaran activamen- algún grado de independencia respecto de la
te en una organización estudiantil. Nuestro afiliación política más institucionalizada o
propósito apunta a conocer las motivaciones convencional. En este sentido, cabe recordar
que las llevan a formar parte de la vida polí- que la universidad se ha constituido histórica-
tica universitaria y, particularmente, los sig- mente como un espacio político de formación
nificados de la igualdad de género, tanto en la de dirigencias en estrecha relación con los
organización como en sus estudios y vida per- partidos políticos tradicionales; no obstante,
sonal, en un espacio aparentemente más hori- en la actualidad se observa mayor influen-
zontal y neutro en términos de género. En este cia de otro tipo de colectividades políticas
sentido, abordamos una dimensión específica (Lobos, 2014).5
del modo en que un grupo acotado de jóve-
nes construyen sus experiencias de participa- Aspectos metodológicos
ción política y cómo se podrían problemati-
zar respecto a la ciudadanía de las mujeres. La investigación en que se inscribe este tra-
Como plantea Nancy Fraser, las desigualda- bajo es de carácter cualitativo y se enfoca en
des de género deben ser abordadas tanto en los discursos sociales que se expresan en las
su dimensión estructural, ligada a diferencias narrativas de los propios sujetos. Entendemos
5 Por ejemplo, Frente de Estudiantes Libertarios (FEL), Izquierda Autónoma (IA), Unión Nacional Estudiantil (UNE)
y “colectivos” como Revolución Democrática (RD, actualmente constituido como partido político), Juventudes
Guevaristas, Acción Liberal y el Partido Progresista de Chile (Pro) (Vargas, 2015). Varias de estas agrupaciones
han surgido en la última década. También se cuenta la presencia muy acotada del movimiento gremialista y las
juventudes socialistas.

que el discurso se constituye a partir de re- códigos y estereotipos cristalizados, rutas y
cursos lingüísticos comunes preexistentes, y trayectorias vitales particulares, etc.” (Delgado
que su apropiación corresponde a una inter- y Gutiérrez, 1995: 228). Esta técnica es útil para
pretación de la realidad desde una posición el conocimiento de los discursos “arquetípi-
particular (de clase, género, sexo, raza y/o et- cos” de los individuos en el marco de su grupo
nia) (Godoy, 2015). En este sentido, siguiendo de referencia. Conocer estos discursos es fun-
a Fraser, una teoría del discurso puede ayudar damental para las evaluaciones sobre sí mis-
a comprender la formación de las identida- mo y los otros, tanto en lo concerniente a las
des sociales de hombres y mujeres, en tanto interacciones personales, como a la integra-
tramas complejas de significados y “redes de ción entre el individuo y los roles sociales que
interpretación”, así como los modos “en que debe desempeñar (Delgado y Gutiérrez, 1995).
se forman y desintegran los grupos sociales, La investigación contempla entrevistas a
entendidos como agentes colectivos” (Fraser, estudiantes universitarias y profesionales sin
1997: 2). participación en organizaciones, así como a
Además, esta teoría permite analizar las mujeres profesionales que participan en orga-
maneras en que la hegemonía cultural de los nizaciones de la sociedad civil pro-igualdad.
grupos dominantes se asegura y se debate, a Para efectos de esta investigación, a estas mu-
la vez que permite “dar luz sobre los proyec- jeres las definimos, al igual que a las dirigen-
tos de cambio social emancipatorios y sobre tes universitarias, como informantes clave.6 El
la práctica política” (Fraser, 1997: 2). En este análisis que presentamos aquí corresponde a
caso, los significados atribuidos a la diferencia 12 entrevistas semiestructuradas realizadas a
sexual en un contexto relacional dialogan con estudiantes de entre 20 y 31 años, de univer-
las representaciones y significados generados sidades pertenecientes al Consejo de Rectores
desde las instituciones sociales, ya sea por las de las Universidades Chilenas (CRUCH), que
tensiones de la diferencia, o por el silencio de incluye universidades estatales y particulares
ciertas similitudes. De esta forma, un discur- con aporte estatal, y universidades privadas.7
so de género obedece a los condicionamien- Se estableció como criterio el que participa-
tos culturales, intereses sociales y políticos ran activamente en una organización estu-
que movilizan a los sujetos que los portan, es diantil. Dado que las elecciones son anuales
decir, las estrategias de sentido que ponen en se incluyó a jóvenes que hubiesen participado
juego (Grau et al., 1997, cit. en Godoy, 2015). entre 2011 y el ciclo 2013-2014. Al momento de
La principal técnica utilizada fue la en- las entrevistas, las estudiantes ocupaban car-
trevista cualitativa, en tanto que posibilita el gos en centros de estudiantes y federaciones,
acercamiento al campo de las representacio- tanto a nivel de presidencia y vicepresidencia
nes sociales, los “sistemas de normas y valores (en ambos casos en una federación y/o centro
asumidos, imágenes y creencias prejuiciales, de estudiantes), como en secretarías, jefaturas
6 De un total de 47 entrevistas realizadas entre el 2014 y 2015, 22 corresponden a informantes clave (12 dirigentes a ni-
vel universitario y 10 mujeres profesionales ligadas a organizaciones sociedad civil), 13 a estudiantes universitarias
de entre 19 y 28 años de edad de universidades del CRUCH y privadas, y 12 a mujeres profesionales de entre 25 y 38
años de edad, con/sin pareja, con/sin hijos.
7 El CRUCH, “es una persona jurídica de derecho público, de administración autónoma, creado por ley el 14 de agos-
to de 1954, como un organismo de coordinación de la labor universitaria de la nación”. Está integrado por 25 recto-
res de instituciones de carácter estatal o particulares con aporte estatal (creadas con anterioridad a 1980 o deriva-
das de aquellas), ubicadas en distintas regiones del país. Entre ellas están la Universidad de Chile y la Universidad
Católica. Para mayor información véase: http://www.consejoderectores.cl/web/consejo_aporte.php (consulta: 15
de mayo de 2015). Las universidades privadas consideradas en este trabajo fueron: Universidad Adolfo Ibáñez,
Universidad Alberto Hurtado, Universidad Católica Raúl Silva Henríquez, Universidad Central, Universidad del
Desarrollo, Universidad Diego Portales y Universidad Finis Terrae.

y/o vocalías en áreas específicas (cultura, fi- estudiantes. De esa forma, la entrevista se
nanzas, sexualidad) de las mismas organiza- constituyó como una experiencia en sí mis-
ciones. Sólo se entrevistó a una mujer recién ma sobre la cual el equipo que se conformó
titulada y que trabajaba, expresidenta del (la investigadora responsable y tres asistentes),
centro de estudiantes de su carrera, que fue la pudo reflexionar y generar nuevas preguntas.
primera mujer en ocupar ese cargo. Considerando lo anterior, y para efectos
Para seleccionar a quienes participarían en de este trabajo, abordaremos tres temas que
la investigación y realizar las entrevistas, en pri- surgieron de las entrevistas y que nos parecen
mer lugar se seleccionaron las universidades en de especial relevancia: la participación y los
las que se encontraban mujeres en la dirigencia significados que se le atribuyen a la organiza-
a nivel de federación y/o centros de estudiantes, ción y la actividad política; la familia y las his-
y para identificar a las estudiantes se revisaron torias familiares, en lo que se refiere a la par-
la prensa y las páginas web de las instituciones, ticipación política y al rol de las madres como
así como Facebook y Twitter, que son utiliza- sostén económico de la familia, así como las
das como plataformas para visibilizar las acti- tensiones que experimentan las estudiantes
vidades de las organizaciones y permiten ac- entre la vida personal, familiar y política, in-
ceder a información sobre sus directivas. Una cluidos los estudios.
vez establecidos los contactos, las sesiones se Organizamos el trabajo en tres partes: en
fijaron en conjunto con la entrevistadora, pri- la primera, a modo de contexto, revisamos
vilegiando los propios lugares de estudio de las antecedentes respecto cómo se integran las
estudiantes o sus proximidades; esto con el fin mujeres a la educación superior, tanto a nivel
de minimizar los tiempos de traslado desde los regional como nacional; en una segunda par-
lugares donde desempeñan sus actividades, así te desarrollamos el análisis temático de las en-
como generar condiciones adecuadas para la trevistas; y en la tercera presentamos algunas
realización de una entrevista. consideraciones finales.
Las entrevistas se organizaron en torno a
dos ejes temáticos, a partir de los cuales se ela- Mujeres, igualdad de género
boró una matriz de análisis: el primer eje fue y educación superior
el relativo a las trayectorias y referentes para la
participación, así como a las concepciones de Nelly P. Stromquist señala, respecto de la re-
igualdad de género y opiniones respecto a su lación entre género y educación en América
devenir en Chile en términos políticos, insti- Latina, que en los discursos sobre la democra-
tucionales, debates y legislación. El segundo tización de la vida social, la educación aparece
eje se organizó en torno a las características como un mecanismo para la movilidad social
de la carrera, la organización en la que par- y la democracia. Pero si bien la educación
ticipaban, sus relaciones con la autoridad a formal posibilita el acceso a mejores empleos
nivel institucional, los temas de género en la y vidas más satisfactorias, su relación es más
organización —y en la propia universidad— y estrecha con la integración social que con la
por último, sus proyecciones políticas y/o pro- liberación individual o colectiva. De esta ma-
fesionales. Resulta importante precisar que si nera, la igualdad en el acceso a la educación
bien se contaba con una pauta de preguntas superior —reforzada por brechas mínimas
organizada en torno a los temas mencionados, entre matrícula femenina y masculina— da la
las entrevistas se plantearon como instancias impresión de que los problemas de género son
de conversación, en las que algunos temas inexistentes, cuando en la práctica muchos de
podían cobrar mayor relevancia de acuerdo los derechos de las mujeres todavía no se ejer-
a las experiencias e intereses de las propias cen plenamente (Stromquist, 1996).

Efectivamente, de acuerdo a Rico y Trucco apunta que las políticas educativas estatales
(2014), en los últimos 40 años la presencia de se limitan a igualdad de oportunidades, en-
las mujeres en la educación técnica o univer- tendidas como el “acceso a la educación, par-
sitaria a nivel regional no sólo ha aumentado, ticularmente, acceso a educación primaria”
sino que ha llegado a superar a la de los varo- (Stromquist, 2006: 369). Las medidas compen-
nes en países como Argentina, Brasil, Panamá satorias que debe tener una “equidad real”,
y la República Bolivariana de Venezuela. Por junto con haber sido implementadas por po-
su parte, en Colombia, Costa Rica, El Salvador cos países, tienden a focalizarse “en grupos
y México no existen mayores diferencias por de mujeres vulnerables: niñas en zonas rura-
sexo entre los matriculados. les, niñas pobres y mujeres analfabetas”. Para
Las estadísticas recientes indican que la Stromquist (2006: 370), esta confusión entre
proporción de mujeres que cursan estudios igualdad en el acceso y equidad, “significa
de tipo técnico-profesional en los países de la también considerar que el conocimiento en
región ha aumentado, sin embargo, no se con- la escuela es neutro en género; de esta manera,
centran en las carreras de ciencia y tecnología, esta política falla en cuestionar la naturaleza
que son las más valoradas por el mercado la- de la experiencia escolarizada”.
boral y que reciben los mejores salarios, sino De igual forma, Trucco (2014: 23) indica
en las áreas de ciencias sociales, negocios y que el porcentaje de jóvenes de 25 a 29 años
leyes (Rico y Trucco, 2014). Esta segregación de edad de 18 países de la región que concluye
se encuentra asociada a “las actitudes y resul- una carrera universitaria (con una duración
tados de desempeño en estas materias, que se de cinco años) es de sólo 10.7, con una fuer-
van formando durante la trayectoria educati- te diferenciación por quintil de ingreso; sin
va y de socialización, de manera que la dife- embargo, es mayor el promedio de mujeres
rencia en la orientación por sexo determina jóvenes “[que] están logrando concluir este
luego los campos ocupacionales y de estudios nivel educativo en mayor proporción que los
postsecundarios” (Rico y Trucco, 2014: 44-45). hombres, especialmente entre los quintiles de
Para el año 2008, el porcentaje de mujeres de ingreso medios y altos”.
la región que se graduaba en ciencias sociales, En el caso chileno, en el año 2014 la matrí-
negocios y leyes alcanzaba un 57 por ciento, cula de estudiantes de educación superior (in-
mientras que 41 por ciento lo hacía en “ca- cluyendo institutos profesionales y centros de
rreras relacionadas con las ciencias, medici- formación técnica) fue de 1 millón 215 mil 413,
na, biología, física, matemática, estadística y de los cuales 52 por ciento eran mujeres (SIES,
computación, dato similar a lo que ocurre en 2014: 14). De ese total, la matrícula en universi-
los países de la OCDE” (UNESCO, 2012, cit. por dades del CRUCH fue de 333 mil 549 estudian-
Rico y Trucco, 2014: 45). tes, mientras que en las privadas llegó a 376
Por otra parte, Stromquist (2006: 370) plan- mil 305 (SIES, 2014: 53). Datos del Ministerio de
tea que el creciente acceso a la educación “pa- Educación muestran que entre 1983 y 2011, y
rece ocurrir mayormente como resultado en concordancia con el panorama regional, la
del cambio de las condiciones sociales y de la matrícula universitaria de mujeres en las áreas
expansión general de la educación formal”, de salud, ingeniería, economía y negocios,
y respecto a la acción estatal, afirma que hay y ciencias sociales, se mantuvo en un creci-
una tendencia “a considerar indistinto igual- miento constante —particularmente en salud
dad y equidad. En lugar de promover igualdad, y tecnología—, de manera que para el año 2011
muchos gobiernos proponen equidad con- el número de mujeres matriculadas y titu-
fundiendo de esta manera los medios [para ladas superaba al de los varones (SIES, 2012).
obtener la igualdad] con los fines”. La autora No obstante, persisten áreas que concentran

la matrícula femenina: en educación, en uni- generar redes y role models entre las estudian-
versidades del CRUCH y privadas, 64.37 por tes y egresadas”.10
ciento de la matrícula total en el 2015 corres-
ponde a mujeres, frente a un 35.63 por ciento Motivaciones para la
de varones. De manera inversa, en el caso de participación y agendas de género
tecnología, la matrícula total es prioritaria-
mente masculina (75.47 por ciento), mientras Las estudiantes entrevistadas11 provienen de
que el 24.53 por ciento restante corresponde a sectores medios y altos, cursaron su educa-
mujeres.8 ción secundaria en establecimientos tanto
Para estimular el ingreso de mujeres a públicos (municipalizados) y particulares-
campos históricamente masculinizados en subvencionados (privados que administran
Chile, como las ingenierías, se han imple- fondos públicos), como particulares-pagados
mentado algunas medidas: en el caso de la (clasificación que incluye colegios de orienta-
Universidad de Chile, en 2014 se implemen- ción religiosa). No obstante, entre los factores
tó un Programa de Ingreso Prioritario (PEG) que las motivan a participar encontramos un
que promueve la incorporación de mujeres elemento que se repite: la importancia y trans-
al área de ingeniería y ciencias afines, a través versalidad de las movilizaciones estudiantiles,
de la oferta de 40 cupos especiales en el plan particularmente las del año 2011, en las cuales
común para quienes cumplan las condicio- algunas participaron directamente. Esto se
nes de postulación. Esta universidad, ade- refleja en la mayoría de los relatos en frases
más, cuenta con una Oficina de Igualdad de como: “marcó harto el liceo de donde yo venía
Oportunidades de Género, creada en el año el 2011… el grupo que se formó igual empe-
2013.9 En una línea similar, aunque sin un ca- zó a cuestionar un poco cómo nos organizá-
rácter institucional sino acotado a la facultad bamos… de hecho repetí ese año” (24 años,
en que se imparte la carrera, en la Universidad CRUCH estatal), o “estábamos en el 2011…
Católica se creó la iniciativa Mujeres para ¿cómo no íbamos a decir nada?” (21 años,
Ingeniería UC; por una parte, se enfoca en CRUCH particular con aporte estatal-católica).
alumnas de tercero y cuarto medio, de modo Estas experiencias provocaron el interés por
de “aumentar el talento femenino que ingresa organizarse e impulsar la participación de sus
a la Escuela de Ingeniería UC; y por otro lado, compañeros y compañeras una vez que ingre-
promueve “Ingenieras UC: más ideas para saron a la universidad. Al respecto se obser-
Chile” que “busca potenciar un ambiente de van dos situaciones distintas: en ciertos casos
inclusión dentro de la Escuela de Ingeniería, se trata de una vocación más personal, ligada
favoreciendo la discusión y concientización a la posibilidad de incidir y provocar cambios a
de temas de género en la escuela, además de nivel interno que encuentra sus antecedentes
8 Fuente: Consejo Nacional de Educación, Índices Matrícula al 25 de junio de 2015, en: http://www.cned.cl/public/
Secciones/SeccionIndicesPostulantes/Indices_Sistema.aspx (consulta: 30 de agosto de 2015). Parámetros utiliza-
dos: todo el país, sólo universidades (todas), sólo carreras de pregrado, sólo programas regulares, sólo horario
diurno, todos los tipos de carreras, todos los tipos de ingreso.
9 En el año 2012 , el entonces rector, Víctor Pérez, convocó a académicas, estudiantes y funcionarias a formar parte
de una Comisión de Igualdad de Oportunidades de Género, la que inició un diagnóstico luego profundizado
por la Oficina de Igualdad mencionada arriba. El trabajo de ambas instancias se publicó como un informe “que
describe los principales avances en materia de equidad de género logrados en la Universidad de Chile desde su
fundación, y al mismo tiempo, detectó situaciones de discriminación y brechas significativas entre hombres y
mujeres en distintos campos del quehacer universitario” (Universidad de Chile-Rectoría, 2013: 27).
10 Para mayor información consúltese la página web Nuevas ingenieras, en: http://www.nuevasingenierasuc.
cl/#!equipo/c10mm (consulta: 15 de mayo de 2015).
11 Todas las entrevistas se realizaron previa firma de un consentimiento informado; hemos omitido los nombres de
las entrevistadas, sólo indicamos su edad, si la universidad en que estudia pertenece al CRUCH o es privada, y su
carácter religioso o laico.

en trabajos voluntarios realizados en la etapa larga data,12 en el caso de varias universidades
escolar (que continúan en la universidad) o la privadas las instancias de organización de ca-
pastoral del colegio (cuando se trata de esta- rácter democrático son limitadas y enfocadas
blecimientos católicos). Salir del ámbito pura- en temas de “bienestar estudiantil”.
mente académico les permitió conocer “otra Una segunda situación corresponde a
realidad totalmente distinta”. Por otra parte, aquellas jóvenes que participan en algún tipo
y más allá de tener algún tipo de militancia, de organización paralela a la vida universita-
estos proyectos, que podrían parecer más in- ria, como colectivos políticos de izquierda,
dividuales, se les presentan como el desafío de feministas y juventudes de partidos políticos
“cambiar las cosas”: (particularmente las Juventudes Comunistas).
Esta militancia genera una identidad que
…siento que en mi universidad hay muchas orienta sus propósitos respecto a los temas a
cosas que crear, o sea, no sé, partiendo des- poner en la agenda. Esto también supone una
de que por ejemplo no existía personalidad trayectoria más larga y una “responsabilidad”
jurídica de la Federación… siento que ese mayor que trasciende sus deseos y posibles
diagnóstico como de tener realmente, de motivaciones personales, como se aprecia en
que todo fuese como una hoja en blanco, me las siguientes citas:
motivó más aún… a decir “bueno, hay que
hacerse cargo de esto” …generar algo nuevo …cuando era mechona13 entré a un co-
en vez de quedarse como en el statu quo y lectivo como de la universidad, que en ese
decir “bueno, aquí no pasa nada, qué lata, minuto era el único colectivo de izquierda
voy a sacar mi carrera y me voy” (20 años, que existía en la universidad, aparte de las
privada laica). Juventudes Comunistas… en abril del año
pasado, cuando ya llevábamos su buen tro-
…no quería pasar… no sé si la palabra es pa- te, cinco, seis meses en la plataforma, yo me
sar desapercibida, pero no quería pasar por metí a La Alzada14 …y en La Alzada encon-
la universidad, por este periodo universita- tré en realidad lo que anduve buscando…
rio sin hacer nada y seguir la corriente sino (21 años, privada laica)
que quería generar cambios y en mi carrera
yo tenía muchas y hacía muchas críticas y la Más que una motivación personal, es una
idea es que si tú tienes críticas puedas traba- responsabilidad porque, bueno yo milito
jar y que eso se pueda mejorar, entonces yo en la Jota [juventud comunista], y un poco
creo que de ahí nació, y también es todo un nos habíamos puesto el objetivo de que era
tema de que siempre me gustó participar, el necesario, bueno en ese tiempo estaba la de-
que fuera mujer nunca me limitó a no hacer recha en el centro de estudiantes… dejar de
nada (23 años, privada laica). que el centro de estudiantes fuera una pro-
ductora de eventos, dejar de que el centro de
Cabe señalar que, a diferencia de las uni- estudiantes en el fondo fuera una piedra
versidades estatales que cuentan con orga- de tope para todos los procesos que que-
nizaciones de representación estudiantil de ríamos hacer y un poco en ese sentido me
12 La FECH fue creada en el año 1906, y la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica (FEUC) en 1938.
Ambas universidades pertenecen al CRUCH.
13 Término coloquial para hacer referencia a los/las estudiantes de primer año.
14 La Alzada, Acción Feminista Libertaria, es una organización político-social creada a fines del 2012 en Santiago,
vinculada al Frente de Estudiantes Libertarios. Se define como una organización que surge “frente a la necesidad
de hacer visibles las diversas opresiones que mujeres y hombres viven por su condición de género y/o sexo, tenien-
do como objetivo luchar orgánicamente por la transformación de la estructura capitalista-patriarcal hegemónica,
desde una perspectiva libertaria”. Al respecto véase: http://laalzada.org/web/ (consulta: 15 de mayo de 2015).

tocó asumir más la responsabilidad, que ser tenemos idea de lo que es la política y porque
una motivación interna que yo dijera como si eres bonita menos puedes participar” (21
“¡oh! quiero ser presidenta del centro de es- años, privada católica).
tudiantes” (24 años, CRUCH estatal). Las estudiantes cuestionan dichos es-
tereotipos, la “apariencia correcta” que se
En tercer lugar, encontramos instancias requiere para ser validadas política e intelec-
de organización más espontáneas —aparen- tualmente, como por ejemplo, el que “la mujer
temente inarticuladas— entre compañeros y que se pinta y se maquilla es súper tonta y no
compañeras para “hacer algo”, que recogen hace nada más que eso”. En ese sentido, sus
también estas experiencias previas para pre- críticas a la norma no necesariamente se tra-
sentar una lista o candidatura en el proceso ducen en una postura política “feminista”, en
de elección del centro de estudiantes o federa- el entendido de una praxis de carácter político
ción universitaria. y transformador, es decir, “una interrogación
constante al modo político y cultural existen-
Estábamos carreteando con un grupo de te promoviendo otras formas para la política
amigos grande y empezamos a hablar. y la cultura” (Castillo, 2011: 20); al contrario,
En el fondo, un poco a filosofar sobre la cuestionan también las clasificaciones absolu-
Universidad y todos los problemas que te- tas respecto a ser o no feminista para impulsar
nía… había que hacer algo, entonces ahí los temas de igualdad de género en las orga-
dijimos “seamos federación”… “¡Ya, pero nizaciones en que participan. Para quienes no
hagámosla!”, y éramos tres, y empezamos se reconocen abiertamente como feministas,
a buscar gente que pudiera participar… te- o adhieren a sus postulados, los colectivos
nemos un grupo de trabajo súper grande y feministas que existen en sus facultades apa-
que en el fondo son amigos que pensaron recen más bien como una “división” que hace
siempre parecido y que hay que organizarse que los hombres estén “más dedicados a temas
y que hay que trabajar, mejorar la U [uni- de la facultad y las mujeres dedicadas al tema
versidad], y que era necesario también un de género”. De esta forma, las demandas por
trabajo súper importante en fortalecer las igualdad no son lo mismo que tener una acti-
bases (20 años, privada católica). tud “radical” y que pueda ser calificada como
excluyente:
Vinculado a lo anterior, preguntamos a las
entrevistadas por su visión sobre la igualdad …no me considero feminista, o sea, no
de género en la universidad —en sus carreras lo sé… una vez leía que la mujer que no se
y en la institución en general— y al interior de considera feminista estaba como pecando
la organización. Las respuestas varían según contra su género… no lo veo al feminismo
tengan un discurso más elaborado sobre el como algo malo, sino como… la mujer nos
tema, ya sea porque militan en un colectivo tenemos que empoderar de varias cosas,
feminista, como ya mencionamos, o porque pero tenemos que romper con este mito de
el tema les resulta atractivo y se informan. Los que nosotros somos mejores que los hom-
posibles impedimentos para la participación, bres, porque no somos mejores que los
aunque no sean explícitamente excluyentes, hombres… o sea, de feminismo se pasa a
aparecen ligados a estereotipos tradicionales esa cuestión de hembrismo, o sea, las mu-
sobre la belleza y la carencia de capacidades jeres vernos como el macho dominante no
intelectuales, expresados en los dichos de al- puede ser tampoco, porque no queremos lo
gunos de sus compañeros, como: “las mujeres mismo, porque por algo hemos dado toda
no podemos participar en política porque no esta lucha… (21 años, privada católica).

Esto resulta interesante por dos razones. En ese sentido, llama particularmente la
Por una parte, las estudiantes no reconocen atención cómo se repiten nudos y tensiones
diferencias de género importantes en el ámbito entre lo privado y lo público, y cómo al mismo
en el que se desenvuelven, como discrimina- tiempo hay una toma de conciencia de una
ciones o frenos a sus iniciativas y proyectos, y posición en el orden de género, una reflexión
consideran que estos impedimentos afectaron que, como decíamos, no se reconoce abierta-
con más fuerza a las generaciones anteriores mente como feminista respecto a los esfuer-
(las de sus madres y abuelas), lo que veremos zos por hacerse de un lugar que también “está
más adelante. Luego, revelan cómo la idea de demasiado masculinizado”, donde no hay es-
igualdad ha tendido a separarse de su dimen- pacio para la diversidad sexual, y donde algu-
sión más política, si asumimos que, en general, nas sienten que se van “poniendo en una po-
se hace referencia al “feminismo” como una sición mucho más dura y mucho más pesada”:
categoría amplia, con excepción de quienes
militan en un colectivo con una definición …cuando entré a la universidad igual yo
clara, como la clase. No obstante, cuando se lo noté mucho también, en la política, en
les pregunta sobre el impacto que ha produ- la forma de hacer política, que los hombres
cido en ellas participar y/o liderar, reconocen son muy masculinos para hacer su políti-
que las ha transformado como sujetos, se han ca, y las mujeres tenemos que adecuarnos
empoderado como mujeres, han adquirido a eso, porque si no, no resaltamos… en las
mayor seguridad en sí mismas, y con ello “he- asambleas, la forma de gritar, la hora que se
rramientas mucho más blandas… habilidades demoran en decir su punto, eh, ese tipo de
de oratoria, habilidades por ejemplo en el tema cosas que a veces no se notan tanto como a
de negociar, habilidades en el tema de generar primera vista… me llamaba mucho la aten-
discusión política, etcétera, y que no te entrega ción esto de los hombres súper dirigentes, y
una sala de clases” (20 años, privada laica). súper masculinos, y súper heterosexuales,
Otras experiencias personales más com- y las mujeres son las que toman actas… (21
plejas y dolorosas han transformado su mane- años, privada laica).
ra de pensar frente a las relaciones entre hom-
bres y mujeres. Es el caso de una estudiante La familia e historias familiares: las
que denunció haber sufrido una situación distancias generacionales y las mujeres
de abuso por parte de un compañero, y que que aperran15
la hizo replantearse su actitud, e impulsar la La familia y las historias familiares también
creación de una instancia paralela al centro de adquieren importancia en los relatos de las
estudiantes, enfocada en los temas de género entrevistadas. En primer lugar, encontramos
y sexualidad: la memoria de la dictadura y la relación con la
política. Hay familias en las que el padre o la
…fue en un contexto de fiesta, como de ca- madre participaron en oposición al régimen
rrete de curso y pasó re piola, yo me acuerdo militar, militancias en partidos de izquierda,
que le conté al curso y todos quedaron así pero también parientes parlamentarios más
como “ya, pero es normal, no le dis color, es- cercanos a la derecha, y en las que se conver-
taba curado, olvídalo”. Y mi amiga también saba de política “en la mesa”. En ese contexto
lo vivió, y nos dimos cuenta que le pasaba aparece la “generación del miedo”, denomina-
a muchas mujeres aquí en la universidad, ción que hace referencia a aquellas familias,
y que se naturalizaba, por el contexto (24 el padre, la madre o ambos, que vivieron su
años, privada laica). juventud en dicho periodo y que hoy, más que
15 Término con el que se hace referencia al hecho de enfrentar una situación, hacerse cargo.

poner obstáculos a la militancia o compromi- Preguntamos por los referentes más cer-
so de sus hijas con una organización, temen canos en temas de participación, pero esto
por su seguridad de manera casi inconsciente. fue derivando hacia sus proyectos persona-
les y sus opciones profesionales. La mayoría
…mi mamá es una mujer que vive con mie- mencionó como figuras notables o referentes
do, ayer antes de la marcha me llamaba y me en sus vidas a las mujeres de la familia: ma-
decía “¿dónde estai? Van a salir los milicos, dres, abuelas y tías. Así relatan experiencias
te va a llegar un balazo”, son la generación de movilidad social, de “familias de mujeres”,
del miedo también… ninguno de nosotros algunas de ellas separadas de sus padres, que
que nacimos después tiene miedo porque tuvieron que sacar adelante hermanos, hijos y
no lo vivimos tampoco, entonces es una pa- nietos y en las que se reconoce la formación
rada distinta para con la institucionalidad, del “carácter”.
para con la sociedad, para con nuestros
propios padres, porque no vivimos en el En mi familia la gran mayoría son mujeres.
mismo contexto, y pareciera como si hubie- Yo vivo con mi mamá, mi abuela y las dos
ra un abismo, como si alguien nos hubiera son mujeres súper potentes que me enseña-
sacado un pedazo de historia… (21 años, ron a que siempre tenía que ser súper para-
privada laica). da, y que nadie me pisoteara y que reclama-
ra por lo que quería y de ahí viene el que yo
Interesa destacar la reflexión en torno a veía que algo me molestaba y que tenía que
este “abismo” generacional que emerge como participar (23 años, privada laica).
producto del “trabajo de la dictadura” en la
modelación de las conductas. En relación a En ese contexto, sin que el padre esté nece-
sus padres, cuyas edades fluctúan entre los sariamente ausente, se le asigna un papel me-
45 y 60 años, las “hijas” se enfrentan a la au- nos relevante, frente a “una mamá profesional,
toridad y la institucionalidad sin el miedo una mamá que sustenta el hogar, una mamá
“incorporado”, y al mismo tiempo cuestionan que me entrega como apoyo, como conten-
los roles de género tradicionales en el marco ción psicológica, una mamá que está en todas”
de las transformaciones que posibilitan la glo- (20 años, privada laica). Esto concuerda con el
balización y el desarrollo tecnológico. Pero nuevo escenario social que se abre en la déca-
además, desafían la posibilidad de perder los da de los noventa y que da cuenta de muchas
beneficios económicos para poder estudiar familias sostenidas económicamente por mu-
por el hecho de estar en la organización: jeres. Pero así como las madres u otras figuras
femeninas de la familia son referentes en la di-
…soy hija única, entonces mi mamá igual mensión de sostenedoras, “muy independien-
le da miedo porque estudio acá y estoy con tes, muy trabajadoras”, al mismo tiempo son
beca completa, y si me pasaran sumario, cuestionadas por estar “muy sometidas frente
ponte tú, qué pasa con mi educación. Pero a las opiniones de los hombres”. En general, se
yo lo acepto no más, o sea si el día de ma- encuentran más ligadas al mundo del trabajo,
ñana me quitan la beca por x motivo, ahí del esfuerzo económico, mientras que en va-
las veré cómo me las arreglo. Pero esto es rios casos son las figuras masculinas (padre,
algo que tengo que hacer y que tampoco me abuelo, tío, hermano mayor), las que se reco-
puedo quedar callada con lo que tengo aquí nocen más ligadas a la actividad política:
dentro porque las cosas no están bien den-
tro de la Universidad… (20 años, privada Mi papá es político, hasta el día de hoy es del
católica). Partido Comunista, siempre fue dirigente

social: presidente de la junta de vecinos, pre- las demandas familiares, el “tiempo en fa-
sidente de la unión comunal, siempre estuvo milia”, con el ritmo de la política universi-
metido en la política y yo creo que por ahí taria y con los propios estudios, ya que se
viene la inquietud (31 años, CRUCH estatal). debe aprender a hacer rendir el tiempo entre
estudios, largas reuniones y declaraciones
[Vengo] de una familia súper política, súper que escribir. Además no se tiene tiempo para
participativa dentro de la dictadura… mi “salir” o mantener una relación amorosa y se
abuelo… fue alcalde DC [demócrata cristia- pierden celebraciones familiares porque hay
no], pero mis tías y mi mamá se fueron se- que “cumplir”, mantenerse como una buena
parando un poco más de la rama DC y desde estudiante, no generar críticas por el desem-
chica yo siempre escuché sus historias… (20 peño académico. En cuanto a los roles tradi-
años, privada católica). cionales, a lo “admitido”, aparece el tema de
“no estar en la casa”, “quedarse fuera”, que in-
Por otro lado, aparecen los casos de madres cidirían en la menor participación política de
que habiendo ingresado a la universidad no las mujeres en la universidad, porque también
pudieron terminar sus estudios por motivos influye la norma.
económicos, por tener su primer hijo siendo
estudiantes, y que con mucho esfuerzo regre- ¿Por qué crees tú que hay menos mujeres en
saron a la universidad en horario vespertino a el ámbito político de la universidad?
completar el proceso iniciado unos diez años
antes. Un caso representativo es el de la ma- …cuando uno se mete en pegas políticas,
dre de una de las entrevistadas que trabajaba igual es como dejar de hacer un montón de
de secretaria en una oficina de abogados; ante cosas. O sea yo, por ejemplo, no veo a mi fa-
la petición que hizo a sus jefes para adelantar milia, tiempo para pololear tengo muy poco
su horario de salida y comenzar a estudiar (24 años, CRUCH estatal).
Derecho, la respuesta fue negativa “porque no
querían una abogada, querían una secretaria”. …yo soy estudiante y no tengo a nadie a mi
Ella renuncia. Luego, de vendedora se con- cargo… costos familiares obvio que hay, me
vierte en microempresaria en un ámbito tan perdí todos los cumpleaños de mi abuela,
masculino —destacado así por la entrevista- mi tía, de mi primo chico y todas esas cosas,
da— como la construcción, donde participa a pero no es lo mismo que si tuviera una hija
través de su pequeña empresa de aseo. En otro y que la tuviera que ir a ver a las una o dos
caso se recuerda haber visto a la madre, que es de la mañana los días que eran más críticos,
profesora —la hija también optó por la peda- o decirle, como “no, tranquila, estoy escri-
gogía— “trabajando mucho, haber estudiado biendo una declaración” (21 años, CRUCH
de noche para sacar el magíster y poder traba- particular con aporte estatal-católica).
jar en otra cosa” (24 años, privada laica)
Por otro lado, no se reconoce apoyo ins-
Las tensiones entre familia, titucional para las mujeres que son madres
participación, estudios (y trabajo) y estudiantes universitarias, al menos no de
Observamos también la reproducción de los manera explícita; éste depende más de la com-
roles tradicionales de género, las tensiones prensión de los profesores y profesoras, y del
que convergen respecto a cómo equilibrar apoyo de sus pares:16
16 Para el año 2010 las universidades del CRUCH informaron un total de 2 mil 861 estudiantes madres o embarazadas,
de las cuales 93 por ciento eran solteras y 5 por ciento casadas. Véase SIES, 2010.

…y mis compañeros toda la vida también parte, en este trabajo no profundizamos en la
ahí aperraron con, o sea, de repente llegaba relación entre la matrícula femenina de la ca-
tarde a prueba y los profes no habían deja- rrera y la presencia de mujeres en los centros
do entrar al anterior y me decían “es que no de estudiantes, si bien en todos los casos con-
te puedo dejar entrar” y todos, así como no siderados, las organizaciones, en sus distintos
importa, déjala entrar porque tenía como el niveles, estaban compuestas por hombres y
justificativo… todos mis compañeros saben mujeres. La mayor presencia de mujeres en
que yo me pongo a hacer trabajos después cargos de representación a nivel estudiantil
de las 9:00, y que si no, tenemos que hacer resulta un fenómeno de importancia, debido
un trabajo por Internet, siempre es después al hecho de que éstos han sido, históricamente,
de las 9:00 [cuando se duerme su hija], y es- espacios masculinizados. Las mujeres no sólo
tán dispuestos a acostarse más tarde porque accedieron más tarde a los estudios univer-
yo tengo que hacer el trabajo más tarde (30 sitarios, al menos masivamente, sino que las
años, privada católica). universidades, al formar parte de lo público,
también operan como un espacio privativo de
El apoyo para las estudiantes militantes lo masculino —así como lo doméstico ha sido
que son madres depende también de las re- privativo de lo femenino—, más aún al tra-
des familiares —la propia madre—, al menos tarse de una instancia de formación política.
temporalmente, y cuando no hay cercanía Ello, sin embargo, no significa que las mujeres
física, la maternidad se ejerce de una manera no formaran parte de las dirigencias univer-
que puede incluso contraponerse al modelo sitarias durante periodos anteriores, sino que
tradicional: se hace a los hijos responsables de su mayor presencia en ese nivel es el resultado
ciertas tareas desde pequeños, y se negocia un de un proceso de transformación de orden es-
reparto de labores más equitativo con la pa- tructural que posibilitó un aumento de la ma-
reja. Cuando se tienen hijos, se estudia y se es trícula femenina y la afirmación de un modelo
dirigente, se demanda el doble y hay que com- de mujer moderna, profesional y emancipada;
patibilizar: “aprender a separar” la mamá de la esto ha supuesto, al mismo tiempo, reacomo-
mujer y la persona, saber que “la mamá estu- dos y adaptaciones de los roles e imaginarios
dia y que la mamá tiene otras cosas que hacer tradicionales, es decir, de la forma “apropiada”
también”, y donde se aprende también “que de ocupar el lugar de las dirigencias.
haber tenido hijos no significa que yo haya te- En este renovado interés por “hacerse par-
nido que renunciar a lo que quiero hacer” (31 te de los cambios”, son de gran importancia
años, CRUCH estatal). las transformaciones recientes del Chile pos-
dictatorial en el plano cultural, económico y
Algunas consideraciones finales político; en ese contexto la presión por acceder
a la esfera pública como espacio formador de
Cabe señalar que la muestra no cubre la to- opinión y discusión por parte de las mujeres
talidad de organizaciones estudiantiles que —y de sectores que son considerados “mino-
contaban con una presidenta o vocera duran- ritarios” por su pertenencia étnica, racial y/o
te el periodo de realización de las entrevistas, sexual— ha instalado el debate en torno al re-
a nivel de federación ni de carrera. La escasez conocimiento y la redistribución. De igual for-
de tiempo, sobre todo en periodo de exáme- ma, aunque en menor grado, la participación
nes, resultó ser un obstáculo importante para en algún tipo de organización (como colecti-
la concreción de las entrevistas, pese a la gran vos feministas y juventudes de partidos políti-
disposición que mostraron las estudiantes cos) ocurre paralelamente a la vida universita-
para compartir sus experiencias. Por otra ria y orienta los temas a poner en la agenda.

Respecto a la reproducción de los roles expresan una toma de conciencia de su posi-
tradicionales de género, observamos las ten- ción en el orden de género, pero su reflexión
siones que convergen en el equilibrio de las no necesariamente se entiende como feminis-
demandas familiares —el “tiempo en fami- ta respecto a los esfuerzos por hacerse de un
lia”— con el ritmo de la política universitaria lugar en un espacio de dirigencia que se reco-
y con los propios estudios. Cabe preguntarse noce como masculinizado, porque la igual-
si estas tensiones se dan igual en el caso de los dad y las desigualdades de género son pro-
varones que participan en organizaciones, blematizadas/politizadas de otra manera. De
trabajan y son padres. De los dichos de las este modo, se da cuenta de elementos de con-
entrevistadas se desprende que esto no nece- tinuidad y ruptura: las mujeres contarían con
sariamente ocurre. En este sentido, se debe ciertas habilidades y capacidades que aunque
indagar más sobre la aparente “neutralidad” pueden ser producto de una socialización tra-
de los espacios universitarios en términos de dicional, adquieren un nuevo significado en
género, de tal forma que algunas situaciones el contexto de una organización donde junto
(no sólo de acoso y/o abuso sexual) podrían con sus pares varones deben resolver proble-
estar siendo naturalizadas como forma de so- mas cotidianos, lidiar con la institución y con
ciabilidad admitida entre hombres y mujeres, otros/as estudiantes.
y de lo cual no se habla o se prefiere no cues- En este sentido, podríamos decir que es-
tionar. Así también habría que profundizar tán quienes siguen un camino conocido y
acerca de la compatibilidad entre el ejercicio quienes se aventuran en una práctica que
de la maternidad y los estudios, cuya existen- iniciaron casi sin buscarlo, en la cual recono-
cia no se reconoce institucionalmente, pero cen un aprendizaje importante que incluye el
aparece en las demandas que las organizacio- aprendizaje de códigos de la “política mascu-
nes le plantean a las instituciones. Maternidad lina”, como la contención de emociones, así
y estudios no son posibilidades mutuamente como la resistencia a los encasillamientos y
excluyentes en los proyectos de vida de las estereotipos. A pesar de ello, sus proyecciones
estudiantes. no necesariamente están orientadas al mun-
En los esfuerzos por equilibrar la relación do de la política en el sentido convencional
entre estudios, relaciones familiares y perso- o no convencional, sino más bien pretenden
nales, y la participación en una organización, desarrollar las habilidades adquiridas en su
se repiten nudos y tensiones entre lo privado y campo profesional y/o en organizaciones so-
lo público. Al mismo tiempo, las estudiantes ciales alternativas.
Referencias
Álvarez, Sonia E. (1998), “El estado del movimien- feminismo sin mujeres. Fragmentos del segundo
to y el movimiento en el Estado”, en: http:// circuito disidencia sexual, Santiago, Coordina-
agendadelasmujeres.com.ar/notadesplegada. dora Universitaria por la Disidencia Sexual
php?id=1313 (consulta: 5 de agosto de 2008). (CUDS), pp. 13-21.
Bonan, Claudia y Virginia Guzmán (2007), “Aportes Delgado, Juan Manuel y Juan Gutiérrez (1995), Mé-
de la teoría de género a la comprensión de las todos y técnicas cualitativas de investigación en
dinámicas sociales y los temas específicos de ciencias sociales, Madrid, Síntesis.
asociatividad y participación, identidad y Falabella, Alejandra (2008), “Democracia ‘a la chi-
poder”, Santiago, CEM, documento de traba- lena’: un análisis del movimiento estudiantil
jo, junio, en: http://www.cem.cl/pdf/aportes. y su desenlace”, Docencia, año XX, núm. 36,
pdf (consulta: 25 de julio de 2015). pp. 5-17, en: http://www.revistadocencia.cl/
Castillo, Alejandra (2011), “El feminismo no es un pdf/20100730181301.pdf (consulta: 25 de julio
humanismo”, en Coordinadora Universi- de 2015).
taria por la Diversidad Sexual (eds.), Por un

Femenías, María Luisa (2007), El género del multicul- SIES (2014), “Panorama de la educación superior en
turalismo, Bernal, Universidad Nacional de Chile 2014”, Santiago, Ministerio de Educa-
Quilmes. ción de Chile-División de Educación Supe-
Fraser, Nancy (1997), “¿Estructuralismo o pragmá- rior, en: http://www.mifuturo.cl/images/
tica? Sobre la teoría del discurso y la política Estudios/Estudios_SIES_DIVESUP/panora-
feminista”, en http://www.cholonautas.edu. ma_de_la_educacion_superior_ 2014 _sies.
pe/modulo/upload/Fraser%20cap2.pdf (con- pdf (consulta: 14 de julio de 2015).
sulta: 20 de noviembre de 2015). Smink, Verónica (2011), “Las razones de las protestas
Fraser, Nancy (2013), Fortunes of feminism: from state- estudiantiles en Chile”, en http://www.bbc.
managed capitalism to neoliberal crisis, Lon- com/mundo/noticias/2011/ 08 /110809_chi-
dres/Nueva York, Verso. le_estudiantes_2_vs.shtml (consulta: 25 de
Godoy Ramos, Carmen Gloria (2013), “El Estado julio de 2015).
chileno y las mujeres en el siglo XX. De los Stromquist, Nelly P. (1996), “Gender Delusions and
temas de la mujer a la igualdad de géneros”, Exclusions in the Democratization of Schoo-
Diálogos. Revista Electrónica de Historia, vol. ling in Latin America”, Comparative Educa-
14, núm. 1, pp. 97-123, en: http://revistas.ucr. tion Review, vol. 40, núm. 4, Special Issue on
ac.cr/index.php/dialogos/article/view/8111 Democratization, pp. 404-425.
(consulta: 25 de julio de 2015). Stromquist, Nelly P. (2006), “Una cartografía social
Godoy Ramos, Carmen Gloria (2015), “El discurso del género en educación”, Educação & Socie-
de la igualdad de género en el Chile neoli- dade, vol. 27, núm. 95, pp. 361-383, en: http://
beral: ¿‘nuevos’ significados para la igual- www.cedes.unicamp.br (consulta: 22 de julio
dad?”, en Mayarí Castillo Gallardo y Claudia de 2015).
Maldonado Graus (eds.), Desigualdades. Tole- Teitelboim, Berta y Valeria Salfate (2003), “Cambios
rancia, legitimación y conflicto en las sociedades sociodemográficos en educación”, en Insti-
latinoamericanas, Santiago, RIL Editores, pp. tuto Nacional de Estadísticas (ed.), Cuánto
249-271. y cómo cambiamos los chilenos. Balance de una
Lobos Roco, Micaela (2014), “La influencia de las década. Censos 1999-2002, Santiago, Instituto
organizaciones políticas universitarias en Nacional de Estadísticas (INE), pp. 161-189.
la formación de élites políticas en Chile: el Théry, Iréne (2004), Dynamique de légálite de sex et
caso de las federaciones de estudiantes de la transformations de la parenté en Femmes, genre et
Universidad de Chile y Universidad Católica societés. L’etat des savoirs, París, La Découverte.
1984 -2005”, Política. Revista de Ciencia Política, Trucco, Daniela (2014), Educación y desigualdad en
vol. 52 , núm. 2, pp. 157-183. América Latina, Santiago, CEPAL/Ministerio
Rico, María Nieves y Daniela Trucco (2014), Adoles- de Relaciones Exteriores de Noruega, Serie
centes. Derecho a la educación y al bienestar futu- Políticas Sociales, núm. 200.
ro, Santiago, CEPAL/UNICEF, Serie Políticas Universidad de Chile-Rectoría (2013), Del biombo a
Sociales núm. 190. la cátedra. Igualdad de oportunidades en la Uni-
Ruiz Schneider, Carlos (2010), De la república al merca- versidad de Chile, Santiago, Universidad de
do. Ideas educacionales y política en Chile, San- Chile.
tiago, LOM. Valdivieso, Magdalena (2009), “Globalización, gé-
SIES (2010), “Estudiantes madres o embarazadas en nero y patrón de poder”, en Alicia Girón
universidades del Consejo de Rectores”, (coord.), Género y globalización, Buenos Aires,
Santiago, Ministerio de Educación de Chile- CLACSO, pp. 27-52 .
División de Educación Superior, en: http:// Vargas Rojas, Vanessa (2015), “Radiografía a los
www.mifuturo.cl/images/Estudios/Estu- colectivos políticos que lideran las inéditas
dios_SIES_DIVESUP/informede_madres_o_ tomas de las universidades privadas”, en:
embarazadas_cruch2010.pdf (consulta: 5 de http://eldesconcierto.cl/radiografia-a-los-
enero de 2014). colectivos-politicos-que-lideran-las-inedi-
SIES (2012), “Evolución de la matricula total de edu- tas-tomas-de-las-universidades-privadas/
cación superior por género (1984-2011)”, San- (consulta: 25 de julio de 2015).
tiago, Ministerio de Educación de Chile, en:
http://www.mifuturo.cl/index.php/estudios/
estudios-sies-divesup (consulta: 9 de mayo
de 2012).

La incidencia de las condiciones
de escolarización del nivel secundario en la
construcción de las trayectorias escolares
Bárbara Briscioli*
En este artículo se presentan los principales resultados de una tesis de Palabras clave
doctorado sobre la incidencia de las condiciones de escolarización en la
construcción de las trayectorias escolares. El objeto de estudio fueron las Trayectoria escolar
trayectorias escolares de estudiantes de escuelas de reingreso de la Ciudad Educación secundaria
de Buenos Aires. Luego de una breve reseña de la perspectiva conceptual obligatoria
y la definición del problema abordado, se exponen los principales hallaz- Política educativa
gos de la investigación: se analizan datos estadísticos para caracterizar las
tendencias en las trayectorias de la población en edad escolar en la Ciudad Exclusión educativa
de Buenos Aires; a continuación se identifican las particularidades en los Derecho a la educación
recorridos de una muestra intencional de estudiantes de escuelas de rein-
greso. Hacia el final se ofrecen algunas reflexiones y discusiones que dejó
planteada la indagación, y se esbozan proyecciones tendientes a garanti-
zar el derecho a la educación de todos/as los adolescentes y jóvenes.
In this article we present the principal results of a doctoral thesis on the inci- Keywords
dence of conditions of schooling in the construction of academic careers. The
object of study was the school careers of students at reentry schools in Buenos Academic career
Aires. After a brief overview of the conceptual perspective and definition of Mandatory secondary
the problem, we present the main findings of the investigation: statistical education
data are analyzed to characterize career tendencies in the school-age popu- Educational policy
lation in Buenos Aires; then we identify particularities in the careers of an
Educational exclusion
intentional sample of reentry school students. Finally, we offer some reflec-
tions and points of debate raised by the investigation and outline projections Right to education
to guarantee the right to education for all adolescents and young adults.
Recepción: 1 de febrero de 2016 | Aceptación: 26 de mayo de 2016

* Docente en la cátedra de Filosofía de la educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires (Argentina) y de Problemática educativa en el trayecto pedagógico de los profesorados de la Universidad
de General Sarmiento (Argentina). Doctora en Educación por la Universidad Nacional de Entre Ríos. Líneas de
investigación: políticas de educación secundaria, concepciones de “sujeto pedagógico” desde la perspectiva de la
filosofía de la educación, y la investigación en la formación docente. Publicaciones recientes: (2013, en coautoría
con F. Terigi, C. Scavino, A. Morrone y A.G. Toscano), “La educación secundaria obligatoria en Argentina: entre la
expansión del modelo tradicional y las alternativas de baja escala”, Revista del Instituto de Investigaciones en Cien-
cias de la Educación, núm. 33, pp. 27-46, en: http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/1099;
(2012, en coautoría con R. Baquero, F. Terigi, A.G. Toscano y S. Sburlatti), “La obligatoriedad de la escuela secun-
daria. Variaciones en los regímenes académicos”, Espacios en Blanco, núm. 22, pp. 77-112, en: http://www.redalyc.
org/pdf/3845/384539804004.pdf. CE: barbarabri@hotmail.com

Introducción Planteamiento del problema
y presentación de la
Este artículo presenta los principales resulta- conceptualización y el diseño de
dos de una tesis de doctorado1 sobre la inci- investigación de la tesis
dencia de las condiciones de escolarización en
la construcción de las trayectorias escolares. La extensión de la obligatoriedad de la edu-
Específicamente, el objeto de estudio fueron cación secundaria en Argentina (Ley Nº
las trayectorias escolares de estudiantes de 26.206/2006) hizo visibles las dificultades que
escuelas de reingreso de la Ciudad de Buenos presenta el nivel para incluir (esto es, incorpo-
Aires.2 La decisión de ofrecer una visión pa- rar, retener y asegurar aprendizajes relevan-
norámica de la tesis en esta oportunidad, si tes) a todos los adolescentes y jóvenes. Centrar
bien podría ir en detrimento de la profundi- la mirada en las trayectorias escolares permite
zación de los diversos análisis (los cuales se- una aproximación a los modos en que adoles-
rán abordados en futuras publicaciones), per- centes y jóvenes efectivamente transitan por el
mite exponer los hallazgos más sustantivos de sistema educativo a lo largo del tiempo.
cada componente, así como entablar nuevas Desde la perspectiva conceptual construi-
relaciones entre los resultados.3 da en la tesis, las trayectorias se definen como
El artículo consta de una breve presen- el entramado que vincula lo estructural, lo
tación de la perspectiva conceptual de las institucional y lo individual, aunque en este
trayectorias escolares construida en la tesis, estudio, el énfasis está puesto en los efectos
la definición del problema abordado y la pre- concretos y específicos que tiene el pasaje por
sentación del análisis del material empírico. una u otra institución educativa en la cons-
Corresponde aclarar que la reconstrucción de trucción de las trayectorias escolares. Como
trayectorias escolares implica un doble abor- se focaliza en el nivel secundario,4 adquiere
daje: el procesamiento de estadística pobla- especial relevancia la consideración de las
cional y educativa para conocer las tendencias condiciones de escolarización.
en los tránsitos por el sistema educativo for- El postulado central es que las condicio-
mal, y el análisis de los recorridos por la esco- nes de escolarización de la escuela secundaria
laridad de un grupo de estudiantes que asiste estándar (una serie de arreglos comprendidos
a escuelas de reingreso. Hacia el final se ponen en la “matriz organizacional tradicional” y el
en consideración algunas reflexiones sobre los “régimen académico”, que regula los cursos de
rasgos de las trayectorias escolares y se abren los estudiantes) imponen dificultades especí-
discusiones sobre las políticas destinadas a ga- ficas en los tránsitos por el nivel. A continua-
rantizar el derecho a la educación de todos/as ción se amplían ambas conceptualizaciones:
los adolescentes y jóvenes.
1 Tendencias y puntos críticos en las trayectorias escolares de estudiantes de Escuelas de Reingreso de la
Ciudad de Buenos Aires. Una indagación sobre las condiciones de escolarización en la construcción de las
trayectorias escolares, tesis de Doctorado en Educación dirigida por la Dra. Flavia Terigi, Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos (Argentina). Presentada el 19 de diciembre de 2013.
2 Se trata de instituciones de nivel medio diseñadas como oferta específica para adolescentes y jóvenes desesco-
larizados, y se orientan a garantizar el reingreso, la permanencia y finalización de la educación secundaria. La
información respectiva se amplía en el siguiente apartado.
3 Parte de lo expuesto en este artículo surge de la sistematización realizada para la instancia de defensa de la tesis.
4 La estructura del sistema educativo argentino y su división en ciclos ha cambiado con los distintos ordenamientos
legales de su desarrollo histórico. Particularmente, en la Ciudad de Buenos Aires se mantiene la estructura histó-
rica: 7 grados de nivel primario y 5 de nivel secundario, aunque fueron extendiéndose los años de obligatoriedad
escolar. La Ley Federal de Educación No. 24195/1993 la estableció desde el nivel “sala” (5 años) hasta noveno (es
decir, hasta el segundo año del nivel secundario), y la meta se extendió a todo el nivel en la Ciudad mediante la Ley
No. 898/2002, y fue ésta la jurisdicción precursora. Posteriormente, La Ley Nacional de Educación No. 26.206/2006
declaró los 13 años obligatorios para todo el país, y responsabilizó al Estado de su cumplimiento.

B. Briscioli | La incidencia de las condiciones de escolarización del nivel secundario… 135
• Las disposiciones básicas de la matriz vinculados con la organización del
organizacional —la clasificación del trabajo escolar, con los niveles de exi-
currículo, con la consecuente designa- gencia y con la inserción en un nuevo
ción de los profesores por especialidad ámbito y en una nueva cultura institu-
y la organización del trabajo docente cional” (Rossano, 2006: 301). Asimismo,
por horas de clase— conforman un se enfatiza en la ausencia de un referen-
“trípode de hierro” difícil de modificar, te claro que los acompañe en la adapta-
que está en la base de buena parte de las ción a estos cambios.
críticas al nivel (Terigi, 2008a). La or-
ganización del currículo en unidades Investigaciones recientes (Baquero et al.,
cerradas (las asignaturas) responde a 2009; 2012) visibilizan cómo el carácter elusi-
la división del conocimiento de finales vo del régimen académico, la falta de expli-
del siglo XIX, y guarda una fuerte co- citación de sus diversos componentes, y más
rrespondencia con la formación de los aún, la ausencia de instancias de trabajo sobre
profesores en especialidades claramen- estas regulaciones, afectan el tránsito de las y
te delimitadas. El tercer rasgo consti- los adolescentes y jóvenes por la escolaridad.
tutivo del nivel medio es el de la orga- Entre los componentes del régimen acadé-
nización del trabajo de los profesores mico que obstaculizan las trayectorias esco-
por tiempos pagados en función de la lares de los estudiantes aparece con claridad
carga horaria de los planes de estudio. el régimen de promoción por “año escolar
Esto implica la acumulación de horas completo”, un aspecto del régimen ligado
para el profesor/a, la fragmentación con la repetición, debido a la imposibilidad
de su trabajo en numerosas escuelas y normativa de obtener acreditación parcial del
grupos-clase, y la falta de tiempo extra- año escolar.5 En suma, las condiciones de es-
clase pagado para dedicar a otras tareas colarización han funcionado históricamente
institucionales (Terigi, 2008a). Estas como límite para la expansión de la escuela
condiciones impiden un trato más per- secundaria y se constituyen en obstáculo para
sonalizado con los alumnos y tienen la pretendida universalización.
directa incidencia en la invisibilidad en En este contexto, se indagó en una expe-
la que quedan sumidos los estudiantes. riencia con algunas variaciones en la matriz
• Se entiende por régimen académico organizacional y en el régimen académico
(Camilloni, 1991) el conjunto de regula- para considerar en qué medida otras condi-
ciones sobre la organización de las acti- ciones producen cambios en las trayectorias
vidades de los alumnos y sobre las exi- escolares de los estudiantes, y más amplia-
gencias a las que éstos deben responder. mente, otra experiencia escolar. Se trata de las
Existe consenso sobre la disrupción escuelas de reingreso (en adelante, EdR) de la
que provoca el ingreso al nivel secun- Ciudad de Buenos Aires, las cuales fueron crea-
dario en la experiencia escolar (Gimeno das por el Gobierno de la Ciudad de Buenos
Sacristán, 1997). Desde la perspecti- Aires en el marco del programa Deserción
va de los adolescentes, “se trata de los Cero en el año 2004. Este programa tuvo
cambios ligados al logro de mayores por objetivo alcanzar la meta de la obligato-
niveles de autonomía y también a otros riedad del nivel secundario declarada por ley,
5 Recuérdese que, en el régimen académico de la escuela secundaria estándar, independientemente de las materias
que puedan haberse aprobado durante el ciclo lectivo o en los exámenes complementarios, si un estudiante adeu-
da un cierto número de materias del año cursado o de años anteriores, repite el año cursado en su totalidad. Por
tanto, este régimen académico no contempla la posibilidad de acreditar parcialmente un año escolar y cursar las
materias no acreditadas.

B. Briscioli | La incidencia de las condiciones de escolarización del nivel secundario…
en la Ciudad Autónoma, en el año 2002 (Ley auxiliar. Se establece la designación de
N° 898, GCBA).6 profesores por cargo, con tiempos paga-
Las EdR están orientadas a jóvenes y ado- dos para actividades académicas com-
lescentes que por diversos motivos han teni- plementarias a las clases. También se
do dificultades o han debido interrumpir su prevé la creación del cargo de asesor
escolaridad secundaria. Su oferta se propone pedagógico, quien se encarga de con-
garantizar el reingreso, la permanencia y el feccionar los trayectos personalizados
egreso de la población entre 16 y 20 años que de los alumnos en cada ciclo lectivo.
tuvo alguna presencia en el nivel secundario, Incluyen tutorías y clases de apoyo des-
pero que no asistía a la escuela desde hacía tinadas a orientar y acompañar a los
por lo menos dos años, y no encontraba una estudiantes en su trayectoria escolar, y
oferta educativa adecuada a sus necesidades para sostener el cursado y la aprobación
(Decreto N° 408/04, GCBA). de las asignaturas.
Las EdR constituyen una propuesta alter- • Otorgan un título equivalente a otras
nativa para la realización del nivel secundario ofertas de educación secundaria de la
y el ensayo de una nueva propuesta organiza- Ciudad: bachiller o perito mercantil.
cional y pedagógica que busca adecuarse a las
necesidades de una población que reingresa al Actualmente existen ocho escuelas de re-
sistema educativo. Entre las principales dife- ingreso en toda la Ciudad, con una matrícula
rencias de estas escuelas respecto de las regu- estimada de 1 mil 700 alumnos.7
lares están las siguientes: Esta breve reseña de la conceptualización
y el planteamiento del problema de la tesis
• Proponen itinerarios flexibles para el encuadran la exposición del diseño de inves-
cursado de las materias respetando las tigación. El concepto teórico-metodológico de
condiciones particulares de los alum- trayectorias permite un doble abordaje: por un
nos, es decir, se confeccionan trayectos lado, la caracterización de las tendencias en los
individuales para cada estudiante en itinerarios escolares de estudiantes de escuelas
función de sus recorridos previos y sus secundarias a través del análisis de estadísticas
posibilidades (esto permite compati- socio-demográficas y educativas de la Ciudad
bilizar el cursado con sus condiciones de Buenos Aires (y la comparación de algunos
vitales y sus actividades laborales). En indicadores nacionales). Y por otro lado, la re-
concordancia, la promoción se realiza construcción de las trayectorias escolares de
por unidades curriculares (y no por una muestra intencional de estudiantes de dos
año escolar completo) y la asistencia se escuelas de reingreso, de manera que se iden-
contabiliza por materias. tifican las particularidades de sus recorridos y
• Se constituyen en un nuevo tipo de ins- los puntos críticos que de ellos se desprenden.
tituciones de nivel medio, y para ello La indagación cualitativa potencia el análisis y
se prevé la designación de un directi- permite profundizar en la perspectiva de los
vo a cargo, equipo docente y personal sujetos que transitan por el sistema escolar.
6 La sigla corresponde a Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

7 Matrícula de las escuelas de reingreso, según la información obtenida en el trabajo de campo realizado en el año
2010, en el marco del Proyecto “Escuela media y sectores vulnerables. Régimen académico y sentido de la expe-
riencia escolar” (PICT 33531) radicado en la Universidad Nacional de Quilmes y ejecutado junto con la Universidad
Nacional de General Sarmiento. Investigador responsable: Ricardo Baquero. Según datos oficiales, los 478 alum-
nos que se matricularon en el comienzo de 2004 (Krichesky, 2007), con ascensos progresivos, pasaron a sumar 1 mil
606 en 2007 (Krichesky, 2010).

Principales resultados de cumplimiento de esta meta y una aproxi-
mación cuantitativa de los desafíos pendien-
Caracterización estadística de las tes. Comenzamos con la información sobre la
trayectorias escolares en el nivel progresión por el sistema escolar.
secundario en la Ciudad de Buenos Aires En el Gráfico 1 se presentan los datos del
En el marco de la ampliación de la obligatorie- seguimiento de una cohorte por edad simple,
dad, la caracterización estadística de las tra- comenzando desde los 6 años en el año 1999
yectorias escolares permite establecer el grado hasta que cumplen los 17 años en el 2010.
Gráfico 1. Total de estudiantes y estudiantes en edad teórica,

en una cohorte por edad de 6 a 17 años iniciada en 1999
Educación común y de adultos, Ciudad de Buenos Aires, años 1999-2010
40.000 37.552 37.947 37.390

35.527 35.641 35.370 35.426 35.655 35.774 36.178 35.492
35.000 37.519 37.864 36.688 33.276
35.527 35.278
30.000 33.241 32.299 33.147
31.858 31.517 30.951 32.215 31.406 30.430
25.000 26.940
20.000 23.796
20.962
15.000
19.327
10.000
5.000
0
6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años
(1999) (2000) (2001) (2002) (2003) (2004) (2005) (2006) (2007) (2008) (2009) (2010)
Total de alumnos (educación común)

Total con edad teórica
Educación común más educación adultos
Fuente: procesamientos PICT 2010-2214 sobre la base de datos de la Dirección Nacional de Información y
Evaluación de la Calidad Educativa, DiNIECE-MEc, años 1999 a 2010.
En el tramo desde 6 hasta 11 años se obser- ciento de los estudiantes de la cohorte han
va una estabilidad en la cantidad de estudian- atravesado al menos una situación de repiten-
tes inscritos, con manifestaciones de fracaso cia o abandono temporario.
escolar8 que se reconocen en el descenso esca- En las edades de 11 y 12 años se observa un
lonado de la cantidad de estudiantes en edad comportamiento llamativo: hay un incremento
teórica a medida que se avanza en el tiempo. del tamaño de la cohorte, acompañado con un
De 35 mil 527 estudiantes con 6 años en edad aumento de los estudiantes en edad teórica. Esta
teórica en el año 1999, se pasa a 30 mil 951 con es la expresión estadística del ingreso de pobla-
11 años en el año 2004; esto implica que 15 por ción proveniente del Conurbano Bonaerense.9
8 En esta tesis, se considera el término “fracaso escolar” como referencia a los procesos de repitencia y abandono
temporario, en tanto se constituyen como situaciones en las que la configuración actual de la oferta del sistema
educativo fracasa en garantizar los niveles de aprobación y progresión que establece en su normativa.
9 Refiere al conglomerado de 24 partidos de la Provincia de Buenos Aires que rodea la Ciudad de Buenos Aires.
El ingreso de estudiantes provenientes del Conurbano se manifiesta exclusivamente en el pasaje entre los 11 y 12

El tramo de edad que va desde los 13 hasta se puede observar el traspaso de estudian-
los 17 años se caracteriza por los altos nive- tes a la educación de adultos10 desde los 13
les de abandono e intensificación del fracaso años.11
escolar. En el año 2010, solamente 19 mil es- Para focalizar en el nivel secundario, en el
tudiantes de la cohorte habían alcanzado el Gráfico 2 se perfilan con mayor precisión las
último año del secundario. Adicionalmente, trayectorias en este tramo.
Gráfico 2. Total de matrícula, estudiantes promovidos, no promovidos

y abandono anual, por grado, Ciudad de Buenos Aires, grados 8 a 12, año 2009
50.000
3.268
45.000 47.011
2.150
40.000 9.387
40.364 1.947
35.000 7.385
35.725 1.233
30.000 5.760 .722
31.517 3.889
28.475
25.000 5.838
20.000
34.356
30.829
15.000
28.018
26.395
21.915
10.000
5.000
0
Grado 8 Grado 9 Grado 10 Grado 11 Grado 12
Matrícula Promovidos No promovidos Abandono anual
Evaluación de la Calidad Educativa, DiNIECE-MEc, años 2009 y 2010.
años. No hay evidencias de que el ingreso se manifieste en tramos superiores, al menos en magnitudes estadísti-
camente identificables. Los datos muestran que el ingreso a la Ciudad de estudiantes provenientes del Conurbano
podría estimarse en torno a los 930 estudiantes para el tránsito entre el 2009 y el 2010. Este comportamiento se
ha ido modificando a lo largo del tiempo, pero en magnitudes que no alcanzan a los 2 mil estudiantes (para dar
cuenta de esta variabilidad, tomamos como ejemplo los datos de otros años: el ingreso de estudiantes a la Ciudad
fue de 1 mil 745 en el 2005 y de 1 mil 205 en el 2006; de 1 mil 651 en 2007 y de 1 mil 365 en 2009).
10 Muchos adolescentes y jóvenes encuentran en esta modalidad una alternativa para terminar sus estudios pri-
marios y secundarios. Al respecto, cabe mencionar que el ingreso a educación de adultos no necesariamente se
constituye como una oportunidad efectiva de titulación secundaria, por los altísimos niveles de fracaso escolar y
abandono que la caracterizan.
11 Como podría sorprender que la población de este tramo de edad asista a la modalidad “adultos”, conviene hacer
algunas aclaraciones. La matrícula de la educación de jóvenes y adultos se compone por lo que el sistema de es-
tadística registra como ofertas de alfabetización para adultos que no han terminado la primaria, y de primaria y
secundaria para adultos. También incluye programas ad-hoc, como es el caso de las escuelas de reingreso, según
se consultó en la Dirección de Investigación y Estadística del GCBA. La edad mínima de ingreso a la educación de
adultos es de 14 años en el nivel primario y de 18 años en el nivel secundario, aunque algunas veces estos criterios
se flexibilizan para favorecer la inclusión de los estudiantes. De todos modos, la presencia de menores de 18 años
en educación de adultos es bastante frecuente, no sólo en la Ciudad: el 22 por ciento de los inscritos en educación
de adultos en Argentina tiene menos de 18 años (2010). Es decir que gran parte de la matrícula de adultos se explica
por la presencia de población que debería asistir a ofertas de educación común.

El gráfico representa la matrícula inscrita en el grado 8 se localiza la mayor cantidad
al inicio de cada grado y la condición de fina- de estudiantes que abandonaron durante el
lización del ciclo lectivo; identifica promovi- ciclo lectivo. No sólo en términos absolutos
dos, no promovidos y abandono anual. es mayor: estos 3 mil 268 estudiantes que no
Tal como se observaba en el indicador de finalizaron el ciclo lectivo 2009 representa 7
promoción, es posible observar los principa- por ciento de los inscritos al inicio, y en los
les grados donde se manifiestan los mayores grados subsiguientes esta proporción no su-
obstáculos para el avance de dicho grado por pera el 5.5 por ciento, aunque no debe desesti-
año en la secundaria: tanto el inicio del nivel marse la presencia de abandono en todos los
(grado 8 y 9, que alcanza 20 y 18.3 por ciento grados.
respectivamente) como el final (grado 12) El Gráfico 2 permite, además, observar la
muestran los indicadores más altos de no forma en que disminuye el total de estudian-
promoción. Al final del año 2009, uno de cada tes a medida que se avanza en el nivel, como
cinco inscritos en el grado 8 y en el grado 12 efecto de los bajos niveles de promoción. En el
asiste a la escuela hasta el último día de clases, grado 12 son pocos los que abandonan duran-
pero no logra aprobarlo. Entre el grado 9 y el te el año (2.5 por ciento del total de inscritos);
grado 11 el porcentaje de no promovidos tien- quienes no promueven permanecerán con
de a disminuir, pero aun en el grado donde el asignaturas pendientes para rendir y obtener
indicador asume los valores más reducidos, su certificación de nivel.
más de 12 por ciento no se promueve. Por último, se presentan los datos menos
Se puede observar que el abandono anual alentadores referentes al porcentaje de egreso
disminuye sistemáticamente grado a grado; del nivel.
Gráfico 3. Proyección de una cohorte teórica que inicia el secundario

en el año 2009, Ciudad de Buenos Aires
1000 estudiantes
que inician la
Abandonan durante secundaria Egresan de la
la secundaria secundaria
14%
32%
13%
22% 15%
6%
Abandono en 1º y 2º año Egreso en tiempo oportuno
Abandono en 3º y 4º año Egreso con un año de desfasaje
Finalización de cursada sin egreso Egreso con dos o más años de desfasaje
Evaluación de la Calidad Educativa, DiNIECE-MEc, años 2009 y 2010.

De cada mil estudiantes que se inscriben a compensa con el pasaje a otro tipo de
la escuela secundaria:12 ofertas, y no garantiza el egreso aun
cursando el último año del nivel.
• Un 32 por ciento finalizará en tiempo • Se registra un empeoramiento de los
oportuno, es decir que cursará y apro- niveles de egreso.
bará cinco años de secundaria en cinco
años consecutivos. Aproximadamente En línea con los planteamientos de esta
15 por ciento egresará con un año de tesis, las estadísticas invitan a reflexionar so-
desfase y 6 por ciento lo hará con dos bre los efectos de las condiciones de escolari-
o más años de desfase. Es decir que 52 zación en la construcción de las trayectorias
por ciento alcanzará a finalizar la se- escolares. En particular, sobre el carácter ex-
cundaria, y 48 por ciento no logrará pulsivo de la matriz organizacional del nivel
culminar el nivel. secundario, manifiesto en la obstaculización
• Entre los que abandonan la secunda- de los tránsitos por la escolaridad obligatoria.
ria, 22 por ciento lo hará en los dos pri-
meros años, 13 por ciento entre el 3º y Análisis de las trayectorias escolares de
4º año, y 14 por ciento llegará al quinto los/as estudiantes entrevistados/as
año del secundario, pero no lo culmi- La investigación se enmarcó en el proyec-
nará en condición de egresado. to “Escuela media y sectores vulnerables.
Régimen académico y sentido de la experien-
Para contextualizar esta información se cia escolar”14 y se concentró en el análisis de
puede comparar el porcentaje de egresados iniciativas recientemente implementadas en
en relación con los inscritos cinco años antes, el Área Metropolitana Buenos Aires15 diseña-
que era de 60 por ciento en 2001 en la Ciudad das como oferta específica para los adolescen-
de Buenos Aires y que cayó a 52 por ciento en tes y jóvenes, y que atienden aspectos del régi-
2009, como se mencionó. En el total del país men académico como un asunto a considerar
también descendió el porcentaje de egresados, para resolver las dificultades de progresión
de 46 por ciento en 2001 a 38 por ciento en 2009. por el nivel.
Dicho muy sintéticamente, el análisis esta- En este marco, se realizó un estudio in-
dístico permite señalar que: tensivo de casos en dos EdR, cada una de las
cuales fue visitada en diferentes momentos del
• No se manifiestan mejoras en la asis- año escolar. A lo largo de cada periodo de vi-
tencia13 ni en los tránsitos de los estu- sita se realizaron observaciones programadas
diantes por el nivel secundario. y ocasionales, y entrevistas en profundidad
• El achicamiento de la matrícula a me- a diversos actores. Además, se recolectaron
dida que se asciende de grado no se documentos institucionales y materiales de
12 La tasa de ingreso efectivo al nivel secundario es de 95 por ciento, es decir, 5 por ciento no se inscribe en la escuela
secundaria, no obstante estar en condiciones normativas de hacerlo (Fuente: DiNIECE-MEc. Años 2009 y 2010).
13 En la tesis se analizan con profundidad las tasas de asistencia comparando datos de los censos 2001 y 2010, y se concluye
que el porcentaje de población excluida del nivel muestra niveles similares en la última década. El tramo de edad que va
desde los 15 hasta los 17 años evidencia los desafíos más intensos en términos de universalización de la educación se-
cundaria: aproximadamente uno de cada diez adolescentes de este tramo de edad no asiste a la escuela (9.5 por ciento).
14 PICT 33531. Radicado en el Centro de Estudios e Investigación de la Universidad Nacional de Quilmes y ejecuta-
do junto con la Universidad Nacional de General Sarmiento. Financiado por la Agencia Nacional de Promoción
Científica y Tecnológica. Investigador responsable: Ricardo Baquero. Flavia Terigi formaba parte del grupo res-
ponsable del proyecto, octubre de 2007-septiembre de 2010.
15 El AMBA comprende la Ciudad de Buenos Aires y su conurbano, un conglomerado de 24 partidos de la provincia
de Buenos Aires. Desde el punto de vista administrativo, las ciudades tienen un alcance determinado; pero el
conglomerado urbano desborda la definición administrativa, tal como sucede en la Ciudad de Buenos Aires, en la
Ciudad de México, en São Paulo, etc.

alumnos/as para su posterior análisis. La des- los estudiantes logren transitar por y avanzar
cripción del desarrollo de este estudio permite en la educación secundaria.
encuadrar el diseño del trabajo en el terreno de El análisis de la caracterización de las tra-
la tesis: se realizaron 24 entrevistas a estudian- yectorias escolares de los estudiantes entrevis-
tes centradas en trayectorias escolares, distri- tados se estructuró en seis momentos:
buidas en dos escuelas de reingreso, previendo
niveles de saturación (Guest et al., 2006). 1. Dificultades en la escolaridad primaria.
En términos metodológicos, haber parti- 2. Interrupción en la escolaridad en la
cipado en las diversas tareas de campo posi- transición entre niveles.
bilitó otra forma de inmersión en terreno, y 3. Problemas en el nivel medio.
brindó interpretaciones de los dichos de los 4. Interrupciones en la escolaridad
sujetos más ajustadas al contexto. secundaria.
Como aspectos generales de la muestra 5. Vuelta a la escuela (de reingreso).
corresponde destacar la heterogeneidad de las 6. Dificultades para sostener los estudios
trayectorias escolares. Además de exhibir la en las escuelas de reingreso.
distancia existente con las trayectorias escola-
res teóricas (Terigi, 2008b), quedó en evidencia Corresponde aclarar que no se trata de
la gran variedad de dificultades que tienen los categorías excluyentes, sino que se constru-
sujetos en el tránsito por su escolaridad. yeron de modo tal que permitieran organizar
Si bien este aspecto es el que ha dificul- la información y mostrar simultáneamente la
tado en parte la sistematización de los datos variedad de situaciones por las que incluso un
obtenidos (porque, por ejemplo, no pudie- mismo sujeto ha atravesado.
ron construirse tipologías), es justamente el
que brinda mayor potencialidad al análisis. 1. Las dificultades en la escolaridad primaria
En rigor, el carácter casi de “caso” en el que
cada sujeto podría convertirse, expresa la di- Con respecto al primer momento, la escolari-
námica de estos fenómenos: en otras posibles dad primaria, aunque en menor medida que la
muestras podrían cambiar las circunstan- secundaria, presenta dificultades específicas, si
cias y las características de las trayectorias se tiene en cuenta que cinco de los estudiantes
escolares.16 de la muestra tuvieron experiencias de fracaso
Por otra parte, lo más notorio son las com- escolar17 en este nivel. Todas fueron situaciones
plicaciones masivas en la escuela secundaria asociadas a estar de algún modo vulnerabili-
(22 de los 24 estudiantes entrevistados tuvie- zados: por privaciones materiales, por haber
ron dificultades para sostener sus cursos), y la atravesado conflictos personales o familiares,
alta proporción de fracasos experimentados o por haber inmigrado a la Argentina.
por primera vez en este nivel (18 de 24). Esto Desde la perspectiva del sistema educati-
refuerza la hipótesis presentada al inicio en vo, el fracaso escolar18 se produce cuando los
torno a las dificultades que imponen las con- estudiantes no logran promocionar un año
diciones de escolarización estándar para que escolar por calificaciones insuficientes (en
16 Por tanto, el análisis que aquí se hizo no agota de modo alguno el abanico de posibles problemáticas de los adoles-
centes y jóvenes que cursan la escuela secundaria. Podrían aparecer otras en otras muestras.
17 Vale aquí una acalaración conceptual: si bien inicialmente me resistía al uso de esta categoría para el análisis por
su carácter estigmatizante y por su contraste con la perspectiva conceptual sostenida en la tesis, como se desarrolla
en el marco conceptual, decidí utilizarla porque expresa situaciones muy distintas a meramente tener complica-
ciones en los tránsitos por la escolaridad, como se analizó.
18 Como es sabido, existen extensas discusiones en el campo pedagógico sobre quién realmente fracasa: si el alumno,
el sistema, el/los profesores, etc. La tesis se adscribe a las perspectivas interaccionistas y situacionales del fracaso
escolar, críticas del modelo patológico individual (para profundizar, véase Terigi, 2009).

función de las definidas para aprobar), por Resuenan aquí algunos casos de la muestra.
sobrepasar la cantidad de inasistencias per- Uno de ellos fue a una escuela primaria de
mitidas, y/o directamente por dejar de ir a la gestión estatal en un barrio marginal de la
escuela. En el primer caso se habla de repiten- Ciudad de Buenos Aires. Dirá que “fueron
cia; en el segundo, de “quedarse libre”; y en el los mejores años”. Allí repitió tercer gra-
tercero, de abandono. do por “falta de inteligencia”. Producto de
En la reconstrucción de las trayectorias de esto —dice— lo cambiaron al turno tarde.
los estudiantes entrevistados se sucedieron Terminó séptimo grado con 14 años.19
una serie de arbitrariedades que repercutie-
ron en la progresión por la escolaridad. En el Se trata, en general, de resoluciones insti-
análisis emergieron tres puntos críticos que tucionales que tienen efectos en la vida de los
muestran el estigma que portan los estudian- sujetos. Y como se analizó, fueron todas situa-
tes que vivenciaron el pasaje de una escuela ciones que obstaculizaron la trayectoria de los
de la provincia a la Ciudad de Buenos Aires, alumnos y que tuvieron impactos negativos
y/o de una escuela de gestión estatal a una en sus recorridos y desempeños futuros.
privada, debido al imaginario de las escuelas Por otra parte, sin llegar a las instancias
receptoras de ser de “mejor calidad” o “mayor de fracaso escolar, existen otras complica-
nivel” que las de procedencia. Lo mismo suce- ciones en el tránsito por la escolaridad que
dió con quienes han nacido y realizado par- pueden expresarse en el bajo rendimiento,
te de su escolaridad en países limítrofes. Un los cambios de establecimiento, etc. En esta
alumno cuenta: línea se registran otros tres casos en los cua-
les, curiosamente, las problemáticas vitales no
Cuando me pasé de escuela, como era infe- interfirieron en la “regularidad” del recorrido
rior al colegio que iba antes me hicieron bajar escolar.
un año. [Era inferior] el nivel. Porque antes no
es como ahora… ahora no sé. Antes se hacía Tal es el caso de una alumna para quien la
así, no sé si se sigue haciendo ahora. Vos venís escuela primaria fue “difícil” por problemas
de Provincia acá [en referencia a la Ciudad de con el papá (hacia el final de la entrevista,
Buenos Aires] y te bajan dos grados. cuenta que estuvo preso) y por la falta de di-
nero en la casa. Fue así que transitó por va-
La expresión utilizada por los alumnos rias escuelas. En el análisis realizado se con-
a lo largo de este ítem: “te bajan de grado” u tabilizan por lo menos cinco cambios en los
otras afines se constituye en una categoría siete años de su escolaridad primaria. Estos
emergente, la cual resuena con el concepto de- traslados de una institución a otra podrían
gradación propuesto por De Gaulejac (2008). analizarse como sintomáticos de la inesta-
En todos estos casos, las instituciones bilidad en la vida de esta alumna, y asumir-
escolares actuaron degradando a los alum- se como conflictivos, aunque en apariencia
nos, bajo la amenaza o la acción concreta de no lo han sido en este caso, o al menos no
ubicarlos en un grado inferior al que debían impactaron en la trayectoria estándar esti-
haber cursado; o cambiándolos de un turno pulada por el sistema educativo.
a otro, que en el imaginario (escolar, pedagó-
gico y social) está destinado a los alumnos de De todos modos, debe considerarse que
“peor reputación”. una trayectoria regular no garantiza apren-
dizajes realizados. Por tanto, queda abierta
19 Los textos con este formato, sin referencia, son extractos de las síntesis de las trayectorias escolares de los estudian-
tes, construidas a partir de las entrevistas realizadas.

la pregunta por las trayectorias formativas de Cabe destacar que, desde la perspectiva de
estos estudiantes, teniendo en cuenta que to- quienes tienen acceso por primera vez al nivel
dos ellos tuvieron también complicaciones a secundario, es la escolaridad la que se suma
lo largo de su escolaridad secundaria (véanse a las ocupaciones laborales u otras respon-
momentos 2, 3 y 4). Es decir, las inquietudes sabilidades familiares ya asignadas. En este
surgen en torno a si las problemáticas sufridas sentido, lo novedoso para los sectores más
a lo largo de la escolaridad primaria los pre- postergados de la sociedad —y por lo mismo,
paró para las nuevas exigencias de la escuela del periodo de “moratoria”— es poder vivir en
secundaria, o los dejó en “peores condiciones” parte la adolescencia, aunque en los hechos
que otros egresados del nivel primario. estén “sobrecargados” con las nuevas respon-
sabilidades escolares.21
2. Interrupción en la escolaridad Por último, resulta interesante destacar
en la transición entre niveles que dos de estos estudiantes ingresaron di-
rectamente a una EdR (o dicho de otro modo,
Tres de los estudiantes entrevistados tuvie- nunca asistieron a una escuela secundaria “tra-
ron un hiato en la escolarización al finalizar dicional”), lo cual tendrá incidencia en la com-
la primaria —por trabajo o por alguna obli- paración entre instituciones y en las vivencias
gación doméstica— y uno o dos años más particulares en la escuela a la que asisten.
tarde volvieron a la escuela secundaria (dos
de ellos ya habían tenido experiencias de fra- 3. Problemas en el nivel medio
caso en el nivel primario). En estos tres ejem-
plos, no se sabe si la disrupción en la escola- Como se explicitó, el dato más sobresaliente
ridad se debe a que han trabajado o tenido tal son las complicaciones masivas en la escuela
ocupación, pero son esas otras actividades secundaria, pero en el caso de los estudiantes
las que identifican en el lapso en que no iban entrevistados22 el fracaso está generalizado,
a la escuela. ya que 22 de los 24 estudiantes entrevistados
Esta cuestión invoca a la reflexión sobre la tuvieron problemas en su escolaridad secun-
obligatoriedad social (Tenti, 2003) de la escuela daria, y las dos únicas que no los tuvieron no
secundaria, en tanto para algunas familias y/o asistieron a instituciones de este tipo porque
adolescentes puede ser más necesaria o válida al finalizar la primaria ingresaron —interrup-
la realización de otro tipo de tareas. Como se ción de por medio— a una EdR. Vale decir que
señaló, la promulgación de las leyes de exten- todos los estudiantes de la muestra que tran-
sión de la obligatoriedad20 marca un hito en sitaron por las condiciones de escolarización
esta construcción aunque, como se sabe, se estándar tuvieron dificultades para sostener
trata de procesos socio-históricos que pueden exitosamente los cursos.
no verse reflejados en cambios inmediatos en Al retomar la pregunta del momento 1:
los comportamientos individuales. cómo siguen los estudiantes que tuvieron
20 La Ley Federal de Educación 24.195/1993, la Ley 898/2002 (GCBA) y la Ley de Educación Nacional 26.206/2006. En
uno de los casos la interrupción tuvo lugar en el año 2003, y en los otros dos casos, en 2006.
21 La juventud, como etapa de la vida, aparece particularmente diferenciada en la sociedad occidental sólo en épocas
recientes; a partir de los siglos XVIII y XIX comienza a ser identificada como capa social que goza de ciertos privi-
legios, de un periodo de permisividad que media entre la madurez biológica y la madurez social. Esta “moratoria”
es un privilegio para ciertos jóvenes, aquellos que pertenecen a sectores sociales relativamente acomodados, que
pueden dedicar un periodo de tiempo al estudio —cada vez más prolongado— postergando exigencias vinculadas
con un ingreso pleno a la madurez social: formar un hogar, trabajar, tener hijos. Desde esta perspectiva, la condi-
ción social de “juventud” no se ofrece de igual manera a todos los integrantes de la categoría estadística “joven”
(Margulis y Urresti, 1998).
22 Si bien no es representativo de toda la población, resulta un dato potente a la hora de reflexionar sobre la
problemática.

complicaciones en sus trayectorias formati- en el primer año. Por tanto, habría algo
vas —hayan vivenciado o no experiencias de de la discontinuidad en la experiencia
“fracaso escolar”— pareciera ser que cuando escolar (expresado en los problemas en
arriban a la escuela secundaria “ya no hay el rendimiento que, como se evidencia
chances”, en tanto cualquier dificultad se con- en los relatos de los estudiantes, muchas
vierte en una experiencia de fracaso. Quedan veces preexistían al conflicto expuesto;
planteadas algunas hipótesis tentativas: ¿será o el sentirse abrumados por las nuevas
porque en el nivel secundario no están previs- responsabilidades y complejización de
tas instancias de acompañamiento ante el su- la tarea), a pesar de que no sea el motivo
puesto de autonomía conferido a los educan- espontáneamente reseñado que provo-
dos en esta etapa?, ¿o que las complicaciones ca estos inconvenientes.
en la escolaridad primaria habrán tenido al- Por otra parte, aparecen argu-
gún impacto en las trayectorias formativas de mentos ligados a la “falta de ganas” o
estos estudiantes (en términos de los aprendi- la imposibilidad de concentrarse y/o
zajes efectivamente realizados)? ¿Será por las responsabilizarse para poder sostener
dificultades específicas que impone cursar los estudios de secundaria; estos ar-
este nivel, con el agravante de la invisibilidad gumentos ocultan las dificultades que
en que quedan sumidos los estudiantes? implica lidiar con el nuevo régimen
Con respecto a las circunstancias de “fra- académico del nivel, y que se relacio-
caso escolar”, los argumentos que utilizan los nan con el tercer grupo de argumentos.
estudiantes para explicarlas varían. A los fines iii. El ingreso a la escuela secundaria coin-
expositivos se definen tres agrupamientos: i) cide con un momento particular en el
los que hacen referencia a las problemáticas de desarrollo psicoafectivo que se con-
índole familiar y/o personal; ii) los que aluden ceptualiza en términos de “adolescen-
a las dificultades que imponen las nuevas con- cia”. En los relatos de los estudiantes se
diciones de escolarización para sobrellevar los manifiesta la “falta de ganas” o el “estar
cursos; y iii) otros que apuntan a la etapa vital en otra cosa”, “no tenía constancia”;
de ingreso al nivel. “tampoco en ese momento me inte-
resaba”. Estos argumentos parecieran
i. Se plantean como causantes del “fra- explicar la falta de apego y las conco-
caso”: hechos traumáticos (muerte de mitantes dificultades para sostener la
la madre, un accidente propio o de un escolaridad en la etapa vital de inicio
familiar), la aparición de enfermeda- del nivel secundario, o “primera ado-
des crónicas, la maternidad, proble- lescencia”, vista en retrospectiva (como
mas familiares y/o personales, que en se analizará en el momento 5).
los relatos no se pueden separar de
complicaciones económicas; en otros Surge como inquietud si el hecho de atra-
casos las explicaciones son más difu- vesar esta compleja etapa influye en que se
sas, aunque siempre se enalazan con presenten ciertas dificultades para llevar ade-
problemas latentes con la escolaridad, lante los cambios y nuevas exigencias que im-
como se verá a continuación. pone cursar el nivel secundario. De un modo
ii. Dificultades que provocan las nuevas u otro, en el análisis se detecta que no es una
condiciones de escolarización. Como única razón la que permite comprender las
se explicitó, 18 estudiantes de la muestra dificultades escolares, sino una sumatoria de
tuvieron su primera experiencia de fra- situaciones y causas que la perspectiva de las
caso en el nivel secundario, 14 de ellos trayectorias escolares permite visualizar.

4. Interrupciones en la escolaridad formal Un estudiante, tras repetir varias veces pri-
mer año en distintas escuelas secundarias y
Las sucesivas problemáticas de llevar a cabo luego abandonar, cursó una carrera técnica
los cursos de nivel secundario llevaron a sie- de dos años. Fue a un Centro de Formación
te estudiantes a interrumpir sus estudios por Profesional, en el cual estudió para ser téc-
un tiempo. El criterio que se ha definido para nico electrónico.23
considerar interrupción es cuando dejaron de
asistir a la escuela por un año completo, o por Resulta interesante que, en todos los casos,
un periodo de tiempo mayor. transcurrido un tiempo surgió el deseo de vol-
ver a una “escuela común”,24 como se analizará
Un estudiante al ingresar en primer año, en el ítem que sigue.
iba hasta mitad de año, se enfermaba dos
meses y tenía que dejar. “Tengo muchas 5. Vuelta a la escuela (de reingreso)
neumonías seguidas… Puede ser que dos
años no me enferme, pero en general sí. Es En este momento, el énfasis se pone en las
de un momento a otro y estoy como dos motivaciones para retornar a la escuela, y más
meses”. Y esto le hacía perder el año: “por específicamente en la decisión25 de inscribir-
este problema no me dejaban rendirlo o me se en una EdR (conviene recordar que en esta
hacían muchas vueltas… Estuve como tres categoría se ubican todos los entrevistados,
años sin ir a la escuela después, porque… yo dado el recorte de la muestra). Como cuestión
averiguaba antes de anotarme si por casua- general, la gran mayoría de los/as estudiantes
lidad me enfermaba y me decían que no me ingresaron en la EdR por problemas previos en
convenía. Directamente no me hacían ano- su escolaridad, y lo que se pone en evidencia
tar, me decían ‘no te conviene, no te convie- son las condiciones dadas para que puedan
ne’, y bueno…”. Luego de estos dos intentos quedarse. Por tanto aquí se enlazan tres asun-
frustrados de sostener su escolaridad en tos: las cuestiones específicas de la oferta, las
primer año, tuvo que dejar de ir a la escuela novedosas condiciones de escolarización y la
otro año más, hasta que le recomendaron nueva posición subjetiva de los estudiantes.
una EdR.
• Muchos de los entrevistados refieren
En otros casos fue por padecimientos a la elección de la EdR por cuestiones
puntuales, por experimentar incompatibi- específicas de la oferta. Los aspectos
lidad con la maternidad y/o la necesidad de destacados son: el turno (vespertino);
trabajar. Inclusive, algunos optaron por pro- la posibilidad de contar con un espa-
puestas de formación en otros circuitos edu- cio para el cuidado de los hijos en la
cativos o modalidades. escuela; evitar el desfasaje etario que
23 No existe tal título en la oferta de Formación Profesional que brinda el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
pero se respeta lo referido por el entrevistado.
24 “Escuela común”, en este caso, hace referencia a cualquier institución escolar del sistema educativo formal. Tal
vez no resulte la adjetivación más acertada teniendo en cuenta el contraste usual entre escuelas comunes y escue-
las especiales. Estas últimas constituyen una modalidad reconocida de la educación. En cambio, no es intención
de esta tesis que las EdR queden encuadradas como escuelas especiales, sino como instituciones educativas con
condiciones alternativas de escolarización en el marco de la oferta de educación formal.
25 Como se ha explicitado, el uso de este término no implica la adhesión a una postura “racionalista”, sino que se
asume que en las elecciones confluyen aspectos conscientes e inconscientes, influidos por aspectos materiales y
simbólicos que componen la subjetividad.

produce la repitencia, tomando esta o la necesidad de retomar y terminar la
opción como un “atajo” para recibir- escuela.30
se;26 la edad estipulada para la inscrip-
ción a las EdR;27 y la motivación por la Una lectura psicoanalítica permitiría sos-
finalización del nivel secundario.28 tener que el tiempo transcurrido les otorga la
• Para los estudiantes que tuvieron al- ventaja de poder narrar las experiencias tran-
gún tipo de dificultad en las escuelas sitadas y convierte la “adolescencia tardía” en
comunes, resulta de gran valor haber un momento de reflexividad de la propia his-
encontrado una oferta educativa de ni- toria, en el que se intenta reelaborar parte de
vel medio que los aloje. Más aún, dadas lo acontecido en la pubertad o “adolescencia
las novedosas condiciones de escolari- temprana”.
zación de las EdR, estos mismos sujetos
pudieron permanecer y avanzar en sus 6. Dificultades para sostener los cursos
estudios. en las escuelas de reingreso
• Con respecto a la “revalorización” de
la escolaridad secundaria, en los rela- Aun con todas las facilidades brindadas, cua-
tos de los entrevistados aparece cierto tro de los estudiantes entrevistados tuvieron
interés por seguir y egresar. Al mismo que dejar de ir a la escuela por un tiempo, y
tiempo, resuena la alusión a dos “etapas otras dos manifiestan tener serias complica-
vitales” diferenciadas en relación con el ciones para sostener sus estudios. En algunos
vínculo con la escolaridad secundaria. casos ha sido específicamente por la necesi-
Como se mencionó (momento 3), en el dad de trabajar, y en otros por la dificultad de
transcurso de la “primera adolescen- conciliar trabajo-maternidad-escolaridad. En
cia”,29 por “tener la cabeza en otra cosa” los casos analizados las interrupciones tem-
no lograrían enganchar con las exigen- porarias no impidieron que los estudiantes
cias de la escuela, pero transcurridos volvieran a la escuela, lo cual da cuenta de su
algunos años parece delinearse una “permeabilidad”. De todos modos, la pérdida
segunda etapa, coincidente en algunos de matrícula que se produce en estas escuelas
casos con la asunción de responsabi- a lo largo del ciclo lectivo interroga sobre los
lidades familiares y/o laborales, en la límites que experimentan las propuestas crea-
cual habría cierto registro del sentido das específicamente para revertir la exclusión.
26 Cabe recordar que en esta escuela la propuesta estipula el cumplimiento de cuatro niveles de materias, y no de
cinco años lectivos, como las escuelas secundarias comunes en la Ciudad.
27 Particularmente, quienes tienen 16 o 17 años, y han repetido reiteradamente diferentes cursos de la escuela pri-
maria y/o secundaria, o han suspendido temporalmente sus estudios. Como se analiza en la muestra, el desfase
de edad representa un problema para retomar la escolaridad por dos motivos: por ser demasiado grandes para
inscribirse en una escuela secundaria común, en el año que deben cursar, o por ser demasiado chicos para ingresar
a una escuela de adultos.
28 En todos los casos, la obtención del título va ligada a otras metas: en algunos se relaciona directamente con la posi-
bilidad de trabajar, pero en términos de empleos más formalizados; y en otros, como requisito para poder trabajar
y continuar estudios superiores.
29 De acuerdo con Quiroga (1999), desde un punto de vista cronológico la adolescencia se divide en tres fases según
la lógica estructural del aparato psíquico: la adolescencia temprana, la adolescencia media, y la adolescencia tardía.
La primera incluye a la pubertad (10 a 14 años) y la adolescencia temprana propiamente dicha (13 a 15 años). La
segunda transcurre desde los 15 o 16 años hasta los 18, y la tercera se extiende desde los 18 los 25 años. Si bien en
la tesis no se adscribe a la existencia de clasificaciones tan tajantes de las “etapas vitales”, las mismas sirven como
organizadoras del análisis, considerando los cruces con la edad teórica estipulada por el sistema escolar, también
normativizada. En la tesis se hace referencia a dos momentos (la adolescencia temprana y la adolescencia tardía),
pues emergieron de este modo en el análisis, tal como se desarrolla en las siguientes líneas.
30 Para evitar lecturas distorsionadas, se vuelve a aclarar que esta situación obviamente debe enmarcarse en la mues-
tra de estudiantes que están cursando la escuela, y que no es de ningún modo generalizable, especialmente para
los casos de quienes han dejado de asistir y no encuentran motivación alguna para volver.

En síntesis, si bien en las EdR parecen haber- medio, hasta el momento de ser entrevista-
se ampliado los límites para recibir a ciertos dos; y la proyección de la duración hasta la
estudiantes (en relación con la “selectividad finalización de la escuela secundaria en el es-
naturalizada” de la escuela común), ¿persis- cenario más favorable (suponiendo que cada
te el estatus de “in-escolarizables” para otros uno cursará en el tiempo pautado lo que les
tantos? Sin duda, el alto nivel de desgrana- resta para concluir el nivel). En el Cuadro 1
miento de las EdR constituye uno de los aspec- se incluyen la edad y el año en curso31 de los
tos más preocupantes. Aunque, como se sos- 24 sujetos entrevistados. Luego, se referencia
tiene en otra investigación, “la información la cantidad de años desde que cada uno in-
sobre abandono escolar debe ser sopesada, gresó en la escuela secundaria y en una EdR;
en este caso específico, con la historia de des- y en otra columna, la referencia respecto de la
escolarización previa de los alumnos que se edad teórica de ingreso en el nivel (13 años).
acercan a estas escuelas” (Krichesky, 2007: 22). Este dato indica, si hay diferencia con el an-
terior, que hubo retraso en el nivel primario
Duración de los cursos o ingreso tardío en la escuela secundaria por
del nivel secundario interrupción en la transición entre niveles.
Hasta aquí se analizaron las dificultades que Asimismo, se consignan los años pendien-
tuvieron los estudiantes de la muestra en los tes de cursada en una EdR32 en el escenario
diferentes momentos de sus trayectorias es- más favorable: bajo el supuesto de que avan-
colares. Como corolario, una cuestión pre- zarán por la escolaridad sin interrupciones y
ocupante es la gran cantidad de años que les sin necesidad de recursar materias. Siguiendo
representa, o que les representará a los estu- esta misma pauta, se calcula la edad que cada
diantes finalizar la escuela secundaria. estudiante tendría al finalizar y el total de
A continuación se presenta un cuadro tiempo invertido según la edad teórica de ini-
con la información sobre el tiempo que les ha cio (que también, por el cálculo realizado, será
consumido a los estudiantes cursar el nivel el mínimo dentro de lo posible).
Cuadro 1. Cantidad de años para cursar la escuela secundaria y proyección de la

duración estimada hasta la finalización del nivel
Sujeto Curso Edad Años en Años en Tiempo Años Total Edad
entrevis- el nivel EdR trans- pendien- tiempo estimada
tado currido tes en que finaliza-
desde ET EdR tomará ción
de inicio finalizar
A 1er año 17 3? 1 6 3 6 20
B 3er año 17 5 2 5 1 6 18
C 4º año 19 4 4 7 0 4 19…
D 1er año 17 3 1 5 3 6 20
E 3er año 20 8 (c/i) 1 8 1 9 21
F 2º año 20 8? 5 (c/i) 8 2 10 22
G 2º año 17 5 2 5 2 7 19
31 Se consigna el curso en el que los estudiantes mencionan “estar”. Por lo que se infiere corresponde al año (o nivel)
del cual están cursando más materias.
32 Se hace el cálculo en función de la duración de cuatro años en una EdR. En otras escuelas secundarias de la Ciudad
de Buenos Aires les representaría aún un año más finalizar el nivel; y se estipulan seis años en las ofertas de educa-
ción técnica.

Cuadro 1. Cantidad de años para cursar la escuela secundaria y proyección de la
duración estimada hasta la finalización del nivel (continuación)
Sujeto Curso Edad Años en Años en Tiempo Años Total Edad
entrevis- el nivel EdR trans- pendien- tiempo estimada
tado currido tes en que finaliza-
desde ET EdR tomará ción
de inicio finalizar
H 2º año 17 5 2 5 2 7 19
I 2º año 16/17 3 2 5? 2 5 19/20
J 4º año 22 7 (c/i) 4 10 0 7 22…
K 1er año 17 4 3 (c/i) 5 3 7 20
L 1er año 19 4? 1 7 (9 en Col) 3 7 22
M 2º año 17 4 2 4 2 6 19
N 4º año 17 5 2 5 0 5 17…
O 4º año 21 9? (c/i) 2 8 0 8 21…
P 3er año 17 5 2 5 1 6 18
Q 4º año 18 6 2 6 0 6 18…
R 3er año 18 6 (c/i) 3 6 1 7 19
S 3er año 18 5 1 5 1 6 19
T 2º año 17 2 2 4 2 4 19
U 4º año 20 8 (c/i) 4 8 0 8 20…
V 4º año 19 6 4 6 0 6 19…
W 3er año 24 12 (c/i) 3 (c/i) 12 1 13 25
Y 4º año 20 8 (c/i) 2 8 0 8 20…
Notas: cuando al dato se le suma un signo de interrogación es porque se duda de su precisión. Cuando se agrega (c/i)
implica que hubo una interrupción en el lapso consignado. Los puntos suspensivos en la columna de edad
estimada de finalización indican que pueden terminar con esa edad o con un año más. Ésta podría variar te-
niendo en cuenta el momento de realización de las entrevistas y la fecha de cumpleaños de los/as entrevistados
(que en algunos casos se desconocen).
Como puede observarse en el Cuadro 1, El promedio de tiempo invertido en cur-

quien muestra la mayor duración en la cursa- sar el nivel secundario en esta muestra —en la
da del nivel secundario es W, quien ha debido proyección más favorable, como se señaló—
invertir, hasta el momento, 12 años (debido a es de 6.8 años, y el de la duración desde la edad
dos prolongadas interrupciones); si lograse fi- teórica es de 7.6 años. En esta línea, la edad es-
nalizar en el siguiente ciclo lectivo (cursando timada de finalización es de 19.8 años.
el cuarto nivel), se prolongaría a 13 años. Ciertamente, cuantos menos años cursan
En el otro extremo, además de C y T, a los/as estudiantes en este nivel, más difícil es
quienes les demandará sólo cuatro años, por calcular cuánto tiempo les llevará concluir
haber cursado el nivel sólo en una EdR, se en- su escolaridad secundaria, si es que lo logran;
cuentra N, a quien le tomará cinco años cursar esto es así dados los resultados de los análisis
la secundaria, porque si bien repitió un año, realizados sobre las dificultades que estos estu-
compensó ese retraso al inscribirse en una diantes encuentran conforme avanzan en sus
EdR, que supone un año menos de duración. cursos de educación secundaria, incluso en las

EdR. En resumen, las dificultades y obstáculos se proyectan a futuro; no obstante, como se
que imponen las condiciones de escolarización señaló, el hecho de que se extienda por tanto
estándar, sumados a las intermitencias en las tiempo la realización de los cursos se convier-
trayectorias escolares prolongan la estadía en te en un obstáculo en su escolaridad, y más
el nivel secundario y posponen la fecha de fi- ampliamente, en sus vidas.
nalización, lo cual complica aún más las cosas
debido a las condiciones de vida de los sujetos. Discusiones
Reflexiones y perspectivas En el análisis se ha planteado la discusión

sobre quiénes serían los destinatarios de las
El análisis realizado permite constatar que EdR y quiénes efectivamente asisten a estas
existen modos de transitar la escolaridad di- escuelas. Como se explicitó, hay una delimi-
ferentes de los “esperados”, en tanto dan cuen- tación clara acerca del “alumno esperado”:
ta de numerosas interrupciones (temporales adolescentes y jóvenes desescolarizados de 16
o definitivas). De aquí es posible plantear que a 20 años. En política educativa suele adver-
un rasgo actual de las trayectorias escolares tirse sobre el riesgo de “focalización” en estos
es la intermitencia, ya que los estudios se in- casos; sin embargo, diversos estudiantes que
terrumpen y se retoman y así sucesivamente. acudieron a estas escuelas, y que no cumplen
Más aún, en la vida de los adolescentes y jóve- estrictamente algunos de los requisitos de
nes de la muestra conviven diversas activida- inscripción, fueron recibidos y tuvieron la
des (la escolaridad, entre otras) o se alternan, posibilidad de continuar cursando el nivel se-
por arreglos familiares, o por situaciones vita- cundario. De este modo, las EdR parecen estar
les específicas. abiertas a “cualquiera”.33
La perspectiva de las trayectorias escolares Esta discusión suscita tres tensiones, que
muestra que las dificultades en los tránsitos serán desarrolladas a continuación: en pri-
por el sistema escolar se producen por una mer lugar, se plantea la controversia entre la
sumatoria de situaciones; en primer lugar, las adecuación de la enseñanza y los aprendizajes
condiciones de escolarización estándar cons- realizados, que implica la definición más am-
tituyen un obstáculo para la progresión por el plia o más restringida de la población desti-
nivel secundario. Por otra parte, la mencio- nataria; en segundo, el recorte del perfil de los
nada “intermitencia” y la consecuente exten- profesores en las EdR; y por último, la tensión
sión en el tiempo de los tránsitos por la esco- entre las políticas de expansión de la educa-
laridad, dan cuenta de la persistencia de los ción secundaria tradicional y las propuestas
estudiantes en continuar (van y vienen, pero de baja escala.
siempre insisten).
Por último, con respecto a la experiencia El recorte de la población destinataria
escolar en las EdR, los estudiantes se sienten plantea la tensión entre las
reconocidos, valoran las nuevas condiciones flexibilizaciones a favor de los estudiantes
y vínculos, todo lo cual les permite cursar y y la “adecuación” de la propuesta de
avanzar por los sucesivos niveles. Del mismo enseñanza
modo, gran parte de los estudiantes entrevis- El dilema masificación-calidad no es nuevo.
tados considera que el pasaje por estas insti- Pareciera ser que la llegada de “nuevos públi-
tuciones les abrió nuevos horizontes, en tanto cos” a la escuela secundaria necesariamente
sienten que “pueden” con su escolaridad, y iría en detrimento de los contenidos que se
33 “Educar a cualquiera y a cada uno”. Véase Carlos Skliar, 2011.

imparten, y que en muchos casos se traducen general destacan que los profesores son flexi-
en “ofertas empobrecidas”.34 Ahora bien, a sables, al mismo tiempo dicen que “hay que
biendas de que existen circuitos diferenciados cumplirles”. Parece evidenciarse que el ser
en función de las propuestas desiguales de las estudiante requiere de un posicionamiento
escuelas, no parece válido catalogar como de activo, vale decir, ir a la escuela, cursar, estu-
“menor nivel” a las EdR, al menos, si no se espe- diar y aprender. Es cierto que esta tarea pue-
cifica el punto de comparación.35 de ser más o menos amena en función de las
Para matizar los argumentos sobre el nivel condiciones propuestas; como se mostró, bajo
de estas escuelas, en el análisis se pusieron en ciertas condiciones de escolarización, o en
relación con los recorridos escolares previos distintas instituciones, varían la experiencia
de los estudiantes para visualizar con qué se o el rigor. De todos modos, aunque se intente
estaba estableciendo el contraste en cada caso. “facilitar” los tránsitos, los estudiantes tienen
De los 24 alumnos entrevistados, sólo cuatro que comprometerse e involucrarse.
de ellos considera que la escuela es fácil, y ade- Por último, debe destacarse una cuestión
más explicitan que tienen previsto seguir es- ineludible: el derecho a la educación implica
tudios superiores. Como se aclaró, no serían que los adolescentes y jóvenes estén en la es-
los alumnos pensados como “destinatarios” cuela, que se les ofrezcan saberes relevantes y
de esta propuesta, teniendo en cuenta que han se pongan en juego estrategias para que pue-
ingresado a una EdR debido a ciertas situacio- dan aprenderlos.
nes vitales que no les permitieron sostener la
escolaridad en otras escuelas, pero no por ha- El perfil de los profesores
ber tenido “dificultades de aprendizaje”. Esto Lo que pareciera no admitir discusión es que
refuerza la hipótesis sobre los límites de las la propuesta recorta el perfil de los profesores
condiciones de escolarización tradicionales (los que pueden permanecer), al tiempo que
aun para adolescentes de clase media. se evidencia que trabajar en estas escuelas
Estos intentos de “ajustarse a la demanda” exige un compromiso particular.36 Inclusive,
podrían ir en detrimento de los aprendizajes de en los discursos del equipo directivo y do-
los alumnos en las EdR, ya que en otras escuelas cente se filtraron varias anécdotas que mues-
tal vez los docentes no lo hacen. Lo destacable, tran el esfuerzo “extra” que ellos mismos u
sin embargo, es que en las observaciones de otros compañeros han hecho en distintas
clases se percibía un intento genuino de ense- situaciones. Este carácter excepcional reque-
ñar, y los chicos, aunque a veces “dispersos”, rido para formar parte del equipo docente de
trabajaban. Asimismo, en las entrevistas se la escuela evidencia que existe algo del orden
pueden percibir algunos de los aprendizajes de lo “no transferible” de esta experiencia y,
realizados. por lo mismo, guarda relación con el proble-
Los estudiantes visualizan también que ma de la escala, que trataremos en el siguien-
tienen que trabajar y esforzarse. Si bien en te punto.
34 Este prejuicio conservador se traduce en un desconocimiento de los alumnos reales, a quienes se les atribuye un
supuesto desinterés o “incapacidad”, y por lo mismo se renuncia a enseñarles. Ciertamente, existe un gran número
de profesores que rompen con estos supuestos.
35 En el trabajo de campo realizado en el marco del PICT 33531 también se vivenció “baja intensidad” en las clases de
las escuelas secundarias “comunes” bajo análisis. Importa destacar entonces que toda comparación debe hacerse
asumiendo que existen circuitos educativos diferenciales, no con el fin de conformarse, pero sí para ser realistas y
rigurosos en el análisis. Es decir, el punto de comparación no puede ser una escuela secundaria de élite, porque si
así fuera casi todas las escuelas estarían en desventaja, no solamente las EdR. Tampoco debe dejar de señalarse que
se trata de una situación injusta, en cualquiera de los casos.
36 En otros estudios se ha acuñado la categoría de “profesores militantes” para mostrar la mística y el esfuerzo asu-
mido para las tareas cotidianas (Arroyo y Poliak, 2011).

La tensión entre las condiciones de de los sujetos en una propuesta alternativa de
escolarización únicas y las variaciones escolarización aporten, con las mediaciones
necesarias para garantizar el derecho a la necesarias, a las transformaciones de la escue-
educación37 la secundaria y trasciendan el dilema entre la
Frente a los desafíos de la universalización expansión del modelo tradicional y las alter-
parece quedar claro que la escuela común, nativas de baja escala. ¿Qué es lo que tiene que
por su carácter excluyente, no puede lograr- cambiar? Decididamente, las condiciones de
la. A su vez los programas con innovaciones escolarización de la escuela secundaria están-
intensivas (como son las EdR) producen me- dar. Si seguimos obstinados en hacer lo mis-
jores resultados, pero son alternativas de baja mo, perpetuaremos la exclusión. En cambio, si
escala, por lo cual los recursos y las condicio- ensayáramos innovaciones podríamos tender
nes dadas producen experiencias, relaciones y a un sistema educativo más justo.
saberes que no son directamente replicables o En función de los resultados expuestos,
generalizables para la totalidad de las escue- pueden hacerse dos señalamientos:
las, por ejemplo, el tipo de seguimiento que se
realiza de los estudiantes y el vínculo compro- • Los cambios en los estudios (acredita-
metido de los profesores, entre otros. ción y asistencia por materias) resultan
Al mismo tiempo, desde cierto punto de favorables para los itinerarios de los
vista, el carácter intensivo y acotado de la ini- adolescentes y jóvenes en la escuela
ciativa puede interpretarse como una acción secundaria, lo cual implicaría necesa-
que tiende a la fragmentación del sistema edu- riamente la eliminación del sistema de
cativo (Tiramonti, 2009). Desde la perspectiva promoción por año escolar completo.
que sostiene esta tesis se asume que las varia- • Sostener miradas institucionales de
ciones no implican necesariamente que sean los recorridos de los sujetos favorece
ofertas deficitarias, sino que, por el contrario, la progresión por el nivel. Este aspecto
como señala Southwell (2011), retomando a supone la existencia de figuras pedagó-
Laclau, se estaría hablando del “poder demo- gicas que acompañen a los estudiantes
cratizador” de estos nuevos formatos para la y/o una modificación en el régimen de
experiencia escolar. contratación de los docentes.
Proyecciones La intención es avanzar en la construcción

de propuestas destinadas a garantizar el dere-
El propósito es que los conocimientos produci- cho a la educación de todos/as los adolescen-
dos en esta tesis sobre las trayectorias escolares tes y jóvenes.
37 Se presentan aquí algunas ideas retrabajadas de Flavia Terigi, Bárbara Briscioli, Carolina Scavino, Aldana
Morrone y Ana Gracia Toscano, 2013.

Referencias
Arroyo, Mariela y Nadina Poliak (2011), “Discusio- Margulis, Mario y Marcelo Urresti (1998), “La cons-
nes en torno a la fragmentación, identidades trucción social de la condición de juventud”,
y compromiso. Enseñar en las escuelas de en María Cristina Laverde (ed.), Viviendo
reingreso”, en Guillermina Tiramonti (dir.), a toda. Jóvenes, territorios culturales y nuevas
Variaciones sobre la forma escolar. Límites y po- sensibilidades, Bogotá, Universidad Central
sibilidades de la escuela media, Rosario, Homo DIUC/Siglo del Hombre Editores, pp. 3-21.
Sapiens-FLACSO Argentina, pp. 89-124. Quiroga, Susana (1999), Adolescencia: del goce orgánico
Baquero, Ricardo, Flavia Terigi, Ana Gracia Tos- al hallazgo de objeto, Buenos Aires, Eudeba.
cano, Bárbara Briscioli y Santiago Sbur- Rossano, Alejandra (2006), “El pasaje de la primaria
latti (2009), “Variaciones del régimen aca- a la secundaria como transición educativa”,
démico en escuelas medias con población en Flavia Terigi (comp.), Diez miradas sobre la
vulnerable. Un estudio de casos en el Área escuela primaria, Buenos Aires, Editorial Si-
Metropolitana de Buenos Aires”, Revista Ibe- glo XXI/Fundación OSDE , pp. 295-317.
roamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Skliar, Carlos (2011), “Educar a cualquiera y a cada
Educación, vol. 7, núm. 4, pp. 293-319. uno. Sobre el estar-juntos en la educación”,
Baquero, Ricardo, Flavia Terigi, Ana Gracia Tos- ponencia presentada en el panel “Inclusión
cano, Bárbara Briscioli y Santiago Sburlatti social y educativa”, Seminario regional: “La
(2012), “La obligatoriedad de la escuela secun- escuela media en debate. 2. Nuevos temas y
daria. Variaciones en los regímenes académi- viejos problemas en perspectiva latinoame-
cos”, Espacios en Blanco, núm. 22, pp. 77-112. ricana”, organizado por el Área Educación
Camillioni, Alicia (1991), “Alternativas para el régi- de FLACSO y Fundación OSDE , Buenos Ai-
men académico”, Revista Iglú, núm. 1, Buenos res, 2 y 3 de agosto de 2011.
Aires. Southwell, Myriam (2011), “La educación secun-
De Gaulejac, Vincent (2008), Las fuentes de la ver- daria en Argentina. Notas sobre la historia
güenza, Madrid, Marmol-Izquierdo Editores. de un formato”, en Guillermina Tiramonti
Gimeno Sacristán, José (1997), La transición a la educa- (dir.), Variaciones sobre la forma escolar. Lími-
ción secundaria, Madrid, Morata. tes y posibilidades de la escuela media, Rosario,
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Homo Sapiens/FLACSO Argentina, pp. 35- 69.
(2004, 22 de marzo), Decreto N° 408 (Boletín Tenti Fanfani, Emilio (2003), Educación media para to-
Oficial N° 1.909, 26 de marzo), Buenos Aires. dos. Los desafíos de la democratización del acceso,
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Buenos Aires, Altamira.
(2002, 17 de septiembre), Ley N° 898 (Boletín Terigi, Flavia (2008a), “Los cambios en el formato de
Oficial N° 1.542, 8 de octubre), Legislatura de la escuela secundaria argentina: por qué son
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. necesarios, por qué son tan difíciles”, Pro-
Gobierno de la República Argentina (2006, 27 de di- puesta Educativa, vol. 17, núm. 29, pp. 63-71.
ciembre), Ley de Educación Nacional Nº 26. 206 Terigi, Flavia (2008b), “Los desafíos que plantean
(Boletín Oficial N° 31.062, 28 de diciembre), las trayectorias escolares”, en Inés Dussel
Buenos Aires, Honorable Congreso de la Na- (comp.), Jóvenes y docentes en el mundo de hoy,
ción Argentina. Buenos Aires, Santillana, pp. 161-178.
Gobierno de la República Argentina (1993, 14 de Terigi, Flavia (2009), “El fracaso escolar desde la
abril), Ley Federal de Educación N° 24.195 perspectiva psicoeducativa: hacia una recon-
(Boletín Oficial N° 27.632 , 5 de mayo), Bue- ceptualización situacional”, Revista Iberoame-
nos Aires, Honorable Congreso de la Nación ricana de Educación, núm. 50, pp. 23-39.
Argentina. Terigi, Flavia, Bárbara Briscioli, Carolina Scavi-
Guest, Greg, Arwen Bunce y Laura Johnson (2006), no, Aldana Morrone y Ana Gracia Toscano
“How Many Interviews Are Enough? An ex- (2013), “La educación secundaria obligatoria
periment with data saturation and variabili- en Argentina: entre la expansión del modelo
ty”, Field Methods, vol. 18, núm. 1, pp. 59-82. tradicional y las alternativas de baja escala”,
Krichesky, Marcelo (coord.) (2007), Escuelas de rein- Revista del Instituto de Investigaciones en Cien-
greso. Miradas de directores, docentes y alumnos, cias de la Educación, núm. 33, pp. 27-46.
Buenos Aires, Gobierno de la Ciudad de Tiramonti, Guillermina (2009), “Una aproximación
Buenos Aires-Ministerio de Educación-Di- a la dinámica de la fragmentación del siste-
rección de Investigación. ma educativo argentino. Especificaciones
Krichesky, Marcelo (coord.) (2010), Escuelas secunda- teóricas y empíricas”, en Guillermina Tira-
rias con planes de cuatro años. Perfil de docentes y monti y Nancy Montes (comps.), La escuela
alumnos, Buenos Aires, Gobierno de la Ciu- media en debate. Problemas actuales y perspec-
dad de Buenos Aires-Ministerio de Educa- tivas desde la investigación, Buenos Aires, Ma-
ción-Dirección Operativa de Investigación y nantial/FLACSO, pp. 25-38.
Estadística.

Capital cultural y estrategias educativas en
hogares periurbanos. Un estudio comparativo
en tres localidades del centro de México
José Álvaro Hernández Flores*
En contextos de cambios estructurales intensos como los que son propios Palabras clave
de los espacios periurbanos, las familias modifican el volumen y composi-
ción de su estructura de capital con la intención de mejorar su posición en Capital cultural
el espacio social y, por tanto, las condiciones bajo las cuales se lleva a cabo Estrategias educativas
su reproducción. A partir de un estudio comparativo, de tipo cualitativo, Escolaridad
desarrollado en tres localidades periurbanas del centro de México, se ana-
liza la forma en que las familias modifican sus apuestas en el campo cultu- Diferencias educativas
ral como respuesta a las condiciones cambiantes del territorio. Con base Contexto sociocultural
en el enfoque teórico de Pierre Bourdieu, se identifican los factores que Desempeño académico
intervienen en el desarrollo de prácticas que inciden en el campo cultural,
las modalidades a partir de las cuales dichas prácticas se articulan con las
estrategias familiares en su conjunto, y sus posibilidades de éxito o fracaso.
In contexts of intense structural change like those seen in peri-urban spaces, Keywords
families modify the volume and composition of their capital structure with
the aim of improving their position in the social space, and by extension the Cultural capital
conditions in which they reproduce. Based on a comparative, qualitative Educational strategies
study, conducted in three peri-urban localities in central Mexico, we ana- Schooling
lyze how families modify their aspirations in the cultural sphere in response
to changing conditions of the territory. Based on the theoretical approach of Educational differences
Pierre Bourdieu, we identify the factors that intervene in the development Sociocultural context
of practices which impact the cultural sphere, the modalities from which Academic achievement
such practices are articulated with broader family strategies, and their pos-
sibilities of success or failure.
Recepción: 18 de enero de 2016 | Aceptación: 26 de abril de 2016

* Catedrático CONACyT adscrito al Centro de Estudios Demográficos, Urbanos y Ambientales de El Colegio de
México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel I. Línea de investigación: estrategias de reproduc-
ción social de hogares rurales y periurbanos. Publicaciones recientes: (2015), “Relaciones de género, etnia y clase en
un contexto multicultural: rarámuris, mestizos y menonitas en Chihuahua, México”, en Cuaderni di Thule, Rivista
Italiana di Americanistici, vol. XXXVI, núm. 14, pp. 443-450; (2014), “Prácticas migratorias y reproducción social en
grupos domésticos periurbanos”, Migraciones Internacionales, vol. 7, núm. 3, pp. 193-219. CE: jalvaro@colmex.mx.

Introducción residencia, fecundidad, herencia y conyugali-
dad, como respuesta a los contextos inseguros
El estudio del periurbano supone el abordaje y restrictivos propios de la condición periur-
de un complejo territorial que expresa una bana (Hernández et al., 2014). La emergencia
situación de interfase entre dos tipos geo- de éstas y otras conductas evidencia una in-
gráficos aparentemente bien diferenciados: tención estratégica, por parte de las familias,
el campo y la ciudad. Se trata de un espacio por instrumentar prácticas que les permitan
que como unidad de análisis presenta dificul- afrontar el periodo de transición en condicio-
tades, ya que desde su definición se concibe nes menos desfavorables.
como un territorio en situación transicional A diferencia de las sociedades rurales tra-
sometido a un permanente proceso de trans- dicionales, donde la familia constituye el ins-
formación (Barsky, 2005). trumento más importante, si no exclusivo, de
La naturaleza difusa de las áreas periur- la reproducción social, en las sociedades ur-
banas no sólo tiene que ver con el carácter in- banas predomina un modo de reproducción
definido de sus fronteras físicas o geográficas, que tiene en la institución escolar su principal
también alude a los diversos aspectos socioe- referente (Bourdieu, 2002). La condición pe-
conómicos que las caracterizan (Hiernaux y riurbana ofrece, en este sentido, la oportuni-
Lindón, 2008). En otras palabras, sus límites dad de examinar las distintas posturas que
son imprecisos no sólo porque resulte difícil los grupos domésticos asumen con respecto
establecer con nitidez una clara separación fí- al grado de integración de la institución es-
sica entre la ciudad y su periferia, o entre ésta colar —y de las prácticas ligadas a ella— en
y las regiones consideradas como rurales, sino el conjunto más amplio de sus estrategias de
también porque en tales áreas suele existir reproducción.
una población cuyas características sociales A partir de un diseño cualitativo de estu-
y económicas se encuentran en proceso de dio de caso múltiple, el presente trabajo ana-
cambio y redefinición (Entrena, 2005). liza las distintas prácticas sociales referidas
En este escenario conflictivo y lleno de in- al campo cultural que emprenden los grupos
certidumbre, las familias modifican sus prác- domésticos de tres localidades periurbanas a
ticas productivas o sociales con la intención la capital del estado de Puebla, ubicada en el
de adaptarse a las condiciones cambiantes del centro de México.
territorio. En el ámbito económico, algunas Las localidades seleccionadas pertene-
apuestan por la reconversión de sus unidades cen al municipio conurbado de San Pedro
productivas, la inserción de sus miembros al Cholula: en San Diego Cuachayotla, la fa-
mercado de trabajo o el desarrollo de nuevas bricación de ladrillos constituye una activi-
actividades generadoras de ingreso (Méndez dad primordial; en San Francisco Coapa, la
et al., 2006). Otras más, ante la escasez de migración a los Estados Unidos acusa desde
oportunidades laborales, optan por migrar hace varios años una intensidad inusitada; y
a otros países o regiones (Sanz, 2015). En el en San Gregorio Zacapechpan, el cultivo de
ámbito de las relaciones sociales, algunas se hortalizas y su venta en los mercados regiona-
inclinan por reafirmar su pertenencia a redes les representa, junto con la migración inter-
de tipo local, en tanto que otras vislumbran nacional, una importante fuente de ingresos
mayores ventajas en la incorporación de es- para las familias. Estas tres localidades han
quemas individualistas, mucho más afines al experimentado en los últimos años impor-
medio urbano (Craviotti, 2012). En el ámbito tantes transformaciones sociales y económi-
familiar, por su parte, diversos estudios han cas, resultado de su proximidad física con
documentado cambios en los patrones de la ciudad de Puebla. Se trata de localidades

J.Á. Hernández | Capital cultural y estrategias educativas en hogares periurbanos… 155
periurbanas, con una cultura rural muy arrai- La reproducción del mundo
gada, cuyas estrategias de reproducción so- social: una mirada desde Bourdieu
cial, pese a estar articuladas a actividades muy
diferentes, contemplan todavía las prácticas El problema de la reproducción de la sociedad
agrícolas, y en donde actualmente convergen, y de sus mecanismos de dominación-depen-
se relacionan y se confrontan actores sociales dencia a todos los niveles constituye uno de
de orígenes muy distintos. los desafíos que aborda la sociología desa-
Para la construcción de los casos, éstos rrollada por Pierre Bourdieu. A diferencia de
fueron seleccionados mediante un muestreo otros autores identificados con el paradigma
cualitativo, no probabilístico, tipo bola de estructuralista, Bourdieu desarrolla su teo-
nieve, el cual consideró un total de 27 grupos ría sociológica desde la convicción de que la
domésticos a los cuales fueron aplicadas igual mera descripción de las condiciones objetivas
número de entrevistas semiestructuradas. El no es suficiente para explicar el condiciona-
tamaño de la muestra fue definido mediante miento social de las prácticas. Para Bourdieu
el criterio de saturación teórica.1 Se procu- es necesario, además, rescatar al agente social
ró abarcar hogares con jefatura masculina y que produce las prácticas, y su proceso de
femenina, y en algunos casos se entrevistó a producción.
algún integrante adicional del grupo domés- Tres son las nociones básicas que Bourdieu
tico con atención a criterios de género y gene- reconoce como parte de las estructuras obje-
ración. De esta forma se indagaron cuestiones tivas externas: el espacio social, concebido
vinculadas a la posición socioeconómica de como un sistema de posiciones sociales que
los entrevistados, sus características socio- se definen las unas en relación con las otras; el
demográficas, los cambios en la estructura concepto de campo, definido como un espa-
productiva local, la naturaleza de sus vínculos cio pluridimensional de posiciones en el que
con otros grupos humanos, y otros aspectos los actores se distribuyen atendiendo al peso
que se consideraron relevantes para la carac- relativo de las diferentes especies de capital
terización y el análisis de las estrategias de que poseen (Fernández y Ferreras, 2009); y el
reproducción social desplegadas por los gru- concepto de capital, entendido como el con-
pos domésticos periurbanos en general, y de junto de bienes acumulados que se producen,
las estrategias referidas al campo cultural, en se distribuyen, se consumen, se invierten y
particular. se pierden, y que puede ser de cuatro espe-
La información obtenida mediante este cies: económico, cultural, social y simbólico
instrumento fue triangulada con datos es- (Gutiérrez, 2012). Aunque son claramente
tadísticos de fuentes secundarias y con los distintas, las diferentes especies de capital se
recolectados a partir de la observación parti- encuentran vinculadas entre sí, y bajo ciertas
cipante.2 La estrategia metodológica adoptada condiciones pueden transformarse unas en
permitió no sólo analizar, interpretar y com- otras: por ejemplo, el capital social o cultural
prender las estrategias de reproducción social que movilizado puede transformarse en ca-
de los grupos domésticos periurbanos, sino pital económico o viceversa. Si bien se asume
dar cuenta de la interrelación existente entre que el capital más importante es aquel que
sus condiciones de vida y los significados y va- es eficiente en cada campo específico, a nivel
loraciones que le otorgan a sus prácticas. global, cuando se considera la coexistencia de
1 Glaser y Strauss (1967) emplean el término “saturación teórica” para aludir al momento del proceso de trabajo de
campo en el que los datos comienzan a repetirse y no se logran nuevos hallazgos importantes.
2 La observación participante que se desarrolló en este trabajo se equipara al planteamiento que Junker (1960) de-
nomina “observador como participante”, en donde el investigador se involucra en el campo, por periodos cortos,
a los que generalmente le siguen entrevistas a profundidad y/o semiestructuradas.

J.Á. Hernández | Capital cultural y estrategias educativas en hogares periurbanos…
los diferentes campos, el capital económico cambios y transformaciones constantes, tal y
constituye la especie dominante. como ocurre en los territorios periurbanos.
En lo que concierne a las estructuras so-
ciales internas, destaca el concepto de habitus, La reconfiguración
entendido como del campo cultural en tres
localidades periurbanas
…un sistema de disposiciones durables y
transferibles, estructuras estructuradas pre- En las tres localidades periurbanas conside-
dispuestas a funcionar como estructuras radas en este estudio se han presentado, en
estructurantes, es decir, como principios un periodo relativamente corto de tiempo,
generadores y organizadores de prácticas y cambios estructurales de magnitud conside-
de representaciones que pueden estar obje- rable. La velocidad con la que se han dado es-
tivamente adaptadas a su fin, sin suponer la tas transformaciones ha dado lugar a nuevas
búsqueda consciente de fines, ni el dominio prácticas, resultado de los ajustes que se deri-
expreso de las operaciones necesarias para van del proceso de adaptación de los habitus
alcanzarlos (Bourdieu, 1980: 92). individuales a los cambios que acontecen de
manera drástica en las estructuras sociales ex-
En otros términos, se trata de todas aque- ternas. Una parte considerable de estas prácti-
llas disposiciones interiorizadas por el indi- cas son las que se vinculan a las inversiones y
viduo a partir de la posición que ocupa en el apuestas que las familias realizan en el cam-
espacio social y a partir de su trayectoria, que po cultural, es decir, aquellas que se plantean
lo llevan a actuar, sentir, percibir, valorar y como objetivo estratégico la trasmisión, ad-
pensar más de una manera que de otra. quisición, incorporación y acumulación de
Finalmente, cuando habla de estrategias conocimiento que les permita mantener o
de reproducción, Bourdieu (2002) alude al mejorar su posición en el espacio social.
conjunto de prácticas sociales que emprenden Desde la perspectiva de Bourdieu (1997)
los agentes o las familias con el objetivo de el capital cultural es aquel que se encuentra
mantener o mejorar su posición en el espacio ligado al conocimiento, las ciencias y el arte.
social. Dado que las estrategias dependen de Constituye un tipo de capital conformado por
las condiciones sociales de las cuales el habitus un conjunto de bienes simbólicos que se pre-
es producto —es decir, de la condición y posi- sentan bajo tres modalidades: 1) en estado
ción del individuo en el seno de un campo so- incorporado, bajo la forma de disposiciones
cial determinado— éstas tienden a perpetuar durables ligadas a determinado tipo de cono-
su identidad, mantienen las separaciones, las cimiento, ideas, valores, habilidades y otras
distancias y las jerarquías, y contribuyen así, similares (ser competente en tal o en cual
de forma práctica, a la reproducción del siste- campo del saber, ser cultivado, tener un buen
ma de diferencias constitutivas del orden so- dominio del lenguaje y de la retórica, conocer
cial (Swartz, 2012). No obstante, es importante y reconocerse en el mundo social y sus códi-
considerar que al ser el habitus un producto gos); en estado objetivado bajo la forma de
de la historia, constituye un sistema abierto de bienes culturales como cuadros, libros, dic-
disposiciones que se confronta permanente- cionarios, maquinaria e instrumentos diver-
mente con experiencias nuevas y, por lo mis- sos y otras realizaciones materiales; y en esta-
mo, es afectado también por ellas, lo que per- do institucionalizado bajo la forma de títulos
fila a este concepto como una pieza clave para escolares, diplomas, licencias o acreditaciones
el análisis de las prácticas sociales que tienen profesionales que objetivan el reconocimiento
lugar en contextos complejos, sometidos a de la sociedad y que presuponen la existencia

de instituciones particulares a las que se reco- trabajar como un joven de 14 o 15 años, que
noce capacidad legítima para administrar y ahí sí trabaja, pero aun así su papá le debe de
dotar de ese bien (Gutiérrez, 2012; Chauviré inculcar: “mira, esto así se hace, esto así se
y Fontaine, 2008; Bourdieu, 1987). En los si- hace, apúrate, yo hago esto y tú me ayudas,
guientes apartados se analizan las prácticas nomás mira lo que estoy haciendo y así lo tie-
que despliegan los grupos domésticos en el nes que hacer tú también” (Melitón, 84 años).
campo cultural, en función de las tres moda-
lidades señaladas previamente. Esta forma particular en que el grupo
doméstico genera y trasmite conocimientos
Capital cultural técnicos desempeña, además, un papel deci-
en estado incorporado sivo en la superación de las restricciones que
implica la rigidez de la fuerza laboral familiar
El capital cultural, a diferencia de otras es- disponible, aspecto que permite vincular las
pecies de capital, no puede ser delegado ni prácticas que se desarrollan en el campo cul-
trasmitido instantáneamente por el don, la tural con otras mucho más asociadas a la acu-
transmisión hereditaria, la compra o el in- mulación de capital económico.
tercambio; está ligado al cuerpo, y por tanto, Adicionalmente, la acumulación de capi-
supone un proceso de incorporación por par- tal cultural en estado incorporado contribuye
te del agente con el objetivo de apropiárselo, a la reproducción de las estructuras externas
de hacerlo suyo. Por lo regular, este proceso de las cuales el habitus es producto. En ese
de adquisición y asimilación ocurre en eta- sentido, la pedagogía familiar contribuye a
pas tempranas, a partir de la pedagogía fa- inculcar una forma particular de percibir, va-
miliar, de manera totalmente encubierta e lorar y actuar en el mundo, misma que en el
inconsciente. caso de las localidades de estudio posiciona a
En las tres localidades analizadas la tras- la agricultura como una actividad preponde-
misión y adquisición de capital cultural en rante, altamente apreciada, que forma parte
estado incorporado se aprecia, entre muchas fundamental de los intereses genéricos liga-
otras cosas, en los procesos de socialización dos a la existencia misma del campo. Ello per-
vinculados al desarrollo de las prácticas eco- mite explicar la persistencia de las prácticas
nómico-productivas, como la agricultura y la agrícolas en un contexto en el que la agricul-
producción de ladrillo. tura ha perdido centralidad económica, y en
Como sucede prácticamente en todas las el que las familias adoptan cada vez más una
comunidades rurales, la trasmisión de este conformación pluriactiva.
bagaje de conocimientos, destrezas y habili- Con respecto al tipo de conocimiento
dades tiene lugar en el seno de la familia. Este inculcado, en San Diego Cuachayotla y San
aprendizaje ocurre de forma espontánea e Francisco Coapa, donde predomina la agri-
inconsciente, infiltrado en todas las prácticas cultura de temporal, destaca la presencia de
sociales en las que participan los niños y las saberes ancestrales, vinculados a las prácticas
niñas desde su más temprana edad, a partir agrícolas, que se siguen trasmitiendo de gene-
de las cuales se les introduce a las formas, mo- ración en generación.
vimientos, y a las maneras correctas de hacer
las cosas (Degl´Innocenti, 2008). Para producir nopal necesitamos cortar en
luna recia… porque según los abuelos nos
Un niño puede ayudar cuando menos desde dejaron enseñado que en luna recia no tie-
unos 8 o 10 años siquiera. Ve a traer alfalfa, ne plagas la planta, porque si lo siembras en
ve a darle zacate a los animales; claro, no va a luna muerta o luna tierna por eso le entra la

plaga. Lo mismo el maíz, según los abueli- En su carácter de migrantes recurren-
tos nos enseñaron a sembrarlo en luna recia tes o temporales, los agentes sociales de San
cuando lo quieres para semilla, y cuando Francisco Coapa han logrado incorporar,
no, pues siembras cualquier día… eso nos al paso del tiempo, una serie de habilidades,
enseñaron y hemos visto que sí funciona. destrezas, códigos e información que aumen-
De ahí vamos aprendiendo, y así mis hijos ta las posibilidades de éxito en la empresa
lo hacen (Eduardo, 51 años). migratoria. Saber cuándo y cómo migrar,
por dónde se puede atravesar la frontera con
En San Gregorio Zacapechpan, donde menos riesgo, en qué lugares se consiguen los
predomina la agricultura de riego, este co- mejores trabajos, o cómo se deben comportar
nocimiento tradicional coexiste con otro de en caso de que “la migra” los atrape, forman
carácter mucho más técnico, resultado de la parte de los saberes adquiridos y trasmitidos
orientación del patrón de cultivo a la satis- por los agentes sociales a lo largo de su trayec-
facción de la demanda y a los requerimientos toria como migrantes y que resultan de gran
de los mercados urbanos. Los saberes aso- utilidad para los pobladores de esta localidad.
ciados a la adopción de nuevas técnicas de
cultivo, paquetes tecnológicos, métodos de Yo he pasado por aquí por Tijuana, por
empaque y otros aspectos relacionados con Arizona; está mejor por Arizona, porque
la comercialización de las hortalizas, son Arizona es puro desierto, son cortos los ca-
ejemplo de esto. minos, no son tan largos (Luciano, 40 años).
Los americanos nos han mandado además Si ustedes ven que ya los va a agarrar la mi-
de insecticidas, semillas… ellos tienen otro gra no hay que “largarse”, hay que quedarse
sistema de trabajo. Ahorita hay quien usa quietos y no les hacen nada, yo las dos veces
ese sistema para sembrar… traen cajitas de que fui ni siquiera me golpearon… nosotros
este tamaño y van metiendo nomás dos o nos quedamos quietecitos, no nos “larga-
tres manojos [de cilantro] a modo de que mos”, por eso no nos hicieron nada, pero al-
nomás quepan en esa cajita. Y yo les digo: gunos que les pegan o los maltratan porque
“bueno ¿por qué si vamos a llevarlo a Puebla tratan de escaparse, ése es el problema (José,
o a México lo tenemos que ir amarrando?”. 47 años).
Y me dicen: “¿sabes por qué?, porque esto
va a ser transportado a Estados Unidos” Como se puede apreciar, el capital cultural
(Melitón, 84 años). en estado incorporado guarda estrecha rela-
ción con la formación del habitus, situación
Finalmente, en el caso de San Francisco que dificulta, aunque no imposibilita, modifi-
Coapa, localidad que en los últimos años ha caciones o adiciones posteriores. En el caso de
experimentado un proceso de expulsión po- las localidades estudiadas, la incorporación
blacional muy intenso, frente al conocimiento de nuevos saberes al patrón de conocimien-
tradicional inherente al desarrollo de la agri- tos tradicionales muestra cierta capacidad de
cultura de temporal, los grupos domésticos adaptación de los grupos domésticos frente a
han comenzado a incorporar otro tipo de los cambios en las condiciones objetivas que
conocimiento, ampliamente valorado por los resultan del proceso de urbanización, y de la
habitantes de esta localidad, que se vincula al concurrencia de otros fenómenos socioeco-
fenómeno migratorio y a las prácticas asocia- nómicos, como la desagrarización, la pluriac-
das al mismo. tividad y la migración transnacional.

Capital cultural ya que a partir de dichas prácticas es posible
en estado objetivado inferir el sentido del porvenir probable de
las familias periurbanas, y por tanto, de sus
En el caso de las localidades analizadas, el apuestas e inversiones en los distintos campos
capital cultural se asocia con el uso de la ma- sociales.
quinaria y los instrumentos necesarios para Bourdieu (2002) afirma que el trabajo pe-
llevar a cabo tanto la actividad agrícola como dagógico racional que imparten y legitiman
la producción de ladrillo. A partir de las en- las instituciones educativas juega un impor-
trevistas y la observación participante fue po- tante papel en las estrategias de las familias
sible apreciar cómo las familias introducen a que pertenecen a los sectores más desposeí-
los infantes en el uso de las herramientas de dos de capital económico y cultural. Para
trabajo; para ello, incluso, fabrican y adaptan estos sectores, la escuela constituye el único
dichos aditamentos para que puedan ser usa- camino para apropiarse de los bienes cultura-
dos por sus hijos. les que, dada su posición en el espacio social,
no han heredado. Asimismo, constituye una
[Mis hijos] saben, saben armar la yunta, lle- vía —la vía moderna, propia de las sociedades
var el arado, si vamos a preparar la tierra se urbanas e industrializadas— para ascender
trabaja de una forma, si vamos a surquear se socialmente, o por lo menos, para mantener
trabaja de otra, si vamos a laborear se traba- una posición social en un escenario en el que
ja de otra (Silvano, 66 años). las condiciones objetivas y los instrumentos
de reproducción se están transformando.
Aquí a los niños, ya desde niños les hacen su A partir del análisis comparativo fue po-
gaverita de dos tabiques, o sea, desde niños sible apreciar que en cada localidad las es-
ya les compran sus palitas, sus sombreritos, trategias orientadas a la acumulación de ca-
porque esa es la educación que tenemos pital cultural institucionalizado —también
(Luis, 59 años). llamado capital escolar— siguen trayectorias
distintas, en función de sus características
No obstante, cabe señalar que si bien las socioterritoriales: su patrón productivo y ocu-
herramientas, maquinaria, medios de pro- pacional, su cercanía a la ciudad, su dotación
ducción, hornos de ladrillo, vehículos y apare- de recursos y el grado de penetración de los
jos para el campo ejercen, por su sola existen- procesos urbanos.
cia y presencia en el ambiente natal, un efecto En San Diego Cuachayotla, por ejemplo,
educativo, la apropiación de esos bienes en la educación en los niveles secundario y pos-
sentido simbólico sólo es posible a partir de básico no constituyó una apuesta relevante
los conocimientos y las habilidades que for- hasta finales del siglo pasado. De acuerdo con
man parte del capital cultural incorporado. los testimonios de los informantes, las prác-
ticas familiares privilegiaron durante aquella
Capital cultural en estado época el campo económico, fundamental-
institucionalizado mente a través de la producción de ladrillos y
la agricultura tradicional. La preeminencia de
Las prácticas orientadas a la acumulación de dichas prácticas en el sistema de estrategias de
capital cultural en estado institucionalizado reproducción vigente a nivel local, no fue fru-
—bajo la forma de títulos y acreditaciones— to de la casualidad. A principios de los años
resultan sumamente útiles para el análisis de sesenta, San Diego Cuachayotla se insertó con
las estrategias de reproducción social en con- éxito en la producción de ladrillo porque supo
textos de cambios estructurales profundos, aprovechar la presencia de bancos de barro y

arena en su territorio, así como su ubicación mercado de trabajo, instrumento de repro-
estratégica a orillas de la carretera federal ducción que les ofrece, hoy en día, mayor ren-
México-Puebla. Los beneficios económicos dimiento a sus inversiones.
asociados a la industria ladrillera, en un con-
texto de demanda creciente, suscitada por el Pues yo [mi futuro] ya no lo veo como antes,
ritmo de urbanización de las grandes ciuda- a lo mejor piensa uno en hacer algo, pero
des, tuvo como consecuencia directa que la ya no se puede. Entonces para mí solamen-
producción de ladrillo desplazara paulatina- te son mis hijos, a ellos los voy a apoyar en
mente a la agricultura, hasta convertirse en la los estudios a ver si se pueden superar… yo
principal —y en ocasiones la única— fuente prefiero apoyarlos para que agarren una
de ingresos.3 Ello propició, entre otras cosas, carrera, porque ya no se ve aquí el negocio
la reconfiguración de las estrategias familiares en el ladrillo, como que ya no hay futuro en
con la intención de cubrir la cuota de trabajo esto, por eso mejor prefiero que agarren una
físico asociada a la producción de tabique. carrera, si es que se puede, para que tengan
La crisis económica, la contracción del mejor vida (Juventino, 37 años).
sector de la construcción, la sobreoferta re-
gional y el aumento en los precios de los in- Los datos del Instituto Nacional de
sumos que tuvieron lugar durante los años Estadística y Geografía (INEGI) parecen
noventa generaron una caída severa de la ren- confirmar este cambio en las estrategias fa-
tabilidad económica de la industria ladrillera miliares. En el año 2000, 85 por ciento de la
(Hernández, 2014). Este periodo coincidió con población de 6 a 14 años (educación básica)
la formación de nuevos grupos domésticos y asistía a la escuela en San Diego Cuachayotla;
con el crecimiento acelerado de la ciudad y de para 2010 este porcentaje había aumentado a
las opciones laborales que ésta ofrecía. Bajo 93.7.4 Con respecto a la población de 15 años
este nuevo contexto, la tasa de conversión y más, en el año 2000, el 8 por ciento carecía
entre capital económico y cultural, en su verde instrucción, 23.9 por ciento tenía primaria
tiente escolar, se consolidó como una vía que incompleta, 42 por ciento primaria completa,
ofrecía mayores ventajas para la reproducción 18.1 por ciento tenía instrucción secundaria y
familiar. El resultado fue un viraje notable en 8 por ciento contaba con instrucción media
las apuestas de las familias, la cuales comen- superior o superior; para 2010,5 el 5.1 por cien-
zaron a privilegiar la adquisición de capital to carecía de instrucción, 14.5 por ciento tenía
cultural en estado institucionalizado como primaria incompleta, 43.6 por ciento tenía
parte de sus estrategias. Actualmente, las fa- primaria completa, 26.3 por ciento tenía ins-
milias de San Diego Cuachayotla perciben trucción secundaria y 14.2 por ciento contaba
que la obtención de un título o un certificado con instrucción posbásica (INEGI, 2000; 2010).6
que acredite un nivel de formación superior Es decir, hubo una mejora en todos los rubros,
incrementa las posibilidades de que sus hijos aunque ésta fue más notable en el nivel secun-
accedan, en condiciones más favorables, al dario y de educación posbásica.
3 Se calcula que 470 familias se dedican a esta actividad en esta localidad. Se tienen censados un total de 322 hornos,
cada uno de los cuales produce un promedio de 30 mil ladrillos al mes (Xamixtli, 2006).
4 Dado que esta localidad está considerada como colonia, se carece de datos censales para dicho nivel de agregación
en el censo de 1990.
5 La información del censo de 2010 para esta localidad se obtuvo mediante agregación de la información manzana
por manzana. Los datos son estimados, ya que por confidencialidad los valores menores a 3 no están disponibles.
6 Dado que la variable “Población de 15 años y más con educación media o media superior” no se consideró en el
censo de 2010; para fines de comparación se usó la variable “Población de 18 años y más con educación posbásica”.

Los datos estadísticos permiten afirmar labores domésticas o productivas; y por otro
que actualmente la inversión escolar de los lado, el compromiso de los padres de satisfa-
grupos domésticos de esta localidad se con- cer las exigencias asociadas al sostenimiento
centra en el nivel primario y secundario, en de la trayectoria escolar (colegiaturas, libros,
tanto que el porcentaje de individuos con uniformes, cooperaciones, etc.) y de propor-
educación media superior y superior, si bien cionar el mayor tiempo posible para la adqui-
se incrementó de una década a otra, sigue sición de capital escolar, lo que implica liberar
siendo muy reducido, al menos para los están- a los niños, niñas y jóvenes de las obligacio-
dares educativos urbanos.7 nes laborales que tradicionalmente desem-
Dado que la adquisición de capital escolar peñaban en esa localidad.
es un proceso que requiere de una inversión
considerable de tiempo, es difícil que las es- Los niños no me ayudan, ellos quieren ayu-
tadísticas reflejen en el corto plazo los cam- darme, quieren aprender, me dicen: papi
bios que se han dado en las familias de esta llévame al horno. No, le digo, mejor apúrate
localidad, en términos de la importancia que a hacer la tarea, no quiero que vayas. Ellos
actualmente otorgan a la educación formal están ganosos e inquietos de saber el tra-
como parte de sus estrategias de reproduc- bajo, pero pues ahora son unos niños y no
ción social. Sin embargo, a partir de los tes- tendrían la noción de agarrar un trabajo así
timonios de los jefes de familia de San Diego pesado (Adolfo, 34 años).
Cuachayotla es posible constatar que la idea
de que la superación y el ascenso (no sólo eco- Conviene recuperar en este punto las re-
nómico, sino también social), que está suma- flexiones que hace el propio Bourdieu (1987)
mente arraigada, transita necesariamente por acerca de la importancia que tiene el capital
la acumulación de capital escolar. cultural heredado respecto al “éxito escolar”,
Al ser considerada el factor por excelencia es decir, los beneficios específicos que los ni-
de movilidad social, la educación escolar —en ños de distintas clases y fracciones de clase
particular en la que se imparte y certifica en pueden obtener del mercado escolar, en rela-
los niveles posbásicos— ha comenzado a fi- ción a la distribución de capital cultural entre
gurar como un elemento significativo en las clases y fracciones de clase.
estrategias familiares. Así, algunos grupos Si atendemos a las estadísticas educativas
domésticos de San Diego Cuachayotla han (INEGI, 2010), el grado promedio de escola-
comenzado a invertir y utilizar de forma di- ridad de San Diego Cuachayotla es de 6.6,
ferenciada sus conocimientos (capital cultu- inferior a la escolaridad promedio registra-
ral incorporado), sus posiciones y relaciones da en la capital del estado de Puebla, la cual
(capital social), pero sobre todo, sus recursos se ubica en 10.3. Asimismo, el porcentaje de
materiales (capital económico), en función de la población en edad laboral que cuenta con
la adquisición de capital escolar de algunos de educación posbásica sigue siendo muy bajo
sus miembros. (14.2 por ciento) comparado con el de las zo-
Este tipo de estrategia supone la instru- nas urbanas (50.9 por ciento, en el caso de la
mentación de una serie de prácticas y de capital del estado de Puebla). Si bien el nivel de
representaciones asociadas: por un lado, el agregación y la falta de actualización de las es-
compromiso de los hijos de estudiar y, en la tadísticas impiden un análisis más detallado y
medida de sus posibilidades, contribuir con las preciso, los datos que ofrecen son indicativos
7 En el 2010, por ejemplo, 50.9 por ciento de la población de la capital del estado de Puebla contaba con educación
media superior o superior (posbásica).

de la complejidad de las variables que median buscado y ha intentado encontrar una for-
entre la inversión del grupo doméstico en el ma, incluso abrió un pequeño negocio de
campo escolar y el éxito relativo en la escuela.8 eso de los productos químicos, pero como
Por otro lado, el rendimiento económico le digo, siempre nos absorben los impues-
del título escolar también depende del capital tos, entonces cuando más bien le empezó
cultural y social heredado que puede ponerse a ir, luego, luego llegaron los inspectores
a su servicio (Bourdieu, 2013). En el caso de los de Hacienda, y luego las rentas y la energía
grupos domésticos de San Diego Cuachayotla eléctrica y todo eso, no, pues los echaron a
que han empezado a incorporar la inversión correr de volada. Entonces, ¿de qué sirve
escolar como parte de sus estrategias de reque haya profesionistas, si no hay trabajo?
producción, resulta evidente la carencia de [Al hijo que es ladrillero] lógico, le está
cierta especie de capital cultural y social, que yendo mejor, tiene más tiempo, está más
en el contexto de los nuevos instrumentos tranquilo. En cambio el otro, el que tiene
de reproducción dominantes pueda resultar carrera, pues la verdad llegaba un momen-
útil (hablar otro idioma, manejar software es- to en que no tenía ni para sacar a pasear a
pecializado, contar con experiencia laboral, la muchacha… mi otro muchacho que tra-
tener algún contacto que facilite la inserción baja en el torno tiene ya su lugarcito más o
al mercado de trabajo, dominar las formas menos con su patrón, y pues también él es
apropiadas para el desempeño social en con- responsable y le echa ganas, y entonces está
textos urbanos, etc.). Es decir, el hecho de que constante, y cada ocho días ya tiene sus cen-
cada vez más grupos domésticos inviertan en tavos; acá nosotros por ejemplo en la alfa-
el campo escolar, no significa necesariamente rería no, porque nosotros si no quemamos
que su trayectoria dentro de la escuela finalice [ladrillo] en un mes y no vendemos, pues no
con éxito (Boyer, 1996). hay dinero (Antonio, 48 años).
Algunas de las entrevistas realizadas en
San Diego ilustran la experiencia de agentes Este tipo de situaciones evidencian que si
que optaron por una estrategia fincada en la bien las inversiones y apuestas alrededor del
inversión escolar y no obtuvieron los resulta- capital cultural empiezan a ocupar un papel
dos esperados. El siguiente testimonio perte- relevante dentro de las estrategias de repro-
nece a un padre de familia cuyos tres hijos de- ducción, los cambios en el espacio social, de-
sarrollan actualmente actividades distintas. rivados de este tipo de prácticas, no siempre,
El testimonio es muy revelador en términos ni en todos los casos, cumplen con las expec-
de que ilustra con claridad los rendimientos tativas de los grupos domésticos.
diferenciales que ofrecen las distintas opcio- El caso de San Francisco Coapa es radi-
nes de inserción laboral disponibles en San calmente distinto. En esta localidad, la crisis
Diego Cuachayotla. económica no ha sido un aliciente para inver-
tir en la obtención de un título que acredite
[Tengo tres hijos] uno me está ayudando un nivel de formación capaz de garantizar
ahorita [produciendo ladrillo], el otro tra- el acceso en condiciones más favorables al
baja en el torno, y otro tiene una profesión, mercado de trabajo. Sin duda influye en esta
pero lamentablemente esa profesión está percepción el grado de precariedad en el que
muy saturada y no hay mucho trabajo; él se encuentran las familias, lo cual les impide
es químico industrial, entonces, pues ha prescindir de la fuerza de trabajo y/o el ingreso
8 Los datos del último censo que se utilizaron para esta localidad no contemplan diferencias entre educación media
superior y superior. Asimismo, se debe considerar que dado que los procesos educativos implican horizontes tem-
porales de mediano y largo plazo, el rendimiento de las inversiones recientes en el campo escolar pueden no estar
reflejadas por completo a partir de ejercicios estadísticos.

de cualquiera de sus integrantes. Sin embargo, total de hogares. Esta cifra contrasta con el
la motivación más fuerte para desdeñar la vía último dato censal que existe para el munici-
escolar como forma de ascenso social radica pio de San Pedro Cholula, el cual registra un
en la posibilidad de migrar a Estados Unidos, 25 por ciento de hogares con jefatura femeni-
práctica que en términos económicos genera na, mientras que en San Diego Cuachayotla
rendimientos diferenciales muy por encima este porcentaje alcanza apenas 17 por ciento
de los que ofrece cualquier otra actividad pro- (INEGI, 2000; 2010).
ductiva susceptible de ser desarrollada tanto a Los datos anteriores confirman la hi-
nivel local como regional. pótesis de que en San Francisco Coapa es la
Las cifras de INEGI (1990; 2000; 2005a; 2010) migración, y no el mercado de trabajo, el ins-
constatan la intensidad con que la actividad trumento de reproducción que ofrece mayor
migratoria se ha hecho presente en esta loca- rendimiento a las inversiones de las familias.
lidad: mientras que en la cabecera municipal De hecho, en las entrevistas que se realizaron
de San Pedro Cholula la tasa de crecimiento en esta localidad fue muy frecuente escuchar
promedio anual de la población (TCPA)9 re- comparaciones entre el nivel de vida y bienes-
gistrada para el periodo 1990-2000 fue de 2.82 tar económico de los agentes que optaron por
por ciento; en San Francisco Coapa se registró una estrategia que privilegia la adquisición de
una tasa de crecimiento negativa del orden de capital escolar, y el de los que apostaron desde
–0.85 por ciento. Más aún, durante el periodo un principio por una estrategia centrada en la
2000-2010 esta tasa decreció a un ritmo galo- migración.
pante (–3.4 por ciento), mientras que en San
Pedro Cholula fue de (2.1 por ciento) y en San Yo quiero que [mis hijos] se vayan para ga-
Diego Cuachayotla fue de (0.63 por ciento). De nar un poco de centavos. Uno ve en el tra-
hecho, la población total registrada en el 2010 bajo a veces que aquí hay muchos arquitec-
en San Francisco Coapa (2 mil 637 habitantes), tos, muchos doctores que bien poquito que
es menor que la que tenía esta localidad a me- ganan, y allá por lo menos en unos dos, tres
diados de los años ochenta. Si consideramos, años ya la hiciste… De hecho aquí estudió
a modo de hipótesis, que las tasas de fecundi- un doctor y ya se fue al otro lado. Yo le de-
dad y mortalidad se han mantenido estables cía: mejor vete allá, porque ve todo ese di-
a lo largo del tiempo, nos encontramos con nero que se invirtió [en su educación] pues
una localidad que en el curso de los últi- ya se perdió. Y que se va para allá y estaba
mos 15 años se ha configurado como la que trabajando allá igual que yo… yo he visto
más población expulsa, en lo que a la Zona maestros [trabajando allá] también en las
Metropolitana Puebla-Tlaxcala (ZMPT)10 se tiendas, en un restaurante, sirviendo los
refiere (INEGI, 2005b). platos (Francisco, 41 años).
Un indicador más de la intensidad del fe-
nómeno migratorio en San Francisco Coapa Como se puede apreciar, las expectativas
es la enorme proporción de hogares con jefa- de la mayor parte de los jefes de familia están
tura femenina en esta localidad: mientras que puestas en la migración temporal o definitiva
en el año 2000 representaban 26.7 por ciento, de sus descendientes. El resultado de este vi-
para el 2010 alcanzaban ya el 30 por ciento del raje en las estrategias de reproducción social
9 La TCPA indica el número de personas que aumenta o disminuye cada año en la población por cada 100 habitantes.
Este indicador resume los efectos sobre la población de tres fenómenos demográficos: fecundidad, mortalidad y
migración. Dado que las dos primeras variables tienden a mantenerse estables, se utiliza para analizar la intensi-
dad de la migración.
10 Por zona metropolitana se entiende a la unidad territorial que circunda al área urbana y que está constituida por
los límites de unidades políticas o administrativas (Unikel, 1971).

ha derivado en un lento crecimiento de la po- que están apostando por una estrategia de
blación escolarizada. Actualmente las aulas reproducción sustentada en las prácticas mi-
de las escuelas en San Francisco Coapa lucen gratorias, la inversión escolar tiene sentido
vacías, y a decir de las autoridades educativas, únicamente hasta la educación primaria y se-
la población infantil que se inscribe a los cur- cundaria, ciclos educativos a partir de los cua-
sos regulares se reduce dramáticamente año les se considera que los integrantes del grupo
con año. La demanda educativa, que históri- doméstico han acumulado el capital escolar
camente constituyó una de las más sentidas mínimo que requieren para desempeñar con
de la población rural, no forma parte hoy en relativa eficiencia su rol de migrantes.
día de las prioridades de los habitantes de San En el año 2000 la población de 15 años y
Francisco Coapa. más sin escolaridad en San Francisco Coapa
Las estadísticas oficiales (INEGI, 1990; 2000; ascendía a 15 por ciento, 44 por ciento tenía
2010) arrojan resultados interesantes en este primaria incompleta, 30 por ciento tenía pri-
sentido. En 1990, apenas 1.34 por ciento de la maria completa, 7.5 por ciento tenía instruc-
población entre 6 y 14 años de edad —periodo ción secundaria, y 2 por ciento contaba con
que comprende la educación primaria y se- instrucción media superior o superior. Para
cundaria— asistía a la escuela. En el curso de 2010 la población sin escolaridad seguía sien-
una década, como resultado de la inversión en do alta (11.7 por ciento), y aunque el porcentaje
infraestructura educativa en la región y del es- de población con primaria incompleta bajó
tablecimiento de la obligatoriedad de la edu- a 30.7 por ciento, la población con primaria
cación secundaria, este porcentaje aumentó completa se mantuvo prácticamente igual
hasta alcanzar 81.4 por ciento en el año 2000 (31.8 por ciento). Los cambios más notables
y 87.8 por ciento en 2010. Sin embargo, cuando se registran en el porcentaje de población con
se analizan las estadísticas que corresponden instrucción secundaria (16.9 por ciento) y pos-
a la población de 15 años y más con educación básica (7.5 por ciento) (INEGI, 2000; 2010).
posprimaria se encuentra que para 1990, el 5.8 Las estadísticas muestran que pese a la
por ciento de la población ubicada en dicho magnitud de los cambios que se gestaron en
rango de edad había asistido a la escuela; para los últimos 30 años en esta localidad, la bre-
el año 2000 este porcentaje había aumentado cha que en términos educativos separa a San
ligeramente a 9.6 por ciento (7.5 por ciento con Francisco Coapa de la localidad vecina de
algún grado de educación secundaria y ape- San Diego Cuachayotla, sobre todo en lo que
nas 2 por ciento con algún grado de educación se refiere a la educación media y media supe-
media superior o superior); y en 2010 este por- rior, sigue siendo amplia; ya no digamos si se
centaje alcanzó 23.3 por ciento (16.9 por ciento le compara con el municipio de San Pedro
con algún grado de educación secundaria y Cholula, en donde 42.7 por ciento de la pobla-
6.4 por ciento con algún grado de educación ción mayor de 18 años cuenta con educación
media superior o superior). No obstante, los posbásica (INEGI, 2010).
datos del último censo revelan un alto por- La interrupción de los estudios a nivel
centaje de deserción escolar, sobre todo en el secundario y medio superior es resultado,
nivel medio superior (16.3 por ciento de la po- entre muchos otros factores, del abandono
blación de 15 años y más que cursó estudios de la escuela con fines migratorios. Dado el
posprimaria desertó antes de concluir el nivel contexto de incertidumbre y escasez de opor-
secundario y 72.6 por ciento decidió no cursar tunidades laborales a nivel local y regional,
el nivel medio superior). tal situación no debiera resultar extraña. El
Como se puede apreciar, desde la perspec- propio Bourdieu (1987) señala que la inversión
tiva de las familias de San Francisco Coapa escolar sólo tiene sentido si un mínimo de

reversibilidad en la conversión está objetiva- Pese al panorama anteriormente expues-
mente garantizado. to, existen en la localidad algunos grupos
En San Francisco Coapa, donde 42.4 por domésticos minoritarios que en el contexto
ciento de la población mayor de 15 años no de las disputas que se verifican en los cam-
cuenta con instrucción alguna o tiene prima- pos sociales por definir el objeto legítimo de
ria incompleta, y donde el grado promedio las luchas sociales, han orientado sus apues-
de escolaridad es de quinto año de primaria tas a la adquisición de capital cultural insti-
(INEGI, 2010), es comprensible que los meca- tucionalizado bajo la forma de un título que
nismos de herencia y de reproducción de las acredite un nivel educativo posbásico. Para
posiciones dominantes no consideren al capi- estas familias, la obtención de una patente de
tal escolar como parte de sus estrategias; más competencia cultural reconocida institucio-
aún cuando los grupos domésticos están en nalmente —como lo es un título escolar— se
condiciones de invertir en un instrumento de concibe como el pase que posibilita el acceso a
reproducción sumamente rentable, como es la una estructura de oportunidades que permite
migración. mejorar su posición en el espacio social elu-
Los testimonios de las autoridades muni- diendo los costos individuales y sociales que
cipales en torno a la problemática educativa implica la migración.
que vive San Francisco Coapa son muy ilus-
trativos en este sentido; aulas sin alumnos, Yo tengo tres hijas y dos chavitos, la mayor
maestros sin clases, turnos a punto de desa- ahorita ya está en la universidad, está estu-
parecer, son la constante en los cinco centros diando Ciencias de la Comunicación, la que
educativos de esta localidad, en particular en le sigue, la menor, tenía la idea por parte de
aquellos donde se imparte la educación media los compañeros de la escuela de irse a los
y media superior. Estados Unidos, pero pues yo se la quité…
ella insistía: “papá yo te voy a ayudar, te voy a
Como autoridades sí estamos muy preocu- mandar dinero”. “No”, le digo, “no necesito,
pados… las instituciones educativas, desde todavía estoy fuerte, todavía puedo man-
jardín de niños hasta bachiller, son cinco tenerlo, el día de mañana ustedes si van a
planteles que existen, pues van disminu- estudiar es para ustedes, yo quiero que uste-
yendo; año tras año van bajando, y es una des lleven una vida más tranquila ¿Quieres
preocupación porque imagínese qué va a vivir bien? Pues vivir bien cuesta” (Jacinto,
ser el día de mañana, escasos cinco años, 36 años).
diez años, o sea, el pueblo se está quedando
sin gente… los directores me han comenta- La presencia de estrategias de reproduc-
do: no tenemos más niños. Antes, le hablo ción distintas al interior de San Francisco
de unos quince años, los niños ya no cabían Coapa no debe causar extrañeza. El propio
en los salones, necesitábamos más maestros Bourdieu (1980) señala que las estrategias de
y sin en cambio hoy es todo lo contrario, se los agentes sociales dependen de la posición
están yendo los maestros. El turno vesper- que ocupan en el campo, es decir, de la es-
tino está a punto de desaparecer, ya no hay tructura y volumen de capital específico que
niños; están aquí como en el bachiller, en poseen, así como de la percepción que tienen
la telesecundaria, si usted visitara las ins- del mismo.
tituciones educativas se lo van a decir: hay En el caso de los grupos domésticos que
niños que a medio ciclo, cinco o seis se los privilegian las estrategias de inversión escolar,
llevan [a Estados Unidos], se salen y se van lo común es que éstos se vean obligados a pres-
(Jacinto, 36 años). cindir de la fuerza de trabajo y, por tanto, de

los ingresos potenciales de los integrantes más hacer valer cada uno de estos aspectos a favor
jóvenes, quienes deben destinar gran parte de de una inserción favorable en el mercado de
su esfuerzo y de su tiempo al trabajo intelec- trabajo (capital simbólico), resulta complica-
tual que supone la incorporación de capital do obtener el mejor rendimiento posible de
cultural a través del aprendizaje y la acultura- las estrategias de inversión escolar.
ción; es por ello que un requisito indispensa- En el contexto de una localidad periur-
ble para emprender una estrategia de este tipo bana como San Francisco Coapa, donde “lo
es la posesión de capital económico acumula- rural” mantiene todavía una fuerte presencia,
do que le permita al grupo doméstico deslin- los agentes sociales que optan por esta vía en-
dar ese tiempo, priorizando en lo cotidiano las frentan una larga serie de obstáculos. Si bien
prácticas educativas sobre las productivas. es cierto que algunos de ellos han conseguido
Asimismo, los grupos domésticos que salir adelante, la gran mayoría deserta ante la
invierten en la adquisición de capital escolar imposibilidad de reconvertir favorablemente
cuentan, por lo regular, con un mayor volu- el capital cultural en estado institucionaliza-
men de capital cultural, en virtud de la posi- do que ha acumulado a lo largo del tiempo.
ción privilegiada que ocupan en el espacio
social. Se trata de familias en donde alguno de Aquí hay pocos profesionistas, digamos,
los integrantes posee un nivel de escolaridad aquí por ejemplo hay un doctor, dos docto-
medio superior y cuyas expectativas a futuro res y hasta ahí. Mi chamaco está estudiando
están en permanecer en la localidad, más que arquitectura, pero algunos nomás dejan el
en migrar de manera temporal o definitiva estudio a medias, dejan de estudiar porque
hacia Estados Unidos. Para estos grupos, la son muchos gastos. Acá de mis hijos, el ma-
movilidad social y el incremento del patrimo- yor no tuvo una carrera completa; tuvo una
nio están vinculados a la acumulación de ca- carrera pero ¿qué pasó? Estuvo trabajando
pital escolar de sus miembros y a la capacidad en la Secretaría de Educación Pública hace
de reconversión de éste en capital económico. unos años, pero después con unos compa-
Sin embargo, como se señaló previa- ñeros se animaron y pues ya se fue con ellos
mente, al igual que una inversión mercantil al norte (Silviano, 66 años).
no garantiza por sí misma la obtención de
ganancias descomunales, la apuesta por la No sólo los testimonios recopilados en
obtención de un título escolar no garantiza San Francisco Coapa aluden a este proceso
tasas de conversión entre capital cultural y de desvalorización paulatina del título escolar
económico altamente rentables. De hecho es frente a otros instrumentos de reproducción
frecuente que la tasa de conversión real, efec- más eficientes, como la migración, asociados
tiva, esté muy por debajo de las expectativas al progreso económico y la movilidad social
de los agentes sociales. La razón es simple: el que, desde su perspectiva, no garantiza la
rendimiento económico y social de un título escuela; basta con echar un vistazo a las es-
escolar depende de la dotación de otras es- tadísticas del último censo (INEGI, 2010), las
pecies de capital que permitan a su poseedor cuales muestran que apenas 0.9 por ciento de
reconvertir con éxito el capital cultural acu- la población mayor de 25 años que habita en
mulado. En otras palabras, sin recursos finan- esta localidad ha cursado al menos un año de
cieros (capital económico), sin relaciones o educación universitaria, para corroborar que
contactos en el mundo laboral (capital social), las estrategias de inversión escolar —sobre
sin conocimiento práctico o intelectual de las todo las que se orientan a la educación supe-
fluctuaciones del mercado de las titulaciones rior— no son las estrategias dominantes en
académicas (capital cultural) y sin poder para San Francisco Coapa.

Finalmente está el caso de San Gregorio más que cursó algún grado secundario no
Zacapechpan, localidad que se ubica en un concluyó ese nivel y 66.5 por ciento no cursó
punto medio entre las dinámicas reproducti- ninguna asignatura del nivel medio superior),
vas descritas previamente. el porcentaje de estudiantes que interrumpe
Esta localidad, donde la agricultura co- sus estudios en el nivel secundario continúa
mercial desempeña un papel relevante, co- siendo alto, por ejemplo, para los estándares
menzó a reorientar sus apuestas hacia la del municipio de San Pedro Cholula: a nivel
adquisición de capital cultural en estado ins- municipal, para ese mismo año, 6.6 por ciento
titucionalizado a partir de la crisis económica de la población de 15 años y más que contaba
que tuvo lugar en la década de los ochenta (la con estudios de posprimaria desertó antes de
cual afectó de manera particularmente severa concluir el nivel secundario y 36.5 por ciento
al sector agrícola), así como de la intensifica- no cursó el nivel medio superior (INEGI, 2010).
ción del crecimiento urbano. La semejanza entre San Gregorio
A diferencia de la mayor parte de los jefes Zacapechpan y San Francisco Coapa no es
de familia que encabezan actualmente los casual. En ambas localidades las prácticas
grupos domésticos de esta localidad, los cua- migratorias están presentes como parte de las
les crecieron y se formaron en pleno auge de estrategias de reproducción; sin embargo, a
la agricultura de riego, y privilegiaron las in- diferencia de San Francisco Coapa, en donde
versiones en el campo económico; los jóvenes prácticamente no existe a nivel local una op-
y niños de San Gregorio Zacapechapan des- ción productiva capaz de asegurar la sobrevi-
tinan desde hace ya varias décadas una parte vencia del grupo doméstico, en San Gregorio
considerable de su tiempo a la incorporación Zacapechpan la agricultura de riego constitu-
de conocimientos que les permitan contar ye una alternativa viable a la migración, lo que
con un título escolar. ha contribuido a atenuar la intensidad con
En 1990, el 80.7 por ciento de los niños de 6 que se presenta este fenómeno.
a 14 años de San Gregorio Zacapechpan asistía Con todo, a lo largo de las entrevistas que
a la escuela (cifra notable si se compara con el se realizaron en esta localidad fue muy fre-
exiguo 1.34 por ciento de la localidad vecina de cuente encontrar referencias a la migración
San Francisco Coapa para este mismo año). como una actividad que, desde la perspectiva
Este porcentaje se incrementó a 84.9 por ciento de los agentes sociales, ofrece rendimientos
en el año 2000 y a 90.9 por ciento en el 2010. muy superiores a los que potencialmente po-
En lo que concierne a la educación pospri- dría ofrecer la actividad agrícola o, incluso, la
maria, en 1990 el 13.2 por ciento de la pobla- incursión ocupacional en escenarios urbanos.
ción de 15 años había cursado algún grado de La forma en que la migración compite con
nivel secundario o medio superior; para el año la escuela en San Gregorio Zacapechpan está
2000 este porcentaje había aumentado a 18.7 vinculada con las expectativas que tienen los
por ciento (13.2 por ciento con algún grado agentes sociales de esta localidad en torno a
de educación secundaria y 5.5 por ciento con los rendimientos que —dada su posición en
instrucción media superior o superior); y para el espacio social y la estructura de capital que
2010 el censo registró 30.3 por ciento (20.2 por cada uno de ellos posee— les ofrecen los di-
ciento con algún grado de educación secun- ferentes instrumentos de reproducción que
daria y 10.1 por ciento con educación media están a su alcance. De esta manera, la acumu-
superior o superior) (INEGI, 1990; 2000; 2010). lación de capital cultural en estado institucio-
Cabe destacar que si bien el nivel de deser- nalizado que prevalece en esta localidad se
ción es menor que en San Francisco Coapa establece justo en el punto en el que los agen-
(14 por ciento de la población de 15 años y tes sociales consideran que han acumulado el

suficiente capital escolar que no sólo les ga- Un análisis comparativo entre las tres lo-
rantiza el acceso a los diferentes instrumentos calidades analizadas revela que San Gregorio
de reproducción (mercado de trabajo, migra- Zacapechpan se encuentra inmersa entre dos
ción, agricultura, etc.), sino que les asegura, grandes tendencias: la tendencia a deslindar
además, una tasa de convertibilidad entre ca- tiempo y recursos económicos en la adqui-
pital cultural y económico favorable. sición de capital escolar que posibilite en el
El último censo (INEGI, 2010) señala que mediano y largo plazo la incursión laboral
en San Gregorio Zacapechpan, 7.9 por ciento en escenarios urbanos, de la cual San Diego
de la población mayor de 15 años no tiene es- Cuachayotla es un ejemplo claro; y la tenden-
colaridad; 22.9 por ciento cuenta con prima- cia a acumular sólo el capital escolar mínimo
ria incompleta; 58.3 por ciento con primaria que los agentes sociales requieren para desem-
completa; 20.2 por ciento con instrucción se- peñar con eficiencia su rol de migrantes, la
cundaria y 10.1 por ciento con educación me- cual parece ser la norma entre los grupos do-
dia superior o superior. mésticos de San Francisco Coapa (Tabla 1).
Tabla 1. Nivel de instrucción, población mayor a 15 años, 2010

Nivel de San Diego San Gregorio San Francisco San Pedro Cholula
instrucción Cuachayotla (%) Zacapechpan (%) Coapa (%) (cabecera
municipal) (%)
Sin instrucción 5.1 7.9 11.7 4
Con primaria 14.5 22.9 30.7 10
incompleta
Con primaria 43.6 58.3 31.8 20
completa
Con secundaria 4.7 4.2 3.8 4
incompleta
Con secundaria 21.6 15.9 13.1 18.4
completa
Con instrucción 14.2 10.1 7.5 39
media y superior
Fuente: elaboración propia con datos del INEGI, 2010.
La proximidad física de la ciudad, aunada educación como elemento detonante de nue-

a la penetración de los procesos económicos vas alternativas ocupacionales, la decisión
urbanos y las nuevas alternativas ocupaciona- de explorar estrategias en donde la inversión
les que éstos implican, ha propiciado cambios en capital escolar ocupa un lugar preponde-
importantes en la subjetividad de los agentes rante no constituye, por sí misma, una ga-
sociales de San Gregorio Zacapechpan. Hoy en rantía real de inserción laboral que brinde
día, ante la profundización de la crisis económi- condiciones satisfactorias y superiores a las
ca, algunos grupos domésticos de esta localidad proporcionadas por las actividades agrícolas
han empezado a cuestionar la trayectoria labo- en cuanto a ingreso, estabilidad, seguridad
ral que se construye sobre el desarrollo de las y reconocimiento social se refiere. Ante esta
actividades agrícolas, al tiempo que se preparan problemática los habitantes de San Gregorio
para incursionar en los escenarios urbanos. Zacapechpan han optado por desarrollar,
No obstante la confianza que los agen- de manera paralela a las estrategias orienta-
tes sociales de esta localidad depositan en la das a la adquisición de capital escolar, otras

prácticas que buscan mantener vigente la pro- dimensiones objetivas asociadas a las caracte-
ducción agrícola local. Así, la formación esco- rísticas socioterritoriales de cada localidad, ta-
lar (capital cultural en estado institucionali- les como el patrón productivo y ocupacional,
zado) en esta localidad, coexiste con la que se la cercanía a la ciudad, el acceso a recursos y
imparte, de forma empírica e inconsciente, en el grado de penetración de los procesos urba-
los campos de cultivo (capital cultural incor- nos. Ello hizo posible identificar tendencias, a
porado). Al mantener apuestas e inversiones nivel de localidad, en términos de las estrate-
vigentes tanto en el ámbito rural como en el gias que los grupos domésticos despliegan en
urbano, los grupos domésticos de esta locali- el campo cultural, las cuales se manifiestan en
dad periurbana minimizan los riesgos de una el interés por incrementar, hasta cierto pun-
incursión fallida en el mercado laboral. to, la dotación de capital escolar de sus inte-
grantes. Al mismo tiempo se pudo constatar
Conclusiones la presencia de estrategias que se apartan de la
tendencia local, principalmente como resulta-
En los estudios de caso expuestos a lo largo de do de las posiciones diferenciadas que ocupan
este trabajo se analizaron las estrategias edu- los grupos domésticos en el espacio social.
cativas que emprenden grupos domésticos La hipótesis que se sustenta a partir de este
periurbanos con antecedentes rurales, en sus estudio es que en contextos como el periur-
dos principales vertientes: las que se orientan bano, donde acontecen profundos cambios y
a transmitir capital cultural incorporado, y transformaciones, las inversiones y apuestas
las que buscan incrementar el capital cultural alrededor del capital cultural son muy varia-
institucionalizado —también llamadas estra- das y dependen en gran medida de la relación
tegias escolares— con el objetivo de reconver- entre el volumen y estructura del patrimonio,
tirlo, en el largo plazo, en capital económico. y el sistema de instrumentos de reproducción
Las primeras se desarrollan de manera al alcance de los agentes sociales. En este sen-
cotidiana, subrepticia e inconsciente, a través tido, desertar de la escuela antes de terminar
de la pedagogía familiar, con la intención de la primaria, estudiar sólo hasta la secunda-
inculcar conocimientos, competencias y des- ria o apostar a la formación universitaria,
trezas vinculadas a las prácticas productivas constituyen estrategias particulares que sólo
y sociales dominantes en cada localidad. En pueden comprenderse en el marco del con-
los casos analizados existe todo un conjunto junto de las estrategias de reproducción que
de prácticas sociales orientadas a la incor- emprenden los grupos domésticos, las cuales
poración de conocimientos, habilidades y están sustentadas en la posesión de estructu-
saberes asociados a la agricultura tradicio- ras de capital, y en la disposición de instru-
nal, la agricultura de riego (San Gregorio mentos de reproducción diferentes, y en la
Zacapechpan), la producción de ladrillo incorporación de habitus distintos, incluso
(San Diego Cuachayotla) y la migración (San en un medio aparentemente homogéneo. El
Francisco Coapa). desarrollo de estudios elaborados desde una
Las segundas se presentan de forma dife- perspectiva teórica similar, en ámbitos terri-
rente en cada localidad, atendiendo a las ex- toriales análogos, podría contribuir a corro-
pectativas que los grupos domésticos guardan borar esta hipótesis.
con respecto a los rendimientos diferenciales Finalmente, no está de más señalar que
que en cada contexto ofrecen los distintos ins- si bien a nivel global el capital económico
trumentos de reproducción a su alcance. y las prácticas asociadas a su acumulación
El análisis comparativo permitió vin- tienden a imponer su hegemonía sobre to-
cular dichas expectativas a un conjunto de dos los campos, las estrategias orientadas a

la acumulación de capital cultural en sus dis- educación secundaria y la inversión en in-
tintas modalidades no deben ser soslayadas, fraestructura educativa tuvieron sobre las
menos aún en el contexto periurbano, en el estrategias educativas instrumentadas por
que se configuran como una de las principa- los grupos domésticos de las tres localidades
les opciones con las que cuentan los grupos analizadas; este aspecto obliga a reflexionar
domésticos para hacer frente a los procesos en torno al papel que las políticas públicas
de reconfiguración territorial que ponen en pueden desempeñar en la mejora de las con-
riesgo su reproducción. Al respecto, vale la diciones bajo las cuales se desarrolla la re-
pena considerar el efecto positivo que polí- producción social en los territorios rurales y
ticas públicas como la obligatoriedad de la periurbanos.
Referencias
Barsky, Andrés (2005), “El periurbano productivo, Bourdieu: un análisis comparativo”, Reis.
un espacio en constante transformación. In- Revista Española de Investigaciones Sociológicas,
troducción al estado del debate, con referen- núm. 127, pp. 33-53.
cias al caso de Buenos Aires”, Scripta Nova: Glaser, Barney y Anselm Strauss (1967), The Disco-
Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Socia- very of Grounded Theory, Chicago, Aldine.
les, vol. 9, núm. 194, en: http://www.ub.edu/ Gutiérrez, Alicia (2012), Las prácticas sociales: una
geocrit/sn/sn-194-36.htm (consulta: 24 de introducción a Pierre Bourdieu, Córdoba,
septiembre de 2015). Eduvim.
Bourdieu, Pierre (1980), El sentido práctico, Madrid, Hernández, José Álvaro, Beatriz Martínez y Arturo
Taurus. Méndez (2014), “Reconfiguración territorial
Bourdieu, Pierre (1987), “Los tres estados del capital y estrategias de reproducción social en el
cultural”, Sociológica, vol. 2, núm. 5, pp. 11-17. periurbano poblano”, Cuadernos de Desarrollo
Bourdieu, Pierre (1997), Capital cultural, escuela y es- Rural, vol. 11, núm. 74, pp. 11-34.
pacio social, Buenos Aires, Siglo XXI. Hiernaux, Daniel y Alicia Lindón (2008), “El trabajo
Bourdieu, Pierre (2002), “Estrategias de reproduc- de campo experiencial y el replanteamiento
ción y modos de dominación”, Colección Pe- de la periferia metropolitana. Una interpre-
dagógica Universitaria, núm. 37-38, pp. 1-21. tación socio-espacial de la economía popular
Bourdieu, Pierre (2013), La nobleza del Estado: educa- periférica”, Revista Internacional de Sociología,
ción de élite y espíritu de cuerpo, Buenos Aires, núm. 50, pp. 215-236.
Siglo XXI. INEGI (1990), Censo de población y vivienda, México,
Boyer, Pedro (1996), “La sociología de Pierre Bour- INEGI.
dieu”, Reis. Revista Española de Investigaciones INEGI (2000), Censo de población y vivienda, México,
Sociológicas, núm. 76, pp. 75-97. INEGI.
Chauviré, Christiane y Oliver Fontaine (2008), El INEGI (2005a), II Conteo de población y vivienda, Méxi-
vocabulario de Bourdieu, Buenos Aires, Atuel. co, INEGI.
Craviotti, Clara (2012), “Los enfoques centrados INEGI (2005b), La migración en Puebla, México, INEGI.
en las prácticas de los productores familia- INEGI (2010), Censo de población y vivienda, México,
res. Una discusión de perspectivas para la INEGI.
investigación en sociología rural”, Revista Junker, Bufford (1960), Field Work. An introduction to
Internacional de Sociología, vol. 70, núm. 3, pp. the social sciencies, Chicago, University of Chi-
643- 664. cago Press.
Degl´Innocenti, Marta (2008), “Pierre Bourdieu: el Méndez, Marlon, Lorena López y Leonardo Már-
capital cultural y la reproducción social”, Fi- quez (2006), “Incursión ocupacional rural en
cha de cátedra, en: http://www.unlz.edu.ar/ escenarios no agrícolas y urbanos: reflexio-
catedra/s-pedagogia/index.html (consulta: nes en torno a la evidencia empírica”, Cua-
14 de diciembre de 2012). dernos de Desarrollo Rural, vol. 3, núm. 56, pp.
Entrena, Francisco (2005), “Procesos de periurbani- 117-135.
zación y cambios en los modelos de ciudad. Sanz Abad, Jesús (2015), “Crisis y estrategias migra-
Un estudio sobre sus causas y consecuen- torias de reproducción social. Un análisis a
cias”, Papers, núm. 78, pp. 59-88. partir del estudio de la migración ecuatoria-
Fernández, José Manuel y Aníbal Ferreras (2009), na”, Migraciones, núm. 37, pp. 195-216.
“La noción de campo en Kurt Lewin y Pierre

Swartz, David (2012), Culture and Power: The Sociolo-
gy of Pierre Bourdieu, Chicago, University of
Chicago Press.
Unikel, Luis (1971), “La dinámica de crecimiento de
la ciudad de México”, Revista Comercio Exte-
rior, vol. XXI, núm. 6, pp. 507-516.
Xamixtli (2006), “Alternativa para la cocción de la-
drillo San Diego Cuachayotla Cholula”, Pue-
bla, documento electrónico.

H O R I Z O N T E S
[horizontes]
Analogías heurísticas de la lectura
y sus implicaciones para la formación docente
Aitana Martos García* | Alberto Martos García**
En este texto se examinan las analogías concernientes a la lectura a partir Palabras clave
del papel central de las creencias, opiniones y representaciones acerca de
la educación, y en particular, de las didácticas de determinadas materias Lectura
en la formación del docente. A través de diferentes símbolos y construc- Analogías
tos se revisan las representaciones subyacentes, se pone en valor su uso Modernidad líquida
heurístico, así como las derivaciones e implicaciones de las mismas, y se
aportan criterios y caminos posibles para la praxis docente. En particular, Heurística
se examinan las representaciones de la lectura como gema y como me- Inclusión
tabolismo, y las del lector (pos)moderno como cyborg, subrayándose la Omnivorismo cultural
necesidad de plantear la lectura inclusiva y de facilitar lectores “omnívo-
Tuning
ros”. Por último, se utiliza la metáfora del “vuelo del vampiro” por ser una
imagen del potencial de sentido que cada acto de lectura provoca en cada
lector, del mismo modo que la “quema de libros” es un símbolo plástico de
las actitudes compulsivas.
In this text we examine analogies related to reading from the central role Keywords
of beliefs, opinions, and representations concerning education, and in par-
ticular the didactics of certain subjects in teacher training. Through different Reading
symbols and constructs we review the underlying representations; assess their Analogies
heuristic use, as well as their derivations and implications; and propose cri- Liquid modernity
teria and possible approaches for teaching praxis. In particular, we examine
the representations of reading as gem and as metabolism, and those of the Heuristics
(post)modern reader as cyborg, underscoring the need to foster inclusive Inclusion
reading and facilitate “omnivorous” readers. Finally, we use the metaphor of Cultural omnivorism
the “flight of the vampire,” as an image of the potential for meaning that each
Tuning
act of reading instills in each reader, in the same way as “burning books” is a
plastic symbol of compulsive attitudes.
Recepción: 20 de enero de 2016 | Aceptación: 28 de abril de 2016

* Profesora ayudante doctora en la Universidad de Almería (España). Doctora por la Universidad de Extremadura.
Líneas de investigación: cultura del agua, educación lectora y bibliotecas. Publicaciones recientes: (2016), “Las
leyendas de tesoros como hipotextos de prácticas de cibercultura y sus posibilidades didácticas”, Tonos Digital.
Revista Electrónica de Estudios Filológicos, núm. 31, en: http://www.um.es/tonosdigital/znum25/00index.htm;
(2016), “Imaginarios clásicos y nuevas lecturas de las leyendas de tesoros”, Opción, vol. 31, núm. 78, pp. 184-202.
CE: aitmartos@gmail.com
** Profesor contratado doctor en la Universidad de Extremadura (España). Doctor por la Universidad de Extrema-
dura (España). Líneas de investigación: literatura fantástica, TIC y lectura y escritura académica. Publicaciones
recientes: (2015, en coautoría con A. Martos García), “Etiología y hermenéutica del motivo folclórico y el proverbio
clásico. Tesoro de duendes”, Andamios. Revista de Investigación Social, vol. 12, núm. 27, pp. 213-235; (2015), “Na-
vegant per materials de lectures múltiples: Pearltrees com a model de pràctica inclusiva”, Educació Social. Revista
d’Intervenció Sòcioeducativa, núm. 59, pp. 11-23. CE: aemargar@gmail.com

Introducción: la educación en el lectura a un único espacio —la biblioteca—, a
contexto actual y el papel de las un único soporte —el libro— o a una moda-
analogías. La lectura como gema lidad preferente —la lectura individual silen-
ciosa—. De hecho, ya es común oír hablar de
Las (pre)concepciones y representaciones Internet como un océano de información.
sobre la lectura y los lectores siempre deben Otras analogías brillantes han surgido en
contextualizarse. El panorama actual descrito la teorización y didáctica de la lengua y la li-
por Bauman (2002; 2005) sobre los retos de la teratura resumidas por Martos Núñez (2007):
modernidad líquida en la educación pone el la lengua como un mercado de palabras
énfasis sobre conceptos tales como la impa- (Zaragoza, 1987), que permite el intercambio
ciencia, la saturación de información o la vo- o “trueque”; o bien otras propuestas similares,
latilidad de los métodos contenidos. A estos como los sintagmas o estructuras de frases
factores del entorno educativo hay que añadir representadas como un sistema de trenes; e
otros elementos del clima cultural que vivi- incluso la visualización de la gramática como
mos desde hace algo más de una década: frag- un gran hangar de aviones. También en lo
mentación, posmodernidad, convergencia de concerniente a otras representaciones, como
medios y participación (Jenkins, 2008). Todo la visión del desarrollo del lenguaje a modo de
ello conforma un “magma” de creaciones y los procesos de los cristales (para ilustrar que
significaciones (Castoriadis, 1999) en el que la adquisición del lenguaje es innata) o bien la
las culturas mediáticas y las creaciones popu- idea del lenguaje como llama o fuego (Piattelli-
lares interaccionan y crean nuevas corrientes Palmarini, 1989), imágenes que posteriormen-
culturales. En los próximos diez años cabe te fueron utilizadas en la controversia teórica
esperar una explosión de ámbitos tales como entre Piaget y Chomsky. Más específicamen-
las redes sociales o los nuevos “artefactos” te, debemos a Moreno (2005) el estudio de las
educomunicativos (Sánchez y Liberal, 2011), analogías y metáforas relativas a la lectura, al-
que sin duda superarán los actuales formatos gunas tan conocidas como la del viaje.
de móviles, tabletas o portátiles. Sea cual fuere En todo caso, indagar las analogías en
la evolución, lo cierto es que la brecha digital relación a todos estos aspectos no solamen-
no será fácil de superar, y que las competente constituye un acercamiento metafórico
cias puramente técnicas sobre dichos apara- sino también heurístico; con estas imágenes
tos o tecnologías tampoco garantizan que se iluminamos los procesos involucrados en la
produzca una auténtica competencia cultural lectura y por ello mismo son de gran utilidad,
(Hayes, 2014), apoyada en niveles mensurables de cara a aspectos de la formación docente
de lectura crítica (Cassany, 2006), actitud de como la educación lectora y, en particular, la
empoderamiento o de otras habilidades que educación literaria. En este sentido, Handal
definirían el perfil de un ciudadano con capa- (2010) subraya el papel de la educación como
cidad crítica. un medio de canalizar las fuerzas latentes en
Debemos a Bauman (2005) la analogía el ser humano, con apoyo en las teorías edu-
de la modernidad líquida, imagen que ha cativas del bahaísmo (Handal, 2010). Todo
sido adaptada a los temas de estudio textual ello converge, según Gardner (1998), con la
por Aguirre (2010) y Martos Núñez (2006). El aproximación de la teoría de las inteligencias
profesor Aguirre relaciona específicamente múltiples. Los talentos individuales son esas
literatura e Internet con el concepto de fluido, “gemas internas” que preconiza el bahaísmo, y
como una comunicación o circulación sin ba- esto coincide a su vez con la filosofía del libro
rreras, horizontal, que fluye y que contradice de Ende La historia interminable, quien afir-
los conceptos tradicionales que ahormaban la mó en una entrevista (Rambures, 1984) que

A. Martos y A. Martos | Analogías heurísticas de la lectura y sus implicaciones para la formación docente 175
cuando uno se fija un objetivo, el mejor medio fantasmas y pesadillas. Queremos realzar con
para alcanzarlo es tomar siempre el camino esto que ningún camino es seguro del todo,
opuesto. Así, Dante, en su Divina comedia, co- ninguna verdad es evidente o diáfana; todo
mienza pasando por el infierno, de tal modo debe ser pasado por la experiencia, construi-
que para encontrar la realidad hace falta una do y repensado, como preconizan los cogni-
tarea semejante a darle la espalda y pasar por tivistas y el propio método científico. La lec-
lo fantástico. Tal sería el recorrido que lleva a tura escolar, el canon literario explicado o la
cabo el héroe de La historia interminable. filosofía en la escuela tratan de allanar ese ca-
En el fondo, lo que buscan tanto el bahaís- mino con simplificaciones y reducciones que
mo como estas obras de la literatura infantil tienden a omitir esta parte de “escarbar en la
es recorrer un camino iniciático que empieza mina de las imágenes”. La cartografía del co-
siempre por un tramo de iluminación, y aquí nocimiento es, pues, como los mapas del teso-
es donde las analogías resultan de ayuda. El ro; y el profesor, como los oráculos antiguos,
episodio de la Mina de las imágenes es emble- dan indicaciones, pistas o claves para locali-
mático pues coloca a Bastián ante la tarea de zar las “gemas” del saber. Pero lo importante
encontrar en la oscuridad de la mina (es decir, es que no hay un camino lineal o simple, sino
la confusión de la vida) sus auténticos sueños. que más bien hay un descubrimiento del ca-
En la mina hay imágenes misteriosas, banales, mino como un itinerario hodológico (Lewin,
siniestras, divertidas... pero sólo unas pocas 2013), que se delimita desde una intención
son verdaderas, las que Bastián debe “re-cor- meditada, como se hacía en las peregrina-
dar” en el sentido etimológico, es decir, traer ciones. Curiosamente, los círculos de estudio
a su corazón. que cultiva el bahaísmo se parecen en su fun-
En resumen, Handal (2007) destaca cómo cionamiento a las actuales comunidades de
estas representaciones más o menos sutiles, aprendizaje que practican la lectura dialógica
inherentes a los distintos paradigmas psico- (Aguilar, 2010).
pedagógicos (por ejemplo, la idea del conduc-
tismo de los procesos de aprendizaje como La lectura como metabolismo
una suerte de mecanismos o engranajes), li-
mitan nuestra visión y olvidan, por ejemplo, En otro plano aparentemente menos espiri-
la unidad espiritual del ser humano, o lo que tual, hay un grupo de imágenes también muy
podríamos llamar el sentido holístico y úni- poderosas, didácticamente hablando, que
co del saber. Éste estaría representado en esa relacionan el comer y beber con la lectura. El
imagen de la “gema” oculta, que es, por lo de- metabolismo se describe como un proceso
más, una imagen recurrente en los místicos; el fisiológico de asimilación de alimentos, pero
diamante o rubí, por ejemplo, o bien la ima- es indudable que muchas fraseologías habi-
gen de los castillos concéntricos del alma que tuales revelan esta misma analogía de fondo.
vemos en común entre Santa Teresa y el Islam Por ejemplo, para muchos docentes educar en
(López-Baralt, 2001). De aquí se deduce que la lectura es:
los itinerarios de lectura son como los mapas
del tesoro, pero estos tesoros no son una suma • gusto lector, gusto literario
de dinero, ni un cofre de monedas de oro o un • devorar un libro, leer un libro con
cetro o un talismán poderoso. voracidad
La lectura sería, pues, como el hilo de • hábito lector, apetito lector...
Ariadna que se desenrolla para llegar al cen-
tro del laberinto, que es el tesoro mismo, y Algo similar ocurre respecto a la relación
que está custodiado siempre por nuestros entre leer y beber. El visionario y disidente

A. Martos y A. Martos | Analogías heurísticas de la lectura y sus implicaciones para la formación docente
Bukowski (2013: 54) escribía en un poema: conocimientos y experiencias lectoras pre-
“siendo muchacho dividí en partes iguales vias (Mendoza 2001), que le hacen comparar
el tiempo / entre los bares y las bibliotecas” y activar continuamente el intertexto lector.
y, más adelante: “si tenía un libro o un tra- No hay lectores universales como tampoco
go entonces no pensaba demasiado en otras hay gastronomías universales, sino lectores y
cosas / los tontos crean su propio paraíso”. lecturas contextualizadas, de modo que cada
Mordacidad que esconde una gran verdad: cultura y época elabora sus propias teorías y
separar lo material y lo espiritual, lo instintivo prácticas lectoras; esto enfatiza el hecho de
y lo intelectual, y todas las otras topografías de que hay muchos modos de “leer bien”, en con-
Bajtin (1974) en relación a arriba/abajo, supe- textos diversos.
rior/inferior, es un modo de rebajar la densi- Algunas de las diferentes teorías litera-
dad o el espesor de un texto, de “aguarlo”, en rias, como la de la estética de la recepción
suma, para que, como dice Calvino (1992), ya (Iser, 1987), o la de las inteligencias múltiples
no sirva para lo que es esencial en un clásico: (Gardner, 1998), nos pueden iluminar sobre
hacernos interrogantes capaces de fascinar- cómo se forma este “paladar lector”, que evi-
nos y subyugarnos una y otra vez, como viene dentemente necesita ser educado. La teoría
ocurriendo desde hace siglos con Hamlet, D. de la recepción indaga que, más allá del po-
Quijote o La divina comedia. tencial de sentido que todo texto esconde, lo
La extrapolación de lo antropológico a lo realmente pertinente son las experiencias que
didáctico es también obvia: igual que Lévi- se comparten, ya desde muy niño, y que for-
Strauss (1968) explicó el paso cultural de lo man un intertexto que en realidad viene a ser
crudo a lo cocido, el profesor es quien debe un acervo personal y colectivo, más o menos
convertir ese texto “crudo” en un texto coci- amplio. En otras palabras, un imaginario. Los
nado, aderezado o condimentado, siempre cuentos clásicos, por ejemplo, serían ficciones
para hacerlo más atrayente al paladar del lec- prototípicas que enseñan a los niños no sólo
tor. Hoy ya nadie duda de que la gastronomía a leer, sino también a entender y “armar” el
es cultura, por tanto, la manera de preparar mundo a través de sus esquemas narrativos y
un texto ante sus potenciales consumidores es del arsenal de valores que proyectan. Y si los
también tarea de una serie de artes, las artes imaginarios sociales (Castoriadis, 1999) cons-
de la lectura, que van desde el entrenamiento truyen en buena medida el discurso social, los
puramente retórico al conocimiento de lo que imaginarios vehiculados por estas ficciones
Eco (1997) llama la “enciclopedia cultural del que aparecen en las lecturas escolares —no
lector”, pues de hecho sabemos que sin adies- sólo desde la literatura, sino en textos relativos
tramiento retórico y sin conocimiento previo a la naturaleza, informativos, argumentativos,
del tema la lectura se hace mucho más dificul- etc.— dan paso a una imagen del mundo que
tosa (Goodman, 2006). crea también sus estereotipos, por ejemplo, la
En realidad, los estudios de animación a divisoria convencional fantasía/realidad. Así,
la lectura y a la escritura siempre son inda- si en un texto aparece una simple alusión a
gaciones encaminadas a cómo “degustar” “dragones” u otro tópico de la fantasía, eso va-
los textos, esto es, “procesarlos” de la forma lida o invalida la lectura en un sentido u otro,
más eficiente o motivadora. La lectura, en como si la ciencia no pudiera extraer o comu-
esta perspectiva didáctica, es un proceso tan nicar nada útil de estos materiales narrativos
complejo y cultural como la gastronomía: (Negrete, 2002).
un lector paladea o saborea un texto con- La imaginación sigue siendo un valor du-
forme a ciertas pautas o códigos histórico- ramente cuestionado, tanto en el ámbito esté-
culturales, es decir, conforme a un bagaje de tico como en el educativo. Lo cierto es que esta

vida de ensoñación o fantasía sólo se tolera iniciático, mayéutico. El otro extremo sería
bien si se disfraza de entretenimiento o juego, el llamado “ayuno de pantallas”, esto es, abs-
aunque sepamos que posee funciones cogniti- tenerse de ciertas prácticas, como proponer a
vas mucho más amplias. Es conocido que los los alumnos que durante un tiempo no usen
adolescentes, al hacerse fans de una serie o una el ordenador o los móviles. Esto nos lleva a
saga, lo que evidencian a menudo es la necesi- otra temática, que no podemos abordar aquí,
dad de socializar y reforzar un grupo de “igua- referida a lo que con propiedad podríamos
les”, más que una afición puramente literaria o llamar “lecturas tóxicas”. Por citar un botón
artística. Todo ello concuerda con los nuevos de muestra, el cultivo de la violencia, el sen-
estudios de literacidad (Barton y Hamilton, sacionalismo, las lecturas que insisten en la
2000) en la medida en que enfatizan el nicho invisibilidad de la mujer, el planeta o de mino-
social de la lectura; por eso hemos realzado rías desfavorecidas, el fakelore como forma de
que la lectura de textos no es un acto aislacio- desvirtuar el folklor, en fin, todo un conjunto
nista sino, por su propia naturaleza, una me- de lecturas “indigestas” o claramente nocivas,
moria que se comparte (Limiñana, 2008). que además vienen no impuestas, pero sí pro-
En este sentido, el fandom o comunidad de paladas por el mercado.
fans es tributario de la nueva sociedad de la in-
formación y la globalización, de la cibercultu- Las lecturas nómadas y el lector
ra que hace converger los lenguajes (Jenkins, (pos)moderno como cyborg
2008) y que ha reemplazado la lectura clásica
por una lectura multimodal. Efectivamente, Precisamente el auge de la mercantilización
los nuevos modos sensoriales de lectura con- de la cultura, y por tanto, de la lectura, crea
figuran lo que se ha llamado el sensorium au- un tipo de lecturas nómadas, de modas au-
diovisual (Franco, 2009) y se inclinan al exceso diovisuales (Verdú, 2003) que imponen gus-
y a la saturación de estímulos. tos efímeros y cambiantes, erráticos entre las
Por otra parte, otras conocidas teorías psi- plataformas transmedia (Scolari, 2009). Esto
copedagógicas subrayan el papel de la citada encaja perfectamente con la posmodernidad,
teoría de inteligencias múltiples (Gardner, con su estética neobarroca y también con la
1998), por tanto, de lo que se trataría es de des- recreación de la high culture por las culturas
cubrir y potenciar los talentos individuales. populares, que da paso a lo que se ha llamado
De esta manera, si por un lado damos valor la estética kitsch (Olalquiaga, 2014). La moda
a la comunidad de lectores, a lo que Chartier conocida como subcultura gótica (Malpica,
(1994) llamaría el ambiente letrado que favore- 2010) sería un buen ejemplo de todo ello. De
ce la alfabetización y, por otro lado, valoramos hecho, el consumo está generando multitud
igualmente las inteligencias personales, esta- de prótesis multisensoriales (Martos Núñez
mos creando entonces un conjunto de situa- y Martos García, 2014), como los ordenado-
ciones que ilustrarían a los buenos docentes la res, tabletas, móviles... artefactos a través de
generación de entornos y de experiencias lec- los cuales percibimos la realidad gracias a
toras adecuadas, así como la forma de cultivar mil aplicaciones. Por ejemplo, leemos de for-
un talento lector de forma metódica. ma cada vez más visual, con más infografías,
En relación a esta metáfora gastronómica animaciones, cartografías, etc., es decir, con lo
de la lectura tenemos algunos textos infanti- que se ha dado en llamar mentefactos, o arte-
les como El increíble niño comelibros de Jeffers factos mentales (Zubiría, 1999).
(2006), escritor e ilustrador. El imaginario de El lector (pos)moderno vendría a ser, en
la voracidad tiene raíces antiguas (Martos consecuencia, una especie de cyborg, asistido
y Martos, 2013a) en un sentido siempre por numerosos gadgets, y con permanente

acompañamiento a través de las redes socia- de tuerca” al automatizar tareas, diccionarios o
les. Tales gadgets son como los de los superhé- servicios que antaño costaban una gran canti-
roes Batman o Iron man: prótesis parciales de dad de trabajo y de tiempo.
este conjunto mayor que los neurocientíficos
han llegado a catalogar como mente exten- Lectores omnívoros
sa o exocerebro (Bartra, 2007); dicho de otro
modo, nuestros pensamientos y modos de En estos nuevos contextos, y dentro del ám-
sensibilidad ya están “empaquetados”, de al- bito de la sociología del consumo, se acuñó la
gún modo, “fuera”. noción de “omnivorismo cultural” (Peterson,
La llamada realidad aumentada es un 1992), cuya posterior reelaboración ha veni-
ejemplo de estos paquetes sensoriales que nos do a cuestionar, en cierto modo, las ideas de
ofrece la cultura digital; se trata de mezclar Bourdieu (1998) en relación a la diferenciación
objetos reales y virtuales con unos scritps con- y jerarquización de los estilos de vida según la
cretos que nos permiten coordinar objetos adquisición de capital cultural; desde la pers-
en 3D, video, sonido e información de segui- pectiva de estas nuevas nociones, las ideas de
miento de objetos. El objetivo básico es la in- Bourdieu obedecían a un momento en que
teractividad: ampliamos nuestra percepción e los hábitos de consumo eran diferentes a los
interactuamos con todos los resortes a nues- de los ciudadanos actuales de las sociedades
tra disposición en este nuevo entorno “híbri- de modelo occidental. En efecto, las nuevas
do”. Esta técnica nos permitirá, por ejemplo, élites de estas sociedades se comportan cada
que de las páginas de los libros o de cualquier vez más como omnívoros sociales, de forma
otro soporte “salgan” maquetas e imágenes en que sus prácticas y estilos de vida no difieren
3D de los mundos o escenarios fabulados. ya tanto del resto de la sociedad, al menos del
Así pues, cabe pensar en que es urgente modo en que las élites ilustradas se diferencia-
formar ciudadanos polialfabetizados, pero, ban de las clases subalternas.
siguiendo con este concepto del sensorium Por citar un caso ilustrativo, Charles
(Idárraga, 2009), atentos a las nuevos modos Perrault como erudito, frente al vulgo y las
de lectura, al peligro de los discursos sola- tradiciones populares (Soriano, 1975), crea
mente tecnológicos y, en última instancia, sin embargo el imaginario más influyente
atentos también a la necesidad de lecturas de la cultura europea, los cuentos de hadas
críticas que “deconstruyan” esa saturación clásicos, a partir de los cuales se han hecho
sensorial que trata de ahormar nuestros mo- múltiples versiones distintas. Con todo, hoy
dos de percepción, y que vemos como una una figura así no parece posible, en el sentido
tendencia que se difunde desde la industria de que la “fantasía” ya no forma parte de una
del entretenimiento. moda cortesana impulsada por un círculo
La cultura digital ocupa hoy lo equivalente a reducido del llamado preciosismo (le cabinet
la revolución de la imprenta y de toda la cultura des fées, Robert, 1982), sino que aparece como
tipográfica que promovió una difusión masiva una especie de trending topic, como un tema
de documentos. Hoy los “artefactos” relaciona- de interés transversal que va desde las páginas
dos con la lectura y la escritura están cambiado de los académicos a la literatura más refinada,
de forma rápida la relación con el usuario, a pe- pasando por la producción industrial que re-
sar de que el libro impreso, por su ergonomía, presentan, por ejemplo, las factorías de ficción
siga ocupando un papel preferente; desde el bo- de Hollywood o Disney, más toda la dimen-
lígrafo digital que empiezan a usar los estudian- sión de videojuegos, fanfics o blogs, que son
tes a los móviles como aparato multi-función, precisamente los que Jenkins (2008) considera
la cultura digital está suponiendo “otra vuelta como síntomas de la nueva cultura. El estudio

de la estratificación social y el consumo cultu- una mayor segmentación de públicos, cada
ral (Chan y Goldthorpe, 2007) revelan precisa- vez más fragmentados. La customización o
mente que los hábitos se están aproximando. personalización de mitos y lecturas (“tuneo”,
Así, la asistencia a espectáculos como la ópera, en la expresión de Martos, 2006) sería un
la música clásica o la visita a museos (turismo ejemplo sintomático de todo ello. En cam-
cultural) siguen en horas bajas, de forma que bio, en el ámbito de la alfabetización clásica
muchas personas catalogadas antes como los estudiantes eran canalizados desde niños
“cultas” realizan estas prácticas al mismo a reconocer un canon de lectura como parte
tiempo que asisten a conciertos de heavy me- de un subsistema cultural (Pozuelo, 2004), que
tal, consumen cómics y anime, o se declaran ellos no podían cambiar ni adaptar, sino que
fans de series de alcance universalizado, como estaba configurado básicamente a imagen de
Juego de tronos o Mad men. La cultura como los docentes y de los académicos.
aristocracia o consumo muy selectivo está en Dicho canon era jerárquico y excluyente;
sus horas bajas, y ello nos lleva a este concepto primaban ciertos clásicos y hacía invisibles
del omnivorismo cultural. otros muchos géneros, como la ficción de
Peterson (2005) establece una casuística en- aventuras, el terror, etc. Algo que ya le ocu-
tre unívoros y omnívoros de la cultura de élite rrió a Julio Verne y a otros visionarios en su
y de la cultura popular, pero esto es solamente época, pero que en el contexto de la sociedad
aplicable de forma nítida en los extremos, esto actual ya no era posible mantener, porque la
es, el individuo de clase alta que tiene gustos industria del entretenimiento ha usado mu-
“exquisitos” (highbrow univores), y el individuo chos de estos textos marginalizados por la
de clase baja que es identificado como ejemplo escuela como “cantera” de sus producciones.
de mal gusto (lowbrow univores). Lo habitual Esto ha ido hasta el punto en que los ciuda-
es que las conductas oscilen en una escala de danos en general han adquirido educación
grises, de opciones intermedias. Las modas literaria precisamente a través de las versio-
audiovisuales y todo el mundo de Internet nes cinematográficas de escritores como Poe,
impulsan un interés a menudo superficial Stevenson, Conan Doyle, Salgari, Verne y un
por distintas manifestaciones culturales, por amplísimo etcétera. La paradoja es evidente:
ejemplo el zen, el coaching, el ecologismo... la llamada subcultura gótica (Malpica, 2010) es
Esto lleva a confirmar la segmentación de pú- un movimiento juvenil de transgresión cuyos
blicos propia de la era digital, y a su vez pro- referentes de origen son claramente literarios
picia el abandono de las lecturas canónicas —como el cuento gótico del siglo XVIII—,
clásicas, favorecido por esta creciente disper- pero estas fuentes son conocidas y consumi-
sión de públicos y géneros. Por citar un caso das a través de las mediaciones de sus versio-
significativo, el reciente éxito del filme Juegos nes audiovisuales. Poe es leído realmente des-
del hambre (2012) y de la novela homónima de de los cómics, o incluso a partir de sus poemas
S. Collins de 2008 ha puesto de moda un tipo musicalizados en la versión en Los Simpsons
de distopía que ha encontrado precisamente y en otros muchos formatos.
un gran eco en un público juvenil femenino. Frente a los omnívoros o los unívoros, que
por ejemplo están todo el día consumiendo
La lectura como tuneo o música pop como única dieta cultural, tam-
customización de textos bién se ha acuñado el neologismo “poquívo-
ros” (paucivores, Chan y Goldthorpe, 2007)
En línea con la modernidad líquida, un au- para describir aquellos que no siendo unívo-
mento de la relativización referida a los gus- ros ni omnívoros, consumen en todo caso un
tos, aficiones o hobbies se correlaciona con segmento pequeño de cultura, un conjunto

de hábitos agrupados. Y también estarían los forma, precisamente, la recepción de ese tex-
inactivos, que se sientan ante el televisor y re- to. Ese es el “vuelo del vampiro”, esa especie
nuncian a cualquier práctica cultural. de polinización múltiple o de contagio vírico
En definitiva, la cultura actual ya no es un cuyas formas más extremas vemos en las co-
“templo del saber”, sino que, impregnada de munidades de fans, establecidas precisamente
una implacable mercantilización, se parece por el diálogo incesante de esos grupos —en
más a un gran bazar (Amigo, 1998), y sus esce- el sentido bajtiniano del dialogismo— con un
narios a un zoco igualmente universalizado, texto convertido ya en canon, como lo era La
donde la dimensión económica y el marke- Ilíada para la vida de los griegos.
ting son esenciales. La generación de produc- Es cierto que lo que atrae del vampirismo
tos transmedia ha agravado de algún modo a los jóvenes actuales es ante todo una moda
esta problemática, porque de un lado el libro —la subcultura gótica— cuyas raíces son cla-
o la lectura clásica han perdido el centro de ramente literarias, pues son procedentes del
la creación: ya no son sino un producto más romanticismo. M. Tournier ya decía que este
entre varios. Y por otro lado, la ficción ya no vuelo del vampiro se hacía al azar, y con ello
se concibe como algo acabado sino como un desautorizaba que un texto tuviera un des-
proceso siempre in fieri, de ahí la proliferación tinatario, una ruta o una intención única, o
de sagas, series y franquicias que siempre están más bien unitaria. Ciertos elementos del azar
probando el éxito de los mundos narrativos explican precisamente que a veces unos textos
que son presentados al público. La segmenta- tengan una gran huella y otros ninguna, como
ción de la audiencia permite, además, promo- explica Tournier a propósito del Werther de
ver todo tipo de propuestas y géneros, desde el Goethe.
thriller político (House of Cards) a las series de Realmente, esta metáfora es otro ejemplo
zombies. Todo ello contribuye enormemente heurístico de la distorsión de elementos que se
al concepto de modernidad líquida, pues las produce: no es el texto el que sale o se exter-
creaciones son también delicuescentes, se di- naliza del autor, de forma que vuela hacia no-
luyen en las nuevas modas y tendencias sin que sotros y se posa “en nuestra cabeza” compor-
aparezcan como referentes únicos y “sólidos”. tándose como un vampiro; no, es más bien
nuestro afán de comunicarnos y de interpre-
El vuelo del vampiro tar el mundo lo que explica nuestra ávida dis-
posición a interesarnos y leer todo aquello que
Michel Tournier proporciona una maravillo- nos ayude en esta tarea. De esta forma, la par-
sa analogía de la lectura cuando afirma que ticipación del lector es parte del acto creador,
“el escritor cuando escribe un libro, no igno- pues en éste no solamente interviene el autor,
ra que suelta entre la anónima multitud de sino todas las lecturas en potencia que pueden
hombres y mujeres bandadas de alados seres ser realizadas, e incluso las que jamás se harán
de papel, vampiros secos ávidos de sangre que (Bárcenas 2007).
se desperdigan al azar en busca de lectores”
(Tournier, 1989: 10). La lectura como combustión
Lo que quiere decir es que no puede vivir
sin el lector, que “se hincha de su calor y de sus No puede ser casualidad que la lectura se
sueños” (1989: 10), lo cual significa que actua- asocie tantas veces a la quema de libros.
liza el potencial de sentido de ese texto en una Recuérdese lo dicho por Tournier:
determinada dirección, y que el conjunto de
todas esas interpretaciones que se van decan- Apenas cae sobre el lector, el libro se hincha
tando en la vida de un texto en la comunidad de su calor y de sus sueños. Florea, alcanza

su plenitud, se vuelve, en fin, lo que es: un básico de (de)construir el mundo y sus pre-
prolífico mundo imaginario donde se mez- concepciones o estereotipos, y por tanto, de
clan —como en el rostro de un niño las fac- promover una literacidad crítica y abierta.
ciones de su padre y de su madre— las inten- Al acercar la lectura a la comida y la bebida
ciones del autor y los fantasmas de quien lo relativizamos una cultura elitista que separa-
lee (1989: 10). ba lo material de lo espiritual, lo superior y lo
inferior (Bajtin, 1974), y añadimos el elemen-
Un texto lleno de fantasmas y de pesadi- to emocional necesario para la educación de
llas para su receptor lleva, así pues, al impul- bienestar, humor, etc. De hecho, las librerías-
so de su destrucción, de su combustión fruto café son un ejemplo nuevo de emprendimien-
de la intolerancia, de la propia hipertrofia del to en muchas ciudades.
sistema o biblioclasmo (Rodríguez, 1997). La Los conceptos de inclusión social y cultu-
quema de libros es un acto, o apoteosis, cer- ral (Blanco, 2006), junto con otras ideas cone-
cano en cierto modo a los devoradores de li- xas, como la inclusión digital, suponen una
bros. No olvidemos por ejemplo la figura de nueva manera de concebir la cultura y de inte-
San Pablo: los biblioclastas o los censores que grar en ellas actuaciones más eficientes sobre
hacen el expurgo en El Quijote son también, el entorno y el propio patrimonio y memoria
en cierto modo, “fans” de esos mismos libros cultural, de forma que aumenten el empode-
o géneros. ramiento y la autoconciencia de las comuni-
Esto no quiere decir que no haya moti- dades. Al poner en valor la participación y la
vos para rechazar textos —recuérdese lo di- colaboración, las expresiones culturales mar-
cho antes de las lecturas tóxicas—. Pero estas ginales o periféricas adquieren ahora protago-
prácticas que pretenden conjurar al vampiro nismo, porque forman parte de ese panorama
destructor que en apariencia lleva dentro un plural que se quiere destacar. Lo mismo ocu-
determinado libro, en realidad es una mues- rre, en concreto, con la cultura escrita, que se
tra más de lector obsesivo-compulsivo, ca- expresa en multitud de situaciones, contextos
paz de los mayores sacrificios y de los mayo- y formas, y no sólo en los que han sido acu-
res agravios si se sacan afuera los conflictos ñados por la cultura académica tradicional
que hay, no en los libros, sino más bien en —es decir, el canon o las prácticas culturales
su comunidad receptora. Porque, como dice socialmente prestigiadas (Barton y Hamilton,
Manuel Rivas (2010) en el expresivo título de 2000)— sino también a propósito de otras
su novela, Los libros arden mal, y son, de algún prácticas vernáculas, por usar la terminología
modo, incombustibles. de los citados “nuevos estudios de literacidad”.
La diferencia con la literatura o el arte
Corolarios de estas analogías clásicos, entendidos para ser contemplados o
para la didáctica y la formación disfrutados a distancia, es lo que se ha llama-
docente do la dimensión “ostensiva”: ahora son mani-
festaciones para ser “jugadas”, interpretadas,
La tendencia barroca de la posmodernidad dramatizadas, como en un juego de rol o un
se visualiza perfectamente en un centro co- videojuego. Se trata de una lectura y una es-
mercial como ejemplo de abigarramiento y de critura performativas, propias de las culturas
futilidad de los usos y los consumos. Como juveniles (Reguillo, 2004), que persiguen cier-
los valores de la bolsa, la volatilidad es el sig- tos comportamientos y que entienden, como
no de la educación y la cultura en la era de la en el teatro primitivo, que el arte es un ritual,
modernidad líquida. Sin embargo, la lectura una “concelebración”. La afinidad de todo
y la escritura siguen siendo un instrumento esto con el carnaval es evidente, pero ya no se

trata del carnaval clásico que analizara Bajtin Navarro, 2000), y eso es importante porque
(1974); la plaza pública de la Edad Media es el diálogo bajtiniano entre las culturas que
ahora el mundo entero, el “aula sin muros” de encarnan distintas generaciones es “ilumina-
McLuhan (1974), y las transgresiones, provo- dor”; de hecho, “revisitar” la mitología clásica
caciones o códigos invertidos ahora se dirigen desde los mitos juveniles, los superhéroes o el
no a una sola ideología dominante (la Iglesia universo marveliano ofrece al profesor multi-
medieval, por ejemplo) sino a un conjunto de tud de instrumentos y claves.
poderes y expresiones, es decir, participan de la Igualmente, el concepto de gourmet al que
fragmentación propia de nuestra cultura. debe aspirar toda educación estética tiene que
Los jóvenes, a través de prácticas como el pasar por eso precisamente, por probar dife-
fan fiction, los juegos de rol o las redes sociales, rentes experiencias, desde las más simples,
evidencian un tipo de lectura y escritura que toscas o incluso grotescas (si nos referimos
ya no se resigna a estar “frente al texto”, sino a los zombies antes mencionados), sin con-
“en” o “dentro” del texto; de ahí que Martos tradicción con el disfrute de otras creaciones
García (2008) hable de “con-fabulación”, en supuestamente más refinadas o complejas
el doble sentido de fabulación colaborativa y (Kafka, Proust...).
de confabulación como conspiración, como Una lectura crítica es hoy combatir los
identidad de grupo que se quiere contraponer estereotipos, las lecturas “tóxicas”, las mani-
al mundo adulto. pulaciones, y ser capaz, por tanto, de decons-
El corolario de todo esto es que estamos truir textos dominantes en nuestra cultura,
ante una cultura híbrida y mercantilizada, como lo está siendo, por ejemplo, el discurso
algo así como una gran superficie de produc- del culto a la violencia que impregna los pro-
tos y servicios, donde lo más importante es, ductos de ficción que diariamente consu-
claro, educar al consumidor a que adquiera men nuestros alumnos. Analizar todos estos
sus propios gustos y criterios. Por tanto, el elementos, des-piezar los grandes iconos y
profesor, como mediador de lectura, tiene un modas, ahora promovidas desde Internet, es
gran papel en el “metabolismo” de la lectura. tarea de la llamada literacidad crítica. Esto no
debe llevar a una confrontación inútil entre la
El omnivorismo cultural concepción clásica de la cultura y las nuevas
El concepto de omnivorismo cultural debe lle- formas culturales, entre la cultura letrada y
var a otros de gran interés en el aula: un currí- la cibercultura, ya que éstas deben conver-
culo integral de lecturas (García Rivera, 2004), tirse en aliadas gracias a la acción inteligen-
esto es, inclusivo, que incorpore diferentes te y consorciada de grupos y comunidades.
estratos (la literatura escrita, es decir, los clási- Como bien indica Sawyer (2011), la innova-
cos, la literatura tradicional, la cibercultura...) ción no vendrá de genialidades aisladas sino
y, específicamente, una actitud constructiva de aplicar “pequeños y constantes cambios”
de “conciliar” dichas culturas, de reconocer, al (García Rivera, 2013); por ejemplo, esa tarea
modo de Cervantes o Rabelais (Bajtin, 1974), cotidiana que propugna Dennet (1995) de
que conciliar significa, en este caso, llegar a “aprender a desaprender”, y que encuentra en
ser una especie de “anfibio” cultural” (Möller, la escuela su marco ideal.
2000). Es decir, poder ser lo mismo un faná- Mirar y repensar estos nuevos escenarios
tico de lo digital que leer libros impresos. De y prácticas culturales puede ayudarnos en
hecho, los profesores también somos “anfibios esta tarea, para la cual se requiere una síntesis
culturales”, en el sentido de que nos encontra- audaz: revalorizar cognitivamente la cultura
mos a mitad de camino entre dos espacios digital y mediática en que estamos inmersos,
de cultura, entre dos semiosferas (Lotman y para que no sea simplemente un contenedor

de entretenimiento inducido, y a la vez ac- mediatecas, acompañadas, claro, de personal
tualizar la cultura letrada, creando pasarelas y de medios de dinamización.
y caminos de comunicación entre ellas. El Por otro lado, el omnivorismo cultural,
trabajo crítico pasa por reconocer que estos que tiene una dimensión en principio positi-
textos alternativos de la cultura juvenil, en la va, también puede acarrear actitudes no tan
actualidad, se presentan como antitextos, y deseables, como la de una cierta voracidad
sus escenarios, como anti-ambientes, es decir, cultural, ligada al mismo principio de moder-
tienen una carga contestataria que podemos nidad líquida, donde todo es objeto de consu-
aprovechar con fines educativos; no se trata mo rápido; de hecho, esto se corresponde con
de dejarlos sólo en una “pose”, como ocurre el perfil multi-tarea de las nuevas generacio-
con la subcultura gótica, sino de contribuir nes interactivas (Brinqué y Sádaba, 2009). Sin
a una renovación constante. Por poner dos embargo, la lectura crítica y deconstructiva
ejemplos: las tertulias dialógicas y los talleres (Derrida, 2001) requiere un nivel de reflexión y
de escritura creativa serían prácticas en esta profundidad más bien parecida a una “diges-
dirección. Todo ello, por cierto, en clara con- tión lenta”, contraria a los excesos de un con-
vergencia hacia tendencias de vanguardia en sumo voraz. Además, como crítica a esta ca-
la novela “culta”, como la autoficción. tegoría de Peterson se ha dicho que una cosa
Necesitamos, pues, reformular todos estos es el gusto y otra el consumo cultural, y que
conceptos apelando a una resiliencia educa- un individuo puede tener un actitud entusias-
tiva (Garrido y Sotelo, 2005), hasta el punto ta hacia un tipo de productos en particular, y
de que la desescolarización (Illich, 1985) hoy otra puramente de consumo hacia otras.
debe ser vista como una forma de repensar la Obviamente, los matices son variados; hay
escuela para que sirva de contrapeso a todas autores como Lahire (2008) que desautorizan
esas fuerzas “disolventes” de la modernidad. las generalizaciones porque dan más valor a
Tiene que luchar contra el relativismo absolu- las disonancias o idiosincrasias individuales,
to, tiene que promover valores positivos, tie- lo cual, a su vez, entra en conflicto con uno
ne que fomentar ciudadanos omnívoros o, al de los postulados de los nuevos estudios de
menos, no de lecturas “únicas”, lo cual signifi- literacidad (Barton y Hamilton, 2000), que de-
ca generar ambientes favorables a la lectura y fienden la dimensión social en la creación de
a la escritura, en tanto que instrumentos cata- los lectores. Lo importante, a nuestro juicio, es
lizadores de éxito educativo y social. Esta vi- el concepto de anfibio cultural (Möller, 2000)
sión holística supera lo que podría entenderse que hemos glosado a propósito de Bajtin.
como una perspectiva curricular. La lectura y Cuando decimos que Cervantes o Bajtin fre-
la escritura, en el sentido amplio que venimos cuentaban a la vez la cultura popular y la cul-
preconizando, debe ser transversal e impreg- tura humanista, está claro que lo hacían de
nar la vida misma de un centro educativo. distinta manera o con distintas fuentes; sólo
Peterson relaciona el omnivorismo cul- hay que oír lo que dice Sancho Panza y lo que
tural con la amplitud del gusto y el nivel del dice don Quijote para entender que, detrás de
gasto (Peterson y Rossman, 2007); su corolario la retórica de cada uno, hay también formas
es evidente: tras las etiquetas como antiguo, diferentes de categorizar y organizar la reali-
moderno, folk o pop, hay un amplio muestra- dad. Así, un adolescente fan de una serie no
rio de prácticas que el profesor debe ayudar a cataloga esta ficción del mismo modo que
los jóvenes a resignificar. De modo análogo, una lectura académica, aunque formalmente
incrementar el gasto en implementar medios las dos narraciones hayan sido construidas
que favorezcan la difusión cultural es indis- según esquemas similares. El uso o la prag-
pensable; en el caso nuestro, las bibliotecas y mática confieren, pues, sentidos diferentes.

Como diría Eco (1997), el fan sobreinterpre- de don Quijote con el hecho que no tenga en-
ta la ficción que es objeto de culto, mientras frente lectores de su talla para compartir y re-
que para él una lectura escolar es sólo una ta- lativizar sus propias interpretaciones, es decir,
rea académica desvinculada de sus intereses crear una lectura dialógica. Del mismo modo,
personales. un lector iletrado, como es el propio Sancho,
Para los sociólogos, el punto de mira es se activa y se refina en contacto con otro lec-
establecer una tipología del receptor cultural, tor más avezado, según se aprecia en la misma
pero para el educador el problema es más bien obra. La taxonomía de lectores, pues, debería
instrumentar esta información, este input, hacerse en función de las propias redes de lec-
digamos, de cara a unas adquisiciones que se tura que han ido construyendo a partir de sus
pretenden conseguir, un output. Lo positivo experiencias, y ahí más items, más lecturas, no
del concepto de omnivorismo cultural es que significa necesariamente que sean mejores.
no deslegitima a priori ningún objeto cultural, Por eso no debemos seguir manteniendo tó-
por llamarlo así, sabiendo que el canon litera- picos como el número de lecturas como pauta
rio es, a fin de cuentas, una construcción y una didáctica. Estudios con enfoques cualitativos,
herencia cultural (Pozuelo, 2004). Partiendo, como el de Bahloul (1990) y su trabajo de ín-
pues, de eso que llamamos un canon textual dole sociológica sobre los “lectores precarios”,
amplio —la literatura universal, si nos referi- cuestionan abiertamente las preconcepciones
mos a la literatura específicamente, y el corpus sobre ellos, que de hecho son la mayoría de
textual en uso, cuando apuntamos a las com- los adolescentes. Lo que la juventud evidencia
petencias comunicativas en general—, lo que es una nueva axiología y una nueva “mirada”
se preconiza es que la “dieta lectora” de un es- sobre la lectura, que explica esta paradoja en
tudiante debe pasar por numerosas y diversi- la que en apariencia leen poco, en un entorno
ficadas experiencias de lectura, y eso es lo que inundado y saturado de textos.
ponderamos como lectura inclusiva. También Pero igual que la lectura en voz alta suplía
propugnamos por que el papel del profesor o en el Renacimiento a la cultura libresca a la
mediador sea el del profesional que es capaz hora de transmitir el Quijote por pueblos y
de transformar esos textos “crudos”, sin mar- plazas, la co-referencia de estas ficciones con
cas ni elaboración alguna, en textos “cocidos”, las versiones que aparecen en distintos len-
preparados o aderezados de algún modo, por guajes está supliendo la consulta a la fuente de
seguir la analogía. Precisamente, como antes origen. Es por ello que, sin haber leído la no-
hemos recalcado, la noción de “anfibio cultu- vela original de Stevenson o de Mary Shelley,
ral” permite entender al profesor, más que al todos los adolescentes pueden reconocer el
alumno, como intermediario, como agente patrón narrativo de La isla del tesoro o de
de una convergencia que lleve al encuentro de Frankenstein. Cierto, el hipertexto, un cómic o
culturas diferentes, a experimentar lecturas un filme no son clones de la obra literaria, pero
cruzadas y, en última instancia, a compartir sí son una expansión posible de un mundo in-
espacios, físicos o mentales, de interacción, ventado, en forma múltiple: hiperficción, cine,
que es lo que hacen los juegos de rol y otras ac- anime, performance, videojuegos… (Gaggi,
tividades típicamente juveniles. 1998; Gee, 2004). El creciente peso mayor del
Es importante la dimensión social de la lector está quitando cierto “estrellato” a los au-
lectura, porque no basta con que un alum- tores, a los “genios” del canon clásico, para de-
no sea un “ratón de biblioteca”, un lector (in) jarlo en manos del público de recepción, pero
formado y experto (Martos García, 2009a) y eso es inevitable. La estética de la recepción
otro actúe más bien como un iletrado o un nos ilustra de los vaivenes de la interpretación
lector inactivo. Quizás tenga que ver la locura de una obra en distintas etapas culturales, y

eso forma parte también del valor añadido de jugar y producir muchos otros sentidos (1978);
una obra o de un clásico, que los estereotipos eso se aprecia en las sagas y series, cuyo senti-
adelgazan y caricaturizan. Las prácticas de fan do se ramifica hasta el punto de verse en la ne-
fiction son otro ejemplo al respecto: los jóvenes cesidad de crear nuevos productos (spin-off )
escriben lo que les gusta, y siguen componien- o de “recargar” la historia (reboot ficcional,
do series o sagas de ficción aun cuando la edi- Martos y Martos, 2013b).
torial o la productora las hayan clausurado, tal La necesaria tolerancia y apertura hacia
como ocurrió con Star Trek. otras culturas y discursos no puede obviar que
La lectura inclusiva y el omnivorismo debe haber unos valores y ámbitos de consen-
cultural tienen, pues, sentido en un mundo so, como son el respeto a la propia identidad o
dominado por lo que Even-Zohar (1990) de- la beligerancia contra la violencia de género, y
nomina polisistemas culturales, que van del en general contra toda violencia. Incluir todas
centro a la periferia, y que entran a menudo las formas de cultura en una gran polifonía es
en conflicto, es decir, se consideran como promover una escuela bifronte, que preserva
marginales manifestaciones que luego, en la y renueva a la vez su memoria cultural, y que
práctica, son de gran interés para el alumno. está abierta a su legado y a su futuro. No es una
Su equivalente, en la lectura, son las actitudes opción táctica más, sino la constatación del
de comer o devorar libros, como don Quijote, postulado del gran maestro Menéndez Pidal
que se entusiasmaba con todo lo que leía y (1978): lo que no es tradición es plagio, esto es,
pretendía llevarlo a la práctica al instante, es lo que no ha sido (re)significado, es un fake,
decir, era un lector entusiasta, compulsivo. un mash-up (Dornaleteche y Gil, 2011), un
En cambio, la lectura excluyente y el implante, una imitación más dentro del gran
univorismo se parecería a esta distopía que bazar de la modernidad líquida. Rechacemos
Bradbury describió en Farenheit 451: quemar imitaciones, podríamos decir. Pero el proble-
libros; esto lo podemos utilizar como elemen- ma es que a menudo el estudiante no sabe dis-
to de reflexión para un plan lector en el aula cernir ni tiene criterio para elegir. El reto está
(Urrego, 2008). En la práctica, la modernidad en educar con itinerarios de lectura que sean
líquida hace, como en el libro de Cervantes, subyugantes, atrayentes, nuevos, pero a la vez
descatalogar, por así decir, textos que pasan que integren las manifestaciones culturales
a formar parte de un depósito de libros —lla- citadas: lo oral, lo escrito, lo digital, lo trans-
mado a menudo biblioteca—, pero que no son mediático, y que se pueda plasmar en diferen-
incorporados a la cultura viva de una comu- tes niveles (Corral, 2005).
nidad. Formar lectores que contrarresten los En realidad, la hostilidad o escepticismo
disolventes de este universo líquido es, como hacia los libros y la lectura en general no es
decimos, resignificar y reapropiarse (Martos una práctica nueva, pues existió en el pasa-
García, 2009b) de los textos desde una didác- do bajo la forma de quemarlos o censurarlos
tica renovadora. (Rodríguez, 1997), y hoy reviste formas con-
tradictorias. Por un lado, tenemos la tenden-
Resignificar las lecturas cia hacia el libro único, o bien hacia formas
La hermenéutica es importante porque un de pensamiento único (Maciá, 2006) que bajo
texto significativo es valioso por su capacidad la globalización pretende troquelar la mente
de hacer preguntas, interrogantes nuevas; es de los alumnos, y que prolifera en manuales,
la base de la formulación de Calvino. Hay que best-sellers y textos omnipresentes gracias a
rescatar el concepto de Kristeva (1978) de sig- un cuidado marketing. Por otro lado, tenemos
nificancia, no sólo como producto sino como un mercado casi selvático, exuberante, que
proceso, es decir, como capacidad del texto de produce un sinfín de títulos y de puntos de

venta, pero en un contexto a la vez de unas hu- La escuela es, en esta tesitura, el último en-
manidades desacreditadas, de un profesorado clave, o si se quiere seguir usando la analogía
poco apreciado y de la creciente sensación de “líquida”, el último faro o islote de alfabetiza-
la inanidad de la lectura a la hora de “estar en ción capaz de resistir a este tsunami de una
el mundo”, como diría Heidegger (1993). En posmodernidad líquida. Sin duda, la mercan-
otras palabras, abocados a estar en medio tilización creciente de la cultura y su impacto
de unas lecturas tan invisibles como la carta socioeducativo está haciendo no sólo que la es-
robada del cuento de Poe —cuyo enigma ya cuela sea el último reducto de este aprendizaje
no sirve para crear interrogantes, sino para “liberal y dialógico” (Oakeshott, 2009; Bajtin,
entretener o subir audiencias adormecidas—, 1974), sino que se pueda trasladar a ella lo que
e inaccesibles —por el precio— o irrelevantes decía el viejo adagio medieval, “la ciudad hace
para la mayoría de la comunidad educativa. libres a los hombres” (Cooke, 1988), frente a los
Una y otra vez observamos que en realidad movimientos de la última década cuasi de re-
es responsabilidad de la escuela formar con- feudalización y de concentración de poderes,
sumidores en sentido amplio, incluyendo en si se observa la ofensiva de las grandes corpo-
este caso promover un perfil mínimo que los raciones y las prácticas abusivas cada vez más
capacite para apreciar las ficciones y lecturas cotidianas. Utopías (Sloterdijk, 2003) que, con
que van a constituir su entretenimiento como todo, no podemos abandonar como guía de
adultos. Hemos visto los matices y correlacio- un trabajo responsable en las aulas, dentro de
nes entre gusto y consumo (Bourdieu, 1998); lo que irónicamente Verdú (2003) ha denomi-
en el primero, además, hay latente un elemen- nado “capitalismo de ficción”.
to crítico y personalizado, y en el segundo se En última instancia, todas las analogías
da a menudo un automatismo compulsivo. examinadas, y las diferentes prácticas o enfo-
Desautomatizar la propia percepción del lec- ques derivados de ellas, convergen en la nece-
tor en sus rutinas, y promover la lectura como sidad de arbitrar un abanico de diferentes es-
itinerarios posibles y en permanente construc- trategias didácticas para promover la lectura
ción, de “jardines de senderos que se bifurcan”, en general, y la lectura con textos literarios en
es una responsabilidad de la escuela inclusiva. particular (Montoya y Vivas, 2014).
Referencias
Aguilar, Consol (2010), “Lectura dialógica y trans- Bárcenas, Ignacio (2007), “Reseña de Nietzsche en
formación de las comunidades de aprendiza- carne y hueso de Michek Tournier”, Con-
je”, Revista Interuniversitaria de Formación tribuciones desde Coatepec, núm. 12, pp.
del Profesorado, núm. 67, pp. 31-44. 153-157.
Aguirre, Joaquín (2010), Hacia una lectura universi- Barton, David y Mary Hamilton (2004), “La litera-
taria y otros escritos hermenéuticos, Madrid, cidad entendida como práctica social”, en
Universidades Lectoras. Virginia Zavala, Mercedes Niño-Murcia, y
Amigo, Roberto (1998), “El resplandor de la cultura Patricia Ames (eds.), Escritura y sociedad.
del bazar”, Razón y Revolución, núm. 4, en: Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas,
http://www.razonyrevolucion.org/textos/ Lima, Red para el Desarrollo de las Ciencias
revryr/arteyliteratura/ryr4Amigo.pdf (con- Sociales en el Perú, pp. 109-139.
sulta: 27 de abril de 2016). Bartra, Armando (2007), Antropología del cerebro.
Bahloul, Joëlle (1990), Lectures précaires: étude so- La conciencia y los sistemas simbólicos, Mé-
ciologique sur les faibles lecteurs, París, Cen- xico, Fondo de Cultura Económica.
tre Georges Pompidou. Bauman, Zygmunt (2002), Modernidad líquida, Mé-
Bajtin, Mijail (1974), La cultura popular en la xico, Fondo de Cultura Económica.
Edad Media y el Renacimiento. El contex- Bauman, Zygmunt (2005), La cultura en el mundo de
to de François Rabelais, Barcelona, Barral la modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo
Editores. de Cultura Económica.

Blanco, Rosa (2006), “La equidad y la inclusión so- Franco, Idárraga y Hugo Felipe (2009), Sensorium e
cial: uno de los desafíos de la educación y la Internet, una aproximación al fenómeno tec-
escuela hoy”, Reice: Revista Electrónica Ibe- nológico desde la obra de Walter Benjamin,
roamericana sobre Calidad, Eficacia y Cam- Tesis Doctoral, Bogotá, Pontificia Universi-
bio en Educación, vol. 4, núm. 3, pp. 59- 68. dad Javeriana.
Bourdieu, Pierre (1998), La distinción. Criterios y Gaggi, Silvio (1998), From Text to Hypertext: Decen-
bases sociales del gusto, Madrid, Taurus. tering the subject in fiction, film, the visual
Bringué, Xavier y Charo Sádaba (2009), La genera- arts, and electronic media, Pennsylvania,
ción interactiva en España. Niños y adoles- University of Penn Press.
centes ante las pantallas, Barcelona, Ariel/ García Rivera, Gloria (2004), “Paracosmos: las re-
Fundación Telefónica. giones de la imaginación (los mundos ima-
Bukowski, Charles (2013), Erecciones, eyaculaciones, ginarios en los géneros de Fantasía, Ciencia
exhibiciones, Barcelona, Anagrama. Ficción y Horror: nuevos conceptos y méto-
Calvino, Italo (1992), Por qué leer los clásicos, Barce- dos)”, Primeras Noticias. Revista de Literatu-
lona, Tusquets. ra, núm. 207, pp. 61-70.
Cassany, Daniel (2006), Tras las líneas, Barcelona, García Rivera, Gloria (2013), “Sensorium audiovi-
Anagrama. sual y jóvenes”, en Eloy Martos Núñez y Mar
Castoriadis, Cornelius (1999), L’institution imagi- Campos Fernández-Fígares (coords.), Dic-
naire de la société, París, Editions du Seuil, cionario de nuevas formas de lectura y escri-
collection Points-Essais. tura, Madrid, RIUL/Santillana, pp. 614- 617.
Chan, Tak Wing y John Goldthorpe (2007), “Social Gardner, Howard (1998), Inteligencias múltiples,
Stratification and Cultural Consumption: Barcelona, Paidós.
The visual arts in England”, Poetics, vol. 35, Gee, James Paul (2004), Lo que nos enseñan los video-
núm. 2, pp. 168-190. juegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo,
Chartier, Roger (1994), El orden de los libros: lecto- Málaga, Ediciones Aljibe.
res, autores, bibliotecas en Europa entre los Goodman, Ken (2006), Sobre la lectura: una mirada
siglos XIV y XVIII, Barcelona, Gedisa. de sentido común a la naturaleza del lenguaje
Cooke, Phil (1988), “Modernity, Posmodernity and y la ciencia de la lectura, Barcelona, Paidós.
the City”, Theory, Culture & Society, vol. 5, Handal, Boris (2007), “The Philosophy of Bahá’í
núm. 2-3, pp. 487-489. Education”, Religion and Education, vol. 34,
Corral, Rose (2005), “Itinerarios de lectura (y es- núm. 1, pp. 48- 62.
critura)”, en Rose Corral (ed.), Entre ficción Handal, Boris (2010), “De la Córdoba mora a los
y reflexión. Juan José Saer y Ricardo Piglia, Bahá’ís de Irán”, Cultura y Religión, vol. 4,
México, El Colegio de México, pp. 193-205. núm. 1, pp. 125-137.
Dennet, Daniel (1995), Darwin´s Dangerous Idea, Hayes, Andrea Giráldez (2014), Competencia cultu-
Nueva York, Simon and Schuster. ral y artística, Madrid, Alianza Editorial.
Derrida, Jacques (2001), La deconstrucción en las Heidegger, Martin (1993), Basic Concepts, Blooming-
fronteras de la filosofía: la retirada de la me- ton, Indiana University Press.
táfora, Barcelona, Universitat Autònoma de Illich, Iván (1985), La sociedad desescolarizada, Bar-
Barcelona. celona, Joaquín Mortiz/Planeta.
Dornaleteche Ruiz, Jon y Eva Gil Pons (2011), Iser, Wolfgang (1987), “El proceso de lectura: en-
“Mash-ups, re-cuts y fake trailers: mani- foque fenomenológico”, en José Mayoral
festaciones mediáticas del consumidor (comp.), Estética de la recepción, Madrid,
contemporáneo”, ponencia presentada en Arco, pp. 215-244.
“Nuevas tendencias e hibridaciones de los Jeffers, Oliver (2006), El increíble niño comelibros,
discursos audiovisuales en la cultura digi- México, Fondo de Cultura Económica.
tal contemporánea”, mayo de 2011, Caste- Jenkins, Henry (2008), Convergence culture: la cul-
llón, Universitat Jaume I, en: https://www. tura de la convergencia de los medios de co-
researchgate.net/publication/ 268484439_ municación, Barcelona, Paidós.
Mash-ups_re-cuts_y_fake_trailers_mani- Kristeva, Julia (1978), Semiótica 1, Madrid, Funda-
festaciones_mediaticas_del_consumidor_ mentos.
contemporaneo (consulta: 16 de marzo de Lahire, Bernard (2008), “The Individual and the
2016). Mixing of Genres: Cultural dissonance and
Eco, Umberto (1997), Interpretación y sobre interpre- self-distinction”, Poetics, vol. 36, núm. 2, pp.
tación, Cambridge, Cambridge University 166 -188.
Press. Lévi-Strauss, Claude (1968), Mitológicas: lo cru-
Ende, Michael (2006), La historia interminable, Bar- do y lo cocido, México, Fondo de Cultura
celona, Punto de Lectura. Económica.
Even-Zohar, Itamar (1990), “Polysystem Studies”, Lewin, Kurt (2013), Principles of Topological Psycho-
Poetics Today, vol. 11, núm. 1, pp. 11-16. logy, Redditch, Read Books Ltd.

Limiñana Gras, Rosa María (2008), “Cuando crear es McLuhan, Marshall (1974), El aula sin muros, Bar-
algo más que un juego: creatividad, fantasía e celona, Laia.
imaginación en los jóvenes”, Cuadernos de la Mendoza Fillola, Antonio (2001), El intertexto lec-
Facultad de Humanidades y Ciencias Socia- tor: el espacio de encuentro de las aportacio-
les. Universidad Nacional de Jujuy, núm. 35, nes del texto con las del lector, vol. 3, Cuenca,
pp. 39-43. Universidad de Castilla La Mancha.
López-Baralt, Luce (2001), “Teresa de Jesús y el Islam. Menéndez Pidal, Ramón (1978), Flor nueva de ro-
El símil de los siete castillos concéntricos mances viejos, Madrid, Espasa-Calpe.
del alma”, en Pablo Beneito y Lorenzo Piera Möller, Claudia (2000), “Algunas notas sobre la
Delgado (coords.), Mujeres de luz: la mística convergencia en el libro I de Gargantúa y
femenina, lo femenino en la mística, Madrid, Pantagruel de François Rabelais”, Tiempos
Trotta, pp. 53-76. Modernos: Revista Electrónica de Historia
Lotman, Iurii Mikhailovich (2000), La semiosfera, Moderna, vol. 1, núm. 1, pp. 1-7.
vol. 3, Valencia, Universitat de València. Montoya, Jessica Angulo y Ana Mercedes Vivas
Malpica, Alejandro García (2010), “Las tribus gó- García (2014), “Un abanico de estrategias
ticas”, Anuario Electrónico de Estudios en didácticas para promocionar la lectura con
Comunicación Social. Disertaciones, vol. 3, textos literarios”, Legenda, vol. 18, núm. 18,
núm. 1, pp. 324-347. pp. 169-191.
Martos García, Aitana (2009a), “Hacia una concep- Moreno, Víctor (2005), Metáforas de la lectura, Ma-
tualización de la cultura escrita: contextos y drid, Lengua de Trapo.
prácticas letradas en/desde el Quijote”, Ocnos, Muñoz Garrido, Victoria y Francisco De Pedro So-
núm. 5, pp. 55- 68. telo (2005), "Educar para la resiliencia. Un
Martos García, Alberto (2008), “El poder de la con- cambio de mirada en la prevención de situa-
fabulación. Narración colectiva, fan fiction ciones de riesgo social", Revista Complutense
y cultura popular, Espéculo, núm. 40, en: de Educación, vol. 16, núm. 1, pp. 107-124.
http://pendientedemigracion.ucm.es/info/ Negrete, Aquiles (2002), “Science Via Narratives.
especulo/m_amo/amo_4.html (consulta: 6 Communicating science through literary
de abril de 2016). forms.” Ludus Vitalis, vol. 18, núm. 10, pp.
Martos García, Alberto (2009b). “Tecnologías de la 197-204.
palabra en la era digital: de la cultura letrada Oakeshott, Michael (2009), La voz del aprendizaje
a la cibercultura”, Relatec. Revista Latinoa- liberal, Buenos Aires/Madrid, Katz.
mericana de Tecnología Educativa, vol. 8, Olalquiaga, Celeste (2014), “Sagrado kitsch”, Revis-
núm. 2, pp. 15-37. ta Kaypunku, vol. 1, pp. 89-105.
Martos Núñez, Eloy (2006), “Tunear los libros: se- Peterson, Richard A. (1992), “Understanding Au-
ries, fanfiction, blogs y otras prácticas emer- dience Segmentation: From elite and mass to
gentes de lectura”, Ocnos: Revista de Estudios omnivore and univore”, Poetics, vol. 21, núm.
sobre Lectura, núm. 2, pp. 63-77. 4, pp. 243-258.
Martos Núñez, Eloy (2007), “Tejidos, fluidos y otras Peterson, Richard A. (2005), “Problems in Com-
analogías textuales (I)”, Espéculo: Revista parative Research: The example of omnivo-
de Estudios Literarios, vol. 34, núm. 5, en: rousness”, Poetics, vol. 33, núm. 5, pp. 257-282.
https://pendientedemigracion.ucm.es/info/ Peterson, Richard A. y Gabriel Rossman (2007),
especulo/numero34/fluidos.html (consulta: “Changing Arts Audiences: Capitalizing
19 de marzo de 2016). on omnivorousness”, en Steven Tepper y
Martos Núñez, Eloy y Alberto Martos García Bill Ivey (eds.), Engaging Art: The next great
(2013a), “Imaginarios del devoramiento en la transformation of America’s cultural life,
cultura del agua: dragones, tragantía, tragal- Nueva York, Routledge, pp. 307-342.
dabas y otros espantos”, Indivisa: Boletín de Piattelli-Palmarini, Massimo (1989), “Evolution,
Estudios e Investigación, núm. 13, pp. 122-143. Selection and Cognition: From ‘learning’ to
Martos Núñez, Eloy y Alberto Martos García parameter setting in biology and in the study
(2013b), “La noción de reboot ficcional y las of language”, Cognition, vol. 31, núm. 1, pp.
nuevas configuraciones cibertextuales”, 1-44.
Documentos Electrónicos y Textualidades Pozuelo Yvancos, José María (2004), “I. Lotman y el
Digitales. Nuevos lectores, nuevas lecturas, canon literario”, Entretextos: Revista Electró-
nuevos géneros, Salamanca, Universidad de nica Semestral de Estudios Semióticos de la
Salamanca, pp. 247-264. Cultura, núm. 3, en: http://journaldatabase.
Martos Núñez, Eloy y Alberto Martos García (2014), info/journal/issn1696 -7356 (consulta: 28 de
“Artefactos culturales y alfabetización en la abril de 2016).
era digital: discusiones conceptuales y pra- Rambures, José Luis (1984, 22 de abril), “Michael
xis educativa”, Teoría de la Educación. Re- Ende, la realidad de la fantasía”, El País (edi-
vista Interuniversitaria, vol. 26, núm. 1, pp. ción impresa), Sección de Cultura, p. 47.
119-135.

Reguillo, Rossana (2004), “La performatividad de Scolari, Carlos Alberto (2009), “Transmedia
las culturas juveniles”, Estudios de Juventud, Storytelling: Implicit consumers, narrati-
vol. 64, núm. 04, pp. 49-56. ve worlds, and branding in contemporary
Rivas, Manuel (2010), Los libros arden mal, Madrid, media production”, International Journal of
Peguin Random House Grupo Editorial Communication, vol. 27, núm. 3, pp. 586 - 606.
España. Sloterdijk, Peter (2003), Crítica de la razón cínica,
Robert, Raymond (1982), Le conte de fées littérai- Madrid, Siruela.
re en France: de la fin du XVIIe à la fin du Soriano, Marc (1975), Los cuentos de Perrault: eru-
XVIIIe siècle, Nancy, Presses Universitaires dición y tradiciones populares, Madrid, Siglo
de Nancy. XXI.
Rodríguez de la Flor Adánez, Fernando (1997), Bi- Tournier, Michel (1989), “El vuelo del vampiro”, Le-
blioclasmo: por una práctica crítica de la tra Internacional, núm. 13, pp. 49-54.
lecto-escritura, Valladolid, Junta de Castilla Verdú, Vicente (2003), La vida en el capitalismo de
y León. ficción, Barcelona, Anagrama.
Sánchez, Javier Sierra y Sheila Liberal Ormaechea, Zaragoza, Vicente (1987), La gramática hecha poe-
(2011), Investigaciones educomunicativas en sía, Madrid, Popular.
la sociedad multipantalla, Madrid, Fragua. Zubiría Samper, Miguel (1999), Pedagogías del siglo
Sawyer, Keith (2011), Explaining Creativity: The XXI: Mentefactos I, Santafé de Bogotá, Fun-
science of human innovation, Oxford, Oxford dación Alberto Merani.
University Press.

Indicadores de abandono escolar temprano:
un marco para la reflexión sobre estrategias de mejora
Beatriz García Fernández*
El objetivo de este trabajo es presentar un marco que facilite la compara- Palabras clave
ción de indicadores de abandono escolar temprano entre los diferentes
países europeos, Estados Unidos y México. Para ello se realizó un análisis Abandono escolar
comparativo considerando la definición y caracterización del fenómeno Indicadores educativos
adoptadas en cada país y la contextualización en el correspondiente siste- Análisis comparativo
ma educativo. Además se aporta una reflexión sobre el cumplimiento de
distintos criterios de calidad de los indicadores referentes a este fenóme- Sistema educativo
no. Se concluye que con el objetivo de mejorar la calidad de los indicadores Calidad de la educación
en cuestiones como validez, confiabilidad, comparabilidad y actualidad,
sería conveniente aumentar el tipo de dato, frecuencia de análisis y niveles
de agregación, de modo que se posibilite una caracterización del proble-
ma más precisa. Se destaca el interés de contar con un indicador comple-
mentario que permita la comparabilidad a nivel internacional.
The purpose of this article is to present a framework that facilitates the com- Keywords
parison of indicators of early school desertion between different European
countries, the United States, and Mexico. To that end we have conducted a School desertion
comparative analysis considering the definition and characterization of the Educational indicators
phenomenon adopted in each country and its contextualization in the corres- Comparative analysis
ponding educational system. Also, we offer a reflection on the fulfilment of
different criteria of quality of indicators relating to this phenomenon. We Educational system
conclude that, in the interests of raising the quality of indicators in areas such Quality of education
as validity, reliability, comparability, and actuality, it would be appropriate
to increase type[s] of data, frequency of analysis, and levels of aggregation, to
support a more precise characterization of the problem. We underscore our
interest in finding a complementary indicator that permits comparability at
the international level.
Recepción: 4 de noviembre de 2015 | Aceptación: 5 de mayo de 2016

* Profesora Doctora del Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales (Departamento de Pedagogía), Fa-
cultad de Educación de la Universidad de Castilla-La Mancha (Ciudad Real, España). Publicaciones recientes:
(2016, en coautoría con A. Mateos y M.T. Bejarano), "Training Teachers with a Virtual Learning Community:
Connecting peers with an international dimension", Pedagogika, vol. 122, núm. 2, pp. 124-140. Doi: http://dx.doi.
org/10.15823/p.2016.25; (2016, en coautoría con A. Mateos y M.T. Bejarano), “How Spanish Science Teachers
Perceive the Introduction of Competence-Based Science Teaching”, Journal of Baltic Science Education, vol. 1,
núm. 15, pp. 371-381. CE: Beatriz.Garcia@uclm.es.

Introducción temprano (AET) para medir este problema,
se caracteriza y define de distintos modos en
La calidad de la educación es un pilar esencial cada país. Estas disparidades son fruto, por un
para lograr la reducción de la pobreza y un fu- lado, de la ausencia de metodologías consoli-
turo más sostenible, pacífico y justo (UNESCO, dadas para su cálculo y definición, y por otro,
2002). Para cuantificar la calidad de la educa- atienden a las diferencias entre las realidades
ción y el éxito de las políticas educativas, es educativas de los distintos países, vinculadas,
preciso emplear indicadores que permitan por ejemplo, a la estructura del sistema edu-
evaluar diferentes dimensiones de los siste- cativo. Dado lo anterior, la identificación de
mas educativos; por indicador se entiende “un estas diferencias es fundamental si se preten-
estadístico simple o compuesto relacionado de establecer comparaciones entre valores de
con un constructo educativo básico y que indicadores en distintos países, o comprender
es útil en un contexto de políticas públicas” posibles diferencias entre estrategias destina-
(Shavelson et al., 1989: 4-5). das a reducir el problema.
Uno de los principales problemas educa- Este trabajo pretende contribuir a la revi-
tivos a escala mundial es el abandono escolar sión y actualización de los indicadores educa-
temprano, que se considera un factor deter- tivos especialmente desde una perspectiva in-
minante del éxito de las políticas educativas ternacional (Martínez Rizo et al., 2007). Para
(Przybylski, 2014). Este complejo problema es ello, se proporciona un marco que posibilita la
causado por una amplia variedad de factores comparación de los indicadores de abandono
personales, sociales, económicos, académicos escolar considerando conjuntamente su defi-
y familiares (Comisión Europea, 2013a), y su nición y caracterización, y la obligatoriedad
reducción es una cuestión de primer orden, de la educación en diferentes países europeos,
pues tiene un impacto directo en la entrada de Estados Unidos y México. Este es un punto de
los jóvenes en el mercado laboral, en el acceso partida para propiciar tanto la reflexion sobre
a la educación superior (Alegre y Benito, 2010), el cumplimiento de los criterios de calidad
y en la reducción del desempleo, la pobreza y el de esos indicadores, como posibles mejoras
riesgo de exclusion social (Comisión Europea, de los mismos, ya que dicho marco sería útil
2013b); todo ello está ligado al fortalecimien- para diseñar estrategias eficaces en predicción
to del modelo social europeo (Consejo de la y prevención de este problema, especialmente
Unión Europea, 2006). El abandono escolar en España y México.
temprano es, además, uno de los indicado-
res de desarrollo sostenible (Eurostat, 2015a), Definiciones de abandono
de igualdad de género (Instituto Europeo de escolar temprano
Igualdad de Género, 2016), y un indicador
clave en Europa para el año 2020 (Comisión En España, el abandono escolar temprano es
Europea, 2013c) sobre políticas de empleo y uno de los principales problemas que afectan
sociales (Eurostat, 2015c). a la calidad educativa, pues registra la segun-
Puesto que no existen metodologías con- da tasa más elevada de la Union Europea (21.9
solidadas para el diseño de indicadores, es- por ciento en 2014), sólo por detrás de Turquía
pecialmente considerando una perspectiva (Comisión Europea, 2015: 65; Eurostat, 2015b;
internacional (Martínez Rizo et al., 2007), es Eurostat, 2016). Y es que pese a que esta tasa
frecuente que distintos países utilicen indi- ha disminuido en España desde 2008, se re-
cadores diferentes para medir el mismo fe- gistran importantes diferencias entre comu-
nómeno. Si bien varios países e instituciones nidades autónomas (Eurostat, 2016) y aún se
europeas utilizan la tasa de abandono escolar encuentra muy por debajo del 10 por ciento,

B. García | Indicadores de abandono escolar temprano: un marco para la reflexión sobre estrategias de mejora
tasa mínima deseada y objetivo europeo para no han seguido ningún programa educativo
el año 2010 (Comisión Europea, 2010; 2013). durante las cuatro semanas precedentes a la
Cuando se pretende establecer compara- encuesta. Eurostat calcula este porcentaje di-
ciones entre tasas de abandono escolar regis- vidiendo el número de jóvenes dentro de este
tradas por diferentes países, como es el caso grupo, por el total de población en el mismo
de los rankings europeos (Eurostat, 2015b), es rango de edad.
esencial revisar las diferencias existentes entre Estadísticamente, Eurostat considera que
los indicadores destinados a ofrecer informa- una persona pertenece al grupo de abando-
ción sobre un mismo problema, pues estas no escolar temprano si su nivel académico en
diferencias afectarán a la comparabilidad de la Clasificación Internacional Normalizada
la información. La comparabilidad es uno de la Educación (CINE) desarrollada por el
de los criterios establecidos por el Sistema Instituto de Estadística de la UNESCO (2011) es
Nacional de Indicadores Educativos de de 0 (pre-primaria), 1 (primaria), 2 (educación
México (SININDE) (Martínez Rizo et al., 2007) secundaria básica) o 3-C (capacitación o for-
para determinar la calidad de los indicadores mación profesional que no proporciona acce-
educativos. Atendiendo a este criterio podre- so a la educación superior, como programas
mos encontrar indicadores específicos, que de garantía social, seminarios de formación,
permiten comparar información dentro de escuelas profesionales, talleres de empleo y
un programa educativo en particular, e indi- programas de cualificación profesional ini-
cadores genéricos, que son los que se emplean cial), y que no han seguido ningún programa
en varios programas, lo que permite la compa- educativo o formativo durante las cuatro se-
ración entre ellos (Martínez Rizo et al., 2007). manas previas. La definición considera como
Las principales diferencias entre las defini- deseable que los jóvenes finalicen la educa-
ciones de abandono escolar adoptadas por di- ción secundaria básica o programas de nivel
ferentes países para el cálculo de indicadores, 3-C, y que continúen posteriormente con su
frecuentemente incluyen la edad en la cual se formación.
considera que se produce, y el logro de un mí- Aunque es un término ampliamente uti-
nimo nivel educativo. En Estados Unidos, por lizado y Eurostat ha proporcionado una defi-
ejemplo, el concepto de deserción (dropout) nición que facilita la unificación de criterios,
está ampliamente extendido, y se refiere a jóve- no hay consenso en su elección para la elabo-
nes de entre 16 y 24 años que abandonan el sis- ración de indicadores. Por ejemplo, hay países
tema educativo sin haber finalizado la educa- que consideran dentro del abandono escolar a
ción secundaria superior o equivalente, como aquellos jóvenes que han abandonado el siste-
el general educational development test (U.S. ma educativo sin haber obtenido el tercer ni-
Department of Education, National Center for vel de la CINE, mientras que otros consideran
Education Statistics, 2015). Esta definición di- a quienes no han obtenido una mínima cua-
fiere de la adoptada por la Comisión Europea, lificación, o abandonan el sistema educativo
propuesta por el Instituto de Estadística de la sin haber finalizado la educación secundaria
UNESCO (Eurostat) (Comisión Europea et al., básica.
2014), que es ampliamente empleada en países De acuerdo con la definición de Eurostat,
europeos, por lo que podemos considerarla en España se consideran, dentro del grupo
como indicador genérico según criterios del de abandono escolar temprano, a jóvenes en-
SININDE (Martínez Rizo et al., 2007). Esta de- tre 18 y 24 años que no cursan estudios en el
finición se refiere a jóvenes entre 18 y 24 años nivel 3 considerado por la CINE, es decir, edu-
que han abandonado el sistema educativo con cación secundaria superior (Bachillerato) o
un nivel de educación secundaria básica, y que formación profesional (ciclos formativos) de

B. García | Indicadores de abandono escolar temprano: un marco para la reflexión sobre estrategias de mejora 193
grado medio. También se consideran los jóve- Varios países/regiones en Europa utili-
nes de ese mismo rango de edad que finalizan zan conceptos distintos de abandono escolar
la educación secundaria básica (Educación (Anexo I): Bélgica (comunidad germano par-
Secundaria Obligatoria, equivalente al nivel 2 lante), Croacia, Lituania, Portugal, Turquía,
en la CINE) pero que no continúan con la edu- Montenegro, Suiza y Reino Unido (Inglaterra,
cación secundaria superior o ciclos formativos Gales e Irlanda del Norte). España conside-
de grado medio, y los estudiantes que cursan ra, por ejemplo, el término “fracaso escolar”:
educación secundaria obligatoria y/o que no mientras que abandono escolar temprano se
han alcanzado aún este nivel educativo. Por refiere a la educación post-obligatoria, fracaso
tanto, los objetivos de Eurostat para España escolar se refiere a la educación obligatoria, es-
demandan más que la finalización de la edu- pecíficamente al porcentaje de jóvenes que no
cación secundaria básica, pues consideran finalizan con éxito la educación secundaria
que se produce abandono escolar cuando no básica entre los 16 y los 17 años. Este término
se continúa con la educación secundaria supe- está asociado al sistema educativo español.
rior o con ciclos formativos de grado medio. Por tanto, es más útil emplear el concepto
Esta definición de Eurostat ha sido cues- abandono escolar temprano, sin olvidar que
tionada al considerar que un mejor punto de el fracaso escolar puede condicionarlo, espe-
referencia para 2020 sería lograr que el 90 por cialmente si al mismo tiempo se presentan
ciento de jóvenes europeos continuase en el otros factores, como la estructura del siste-
sistema educativo tras finalizar la educación ma educativo, o el contexto socioeconómico
obligatoria, al menos hasta finalizar la edu- (Vélaz de Medrano y De Paz, 2010).
cación secundaria superior (Roca, 2010). En En México se emplean dos indicado-
otras palabras, sería deseable no sólo cursar res sobre este problema (Anexo I): la tasa de
estudios tras la finalización de la educación deserción total (TDT) y el porcentaje de aban-
secundaria básica, como considera Eurostat, dono durante la trayectoria ideal respecto a la
sino cursar la educación secundaria supe- generación escolar y respecto al total de de-
rior y, además, finalizarla. No obstante, la sertores 2002-2003 a 2012-2013 (PATIRGETD).
mayoría de países que emplean el concepto El primero de ellos se presenta atendiendo a
de abandono escolar temprano han adop- niveles de educación primaria, secundaria
tado la definición de Eurostat, aunque paí- y media superior, desglosando por grado en
ses como Dinamarca, Suecia, Noruega y cada nivel. En el segundo se considera el to-
Macedonia tienen sus propias definiciones tal de la trayectoria educativa del estudiante,
nacionales (Anexo I). En República Checa, idealmente hasta la educación media superior
Chipre, Letonia, Hungría, Malta, Rumania y (17 años). Ambos indicadores son útiles refe-
Eslovaquia, la definición de Eurostat es la úni- rencias para la evaluación de situaciones de
ca considerada. desigualdad educativa en México (Martínez
Otros países emplean tanto la definición Rizo, 2012).
de Eurostat como otra u otras propias de cada
país/región: España, Bélgica (comunidades Educación obligatoria y su
francófona y flamenca), Bulgaria, Alemania, relación con la definición de
Estonia, Irlanda, Grecia, Francia, Italia, abandono escolar
Luxemburgo, Holanda, Austria, Polonia,
Eslovenia, Finlandia, Reino Unido (Escocia) Para poder comparar las tasas de los indica-
e Islandia. En Estonia, Francia, Austria, dores de abandono escolar es preciso atender
Eslovenia, Polonia y Finlandia se acepta más a las definiciones empleadas, y además con-
de una definición propia. textualizarlas en el sistema educativo al que

hacen referencia. Así, en la mayoría de países Suecia, Islandia, Noruega, Italia, Hungría,
europeos (inclusive España), la educación Macedonia, Eslovaquia, Irlanda, Letonia,
secundaria básica es obligatoria hasta los 16 Malta, Bulgaria y España, donde los 16 es la
años, pero esta edad no es la misma en todos edad mínima para abandonar el sistema edu-
los sistemas educativos. En algunos países se cativo. Rumania considera los 17 años. Con
considera abandono escolar cuando los jóve- el mismo criterio sobre abandono escolar, en
nes no superan la educación secundaria bási- Polonia y en la región flamenca de Bélgica,
ca, mientras que otros consideran requisitos la edad límite para abandonar la educación
más exigentes, como la superación de la edu- es 15 años, y 18 para la educación obligatoria
cación secundaria superior. a tiempo parcial combinada con trabajo. En
Dentro de aquellos países que consideran Holanda y Portugal la edad límite es 18 años,
abandono escolar temprano la no superación y en Hungría 16, o 18 para la educación obliga-
de la educación secundaria básica, encontra- toria a tiempo parcial combinada con trabajo.
mos a Grecia, Austria, Serbia, Montenegro y En Noruega se considera abandono escolar si
Eslovenia, los cuales consideran los 15 años un estudiante ha cursado educación secun-
como edad mínima para abandonar el sis- daria superior durante al menos cinco años
tema educativo. Con la misma definición, o más (Comisión Europea/Eurydice, 2014;
Estonia considera 16 años como edad límite. The Swiss Conference of Cantonal Ministers
La comunidad francófona de Bélgica consi- of Education, 2015). En México se considera
dera los 15 años, y 18 si la educación secun- abandono escolar el abandono del sistema
daria se combina con trabajo. En Alemania, educativo sin haber superado la educación
dependiendo de la region (Länder), las edades media superior (nivel 3 de la clasificación
límite consideradas son 15 o 16 años para la CINE, finalización a los 17 años).1
educación secundaria básica, y 18 o 19 para la Por tanto, de los países que consideran
educación secundaria básica combinada con como abandono escolar el no continuar en la
trabajo (Comisión Europea/Eurydice, 2014; educación secundaria superior o equivalente,
The Swiss Conference of Cantonal Ministers sólo cinco de ellos consideran 15 años como
of Education, 2015). edad mínima para abandonar la educación;
En la mayoría de los países europeos se el resto suele considerar 16 años (entre ellos
considera abandono escolar temprano cuan- España), y en algunos casos edades incluso
do se abandona el sistema educativo sin con- superiores (Rumania y México).
tinuar en la educación secundaria superior o De los ocho países que consideran como
programas formativos de nivel equivalente, abandono escolar no finalizar la educación
aunque se haya superado la educación se- secundaria básica, siete de ellos establecen 15
cundaria básica. Este grupo incluye a países años como edad mínima para abandonar la
donde se consideran los 15 años como edad educación, aunque dos de ellos, Alemania y
mínima para abandonar la educación obli- Bélgica, aumentan esta edad hasta los 18 cuan-
gatoria: Eslovenia, República Checa, Austria, do se refiere a formación profesional a tiempo
Suiza y Chipre. También incluye a Croacia, parcial combinada con trabajo. Estonia consi-
con 14 años como edad mínima para aban- dera los 16 años. En Estados Unidos, donde el
donar la educación. Con la misma defini- rango de edad al que se considera que se pro-
ción encontramos a Bulgaria, Dinamarca, duce abandono escolar se encuentra entre 16
Estonia, Francia, Luxemburgo, Finlandia, y 24 años, la edad mínima para abandonar la
1 Hasta el 2012 , la educación obligatoria en México llegaba hasta la educación secundaria básica, cuya edad norma-
tiva para concluirla eran los 15 años de edad; a partir de ese año, mediante una reforma constitucional la educación
obligatoria se amplió a la educación media superior, cuya edad normativa de conclusión se fija en los 17 años. La
universalización del acceso a este nivel educativo se propone realizar gradualmente, con fecha límite al año 2022.

educación obligatoria oscila entre 16 y 18 años, autoridades públicas (Comisión Europea/
dependiendo del estado. Eurydice, 2014).
A tenor de los anteriores datos, y en el con- El nivel de agregación al que se dispone de
texto europeo, España considera una edad los datos (nacional, regional, local y escolar),
límite para abandonar la educación y una la frecuencia de análisis y el tipo de dato com-
definición de abandono escolar temprano plementario son cuestiones cruciales para
similar a países como Dinamarca, Francia, una caracterización precisa del fenómeno,
Luxemburgo, Finlandia, Suecia y Letonia, con pues la disponibilidad de datos a diferentes
tasas inferiores al 10 por ciento, objetivo de la niveles permite establecer comparaciones en-
Comisión Europea para el año 2020 (Anexo I). tre centros educativos, localidades, regiones y
países. De acuerdo con la Comisión Europea
Datos y seguimiento del abandono (Comisión Europea et al., 2014), la mayoría
escolar temprano de países europeos posee datos a nivel na-
cional que proporciona la autoridad educa-
Las causas del abandono escolar temprano tiva correspondiente. Países como Bulgaria,
son complejas y variadas; por ejemplo, el con- Alemania, Dinamarca, Letonia, Luxemburgo,
texto familiar, un entorno socioeconómico Rumania y Suiza sólo tienen datos a ese nivel
poco favorable, la existencia de dificultades (Anexo II), pero es frecuente encontrar países
de aprendizaje y las propias estrategias del con datos agregados a diferentes niveles, como
sistema educativo para reducir el problema España, donde se dispone de datos a niveles
(Comisión Europea, 2013a). Todo ello hace nacional y de comunidad autónoma; México,
complicada su caracterización y limita la a niveles nacional y de entidad federativa; o
capacidad de identificación de situaciones como Irlanda, Austria y Turquía, los cuales
de vulnerabilidad (Dirección General de tienen datos a niveles nacional y regional.
Educación y Cultura de la Comisión Europea, Quince países/regiones europeas tienen
2005). Por ello, debido a esta complejidad, se datos agregados en tres o cuatro niveles: na-
torna fundamental la toma de datos relevan- cional, regional, local y/o a nivel de centro edu-
tes que posibiliten caracterizar y predecir este cativo. Trece de estas regiones/países analizan
fenómeno, de modo que sea posible diseñar los datos a niveles nacional, regional y local:
estrategias y políticas efectivas basadas en evi- las comunidades francófonas y flamencas de
dencias en aras de reducirlo. Dentro de esta Bélgica y Suecia, Eslovenia, Polonia, Grecia,
caracterización podemos atender a las fuen- Francia, Italia, Lituania, Holanda, Portugal,
tes, agregados, tipos de datos y frecuencia de Finlandia y Noruega. De todos ellos, los ocho
análisis. últimos tienen datos también a nivel de centro
Las fuentes de datos para el cálculo del educativo. El Reino Unido (Inglaterra, Gales,
abandono escolar varían según el país (Anexo Escocia e Irlanda del Norte) cuenta con datos
II), y suelen relacionarse con las definiciones a nivel nacional y local (Escocia, además, a ni-
consideradas (Comisión Europea/Eurydice, vel de centro educativo), y Estonia y Malta a
2014). Así, los países que sólo consideran la nivel de centro educativo y nacional, mientras
definición de Eurostat suelen considerar úni- que Islandia sólo tiene datos a nivel de centro
camente datos de la encuesta de población ac- educativo.
tiva. La mayoría de países, entre ellos España, Si lanzamos una mirada a países con tasas
utilizan diferentes fuentes de datos además de abandono escolar superiores al 10 por cien-
de la encuesta de población activa, como to (Italia, Portugal y Noruega), éstos tienen
por ejemplo registros nacionales o bases de datos agregados en los cuatro niveles, y Reino
datos de estudiantes proporcionadas por las Unido, en tres de ellos. En Malta, México y

España los datos se encuentran disponibles La Comisión Europea recoge que 15
en dos niveles de agregación, y en Rumania e países/naciones utilizan nueve o más de
Islandia, en uno de los cuatro niveles posibles. los 14 tipos de datos anteriormente citados
La Comisión Europea considera la fre- (Comisión Europea et al., 2014) (Anexo II):
cuencia de análisis de los datos como otro tipo Italia, Alemania, Estonia, Grecia, Lituania,
de información fundamental para caracteri- Luxemburgo, Holanda, Malta, Portugal,
zar el abandono escolar (Comisión Europea et Finlandia, Suecia y Reino Unido (Inglaterra,
al., 2014), y establece cuatro tipos de frecuen- Gales, Irlanda del Norte y Escocia). En Italia
cias: una, dos, tres (o cuatro) veces al año, y y Lituania se toman 12 y 13 tipos de datos, res-
mensualmente (Anexo II). pectivamente. En Austria, comunidad francó-
En España, México, Bélgica (comunidades fona de Bélgica, Dinamarca, Irlanda, España,
francófona y flamenca), Alemania, Estonia, Francia, Polonia, Eslovenia, Suiza e Islandia
Irlanda, Italia, Lituania, Luxemburgo, Malta, se toman cinco o menos tipos de datos. Así,
Austria, Rumania, Eslovenia, Eslovaquia, en España sólo se toman los datos de edad,
Finlandia, Suecia, Suiza, Islandia y Turquía, género, nivel educativo de los padres e itine-
los datos se analizan únicamente una vez al rario académico (Comisión Europea et al.,
año. En Grecia, Francia, Polonia, Escocia y 2014), es decir, únicamente cuatro tipos de los
Noruega los datos son analizados dos veces 14 recomendados por la Comisión Europea.
al año. En Bulgaria, Letonia, Portugal y Reino México presenta los datos de los indicadores
Unido los datos se analizan tres o cuatro veces TDT y PATIRGETD agregados en función del
al año (en Inglaterra, Gales, Irlanda de Norte género, y considera el nivel de retención y el
y Portugal, los datos se analizan, además, una seguimiento educativo del estudiante (tres
vez al año, y en Escocia, una y dos veces al tipos de datos); sin embargo, los dos últimos
año). En Dinamarca y Holanda los datos se llevan implícitos edad y abstentismo, y no hay
analizan mensualmente (en Holanda, ade- que olvidar que este país posee indicadores
más, una vez al año). que aportan información considerada como
En relación al tipo de dato registrado, la esencial por la Comisión Europea, aunque no
Comisión Europea (2013a) establece como aparece vinculada de manera explícita para
información esencial la edad, relación entre caracterizar los indicadores antes referidos
abandono escolar y absentismo, género, iti- (Anexo II).
nerario escolar, rendimiento académico, con-
texto socioeconómico, si es inmigrante o no y Criterios de calidad de los
la lengua materna. En este sentido, señala de indicadores sobre abandono
manera específica 14 tipos de datos persona- escolar temprano
les y académicos para caracterizar el fenóme-
no (Comisión Europea et al., 2014). Los datos La comprensión de los procesos que aconte-
personales considerados son edad, género, cen en un sistema educativo pasa por la necesi-
características socioeconómicas, nivel educa- dad de contar con indicadores confiables que
tivo de los padres, nacionalidad/ciudadanía, si permitan su caracterización. En particular, el
el estudiante es nativo o no, lengua materna y abandono escolar temprano es un problema
área de residencia. Los datos académicos pro- cuya complejidad hace necesaria una carac-
puestos son nivel de retención, rendimiento terización precisa y fiable para poder diseñar
académico, absentismo, itinerario escolar, estrategias basadas en evidencias que permi-
necesidades educativas especiales, y además tan reducirlo, por lo que es esencial contar
se considera de manera genérica otro tipo dis- con indicadores de calidad. En este sentido, el
tinto de información. SININDE ha establecido una serie de criterios

que permiten evaluar de modo cualitativo la socioeconómica en el hogar de los alumnos
confiabilidad de los indicadores educativos de 15 años, porcentaje de escuelas por tasa de
(Martínez Rizo et al., 2007). Atendiendo estos reprobación y por tasa de deserción, y eficien-
criterios, y con base en el análisis aportado en cia terminal.
anteriores apartados, se plantea un contraste
reflexivo sobre el cumplimiento de los mis- b) Confiabilidad. Este criterio se cumple en los
mos en estos indicadores. indicadores españoles y mexicanos considera-
dos, puesto que se encuentran definidos con-
a) Validez. Se entiende como “la propiedad del ceptual y operacionalmente de forma que la
indicador que consiste en medir realmente lo información obtenida es consistente a lo largo
que se pretende que sea medido” (Martínez de las sucesivas aplicaciones. En este sentido
Rizo et al., 2007: 76). Un indicador debe me- se destaca, además, la importancia de la con-
dir la realidad que pretende evaluar, la cual, fiabilidad de la información (Martínez Rizo et
en el caso del abandono escolar, depende de al., 2007). Así, si bien la encuesta de población
numerosos y complejos factores (Comisión activa, ampliamente empleada en Europa
Europea, 2013b), los cuales no siempre apare- (Anexo II) —y en particular en España— para
cen como información en formato de datos el cálculo del abandono escolar temprano
agregados. Por ello, la Dirección General de (Gobierno de España, 2015) es una fuente con-
Educación y Cultura de la Unión Europea fiable, Roca (2010) señala que su uso permite
(2005) advierte de la necesidad de que los indi- determinar el nivel educativo de la población
cadores proporcionen suficiente información cuando se lleva a cabo la encuesta, pero no
sobre este complejo fenómeno. permite evaluar situaciones educativas con-
En concreto en España, país con una ele- cretas, y cuestiona su utilidad para estimar
vada población inmigrante, Fernández et al. el efecto de políticas adoptadas en el propio
(2010) sugieren considerar el factor de la inmi- contexto educativo. México emplea para el
gración, pues existe una alta probabilidad de cálculo estadísticas específicas de la Secretaría
que parte importante de este colectivo haya de Educación Pública y la Dirección General
abandonado el sistema educativo antes de lle- de Planeación y Estadística Educativa (INEE,
gar a España, lo cual afectaría a la medición 2015).
real del indicador sobre el problema. Estos
autores también señalan diferencias de géne- c) Comparabilidad. La falta de una perspecti-
ro en el fracaso escolar y en el abandono esco- va internacional en el diseño de indicadores
lar temprano entre la población inmigrante. educativos que aborden el abandono escolar
Aun así, y pese a su importancia, España no temprano hace que sea frecuente encontrar
presenta este dato agregado en función de la indicadores de tipo específico para cada país
población inmigrante (Comisión Europea/ o región, pero no generales, que se apliquen en
Eurydice, 2014), hecho que afecta al criterio contextos educativos distintos y que permitan
de validez. En el caso de México, señalamos comparaciones significativas. Así, los indica-
que existen indicadores complementarios a dores de abandono escolar temprano TDT y
los indicadores TDT y PATIRGETD analiza- PATIRGETD de México cumplen el criterio
dos en este trabajo, aunque la información de comparabilidad nacional, pues permiten
que proporcionan no aparece conectada con comparar entre diferentes entidades federati-
estos indicadores para estabecer agregados. vas (hay agregados a este nivel) pero no per-
Algunos de estos indicadores son porcentaje miten comparar a nivel internacional. En este
de alumnos en rezago grave y avance regu- sentido, el indicador propuesto por Eurostat,
lar, tasa de aprobación, índice de condición empleado en España, aunque adolece de falta

de información —fundamentalmente asocia- debe poder obtenerse, es decir, la importancia
da a escasez de datos agregados—, cumple los del indicador se debe valorar en relación al cos-
criterios de comparabilidad a nivel nacional e to de obtención. Destacamos que en México
internacional, pues permite comparar entre hay indicadores cuya información permi-
comunidades autónomas y se aplica en un tiría, conectada con los indicadores TDT y
amplio número de países (Anexo II). PATIRGETD, mejorar el nivel de agregación,
y cumplir así la condición de factibilidad. En
d) Estabilidad temporal. Se refiere a si el indica- España, con la segunda tasa de abandono es-
dor permite comparaciones significativas a lo colar más elevada de Europa y la más alta de
largo del tiempo. En este sentido, destacamos la Unión Europea (Gobierno de España, 2015),
la importancia de mantener los indicadores debería replantearse un aumento en el tipo de
actuales para permitir las comparaciones en datos y en la frecuencia de análisis, como re-
el futuro, si bien planteamos la conveniencia comienda la Comisión Europea (2013a), pues
de aumentar los niveles de agregación, tipo de una mejor comprensión del problema reper-
dato y frecuencia de análisis para incrementar cute en el diseño de políticas educativas más
su calidad según los criterios referidos en este efectivas.
apartado.
h) Importancia. En el caso de los indicadores
e) Actualidad de la información ofrecida por en México y España referidos se cumple este
el indicador. La Organización de Estados criterio, pues el elemento al que se refiere tiene
Iberoamericanos distingue entre las funciones impacto en las dimensiones eficacia interna y
de los indicadores de monitoreo, asociadas a eficiencia de la calidad educativa (INEE, 2015).
su uso inmediato, y de evaluación, cuando se
emplean al final del proceso (OEI, 2008). En el i) Utilidad. Los indicadores de abandono es-
caso de los indicadores de abandono escolar colar cumplen este criterio, pues están relacio-
temprano de España, y TDT y PATIRGETD de nados con dos dimensiones fundamentales
México, los datos se presentan anualmente, por de la calidad educativa y tienen impacto di-
lo que podemos considerarlos de evaluación, recto en el desarrollo de políticas para redu-
pues permiten evaluar el proceso trascurrido cirlo. En este sentido, Roca (2010) señala que
durante el curso académico pero no son útiles el indicador Eurostat no permite identificar
para detectar situaciones de riesgo durante este situaciones concretas de jóvenes que acaban
periodo de modo que se logre activar mecanis- de terminar la educación obligatoria. Así, po-
mos para que finalmente no se produzca. demos calificar este indicador como cuanti-
ficador, pero no de monitoreo, por lo que su
f) Sensibilidad, asociada a registros de valores utilidad es mejorable si se atiende la frecuen-
distintos de un indicador vinculados en for- cia de análisis para poder detectar situaciones
ma consistente a diferencias significativas de concretas de riesgo.
los sistemas educativos. En el caso de México
y España, puesto que los indicadores emplea- j) Claridad. Los indicadores referidos cum-
dos son relativamente recientes y no ha habido plen este criterio, pues facilitan la interpre-
muchos cambios legislativos, se necesitaría un tación de la información proporcionada por
marco temporal más amplio para poder eva- parte del usuario; sin embargo, la interpre-
luar hasta qué punto se cumple este criterio. tación de datos sobre abandono escolar tem-
prano requiere de amplia tipología de datos
g) Factibilidad de implementación. La infor- asociados que permitan caracterizarlo, y éstos
mación necesaria para construir el indicador no siempre se toman. En este sentido, mejorar

la caracterización a nivel de agregados signifi- Bulgaria, Estonia, Hungría, Islandia, Italia,
caría mejorar la claridad, pues permitiría una Malta, Noruega y Escocia, con tasas de aban-
mejor interpretación de los datos ofrecidos dono escolar superiores a 10 por ciento.
por el indicador. Dada la diversidad de este escenario, para
posibilitar la comparabilidad internacional
Reflexiones finales sería conveniente considerar un indicador
común con independencia del empleo de in-
El abandono escolar temprano es un fenóme- dicadores nacionales. La generalización del
no que determina la calidad educativa, y por indicador de Eurostat podría ser un primer
ello es esencial emplear indicadores que per- paso, pues aunque la falta de datos actual-
mitan caracterizarlo y reducirlo de una for- mente no permite caracterizar con detalle
ma válida y fiable; es recomendable, además, el problema, son varios los países europeos
que estos indicadores permitan la compara- que ya lo emplean, lo que permitiría en ellos
bilidad de los datos más allá de las fronteras el seguimiento temporal y facilitaría su im-
nacionales. plantación global. Por otra parte, la calidad
La existencia de diferencias en términos del indicador Eurostat podría mejorarse si
de definición y caracterización de los indica- se aumenta el tipo de datos asociados en la
dores empleados entre distintos países atiende línea de las recomendaciones de la Comisión
a la propia estructura del sistema educativo, Europea y de países como Suecia, Holanda,
pero dificulta la comparabilidad de la infor- Reino Unido o Liechestein (que consideran
mación a escala internacional. edad, género, contexto socioeconómico, nivel
Así, en España se considera la definición educativo de los padres, nacionalidad, si el es-
de Eurostat junto a una nacional, fracaso estudiante es o no nativo, lengua materna, área
colar, asociada al sistema educativo español de residencia, nivel de retención, absentismo,
y menos restrictiva. Eurostat considera den- seguimiento y rendimiento académico y pre-
tro de abandono escolar a todos aquellos que sencia de necesidades educativas especiales),
poseen la educación secundaria básica pero así como la frecuencia de análisis (dos veces al
que no siguen ningún programa educativo, año o superior) y si se incluyen agregados
criterio considerado en países europeos con a nivel de centro educativo que permitan que
tasas de abandono escolar por debajo de 10 el indicador cumpla funciones evaluativa y de
por ciento, como Austria, Bélgica, Croacia, monitoreo. Se apunta, asimismo, a la conve-
República Checa, Dinamarca, Finlandia, niencia de diseñar y aplicar un indicador in-
Francia, Alemania, Grecia, Irlanda, Letonia, ternacional complementario más restrictivo
Luxemburgo, Polonia, Holanda, Eslovaquia, que Eurostat, que considere la no finalización
Eslovenia, Suiza, y Suecia, además de en de la educación secundaria superior o progra-
Estados Unidos y México (Anexo I). En rela- mas formativos que den acceso a educación
ción a la edad minima para abandonar el sis- superior, pues otorgaría una visión comple-
tema educativo, España y México consideran mentaria del panorama educativo.
16 y 17 años, respectivamente. Estas edades lí- El valor de los indicadores de abandono
mite y otras consideraciones son coincidentes escolar en España y México, superiores a 10
con aquellas tenidas en cuenta en países con por ciento, contrasta con el hecho de que en
tasas de abandono escolar inferiores al 10 por ambos países se presente un análisis de datos
ciento, como Dinamarca, Finlandia, Francia, anual y a niveles nacional y regional (otros
Irlanda, Letonia, Luxemburgo, Eslovaquia países con tasas inferiores a 10 por ciento,
y Suecia, que es el objetivo europeo para el como Holanda, Finlandia y Lituania, poseen
año 2020. Pero también en la misma línea de datos agregados a niveles nacional, regional,

local y de centro educativo). A esto se suma es información que ya se recoge, no afectaría
que países con tasas de abandono escolar de manera importante al criterio de factibili-
superiores a 10 por ciento presentan el indi- dad de implementación, aunque sí se apunta
cador correspondiente caracterizado según la posibilidad de replantear la toma de datos y
diversos tipos de datos; por ejemplo, Italia y la formulación del indicador correspondien-
Portugal recogen 12 tipos de datos y Malta rete, para permitir la incorporación de agrega-
coge 10. Si consideramos países con tasas de dos según estas categorías.
abandono escolar inferiores a 10 por ciento, La mejora en la caracterización del aban-
encontramos que una gran mayoría recoge dono escolar se traduce en contar con infor-
más de cuatro tipos de datos: Austria (5 tipos), mación que permita comprender mejor el
Bégica (comunidad francófona 5, comunidad proceso, pero también detectar situaciones de
flamenca 7), Holanda (10), Eslovenia (6), Suecia vulnerabilidad. Destacamos que la frecuen-
(12), Dinamarca (5), Finlandia (11), Francia (5), cia de análisis, el tipo de dato manejado y los
Alemania (10), Grecia (10), Irlanda (6), Lituania niveles de agregación, suelen atender a cues-
(13), Luxemburgo (9), y la excepción, Polonia y tiones evaluativas y no de monitoreo, lo cual
Suiza, con 3 tipos diferentes de datos. Si con- limita la utilidad asociada a acciones efectivas
sideramos aquellos países con valores de indi- para reducir el problema. Se propone, por
cadores de abandono escolar entre 10 y 15 por ello, lanzar una mirada a países con tasas de
ciento encontramos a Reino Unido (11 tipos), abandono escolar inferiores a 10 por ciento, y
Estonia (10) y Noruega (6). Destaca que en aumentar la frecuencia de análisis y el tipo de
México y España sólo se presenten agregados dato consignado, así como la agregacion a ni-
considerando 3 y 4 tipos de datos respectiva- vel de centro educativo. En cuanto a la mejora
mente —aunque en el caso de México hay in- de factores que afectan a la confiabilidad de
dicadores que aportan información comple- los indicadores, se concluye que es recomen-
mentaria (Anexo II)—, y que no sea frecuente, dable utilizar información contenida en los
en el marco analizado, la presencia de datos registros administrativos del ministerio o se-
agregados por centro educativo que faciliten cretaría de educación correspondiente, como
la toma de decisiones a nivel de gestión esco- ya sucede en México, pues emplear sólo en-
lar. En México, esta cuestión es especialmente cuestas anuales generales de población activa
relevante, pues la estratificación y desigualda- se traduce en limitar la evaluación de situacio-
des entre centros escolares se traducen en una nes educativas de riesgo y reducir la utilidad
desigual distribución de aprendizajes y en fal- de los indicadores para monitoreo.
ta de equidad educativa (Tapia y Valenti, 2016). Planteamos, por tanto, posibles mejoras
En cuanto a la validez de los indicadores, aplicables a estos indicadores de modo que se
se sugiere ampliar el rango de datos emplea- ajusten a las nuevas realidades, incluso se pro-
dos para la caracterización del fenómeno de pone abarcar planteamientos más amplios,
modo que mida efectivamente la realidad ob- como considerar una perspectiva internacio-
jeto de estudio. Por ejemplo, en el caso espa- nal, pero sin olvidar la conveniencia de mante-
ñol, Fernández et al. (2010) revelan el impacto ner los indicadores vigentes, lo que permitirá
de incluir la nacionalidad en el cálculo. En el dar continuidad a una evaluación ya existente
caso de México, se propone conectar la infor- del sistema educativo. Todo ello en aras de di-
mación recogida a través de otros indicadores señar estrategias más precisas y efectivas para
contemplados en SININDE (Martínez Rizo et reducir este complejo problema y alcanzar las
al., 2007) relacionados con los 14 tipos de datos metas sociales establecidas por cada país, pero
que recomienda la Comisión Europea para también con el propósito de contribuir a ges-
caracterizar el abandono escolar. Puesto que tiones integrales de territorios más amplios.

Referencias
Alegre Canosa, Miguel Ángel y Ricardo Benito Pé- Comisión Europea/EACEA/Eurydice/Cedefop (2014),
rez (2010), “Los factores del abandono educa- Tackling Early Leaving from Education and
tivo temprano. España en el marco europeo”, Training in Europe: Strategies, policies and
Revista de Educación, núm. extraordinario, measures. Eurydice and Cedefop report, Lu-
pp. 65-92. xemburgo, Oficina de Publicaciones de la
Comisión Europea (2010), Europe 2020. Commu- Unión Europea, en: http://eacea.ec.europa.
nication from the Commission. Europe eu/education/eurydice/documents/thema-
2020. A strategy for smart, sustainable and tic_reports/175en.pdf (consulta: 20 de marzo
inclusive growth. [COM (2010) 2020], Bru- de 2016).
selas, Comisión Europea, en: http://eur- Consejo de la Unión Europea (2006), “Modernising
lex.europa.eu/LexUriSer v/LexUriSer v. Education and Training: A vital contribu-
do?uri= COM:2010:2020:FIN:EN:PDF (consul- tion to prosperity and social cohesion in
ta: 17 de marzo de 2016). Europe - 2006 Joint Interim Report of the
Comisión Europea (2013a), Reducing Early School Council and of the Commission on Pro-
Leaving: Key messages and policy support. gress under the Education and Training 2010
Final report of the thematic working group on work programme, OJ C 79, 1.4.2006”, Bruse-
early school leaving, Bruselas, Oficina de pu- las, Diario Oficial de la Unión Europea, en:
blicaciones de la Unión Europea, en: http:// http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/
ec.europa.eu/education/policy/strategic-fra- TXT/?uri= OJ:C:2006:079:TOC (consulta: 17 de
mework/doc/esl-group-report_en.pdf (con- marzo de 2016).
sulta: 20 de marzo de 2016). Dirección General de Educación y Cultura de la
Comisión Europea (2013b), Commission Recom- Comisión Europea (2005), Study on Access
mendation of 20.2.2013. Investing in chil- to Education and Training, Basic Skills and
dren: Breaking the cycle of disadvantage, Early School Leavers (Ref. Dg EAC 38/04) Lot 3:
Bruselas, Comisión Europea, en: http:// Early School Leavers. Final Report, Bruselas,
ec.europa.eu/justice/fundamental-rights/ Comisión Europea.
files/c_2013_778_en.pdf (consulta: 17 de mar- Eurostat (2015a), Sustainable Development Indica-
zo de 2016). tors. Social inclusion, Bruselas, Eurostat, en:
Comisión Europea (2013c), Europe 2020 Target: Early http://ec.europa.eu/eurostat/web/sdi/indica-
leavers from education and training, Bruse- tors/social-inclusion (consulta: 17 de marzo
las, Comisión Europea, en: http://ec.europa. de 2016).
eu/europe2020/pdf/themes/29_early_school_ Eurostat (2015b), European Statistics of Early Leavers
leaving.pdf (consulta: 20 de marzo de 2016). from Education and Training, Bruselas, Eu-
Comisión Europea (2014), The Former Yugoslav Repu- rostat, en: http://ec.europa.eu/eurostat/web/
blic of Macedonia 2014 Progress Report. [COM europe-2020 -indicators/statistics-illustrated
(2014) 700 final], Bruselas, Comisión Europea, (consulta: 17 de marzo de 2016).
en: http://ec.europa.eu/enlargement/pdf/key_ Eurostat (2015c), Early Leaving from Education and
documents/2014/20141008-the-former-yugos- Training, Bruselas, Eurostat, en: http://
lav-republic-of-macedonia-progress-report_ ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/
en.pdf (consulta: 17 de marzo de 2016). index.php/Early_leavers_from_education_
Comisión Europea (2015), “Documento de traba- and_training (consulta: 17 de marzo de 2016).
jo de los servicios de la Comisión. Informe Eurostat (2016), Education and Training. Statistics
sobre España 2015, con un examen exhaus- illustrated, Bruselas, Eurostat, en: http://
tivo relativo a la prevención y la corrección ec.europa.eu/eurostat/web/education-and-
de los desequilibrios macroeconómicos training/statistics-illustrated (consulta: 17
[COM (2015) 85 final 26.2.2015]”, Bruselas, de marzo de 2016).
Comisión Europea, en: http://ec.europa.eu/ Fernández Macías, Enrique, Rafael Muñoz de Bus-
europe2020/pdf/csr2015/cr2015_spain_es.pdf tillo Llorente, Francisco Javier Braña Pino y
(consulta: 17 de marzo de 2016). Juan Ignacio Antón Pérez (2010), “Algunas
Comisión Europea/Eurydice (2014), Compulsory apreciaciones aritméticas sobre el fracaso y
Education in Europe 2014/15. Eurydice facts el abandono escolar en España”, Revista de
and figures report. Education and training, Educación, núm. extraordinario, pp. 307-324.
Bruselas, Oficina de Publicaciones de la Gobierno de España-Ministerio de Educación, Cul-
Unión Europea, en: http://eacea.ec.europa. tura y Deportes (2015), Datos y cifras. Curso
eu/education/eurydice/documents/facts_ escolar 2015-2016, Madrid, Secretaría Gene-
and_figures/compulsory_education_EN.pdf ral Técnica, en: http://www.mecd.gob.es/
(consulta: 17 de marzo de 2016). servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/
servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/

educacion/indicadores-publicaciones-sinte- démarches d’orientation scolaire” (Doc. nº
sis/datos-cifras/Datosycifras1516.pdf (con- 39909, 04 - 08-2015), Bélgica, Parlement de la
sulta: 17 de marzo 2016). Communauté Française, en: http://www.ga-
Gobierno de Finlandia-Ministerio de Educación llilex.cfwb.be/document/pdf/39909_003.pdf
y Cultura de Finlandia (2012), “The Youth (consulta: 17 de marzo de 2016).
Guarantee in Finland”, Helsinky, Ministry Przybylski, Bartłomiej Kacper (2014), “Unsuccess-
of Education and Culture-The Youth Gua- ful in Education: Early school leaving”, en
rantee in Finland, en: http://www.minedu. Dieter Eibel, Ewa Rokicka y Jeremy Leaman
fi/export/sites/default/OPM /Julkaisut/2013/ (eds.), Welfare State at Risk. Rising inequality
liitteet/The_Youth_Guarantee_in_Finland. in Europe, Cham (Suiza), Springer Interna-
pdf?lang=en (consulta: 17 de marzo de 2016). tional Publishing, pp. 153-166.
INEE (2015), Panorama educativo de México. Indi- Roca Cobo, Enrique (2010), “El abandono temprano
cadores del sistema educativo nacional 2014. de la educación y la formación en España”,
Educación básica y media superior, México, Revista de Educación, núm. extraordinario,
INEE , en: http://spdpuebla.net/documentos/ pp. 31- 62.
P1B113.pdf (consulta: 17 de marzo de 2016). Shavelson, Richard J., Lorraine McDonnell y Jean-
Instituto de Estadística de la UNESCO (2011), Inter- nie Oakes (1989), “The Design of Educational
national Standard Classification of Educa- Indicator Systems: An overview”, en Richard
tion ISCED 2011, Montreal, UNESCO Institute J. Shavelson, Lorraine McDonnell y Jean-
for Statistics, en: http://www.uis.unesco.org/ nie Oakes (eds.), Indicators for Monitoring
Education/Documents/isced-2011-en.pdf Mathematics and Science Education. A source-
(consulta: 17 de marzo de 2016). book, Santa Monica, Rand Corporation, pp.
Instituto Europeo de Igualdad de Género (2016), 1-17, en: http://www.rand.org/content/dam/
Education and Training of Women, Lituania, rand/pubs/reports/2008/R 3742.pdf (consulta:
European Institute for Gender Equality, en: 17 de marzo de 2016).
http://eige.europa.eu/gender-statistics/wo- Tapia, Luis Arturo y Giovanna Valenti (2016), “Desi-
men-and-men-in-the-eu-facts-and-figures gualdad educativa y desigualdad social en
(consulta: 20 de marzo de 2016). México. Nuevas evidencias desde las prima-
Jugović, Ivana y Karin Doolan (2013), “Is There Any- rias generales en los estados”, Perfiles Educa-
thing Specific about Early School Leaving in tivos, vol. XXXVIII, núm. 151, pp. 32-54.
Southeast Europe? A review of research and The Swiss Conference of Cantonal Ministers of Edu-
policy”, European Journal of Education, vol. cation (2011), Taking Optimal Advantage of
XLVIII, núm. 3, pp. 363-377. Opportunities. Declaration 2011 on the com-
Martínez Rizo, Felipe (2012), “Las desigualdades en mon educational objectives for the educatio-
la educación básica”, Perfiles Educativos, vol. nal area Switzerland, Berna, Confederación
XXXIV, número especial, pp. 29-46. Suiza, en: http://edudoc.ch/record/96061/
Martínez Rizo, Felipe, Héctor V. Robles, Juan Ma- files/erklaerung_-30052011_d.pdf (consulta:
nuel Hernández, Laura Zendejas y Mónica 17 de marzo de 2016).
G. Pérez (2007), Propuesta y experiencias The Swiss Conference of Cantonal Ministers of Edu-
para desarrollar un sistema nacional de indi- cation (2015), “The Swiss Education System”,
cadores educativos, México, INEE , en: http:// Berna, Confederación Suiza, en: http://www.
www.inee.edu.mx/images/stories/Publica- edk.ch/dyn/16342.php (consulta: 17 de marzo
ciones/Otros_textos/Propuesta/Completo/ de 2016).
propuestayexperienciascompletoa.pdf (con- UNESCO (2002), Education for All: Global monito-
sulta: 17 de marzo de 2016). ring report. Education for all. Is the world on
Organización de Estados Iberoamericanos (2008), track?, París, UNESCO, en: http://unesdoc.
Monitoreo e indicadores: texto de apoyo al unesco.org/images/0012/001290/129053e.pdf
proceso de construcción de un Sistema Regio- (consulta: 17 de marzo de 2016).
nal de Indicadores sobre atención y educación United States Department of Education-National
inicial, Guatemala, OEI-Oficina Nacional en Center for Education Statistics (2015), “The
Guatemala, en: http://www.oei.es/idie/mO- Condition of Education, Status Dropout
NITOREOEINDICADORES.pdf (consulta: 17 Rates”, Washington, D.C., Institute for Edu-
de marzo de 2016). cation Sciences, en: https://nces.ed.gov/pro-
Parlement de la Communauté Française (2015), “Dé- grams/coe/indicator_coj.asp (consulta: 17 de
cret organisant divers dispositifs scolaires marzo de 2016).
favorisant le bien-être des jeunes à l’école, Vélaz de Medrano Ureta, Consuelo y Ana Belén de
l’accrochage scolaire, la prévention de la Paz Higuera (2010), “Investigar sobre el de-
violence à l’école et l’accompagnement des recho, el deseo y la obligación de aprender

en la sociedad del conocimiento”, Revista de
Educación, núm. extraordinario, pp. 17-30.
Vojinović, Marina Sólic y Jelena Nástic Stojanović
(2014), Introducing Tutoring Serbia: Early
school leaving prevention and intervention
model, Belgrado, WEBIN, en: http://www.
wb-institute.org/meta-content/uploads/
pub_Introducing-TUTORING -SERBIA-2014 .
pdf (consulta: 17 de marzo de 2016).

ANEXO I
Edad de finalización de la educación obligatoria y definiciones de abandono escolar en

los países miembros de la Unión Europea, Suiza, Islandia, Liechtenstein, Montenegro,
Macedonia, Noruega, Serbia, Turquía, Estados Unidos y México
País Tasa Edad de Edad de Empleo de Definiciones consideradas de
AET finaliza- finalización de la definición abandono escolar temprano
2014 ción de la la educación de Eurostat
educación obligatoria adi- de abando-
obligatoria cional a tiempo no escolar
parcial* temprano
Austria 7 15 N.d. Sí a) Estudiantes que abandonan el
sistema educativo sin haber superado
la educación secundaria básica (hay
9 años de educación obligatoria, pero
se requiere un informe positivo al
finalizar el 8º curso para tener acceso
al 9º curso de la mayoría de los tipos de
educación secundaria superior).
b) Estudiantes que no continúan en
el sistema educativo tras los 9 años de
escolarización obligatoria.
Bélgica (1) 9.8 15 18 Sí Abandono de la educación o forma-
(comunidad ción habiendo únicamente superado
francófona) la educación secundaria básica, inclu-
yendo a los que no la han superado.
Bélgica 15 18 No Sólo está definido el absentismo:
(comunidad no cumplimiento de la educación
germano obligatoria.
parlante)
Bélgica 15 18 Sí “School leavers” (abandono escolar):
(comunidad estudiantes que abandonan el sistema
flamenca) educativo sin haber obtenido un título
de enseñanza secundaria superior.
Bosnia N.d. 15 N.d. No El concepto de abandono escolar no
Herzegovina está definido.
Bulgaria 12.9 16 N.d. Sí Menores de 18 años que únicamente
poseen el título de educación secunda-
ria básica, o inferior.
Croacia 2.7 14 N.d. No El concepto de abandono escolar no
está oficialmente definido. No obstan-
te, el enfoque principal del problema se
centra en no cursar o no completar la
educación secundaria superior.
República 5,5 15 N.d. Sí Sólo se emplea la definición de
Checa Eurostat.
Chipre 18.2 15 N.d. Sí Sólo se emplea la definición de
Eurostat.
Dinamarca 7.7 16 N.d. No Jóvenes que abandonan el sistema edu-
cativo sin haber obtenido el certificado
de educación secundaria superior.

Macedonia, Noruega, Serbia, Turquía, Estados Unidos y México (continuación)
parcial* temprano
Estonia 11.4 16 N.d. Sí a) Jóvenes que abandonan la educación
secundaria básica sin haber obtenido
el certificado correspondiente.
b) Jóvenes que abandonan el sistema
educativo sin haber obtenido un
certificado de educación secundaria
superior.
Finlandia 9.5 16 N.d. Sí a) No poseer un certificado de educa-
ción secundaria superior.
b) Todos los recién graduados menores
de 30 años que no trabajan y que no se
encuentran estudiando, y jóvenes con
sólo la educación básica. Definición
empleada por el programa de garantía
juvenil (Ministerio de Educación y
Cultura de Finlandia, 2012: 1).
Macedonia (2) 12.5 16/17/18 N.d. No Proporción de la población entre 18 y
24 años que posee como nivel educati-
vo más elevado la educación secunda-
ria básica, y que no siguen programas
educativos o de formación.
Francia 8.5 16 N.d. Sí a) “Non graduate leavers” (no gradua-
dos): estudiantes que abandonan la
educación sin superar una cualifica-
ción secundaria superior.
b) “Drop-outs” (desertores): estudiantes
que abandonan el sistema educativo
sin haber completado un programa
de formación inferior a la educación
secundaria superior (la no finalización
de programas que permiten el acceso
a programas de educación secundaria
superior, y la no finalización de pro-
gramas dentro del nivel de educación
secundaria superior tras la finalización
de un primer programa en el mismo
nivel educativo).
Alemania (3) 9.5 16 19 Sí “Drop-outs” (desertores): jóvenes que
(5 Länder) abadonan el sistema educativo sin
haber completado la educación básica.
Alemania (4) 15 18 Sí “Drop-outs” (desertores): jóvenes que
(12 Länder) abandonan el sistema educativo sin
haber completado la educación básica.

parcial* temprano
Grecia 9 15 N.d. Sí Abandono escolar: no finalizar la
educación obligatoria, u otra titu-
lación equivalente de educación y/o
formación profesional.
Hungría (5) 11.4 16 (18) N.d. Sí Sólo se emplea la definición de
Eurostat.
Irlanda 6.9 16 N.d. Sí Niños y jóvenes entre 6 y 16 años, o
aquellos que no han completado 3
años de educación post-primaria (es
la última etapa obligatoria), que no
asisten al centro educativo de manera
regular.
Islandia 19 16 N.d. Sí No poseer un certificado de educación
secundaria superior.
Italia 15 16 N.d. Sí Se define el concepto “at-risk of
drop-out” (en riesgo de deserción):
estudiantes que abandonan la educa-
ción durante el curso académico sin
comunicarlo oficialmente al centro
educativo.
Letonia 8.5 16 N.d. Sí Sólo se emplea la definición de
Eurostat.
Liechtenstein N.d. 15 N.d. N.d. N.d.
Lituania 5.9 16 N.d. No El término abandono escolar no está
oficialmente definido. Se emplean
otros conceptos similares.
a) “Not-learning child” (no matricu-
lado): menor de 16 años que no está
inscrito en el registro de estudiantes.
b) “Not-attending child” (absentismo):
estudiante inscrito en el registro
de estudiantes, pero que durante un
mes no ha asistido a más de la mitad de
las sesiones consideradas dentro
del currículo escolar obligatorio sin
la debida justificación.
Luxemburgo 6.1 16 N.d. Sí Estudiantes de secundaria entre 16 y
24 años que han abandonado el centro
educativo durante el pasado curso
académico y no vuelven a él antes del
15 de noviembre del siguiente curso.

parcial* temprano
Malta 20.4 16 N.d. Sí Sólo se emplea la definición de
Eurostat.
Montenegro N.d. 15 N.d. No Se considera abandono escolar
temprano en educación primaria y en
educación secundaria.
Noruega 11.7 16 N.d. No Abandonar el sistema educativo sin
haber obtenido un certificado de edu-
cación secundaria superior (se debe
lograr en 5 años tras su comienzo).
Polonia 5.4 15 18 Sí a) Estudiantes que no continúan en
programas educativos y/o de forma-
ción tras la educación secundaria
básica.
b) Estudiantes que han abandonado
la educación y/o formación sin haber
finalizado la educación obligatoria
(“drop-out”, o deserción).
Portugal 17.4 18 N.d. No El abandono escolar temprano no está
oficialmente definido. Se utilizan los
conceptos de deserción (“school drop-
out”) y absentismo.
Holanda (6) 8.6 18 N.d. Sí Estudiantes entre 12 y 23 años que
abandonan el sistema educativo
durante el curso académico y sin haber
obtenido cualificación básica (educa-
ción secundaria superior general, pre-
universitaria, o al menos un diploma
de formación profesional de nivel 2).
Reino Unido 11.8 16 17 No El término empleado es “not in educa-
- Inglaterra tion, employment or training” (NEET):
personas de 16 a 24 años en situación
de desempleo que no siguen un pro-
grama educativo o formativo.
Reino Unido 16 N.d. No
- Gales
Reino Unido 16 N.d. No
- Irlanda del
Norte
Reino Unido 16 N.d. Sí Abandono del sistema educativo antes
- Escocia de cumplir 16 años.

parcial* temprano
Rumania 18.1 17 N.d. Sí Sólo se emplea la definición de
Eurostat.
Serbia N.d. 15 N.d. N.d. Se considera abandono escolar
temprano en educación primaria y en
educación secundaria.
Eslovaquia 6.7 16 N.d. Sí Sólo se emplea la definición de
Eurostat.
Eslovenia 4.4 15 N.d. Sí a) Adultos jóvenes que no finalizaron
con éxito la educación básica (educa-
ción secundaria básica). Estos jóvenes
son grupo objetivo del Programa de
Escuela Básica para Adultos.
b) Adultos jóvenes desempleados
entre 15 y 25 años que no tienen
ninguna cualificación profesional y
no continúan en el sistema educativo.
Estos jóvenes son grupo objetivo del
Proyecto de Aprendizaje para Adultos
Jóvenes.
España 21.9 16 N.d. Sí Jóvenes entre 18 y 24 años que no han
finalizado la educación secundaria
superior y no cursan programas
educativos o de formación. Fracaso
escolar: jóvenes entre los 16 y los 17
años que no finalizan con éxito la
educación secundaria básica.
Suiza 5.4 15 N.d. No El abandono escolar no está oficial-
mente definido en Suiza. No obstante,
en los objetivos de la Política Educativa
Común para el área educativa suiza se
emplea el concepto “early leavers from
education and training”: estudiantes
que abandonan el sistema educativo
sin haber finalizado la educación
secundaria superior.

parcial* temprano
Suecia 6.7 16 N.d. No La Agencia Nacional Sueca para la
Educación no define el concepto
de abandono escolar temprano. No
obstante, el Programa de Reforma
Nacional de 2014 lo define como “la
proporción de jóvenes entre 18 y 24
años que no han finalizado la educa-
ción secundaria superior y no siguen
ningún otro programa educativo”.
La Asociación Sueca de Autoridades
Locales y Regionales considera a los
jóvenes con 20 años que no han finali-
zado la educación secundaria superior
o equivalente.
Turquía 38.3 17 años + 6 N.d. No El abandono escolar no está oficial-
meses mente definido, pero se emplea el
concepto de absentismo.
Estados 7 16-18 N.d. No Dropout rate (tasa de deserción): por-
Unidos (2013) centaje de jóvenes de 16 a 24 años que
no están en el sistema educativo y que
no tienen un certificado de educación
superior (high school credential) o un
diploma equivalente, como el certifi-
cado de Desarrollo Educativo General
(General Educational Development
certificate).

parcial* temprano
México 20.2** 17 Nd. No Se emplean dos indicadores
22.3%- nacionales:
80.5% a) Tasa de deserción total: porcentaje
*** de matriculados al inicio del ciclo
escolar que abandonan la escuela entre
ciclos escolares consecutivos antes
de concluir el nivel/tipo educativo de
referencia (primaria, secundaria y/o
media superior). Es la suma de la tasa
de deserción intracurricular (porcen-
taje de estudiantes que abandonan
sus estudios durante un mismo ciclo
escolar) e intercurricular (porcentaje
de estudiantes que abandonan sus
estudios entre dos ciclos escolares
consecutivos). Se desglosa por curso
en cada nivel.
b) Porcentaje de abandono durante
la trayectoria ideal respecto a la gene-
ración escolar y respecto al total de
desertores (2002-2003 a 2012-2013).
Número de abandonos durante el
tránsito ideal de la generación escolar
en el nivel educativo de referencia por
cada cien alumnos matriculados de la
misma generación. Mide la deserción
de alumnos que avanzan ininterrum-
pidamente en el nivel educativo de
referencia durante el seguimiento de la
cohorte escolar.
1) Los estudiantes pueden elegir, cuando cumplen 15 años, entre un programa educativo a tiempo completo, o com-
binar un programa en una institución educativa con un trabajo a tiempo parcial. 2) La edad límite son 16 años para
estudiantes que siguen un programa formativo de 2 años, 17 para estudiantes que siguen un programa formativo de
3 años, y 18 para estudiantes que siguen un programa formativo de 4 años o educación secundaria general. 3) Berlin,
Brandenburg, Bremen, Nordrhein-Westfalen y Thueringen. 4) Baden-Wuerttemberg, Bayern, Hamburg, Hessen,
Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen, Sachsen-
Anhalt y Schleswig-Holstein. 5) La educación es obligatoria hasta los 16 años para los estudiantes de 11º curso, y
hasta los 18 para los estudiantes de 12º curso. 6) Los estudiantes menores de 18 años que han completado el periodo
de educación obligatoria continúan en un programa educativo para obtener cualificación básica, ya sea en progra-
mas educativos a tiempo completo, o en programas educativos a tiempo parcial combinados con trabajo. *N.d.: no
disponible. **Tasa de deserción total, calculada como la suma de la tasa de deserción media para educación media
superior, educación secundaria y educación primaria, con valores de 14.3, 5.1 y 0.8 por ciento respectivamente.
***Porcentaje de abandono durante la trayectoria ideal respecto a la generación escolar (22 .3 por ciento) y respecto
al total de desertores (80.5 por ciento). Datos disponibles por nivel educativo y género (2002-2003 a 2012-2013).
Fuente: elaboración propia a partir de datos de Eurostat (2015b), Comisión Europea (2013a; 2014), Comisión Europea/
Eurydice (2014), The Swiss Conference of Cantonal Ministers of Education (2011: 1-3; 2015), Ministerio de
Educación y Cultura de Finlandia (2012), Jugović y Doolan (2013), Parlement de la Communauté Française
(2015), Vojinović y Stojanović (2014), U.S. Department of Education (2015), INEE (2015).

Anexo II
Indicadores de abandono escolar temprano: fuente de datos, niveles de agregación,

cobertura de tipología de datos, y frecuencia de análisis en los países miembros
de la Unión Europea, Suiza, Islandia, Liechtenstein, Noruega, Turquía,
Estados Unidos y México
País Nivel de Tipos de datos empleados para caracterizar el abandono Frecuencia
agregación (2) escolar temprano (2) de análisis de
datos (2)
educativas especiales
Fuente de datos (1)
Nivel educativo de
Área de residencia
Nivel de retención
Centro educativo
Nativo/no nativo
3-4- veces al año

Dos veces al año
Lengua materna
socioeconómico
Mensualmente
Una vez al año
Rendimiento
nacionalidad
Necesidades
Seguimiento
Ciudadanía/
Absentismo
académico
los padres
educativo
Contexto
Nacional
Regional
Género
Otros
Local
Edad
Austria BDE X X X X X X X
Bélgica
(comunidad BDE X X X X X X X X
francófona)
Bélgica (comu-
nidad germano EPA E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E
parlante)
Bélgica
(comunidad BDE X X X X X X X X X X
flamenca)
Bulgaria BDE X X X X X
Croacia EPA E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E
República EPA E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E
Checa
Chipre EPA E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E
Dinamarca BDE X X X X X X
Estonia BDE X X X X X X X X X X X X X
Finlandia BDE X X X X X X X X X X X X X X X X
Francia EE X X X X X X X X X
Alemania EE X X X X X X X X X X X X
Grecia BDE X X X X X X X X X X X X X X X
Hungría EPA E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E E
Irlanda ES X X X X X X X X
Islandia BDE X X X X
Italia BDE X X X X X X X X X X X X X X X X X
Letonia BDE X X X X X X X X
Liechtenstein EPA N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d.
Lituania BDE X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Luxemburgo BDE X X X X X X X X X X X
Malta BDE/ X X X X X X X X X X X X X
EE

Indicadores de abandono escolar temprano: fuente de datos, niveles de agregación,
cobertura de tipología de datos, y frecuencia de análisis en los países miembros
de la Unión Europea, Suiza, Islandia, Liechtenstein, Noruega, Turquía,
Estados Unidos y México (continuación)
País Nivel de Tipos de datos empleados para caracterizar el abandono Frecuencia
agregación (2) escolar temprano (2) de análisis de
datos (2)
educativas especiales
Fuente de datos (1)
Nivel educativo de
Área de residencia
Nivel de retención
Centro educativo
Nativo/no nativo
3-4- veces al año

Dos veces al año
Lengua materna
socioeconómico
Mensualmente
Una vez al año
Rendimiento
nacionalidad
Necesidades
Seguimiento
Ciudadanía/
Absentismo
académico
los padres
educativo
Contexto
Nacional
Regional
Género
Otros
Local
Edad
Noruega BDE X X X X X X X X X X
Polonia BDE X X X X X X X
Portugal ES X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Holanda BDE X X X X X X X X X X X X X X X X
Reino Unido
BDE/
- Inglaterra, X X X X X X X X X X X X X X X
EE
Gales
Reino Unido
- Irlanda del EPA X X X X X X X X X X X X X X X
Norte
Reino Unido BDE/ X X X X X X X X X X X X X X X X X
- Escocia EE
Rumanía EPA X X X X X X X X X X
Eslovaquia EPA E E E E E E E E E E E E E E E E E E X
Eslovenia EE X X X X X X X X X
España EPA/ X X X X X X X
EE
Suiza EPA X X X X X
Suecia EE X X X X X X X X X X X X X X X X
Turquía BDE X X X X X X X X X X X
Estados Unidos
EPA X X N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d. N.d.
(3)
México (4)
ES X X X X ** X
TDT
México (5)
ES X X X X X X ** X
PATIRGETD
1) BDE: datos obtenidos a partir de bases de datos de estudiantes; ES: encuestas/estadísticas sobre abandono escolar
temprano; EPA: encuesta de población activa; N.d.: dato no disponible. 2) E: sólo se dispone de datos de la encuesta
de población activa; N.d.: no disponible. 3) En Estados Unidos se recoge también la etnia. 4) TDT: tasa de deserción
total. Desagregación por entidad federativa, nivel o tipo educativo, grado escolar, género, modelo educativo, tipo
de sostenimiento (público o privado) y control administrativo. 5) PATIRGETD: porcentaje de abandono duran-
te la trayectoria ideal respecto a la generación escolar y respecto al total de desertores de 2002-2003 a 2012-2013.
Desagregación por entidad federativa, nivel educativo, género y tipo de servicio prestado. ** El SININDE (INNE ,
2007) considera indicadores referentes a edad, migración, tamaño de localidad y de población, etnia, lengua
indígena, índice de marginación, nivel educativo de la población, rendimiento académico y necesidades educativas
especiales, entre otros, pero éstos no aparecen vinculados con los indicadores señalados a efectos de desagregación.
Fuente: elaboración propia con datos de: Comisión Europea (2013a; 2014), Comisión Europea/Eurydice (2014),
Martínez Rizo et al. (2007), INEE (2015).

D O C U M E N T O S
[documentos]
El Modelo Educativo en México:
el planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa 1
Los fines de la educación resultados en la amplia diversidad de contex-

en el siglo XXI tos sociales, culturales y étnicos de México.
Nos enfrentamos a la necesidad de cons- Los mexicanos que queremos formar

truir un México más libre, justo y próspero, El propósito de la educación básica y media
que forma parte de un mundo cada vez más superior es contribuir a formar ciudadanos
interconectado, complejo y desafiante. En libres, participativos, responsables e infor-
ese contexto, la Reforma Educativa nos da la mados, capaces de ejercer y defender sus
oportunidad de sentar las bases para que cada derechos, que participen activamente en la
mexicana y mexicano, y por ende nuestra na- vida social, económica y política de México.
ción, alcancen su máximo potencial. Es decir, personas que tengan la motivación
El principal objetivo de la Reforma y capacidad de lograr su desarrollo personal,
Educativa es que la Educación pública, Básica laboral y familiar, dispuestas a mejorar su en-
y Media Superior, además de ser laica y gratui- torno social y natural, así como a continuar
ta, sea de calidad e incluyente. Esto significa aprendiendo a lo largo de la vida, en un mun-
no sólo que el Estado debe garantizar el acce- do complejo que vive cambios vertiginosos.
so a la escuela a todos los niños, niñas y jóve- De manera más específica, todo egresado de
nes —independientemente de su entorno sola Educación Básica y Media Superior debe
cioeconómico, origen étnico o género— sino ser una persona que:
que la educación que reciban les proporcione
aprendizajes y conocimientos significativos, • Se expresa y comunica correctamente,
relevantes y útiles para la vida. oralmente y por escrito, con confian-
El Artículo 3º de la Constitución estable- za y eficacia, tanto en español como
ce que el sistema educativo debe desarrollar en otra lengua materna, en caso de
“armónicamente, todas las facultades del ser tenerla; sabe identificar ideas clave en
humano y fomentará en él, a la vez, el amor a textos para inferir conclusiones; es ca-
la Patria, el respeto a los derechos humanos y paz de comunicarse en inglés; emplea
la conciencia de la solidaridad internacional, el pensamiento hipotético, lógico y
en la independencia y en la justicia”. Para ha- matemático para formular y resolver
cer realidad estos principios, es fundamental problemas cotidianos y complejos; tie-
plantear qué mexicanos queremos formar y ne capacidad de análisis y síntesis; sabe
tener claridad sobre los resultados que espera- argumentar, es crítica, reflexiva, curio-
mos de nuestro sistema educativo. Se requiere, sa, creativa y exigente; se informa tan-
además, que el sistema educativo cuente con to de los procesos naturales y sociales,
la flexibilidad suficiente para alcanzar estos como de la ciencia y la tecnología, para
1 En la sección Documentos de este número de Perfiles Educativos se transcribe el texto titulado “Los fines de la edu-
cación en el siglo XXI”, publicado por el Gobierno de México a través de la Secretaría de Educación Pública (puede
descargarse de: http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/114503/Los_Fines_de_la_Educacio_n_en_
el_Siglo_XXI.PDF). Y dos capítulos del libro El modelo educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la Reforma
Educativa (México, SEP, 2016): “Introducción” (pp. 8-17), y “Conclusión” (pp. 86-93). De esta manera se pretende
contribuir al estudio y al debate de la Reforma Educativa en México.

comprender su entorno; es competente humanos; promueve la igualdad de
y responsable en el uso de las tecnolo- género; valora la pluralidad étnica y
gías de la información y comunicación cultural de nuestro país y del mundo;
(TIC); tiene la capacidad y el deseo de conoce la historia que nos une y da
seguir aprendiendo de forma autóno- identidad en el contexto global; siente
ma o en grupo a lo largo de su vida. amor por México; tiene creatividad,
• Se conoce y respeta a sí misma, asume y sentido estético y aprecio por la cultu-
valora su identidad, reflexiona sobre sus ra y las artes; cuida el medio ambiente;
propios actos, conoce sus debilidades y participa de manera responsable en la
fortalezas, y confía en sus capacidades; vida pública; hace aportaciones al de-
es determinada y perseverante; recono- sarrollo sostenible de su comunidad,
ce como iguales en dignidad y en de- su país y del mundo.
rechos a todos los seres humanos, y es
empática al relacionarse con otras per- Esta concepción de los mexicanos que
sonas y culturas; sabe trabajar en equi- queremos formar hace necesario que los estu-
po y tiene capacidad de liderazgo; en la diantes vayan logrando progresivamente los
solución de conflictos privilegia el diá- aprendizajes que se esperan de ellos a lo lar-
logo, la razón y la negociación; cuida de go de su trayectoria escolar. Los logros en el
su salud física y mental; toma decisiones aprendizaje de un nivel educativo constituyen
razonadas y responsables que le permi- el fundamento de los logros del nivel siguien-
ten adaptarse con rapidez y eficiencia a te. Esta progresión en el aprendizaje permite
los cambios de su entorno; es capaz de estructurar los planes y programas de estudio.
diseñar un plan para construir una vida Con estos Logros Esperados, maestros,
plena y llevarlo a la práctica. padres de familia, estudiantes, autoridades
• Tiene valores, se comporta éticamente educativas y comunidad, así como la sociedad
y convive de manera armónica; conoce en general, contarán con una guía que permi-
y respeta la ley; defiende el Estado de ta orientar mejor sus esfuerzos para alcanzar
Derecho, la democracia y los derechos los fines de la educación.
Logros esperados al término de cada nivel educativo

Ámbitos Al término del Al término de la Al término de la Al término de la
preescolar primaria secundaria educación media
superior
Lenguaje y Expresa emociones, Comunica senti- Se comunica en Argumenta con
comunicación gustos e ideas en su mientos, sucesos e español y en su eficacia y se expresa
lengua materna. ideas en su lengua lengua materna con en español y en su
materna y en español, eficacia oralmente lengua materna con
tanto de forma oral y por escrito, con claridad, de forma
como escrita; se co- múltiples propósi- oral y escrita; se co-
munica en inglés en tos y en contextos munica en inglés con
actividades simples diversos; describe en fluidez y naturalidad;
y cotidianas; usa las inglés necesidades, utiliza las TIC para
TIC para satisfacer su acontecimientos y obtener, procesar,
curiosidad y expresar aspiraciones; usa las interpretar informa-
ideas. TIC para realizar ción y comunicar
investigaciones y con eficacia.
para comunicarse.

El Modelo Educativo en México: el planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa 217
Logros esperados al término de cada nivel educativo (continuación)

superior
Pensamiento crítico Siente curiosidad por Observa, analiza Analiza situaciones, Utiliza el razo-
y reflexivo aprender sobre su y reflexiona con identifica problemas namiento lógico,
entorno y comien- orden, cualitativa y lógicos, matemáticos el pensamiento
za a desarrollar el cuantitativamente, y de otra índole, matemático y el mé-
pensamiento lógico y acerca de eventos formula preguntas, todo científico para
abstracto. del mundo natural y define sus ideas y analizar críticamente
social. las fundamenta fenómenos, generar
con argumentos y hipótesis, desarrollar
evidencia. argumentos, resolver
problemas, justificar
sus conclusiones y
desarrollar innova-
ciones; responde con
adaptabilidad y fle-
xibilidad a entornos
cambiantes.
Valores, convivencia Conoce las reglas bá- Sabe que sus actos Actúa con apego a Respeta la ley, tiene
y colaboración sicas de convivencia y tienen consecuen- las reglas, conoce, juicio ético, privilegia
participa en activida- cias, respeta los valo- respeta y ejerce los el diálogo para
des interactivas. res y las reglas de su derechos humanos solucionar conflictos,
comunidad, y aporta y los valores de la ejerce sus derechos y
sus habilidades al vida democrática, asume sus obligacio-
trabajo conjunto. emprende proyec- nes como ciudadano,
tos personales y trabaja en equipo de
colectivos. manera constructiva
y ejerce un liderazgo
participativo y
responsable.
Desarrollo físico y Tiene autoestima, Identifica y autorre- Conoce sus forta- Es consciente, deter-
emocional controla sus movi- gula sus emociones, lezas, debilidades y minado y persistente,
mientos en juegos y hace ejercicio físico y capacidades, reflexio- tiene capacidad de
actividades físicas cuida su salud. na sobre sus propios afrontar la adversi-
y desarrolla hábitos actos, es empático y dad, cultiva relacio-
saludables. construye vínculos nes interpersonales
afectivos, se mantie- sanas, cuida su salud
ne sano y activo, y física y mental, ma-
tiene una orientación neja sus emociones y
vocacional. tiene la capacidad de
construir un proyec-
to de vida con metas
personales.
México y el mundo Habla acerca de su Siente afecto y sen- Se identifica como Siente amor por
familia, costumbres y tido de pertenencia mexicano, tiene con- México, dialoga y
tradiciones. a su comunidad y a ciencia del mundo y aprende de personas
México. aprecia la diversidad con distintos puntos
cultural. de vista, entiende
la relación entre suce-
sos locales, naciona-
les e internacionales,
valora la diversidad
cultural y étnica.

Logros esperados al término de cada nivel educativo (continuación)

superior
Arte y cultura Usa el arte y el juego Explora y disfruta Participa en acti- Valora y experi-
para expresar lo que el arte, y despliega vidades creativas, menta el arte y la
siente. su creatividad en desarrolla su sentido cultura porque le
alguna actividad que estético, y aprecia la permiten comunicar
disfrute, como el belleza, el arte y la sentimientos, valores
canto, baile, teatro o cultura. e ideas, así como
dibujo. desarrollar su creati-
vidad y fortalecer su
sentido de identidad.
Medio ambiente Practica hábitos que Sabe de la impor- Es consciente de Comprende las im-
benefician al medio tancia del medio la importancia de plicaciones del daño
ambiente como tirar ambiente y practica conservar el medio ambiental y asume
la basura en su lugar. su cuidado, como, ambiente y utiliza los una actitud proactiva
por ejemplo, no recursos naturales para encontrar so-
desperdiciar el agua y con responsabilidad. luciones sostenibles;
reciclar la basura. piensa globalmente y
actúa localmente.
El modelo educativo 2016. formación de un magisterio rural con una es-

El planteamiento pedagógico colaridad de tres o cuatro grados de primaria
de la Reforma Educativa a fin de compartir sus conocimientos con un
pueblo en su mayoría analfabeta. Como parte
Introducción de este esfuerzo, Vasconcelos creó las misiones
La necesidad de transformar culturales que buscaban incorporar a los indí-
el modelo educativo genas y a los campesinos al proyecto de nación.
Dos décadas después, Jaime Torres Bodet
Desde inicios del siglo XX hasta nuestros relanzó el proyecto educativo nacional para
días, una de las principales características expandir la cobertura en todo el territo-
del sistema educativo ha sido su verticalidad. rio. Inspirado en el legado de Vasconcelos,
Cuando el Presidente Álvaro Obregón creó la Torres Bodet emprendió nuevamente una
SEP en 1921, el primer Secretario de Educación campaña alfabetizadora, apeló a la vocación
Pública, José Vasconcelos, puso en marcha un de los jóvenes, y creó el Instituto Nacional de
proyecto educativo que atendiera las necesi- Capacitación del Magisterio para estimular
dades de una población primordialmente ru- el trabajo docente en el campo e impulsar su
ral cuyo analfabetismo era cercano al ochenta desarrollo profesional.
por ciento. En 1944, buscando la equidad, Torres Bo-
En ese contexto histórico, centralizar la det organizó la Comisión Revisora y Coor-
educación constituyó un paso indispensable dinadora de Planes Educativos, Programas
para crear escuelas que permitieran difundir de Estudio y Textos Escolares para unificar
los ideales de la Revolución y los valores del los planes y programas de primaria. Asimis-
humanismo. Este gran proyecto del Estado mo, creó el Comité Administrador del Pro-
mexicano se veía limitado por el insuficiente grama Federal de Construcción de Escuelas
número de maestros formados en las escue- (CAPFCE) para dar respuesta a la creciente
las normales. Por ello, Vasconcelos empren- demanda de planteles en los diversos niveles
dió una campaña alfabetizadora e inició la educativos.

Más adelante, durante la presidencia de Durante la mayor parte del siglo XX, esta mo-
Adolfo López Mateos y con el regreso de dalidad tuvo una escasa cobertura que co-
Torres Bodet a la SEP, surgió un instrumento menzó a acelerarse hasta finales de los años
fundamental para la educación de los mexica- sesenta y, sobre todo, desde inicios de los
nos: el libro de texto gratuito. Con la creación noventa. Hoy, tres de cada cuatro jóvenes en
de la Comisión Nacional de Libros de Texto la edad correspondiente cursan la educación
Gratuitos en 1959, la sociedad tuvo acceso a los media superior y la Constitución dispone que
libros de texto, no solamente como elementos para el ciclo escolar 2021-2022 la cobertura de-
para reforzar los contenidos comunes en la berá ser total.
educación de todo el país, sino también como A diferencia de la Educación Básica, la
una medida de apoyo para las familias que no Media Superior se desarrolló en múltiples
tenían recursos para adquirirlos. subsistemas agrupados en dos grandes cate-
En las siguientes décadas, el incremento gorías: el Bachillerato General y el Bachillerato
poblacional acelerado y la urbanización del Tecnológico. La multiplicidad de subsistemas
país provocaron que el sistema educativo contiene la ventaja de facilitar una formación más
centrara sus esfuerzos en las escuelas urbanas. pertinente, de acuerdo a los requerimientos
A pesar de los intentos por cambiar las prác- locales. No obstante, la reciente introducción
ticas, métodos y contenidos para fortalecer el del Marco Curricular Común ha logrado
ejercicio magisterial en el ámbito rural, estas dar mayor identidad a la Educación Media
acciones no fueron suficientes para hacer de la Superior, al tiempo que conserva las ventajas
educación un verdadero motor de movilidad de contar con los subsistemas. Al igual que
social. Si bien la expansión del sistema educa- en el nivel básico, en el medio superior pre-
tivo permitió pasar de una cobertura del diez valece el importante reto de elevar la calidad
por ciento en primaria en 1921 a una cobertu- educativa. Además, existe un serio problema
ra completa en primaria y casi universal en la de abandono escolar que se manifiesta sobre
secundaria al inicio de la segunda década del todo en el primer año.
siglo XXI; en este largo periodo, se hicieron A casi un siglo de su diseño original, el
evidentes diversos obstáculos para ofrecer modelo educativo ya no es compatible con
una educación de calidad. una sociedad más educada, plural, democrá-
A principios de los años noventa se llevó tica e incluyente. Dentro de la unidad esencial
a cabo la descentralización de la Educación del país existe una variedad de identidades, de
Básica. Entre otros aspectos de este proceso, perspectivas, de culturas que preservan iden-
la SEP preservó su atribución normativa para tidades diferentes, reflejo de la diversidad que
determinar los planes y programas de estu- nos caracteriza como nación. No obstante, el
dio en la educación básica de todo el país, en modelo no ha permitido a las localidades, re-
tanto que los gobiernos estatales asumieron la giones y entidades reflejar su identidad y pers-
responsabilidad de brindar los servicios edu- pectiva de futuro en la organización y en los
cativos. A pesar de la transferencia de 100 mil contenidos educativos con los que la escuela
escuelas de educación básica, que permitió a trabaja.
las autoridades intermedias atender de ma-
nera más cercana las necesidades educativas Los fines de la educación
locales, el sistema mantuvo su carácter esen-
cialmente vertical y prescriptivo. Los fines de la educación están establecidos
Por su parte, la Educación Media Superior en el Artículo 3º constitucional y se refieren
también ha tenido logros destacados, aun- al desarrollo armónico de todas las facul-
que sigue enfrentando desafíos importantes. tades del ser humano. Es primordial que la

educación se proponga formar a los estudian- • Apertura intelectual: la adaptabilidad,
tes en la convicción y capacidades necesarias el aprecio por el arte y la cultura, la va-
para contribuir a la construcción de una so- loración de la diversidad, la promoción
ciedad más justa e incluyente, respetuosa de la de la igualdad de género, la curiosidad
diversidad, atenta y responsable hacia el inte- intelectual y el aprendizaje continuo.
rés general. • Sentido de la responsabilidad: inicia-
Hoy en día, la sociedad del conocimien- tiva, perseverancia, reflexión sobre los
to exige de las personas mayor capacidad de actos propios, integridad, rechazo a
interpretación de fenómenos, creatividad y todo tipo de discriminación, convi-
manejo de la información en entornos cam- vencia pacífica, respeto a la legalidad,
biantes. La escuela ha dejado de ser el único cuidado del medio ambiente, actitud
lugar para aprender y la infinidad de fuentes ética y ciudadanía.
de información nos obligan a replantear las • Conocimiento de sí mismo: cuidado
capacidades que los alumnos deben desarro- de la salud, autoestima, conocimiento
llar en su paso por la educación obligatoria. de las propias debilidades, fortalezas y
Las disciplinas, en torno a las cuales está capacidades como ser humano y ma-
organizada la enseñanza, siguen vigentes y nejo de las emociones.
son necesarias para organizar sistemática- • Trabajo en equipo y colaboración: co-
mente el aprendizaje del español (y de otra len- municación, coordinación, empatía,
gua materna, de ser el caso), las matemáticas, confianza, disposición a servir, solu-
las ciencias naturales, las ciencias sociales, así ción de conflictos y negociación.
como la filosofía en el bachillerato, entre otras.
Estas disciplinas conforman el núcleo de co- Una educación integral, como la que se
nocimientos básicos que se requieren para la debe impulsar, es la que hace posible que el
comunicación efectiva, el pensamiento lógico amor a México se traduzca en una conviven-
y la comprensión del entorno en que vivimos. cia más armónica, en un mayor respeto a los
No obstante, el cambio que se plantea está derechos humanos y el Estado de Derecho, en
orientado a fortalecer el sentido y el significa- el aprecio, cuidado y racional aprovechamien-
do de lo que se aprende. Se propone ensan- to de nuestra riqueza natural, así como en la
char y hacer más sólidos el entendimiento y capacidad de hacer valer los principios de li-
la comprensión de los principios fundamen- bertad, justicia y solidaridad en el mundo glo-
tales, así como de las relaciones que los conte- bal en el que hoy se desenvuelven las naciones.
nidos guardan entre sí. La memorización de El modelo que se propone busca hacer
hechos, conceptos o procedimientos es insu- efectivo el derecho a la educación para todos.
ficiente y hoy ocupa demasiado espacio en la A partir de los principios que dan sustento a
enseñanza. El desarrollo de las capacidades de la educación inclusiva, postula la eliminación
pensamiento crítico, análisis, razonamiento de las barreras que impiden el aprendizaje y la
lógico y argumentación son indispensables participación a todos los alumnos, con espe-
para un aprendizaje profundo que permita cial énfasis en aquellos que presentan condi-
trasladarlo a las diversas situaciones para re- ciones de vulnerabilidad.
solver nuevos problemas. La Reforma Educativa, iniciada en diciem-
Los aprendizajes adquieren sentido cuan- bre de 2012, responde a estos requerimientos;
do verdaderamente contribuyen al pleno de- de ahí que la ley haya dispuesto que la SEP hi-
sarrollo personal y social de los individuos. ciera una revisión del modelo educativo. Con
El desarrollo personal y social incluye los tal propósito, en 2014 la SEP realizó un amplio
aspectos siguientes: proceso de discusión participativa —que

constó de dieciocho foros regionales de con- y acompañamiento para progresivamente
sulta y tres reuniones nacionales en los que se desarrollar las capacidades que les permi-
recopilaron más de 15,000 planteamientos— tan ejercer una mayor autonomía de manera
cuyas principales conclusiones confirmaron responsable.
la necesidad de generar una nueva propuesta De la misma manera, el modelo 2016 exige
de modelo educativo. maestros mejor preparados para implementar
El modelo educativo de tipo vertical hizo este planteamiento en las aulas. El objetivo es
posible la construcción de un sistema educa- que, dentro del marco nacional que seguirá
tivo nacional que fue pilar del desarrollo de definiendo la SEP, los docentes construyan
México. Hoy debe reconocerse que ese mo- interacciones educativas significativas con
delo no es favorable a la adquisición de las ca- creatividad e innovación, con el fin de esti-
pacidades del siglo XXI, por lo que la Reforma mular a sus alumnos a alcanzar los resulta-
Educativa aporta los elementos necesarios dos esperados. En ese sentido, se plantea la
para construir un nuevo modelo, a partir de consolidación de los procesos de evaluación y
los elementos que aquí se presentan. del Servicio Profesional Docente, así como el
fortalecimiento de la formación inicial, entre
Los principales ejes maestros y estudiantes, para atraer y retener a
del modelo educativo 2016 los mejores docentes.
Al mismo tiempo, el modelo busca abatir
El modelo educativo 2016 reorganiza los prin- barreras que dificultan el aprendizaje, a fin
cipales componentes del sistema educativo de crear las condiciones necesarias para que
nacional para que los estudiantes logren los este planteamiento pedagógico sea una reali-
aprendizajes que el siglo XXI exige y puedan dad para todos los niños, niñas y jóvenes de
formarse integralmente, tal como lo contem- México, independientemente de su origen,
pla el Artículo 3º constitucional. En ese senti- género o condición socioeconómica. Para
do, el planteamiento pedagógico —es decir, la ello, todos los elementos del modelo educativo
organización y los procesos que tienen lugar —currículo, directores, docentes, padres de
en la escuela, las prácticas pedagógicas en el familia, infraestructura, presupuesto, proce-
aula y el currículo— constituye el corazón del sos, flujos de información, entre otros— deben
modelo. responder al imperativo de la educación in-
Partiendo de un enfoque humanista y to- clusiva y con equidad, como principios in-
mando en cuenta los avances de las ciencias trínsecos de la tarea educativa.
de la educación, la presente propuesta descri- De esta forma, por ejemplo, la población
be las principales características del currículo. indígena podrá ser atendida de manera más
Este habrá de servir para orientar y encauzar adecuada y pertinente, teniendo en cuenta la
los esfuerzos de los maestros, padres de fami- diversidad correspondiente a sus culturas y
lia, estudiantes, autoridades educativas y de la contextos geográficos y sociales. La educación
sociedad en su conjunto a fin de asegurar el responderá a las necesidades de todos los ni-
logro de los fines de la educación. ños, niñas y jóvenes, incluyendo aquellos con
Para materializar el nuevo planteamiento discapacidad y en situación vulnerable.
pedagógico, se parte de una nueva visión que Finalmente, el modelo educativo estable-
pone la Escuela al Centro del sistema educati- ce los principios y mecanismos que permi-
vo, como espacio en donde convergen todos tirán una gobernanza efectiva y un funcio-
los recursos y esfuerzos de los distintos acto- namiento adecuado del sistema educativo.
res. Bajo este enfoque, las comunidades esco- Esto incluye en primer lugar la colaboración
lares deben contar con más apoyo, recursos entre el Gobierno Federal y los gobiernos

estatales, pero también la relación entre la au- en el marco del cambio tecnológico acelerado
toridad educativa y el sindicato de maestros. y la globalización. La velocidad con la que se
De la misma manera, el modelo reconoce la desarrolla el conocimiento hace necesarias
importancia de los padres de familia y de mayores capacidades para la interpretación
otros actores de la sociedad civil en la educa- de los fenómenos, así como una mayor crea-
ción, así como del Instituto Nacional para la tividad y manejo de conocimientos en entor-
Evaluación de la Educación (INEE) y del Poder nos cambiantes. Hoy no es suficiente adquirir
Legislativo, entre otros. y memorizar información; es necesario saber
acceder y profundizar en aquello que se re-
Conclusión quiere a lo largo de la vida.
Todo ello implica un planteamiento re-
Una educación de calidad representa la mejor novado que permita asegurar la vigencia de
inversión que puede hacer nuestro país por la educación laica, gratuita y de calidad que
sus ciudadanos. Por ello, en 2012 se dio inicio a imparte el Estado. No se trata de cambiar por
un proceso de reforma que mandata revisar el cambiar sino de afianzar los valores que como
modelo educativo y exige definir la visión que sociedad asumimos para fortalecer el respeto
debe guiar la educación que se imparte en las a nosotros mismos y a los demás, el sentido
escuelas públicas de los niveles obligatorios. del deber y de la responsabilidad, para favo-
La responsabilidad no es menor: los niños in- recer la capacidad de cooperación y de mirar
gresan a las aulas desde los tres años y egresan por el interés de todos. Tampoco se trata de
al cumplir la mayoría de edad; una parte muy cambiarlo todo ni de introducir elementos
importante de su formación emocional, cog- que resulten extraños a maestros, alumnos,
nitiva y social se desarrolla en la escuela, con padres de familia y sociedad. Se trata de un
la guía de sus maestros. modelo que a través de la educación sitúe a
Una educación de calidad es aquella que México en la ruta que nos permita vencer los
forma integralmente a las personas y las pre- desafíos que plantea el siglo XXI.
para para la época que les corresponde vivir. Los cambios introducidos por la Reforma
Como resultado de los avances logrados por la Educativa en curso y las obligaciones que de-
educación, hoy reconocemos el valor de la di- rivan de ella, exigen de la autoridad la cons-
versidad, las exigencias de la democracia, de la trucción de una nueva visión integradora que
construcción de la equidad, del ejercicio de las permita actualizar, reordenar y vincular ade-
libertades y del respeto a los derechos huma- cuadamente los componentes que intervie-
nos y el Estado de Derecho. El desarrollo de los nen en la producción del hecho educativo. A
individuos y las nuevas formas de convivencia partir de la realización de las funciones que a
ya no admiten las certezas del pasado. cada uno corresponde y de la interacción que
Las regiones y las entidades de nuestro entre los elementos del sistema educativo se
país anhelan legítimamente que el sistema producen, tienen lugar los diversos procesos
educativo reconozca la variedad de identi- que desembocan en la escuela.
dades que conforman a la nación y estimule En los ámbitos de la Educación Básica y de
la capacidad creativa surgida de sus propias la Media Superior se relacionan entre sí multi-
comunidades, indígenas y no indígenas, para plicidad de elementos; diversos factores se ar-
construir nuevas y más pertinentes respuestas ticulan en torno a los aprendizajes efectivos,
a las necesidades locales. además, desde luego, del desarrollo cognitivo
En otro sentido, la educación enfrenta, de cada niño o adolescente. Para que haya bue-
además, los nuevos retos correspondientes a nos aprendizajes debe haber un buen currí-
los cambios sociales, políticos y económicos culo y condiciones para su implementación,

así como prácticas de enseñanza adecuadas, nales a los que han recibido en el pasado. No
maestros capaces y actualizados. Se requiere sólo se trata de cuestiones materiales —que
de ambientes escolares propicios, participa- desde luego son muy relevantes— sino tam-
ción de los padres de familia y de la comuni- bién de acompañamiento, asesoría, forma-
dad, así como de presupuestos y normas que ción continua pertinente para las necesidades
apoyen a las escuelas y a los maestros en el de las escuelas y recursos pedagógicos diver-
ejercicio de su función, etcétera. Cada aspecto sos. La relación entre maestros y escuelas con
o componente juega un papel que se articula e los demás componentes del sistema educativo
interrelaciona con los otros. debe ser de “abajo hacia arriba” y en “inter-
El nuevo modelo debe conservar algunos cambios horizontales”, y no sólo de “arriba
atributos del modelo vigente: la educación hacia abajo”.
nacional, los planes y programas de estudio Los diversos componentes del sistema
de la Educación Básica determinados por la educativo, en particular aquellos que inciden
Federación, los libros de texto gratuitos, el pa- más cercanamente en la vida de las escuelas,
pel central de las normales en la formación de deben conjugarse dinámicamente en el pro-
maestros, la formación continua de los maes- ceso de formación integral del ser humano
tros en servicio, el Marco Curricular Común que permita a México hacer frente a los de-
de la Educación Media Superior, la diversidad safíos del siglo XXI. En esto consiste el nuevo
de modalidades en este tipo de educación y modelo educativo.
la evaluación de los distintos componentes Escribir el modelo educativo que orien-
de la educación, entre otros aspectos que han tará las políticas, estrategias y prácticas en la
caracterizado a la educación nacional y que Educación Básica y en la Media Superior no
forman parte del sistema educativo. significa partir de cero ni introducir formula-
El cambio consiste en el fortalecimiento y ciones que los docentes no habían escuchado
en una nueva conjugación de los componen- antes. Por el contrario, de lo que trata el mo-
tes del sistema educativo. El nuevo modelo delo es de sistematizar, en un diseño coheren-
educativo está concebido para que estos com- te, un conjunto de aportaciones que se han
ponentes se organicen de manera que posibi- producido en diversos momentos en el seno
liten la realización de un planteamiento peda- del sistema educativo.
gógico apropiado para lograr los aprendizajes Es indispensable que la implementación
del siglo XXI. de un modelo como el que se propone:
Ello exige de escuelas en que los maestros
gocen de mayor confianza en su calidad de • Sea concebida como un proceso a desa-
profesionistas expertos en la enseñanza. Los rrollar, como un continuo inacabado,
maestros no pueden ser vistos como quienes sujeto a una dinámica de mejoramien-
transmiten un conjunto de conocimientos to y enriquecimiento permanentes,
homogéneos más o menos estáticos y sufi- a partir de la creatividad compartida
cientes para toda la vida. Se requiere que los horizontalmente y auspiciada desde la
maestros y las escuelas en donde trabajan se autoridad responsable, y que asegure
aboquen a los requerimientos de la educación su consistencia y vitalidad, así como
del siglo XXI que habrán de quedar plasma- la vigencia del principio de inclusión.
dos en los planes y programas de estudio en Esto es mucho más que un conjunto
la Educación Básica y en el Marco Curricular de métodos y contenidos que quedan
Común de la Educación Media Superior. rígidamente establecidos desde el mo-
Las nuevas exigencias implican que los mento que son comunicados por la
maestros y las escuelas reciban apoyos adicio- autoridad.

• Se procese y desenvuelva mediante una grados de dificultad y también en potencialida-
amplia participación en la que intervie- des diferentes. El modelo habrá de adecuarse a
nen expertos y miembros del magiste- cada realidad particular. Por ello en su diseño
rio de todo el país. Lejos de sugerirse un se ha previsto que tenga la flexibilidad necesa-
“deber ser” rígido, la propuesta alienta ria a fin de asegurar la inclusión mediante una
una movilización pedagógica nacional permanente adecuación a la variedad de condi-
que inyecte vitalidad a las diversas for- ciones existentes en el país, a las condiciones de
mas de enseñanza y de interacción de las personas y a las diversas posibilidades reales
los maestros con sus alumnos en el aula que presentan las escuelas y los maestros.
para una sólida concreción curricular. De esta forma, el modelo educativo cum-
• Dé cabida a ideas y elementos que irán plirá su propósito fundamental al hacer reali-
emergiendo en el proceso de imple- dad el derecho establecido en el Artículo 3º de
mentación del modelo que se formula y nuestra Constitución en favor de todos los ni-
que permitirán enriquecer la discusión ños y jóvenes mexicanos: recibir en la escuela
pedagógica en el país. una educación de calidad, que les permita ad-
• Reconozca los espacios que correspon- quirir la formación integral y les prepare para
den a las voces plurales provenientes realizar plenamente sus potencialidades en la
de regiones y localidades, a fin de ase- sociedad del siglo XXI.
gurar la presencia de la diversidad que La educación es un derecho que detona
caracteriza a México. poderosas transformaciones. Cuando el mo-
• Impulse a las autoridades estatales a delo educativo define que el propósito de la
desempeñar un papel relevante, a fin educación obligatoria es que todos los niños y
de asegurar una adecuada concreción jóvenes mexicanos se formen como ciudada-
que responda a las características de las nos libres, responsables e informados, capaces
distintas regiones del país. de ejercer sus derechos y participar cabalmen-
• Sea gradual teniendo en cuenta la di- te en la vida productiva y democrática de la
námica creativa a la que por definición sociedad, busca que se enfoquen los mayores
debe corresponder. esfuerzos posibles para formar personas que
participen en proyectos individuales y de gru-
Es evidente que en cada caso el punto de po, pero que también tengan la capacidad y
partida variará considerablemente de acuerdo visión para incidir en su entorno y de ser par-
a la situación real de cada comunidad escolar. te de la transformación de nuestro país hacia
Esa diversidad podrá traducirse en distintos uno más libre, justo y próspero.

R E S E Ñ A S
[reseñas]
Deliberar con John Dewey:
ciencias sociales y educación
José Antonio Serrano Castañeda, Juan Mario Ramos Morales y Blanca Flor Trujillo
Reyes (coordinadores), México, Universidad Pedagógica Nacional, 2015
Ana María Salmerón C.*
Entre las maneras en que Italo Calvino ha expresado que se reconoce a un

clásico, dos son particularmente atinadas en relación con John Dewey: la
primera señala que una obra clásica es la que nunca termina de decir lo
que tiene que decir; la segunda sostiene que es clásico “lo que tiende a
relegar la actualidad a la categoría de ruido de fondo, pero —al mismo
tiempo— no puede prescindir de ese ruido de fondo” (Calvino, 2015: 19).
Los textos reunidos en Deliberar con John Dewey: ciencias sociales y
educación, que tan certeramente han coordinado José Antonio Serrano,
Juan Mario Ramos y Blanca Flor Trujillo, ofrecen un buen ejemplo del
carácter clásico de los escritos producidos por Dewey entre la segunda
mitad del siglo XIX y la primera del XX. El conjunto que combina esta
compilación no sólo da cuenta de que las ideas filosóficas, pedagógicas
y sociales del autor no han terminado de pronunciarse; también subra-
ya, prolijamente, que el pragmatismo deweyano remite a la actualidad
de sus postulados en el orden de una forma de producción teórica que
ni desdeña las condiciones empíricas del momento de su emergencia, ni
desprecia la solidez filosófica que se finca en la búsqueda de certezas de
orden científico en el registro del uso de las mejores tradiciones de pen-
samiento para encarar los problemas presentes y los retos a enfrentar en
aras de un futuro deseable.
Hay algo explícito de ello en la intención declarada de los coordina-
dores del volumen en la introducción: “las ideas de John Dewey están
vigentes hasta nuestros días”. Pero los capítulos mismos y su ordena-
miento llegan más lejos. Muestran cómo los hilos que tejen la trama del
sistema filosófico del autor con quien deliberan cobran nuevos sentidos
en el marco de una realidad que en los siglos XIX y XX no podía prede-
cirse; pues la condición del siglo XXI, tan distinta de sus precedentes,
está obligada a recalcular el carácter de los nuevos problemas con lo
mejor de las viejas tradiciones.
Es ésta la razón, sospecho, que ha orientado la organización de los
capítulos en los tres apartados que componen la antología, a saber:
I) Tradiciones en ciencias sociales; II) Trayectorias conceptuales y III)
Dewey y lo educativo.
* Académica de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autó-
noma de México (UNAM). CE: anamasalmeron@gmail.com

El primer apartado, compuesto por tres capítulos, constituye una
ventana amplia hacia el pragmatismo filosófico que sitúa el lugar y la
fuerza del pensamiento deweyano en el contexto de su surgimiento y
en el de su vigencia. Es decir, usando los términos de Calvino, coloca
la obra de Dewey en posición de relegar su actualidad a la categoría
de ruido de fondo y, al mismo tiempo, consigue que tal ruido de fon-
do no resulte prescindible. Los tres textos extraordinarios que con-
forman este apartado permiten, por un lado, observar el sistema de
Dewey en la trama del momento de su producción; y por otro, orien-
tan la consideración de las relaciones de su emergencia con su poten-
cial para la reflexión sobre los problemas epistemológicos y sociales
de nuestra era.
El primer capítulo, escrito a manos de José Antonio Serrano, es un
buen indicio de esta capacidad del volumen. Se trata de un texto cla-
ro y erudito que posiciona al pragmatismo deweyano en diálogo con
otros pragmatismos, con la hermenéutica y con la fenomenología. En
un registro temporal, sitúa el pensamiento de John Dewey en relación
con los modos en que la teoría de la acción toma cuerpo en discursos y
posturas destacadas de la filosofía y las ciencias sociales. La contribu-
ción de Serrano colabora a la comprensión, no sólo de las condiciones
de surgimiento del pensamiento de Dewey, sino, y sobre todo, de sus
posibilidades para mejorar la óptica científico-social del presente y de
su potencial a futuro.
El segundo capítulo: “Ciencias sociales y pragmatismo: Dewey y
Weber, debates posibles”, procura un seguimiento bien entonado del
texto que le precede. Es una contribución magníficamente documen-
tada en la que Arturo Ballesteros explora las categorías con que Dewey
y Weber abordan y permiten el examen sociológico. La profundidad de
su exploración permite a Ballesteros avanzar conclusiones interesantes
que confrontan las posibilidades vislumbradas por Dewey en torno a la
transformación social. Problematiza, sobre todo, lo que considera una
“excesiva valoración [de Dewey] de las ciencias físicas como referente de
la investigación social”.
No muy lejos de la postura de Ballesteros, en el tercer capítulo de
este primer apartado Miguel de la Torre realiza un ejercicio crítico de la
mirada del filósofo de Burlington sobre lo social. Este texto emprende
un preclaro recorrido por las grandes líneas del pensamiento estadou-
nidense desde el siglo XVIII hasta los años de Dewey. En él da cuenta
nítida de los antecedentes del pragmatismo, del ambiente intelectual y
político en que se desarrolló y del modo en que Dewey produjo su pe-
culiar forma de ser liberal. De la Torre no oculta sus sospechas sobre la
actitud complaciente o ingenua de algunos de los juicios de Dewey en
relación con el progreso de la humanidad. Se trata de un texto de interés
particular que enjuicia con solidez la falta de reservas que caracteriza a
la fe deweyana en la humanidad.

El conjunto de estos tres primeros textos —con su atinada secuencia—
representa una ventana amplia al proyecto pragmatista de Dewey, parti-
cularmente en lo que toca a su mirada sobre la condición social y las he-
rramientas científicas que juzga pertinentes para comprenderla y guiarla.
El segundo apartado: Trayectorias conceptuales, por su parte, deli-
bera con John Dewey por la vía de tres ejercicios finos de comprensión
de nociones y posturas básicas del autor. Hilados los tres capítulos que
componen el segundo tramo del volumen generan un expediente de
análisis pujante y repleto de perspectivas de amplio interés para lectores
iniciados en la obra del autor, pero que puede ser aprovechado con fines
didácticos para aproximar al lector lego a su conocimiento. La contri-
bución de Blanca F. Trujillo, con que inicia el apartado, constituye una
sofisticada reconstrucción de la trayectoria de uno de los conceptos
más vigorosos del corpus de la obra de John Dewey: el de “hábito”.
Además de los expresados propósitos de ofrecer claridad sobre
el carácter del hábito y su sentido en la constitución de la experiencia
—cumplidos, por cierto, a cabalidad—, el texto posee una característica
añadida que abona a una comprensión más profunda del pragmatismo
deweyano. La arquitectura del capítulo y la secuencia de presentación
de las ideas dan cuenta del tipo de recorridos y encadenamientos que
articulan el trayecto del pensamiento de Dewey, a más de la coherencia
interna que lo caracteriza. Esta virtud añadida, me atrevo a pensar, es
quizá producto de la extensa familiaridad de Trujillo con la obra del
autor y de la profundidad de su comprensión del sentido total de su
sistema filosófico. La labor de desmenuzamiento conceptual que rea-
liza la autora así lo indica. Parte de una perspectiva biológica, orgánica
(de registro evolucionista) que se engarza con el carácter psicológico de
la noción para continuar el recorrido por sus derivaciones filosóficas
(epistemológicas, éticas, y de cuño político y social) hasta desembocar
en sus efectos para el campo pedagógico. Ésta es —estoy convencida—
la manera más adecuada de leer a Dewey; la ruta para comprender el
sentido profundo y la voluntad de orientación de sus escritos. Ello per-
mite, además, explorar la superioridad que ofrece la reflexión interdis-
ciplinaria que marcó su hacer filosófico.
En perfecta continuidad con el afán de elaboración conceptual, si-
gue al texto de Trujillo el titulado: “Efectos de la noción deweyana de
indagación”, de Juan Mario Ramos, cuyo propósito es, explícitamente,
doble: de la mano de otros pragmatistas y neo-pragmatistas, Ramos
ofrece, por un lado, una interpretación —peculiar, pero bien sostenida y
convincente— de la idea deweyana de indagación; y por otro lado, apro-
vecha tal interpretación para dar cuenta del impacto del pensamiento
de Dewey en la formulación de nuevos problemas de investigación y de
nuevas rutas de intervención y de diseño curricular. El capítulo hace,
además, un mapeo de las implicaciones de la noción medular que le
ocupa en el pensamiento de grandes figuras de la pedagogía del siglo
pasado y de su potencial a futuro.

Cierra este apartado la contribución de Rosa María Torres, con un
trabajo que da cuenta del modo en que la teoría de la acción y la acción
política de Dewey operaron coherente y significativamente en su obra
y en su vida. La exposición de la labor de John Dewey en la comisión
que llevó su nombre y que se ocupó de investigar el proceso soviéti-
co en contra de Trosky, es sólo un recurso que utiliza Torres para dar
cuenta del vínculo indisoluble entre pensamiento y acción que define
al pragmatismo del autor estadounidense. El análisis del protagonismo
de Dewey en el proceso de revisión del juicio de Moscú contra Trosky
es aprovechado por la autora, no sólo para reivindicar a ambas figuras,
sino para dar cuenta, también, del modo en que la noción deweyana de
“experiencia asociada” ilumina las posibilidades de despliegue de la in-
teligencia social, y del poder transformador que las nociones pragmatis-
tas de verdad y de conocimiento pueden alcanzar en el espacio público.
En última instancia, la recuperación de la experiencia de participación
de Dewey en esa comisión no es sino el modo —por demás eficaz— que
certeramente eligió Rosa María Torres para acercar al lector a la con-
vicción deweyana de que existe una conexión inevitable entre la dis-
tribución del conocimiento, la acción y la democratización del poder.
Se trata de una contribución poderosa que, ubicada en el corazón del
conjunto de textos que reúne este volumen, comporta la doble función
de atender al asunto de que se ocupa y servir de bisagra para conducir
al lector desde la reflexión sobre la teoría hasta los vínculos más directos
de su relación con la práctica —particularmente, por supuesto, con la
práctica educativa—. Así, el tránsito hacia el apartado compuesto por
la tercera triada de textos (el que se ocupa de Dewey y lo educativo) ocu-
rre con suave naturalidad.
Inicia éste con el capítulo “Arte, experiencia y educación. Lo que la
medición no puede medir” escrito por Marcus Vinicus da Cunha y pu-
blicado en portugués, la lengua de origen del autor brasileño. Da Cunha
se auxilia de las concepciones estéticas y políticas de John Dewey para
someter a juicio las tendencias contemporáneas de medición de los pro-
cesos educativos y para criticar los modos en que los sistemas de razón
que emanan de los hábitos mercantiles dominan y prostituyen los va-
lores inherentes a las relaciones y prácticas educativas. La contribución
de Da Cunha al volumen ayuda a la comprensión de los principios —los
semi-ocultos y los manifiestos— que trastocan los hábitos y las perspec-
tivas reflexivas de la educación en la actualidad.
Miguel Ángel Pasillas, por su parte, abona al ejercicio de delibera-
ción con Dewey en un texto que ofrece claridad sobre la comprensión
pragmatista de la educación y su inevitable asociación con las condi-
ciones que harían posible la transformación social y la democracia. La
contribución inicia con el desmantelamiento de la extendida creencia
errónea que adjudicó al instrumentalismo deweyano tendencias como
la paidocentrista, o proyectos como el de la escuela activa. El minucioso
análisis de la teoría educativa de Dewey que hace Pasillas ofrece razones

suficientes, no sólo para desmontar los equívocos de las lecturas super-
ficiales que se han hecho del autor, sino —sobre todo— para reivindicar
el significado preciso y el lugar de la experiencia y de su reconstrucción
continua, como condición definitoria de lo educativo y como elemento
vertebral de la transformación del espacio público y de la democracia.
Constituye éste un texto con enorme poder de iniciación para un públi-
co amplio de interesados en la obra de John Dewey, pues perfila —con
notable eficiencia didáctica— los enlaces y conexiones entre la filosofía,
la teoría social, la política y la educación que unifican y dan coherencia
a las ideas más sobresalientes de los escritos políticos y educativos del
autor.
Con broche de oro, cierra la tercera triada de textos el de Diana
Melisa Paredes Oviedo. Otra contribución esencial al volumen, par-
ticularmente por su poder orientador de las prácticas de formación
del magisterio. La autora no escatima claridad en sus miras y sugie-
re —siempre al apoyo de una magnífica comprensión de la literatura
deweyana— las directrices pedagógicas y políticas (teóricas y prácticas,
conceptuales y técnicas) que es factible desprender del pensamiento de
Dewey de cara al deber ser de la formación de docentes noveles y en
ejercicio. Como todos los capítulos que le preceden, el de Paredes in-
cide en la trama de lo que lo que la obra de Dewey aporta a los asuntos
contemporáneos.
¡Cuánto bien haría a los actuales reformadores de la educación pú-
blica en México una lectura cuidadosa de este extraordinario volumen!
El vigor de los análisis comprometidos en todas las contribuciones, la
atinada articulación lograda por el ordenamiento de la secuencia de
los ejercicios de inteligencia y deliberación contenidos en el libro y el
respaldo de las mejores líneas del proyecto deweyano constituyen, sin
duda, un corpus elocuente para conducir acciones orientadas al progre-
so de las ciencias sociales y de la educación.
Por último, importa decirlo, la reunión de los textos multiplica
el valor que cada uno tiene por su cuenta. A pesar de la variedad de
asuntos tratados y de las distancias de las perspectivas, la unidad que
los engarza es útil por sí misma. Tanto aquellos que ejercen críticas a
algunos postulados deweyanos, como los que coinciden más estrecha-
mente con sus planteamientos, reconocen —en la obra del autor— un
legado imprescindible con enorme potencial para iluminar los proble-
mas actuales con que se enfrentan las ciencias sociales y la educación.
El conjunto, no obstante la mirada crítica de algunos textos, valora y
percibe el poder explicativo y práctico de los escritos deweyanos; reco-
noce las posibilidades que ofrece la solidez de la teoría pragmatista y el
instrumentalismo de Dewey; y reivindica la necesidad de la acción y la
importancia de acompañarla del mejor uso de la inteligencia en benefi-
cio del progreso social.
El programa de deliberación que compone el conjunto reunido en
este volumen constituye la evidencia de la condición de autor clásico

que tiene Dewey y reivindica su posición en la genealogía del pensa-
miento actual en los campos de las ciencias sociales, la filosofía y la
educación.
No puedo menos que saludar con beneplácito el buen tino de los
coordinadores y convocar a la lectura de esta inteligente propuesta de
deliberación con John Dewey.
Referencias
Calvino, Italo (2015), Por qué leer a los clásicos, Madrid, Siruela.

Cómo convertirse
en un hábil investigador
Wayne C. Booth, Gregory G. Colomb y Joseph M. Williams, Barcelona, Gedisa, 2008
Alejandro Espinoza-Tenorio*
Cómo convertirse en un hábil investigador es otra útil obra que

Gedisa editorial nos trae al castellano como parte de su colección
“Herramientas universitarias”. El título en inglés, The Craft of Research
(1995), fue editado por The University of Chicago Press y se han impre-
so más de 400 mil copias. Para la realización de la obra se reunió a tres
experimentados profesores e investigadores: Wayne C. Booth, Gregory
G. Colomb y Joseph M. Williams, de las universidades de Chicago
Illinois. Al ser expertos en campos como sociedad, lenguaje, investi-
gación y ética, los autores buscaron que su trabajo describiera de una
manera original al quehacer científico como un arte, el de investigar.
En mi opinión rebasaron las expectativas, es por eso que considero que
será una obra enriquecedora para los lectores de Perfiles Educativos.
Las cinco partes y 15 capítulos del libro buscan mostrar que todas
las etapas de la investigación, por más mecánicas que parezcan, son
procesos creativos e intuitivos que están interconectados entre sí. Los
autores apuestan a que, al tomar conciencia de la simultaneidad que
conlleva el trabajo científico, los lectores puedan adquirir las destrezas
para ser autocríticos y plantear problemas más reales y significativos
que, aunque complejos, posean soluciones convincentes. A pesar de
que muchos de los que nos dedicamos al quehacer científico trabaja-
mos paralelamente en las diferentes etapas de nuestras investigaciones,
lo hacemos de manera intuitiva, por lo que continuamos enseñando
a los estudiantes a seguir el método científico mecánicamente, que es
como nos lo enseñaron a nosotros. Es ahí donde subyace la premisa
básica de los autores respecto a que la investigación “no se aprende una
vez y para siempre” (p. 16).
El atractivo del libro inicia desde el prefacio, pues en él se explica
cómo, para superar la estructura clásica de un libro, se articularon in-
novadoras secciones en cada una de sus partes: a) esclarecedores y ame-
nos prólogos; b) sugerencias breves que en algunos casos son listas de
control para repasar nuestra comprensión del tema; y c) útiles recua-
dros y párrafos introductorios con ejemplos e información anecdótica
* Investigador del Grupo de Manejo Sustentable de Cuencas y Zonas Costeras (CYZ-

CO) de El Colegio de la Frontera Sur, unidad Villahermosa. CE: espinatenorio@
hotmail.com

que proviene de la amplia experiencia de los autores como profesores.
En especial llama la atención la recomendación de los autores sobre leer
dos veces el libro: una primera lectura completa, pero rápida, y una se-
gunda selectiva, según el grado de experiencia del lector. Para guiarnos
por este didáctico consejo, al inicio de cada sección se sugiere a qué tipo
de investigador se recomienda la lectura; de esa forma los autores bus-
can que su trabajo sea de utilidad tanto para el estudiante interesado en
aprender y practicar el proceso de la investigación, como para el pro-
fesional preocupado por mejorar sus habilidades para comunicar los
resultados de sus investigaciones.
En la parte I se describe cómo al escribir un proyecto científico se
debería de iniciar por identificar el rol que jugamos en la investigación,
a través de preguntas como: ¿quién será el lector?, ¿qué espera de ti?, ¿sa-
bes para quién escribes?, ¿por qué estás redactando este trabajo? Estos
cuestionamientos son especialmente importantes para los principian-
tes, cuando ofuscados por la creciente cantidad de información, y ca-
rentes del sentido intuitivo que viene con la experiencia, necesitan un
plan modificable y plástico que les guíe a escribir una argumentación
capaz de convencer al lector, a quien imaginamos como un escéptico
que espera entretenerse, comprender y, ¿por qué no?, cambiar su postu-
ra ante nueva evidencia.
Dos partes fundamentales de esta labor son: a) actualizar el cono-
cimiento existente en nuestras líneas de investigación —sin fuentes
fiables, viviríamos presos de lo que vemos y oímos— y escribir cons-
tantemente para recordar-comprender-ganar perspectiva sobre pre-
guntas difíciles (capítulo 1); y b) identificar el tipo de conversación que
deseamos establecer con los lectores, cuyos intereses pueden ir desde
simplemente entretenerse u obtener un beneficio práctico de algún
pasatiempo, hasta comprender temas complejos plagados de dilemas e
incertidumbres (capítulo 2). Fundamentar, escribir e idealizar a nues-
tro lector objetivo durante un trabajo investigativo nos permite tomar
conciencia de que investigar nunca es un camino solitario, por más que
románticamente así se haya idealizado.
En la segunda parte del libro, Booth, Colomb y Williams entran
de lleno a dar forma a una investigación. Para muchos, el inicio real de
toda investigación es la pregunta, pues es la base de todo trabajo in-
vestigativo, pero para llegar a formularla debidamente no sólo hay que
identificarla, también se requiere argumentarla cuidadosamente. El
reto es cómo trascender de un tema interesante, pero muy amplio, a
una pregunta específica y significativa para la comunidad científica. El
camino que proponen los autores es el más lógico (ir de un tema amplio
a uno restringido, y luego a las preguntas y su significación racional)
pero, como ellos mismos sostienen, depende de varios factores, como
la experiencia del autor, la disponibilidad de información y la amplitud
del tema (capítulo 3). La argumentación de una pregunta significa un
gran trabajo, pues es la razón fundamental por la que pedimos a los

lectores que nos lean: sabemos que hemos encontrado y justificado un
tema (y dejado muchos interesantes atrás) cuando nuestro título es una
aseveración potencial y desafiante para el lector. Este último desafío es
lo que los autores describen en el capítulo 4 como “de las preguntas a los
problemas” (p. 68).
Los autores concluyen esta parte de la obra con dos importantes
capítulos con recomendaciones para que los estudiantes e investiga-
dores principiantes armen un plan de investigación que considere no
sólo usar sistemáticamente una amplia gama de fuentes de información
(capítulo 5), sino también utilizarlas crítica y responsablemente (capítu-
lo 6). Además de los errores humanos (e.g., una palabra olvidada, unas
comillas omitidas), en los trabajos científicos, “un buen número de dis-
torsiones son consecuencia de una convicción que se vuelve demasiado
apasionada” (p. 94) por parte los investigadores.
Cuando seguir estas recomendaciones al inicio de una investiga-
ción se vuelve un hábito, el estudiante se torna un investigador capaz
de encontrar un problema cuya solución hace que los demás vean al
mundo de una nueva manera.
En la tercera sección los autores intercalan sugerencias para cimen-
tar un buen trabajo en la ciencia, dado que la fundamentación es el paso
que hace trascender una investigación. Para armar un primer borrador
hay que organizar la información de acuerdo a una tesis central, una
afirmación cuya respuesta reflexiva nos guiará a contestar una pregun-
ta difícil; a eso se le conoce como argumentación. De acuerdo con los
autores, una buena argumentación científica se puede considerar como
una conversación reflexiva que incluya al menos cuatro elementos: a) la
afirmación que se quiere trasmitir eficazmente a los lectores (capítulo 7),
b) las evidencias fiables y claras que apoyan tal afirmación (capítulo 8), c)
la justificación (premisa) que explica por qué la evidencia es pertinente
a la afirmación (capítulo 9); y d) las condiciones que delimitan la certeza
de la afirmación y las evidencias, haciendo que ambas sean más precisas
(capítulo 10). Argumentar de esta forma relacional nuestros problemas
de investigación ayudará a que los lectores identifiquen claramente las
contribuciones reales de nuestro trabajo.
El hecho de que la planificación de un primer borrador sea el tema
más ampliamente tratado en el libro revela cuan demandante de tiem-
po y energía puede llegar a ser esta parte de la labor científica. Una de las
ideas principales que se desea trasmitir en esta cuarta sección de la obra
es que, a partir de la certidumbre de que no hay un camino único —ni
una señal única de cuándo empezar a escribir el primer borrador—,
cualquier plan para escribir debería iniciar por tener claros aspectos
como: la imagen de los lectores; cómo quiere ser visualizado el autor
(¿apasionado?, ¿objetivo?, ¿equilibrado?); el aporte de nuestra pregunta
al estado del conocimiento científico; y una afirmación provisional que
permita visualizar la potencial secuencia de las secciones de nuestro
trabajo.

Para empezar a escribir —y que el camino sea lo menos tortuoso
posible— lo que los autores añaden es una serie de recomendaciones
muy concretas sobre cómo respetar la complejidad de la tarea, lo que
significa no sobreestimar los tiempos, escribir el primer borrador re-
visable tan pronto como sea posible, recabar opiniones calificadas y
confiables sobre el trabajo y siempre, siempre mantenerse escribiendo
(capítulo 11). Por supuesto, este proceso de redactar el manuscrito de
una investigación no está exento del riesgo de caer en excesos, y uno
de los mayores sucede cuando se usan textualmente las palabras que
pertenecen a otra persona. Según los autores, la mayoría de los plagios
son accidentales, por no ser cuidadosos o por ignorancia, lo que signi-
fica que la mayoría de los investigadores que cometen estos accidentes
pueden ser catalogados como descuidados o ignorantes, pero pocos
como malintencionados. Ninguno de los tres adjetivos es deseable para
la carrera de un investigador, por lo que el primer paso para evitar estos
accidentes es dedicarle el tiempo debido a nuestro escrito.
El uso adecuado de material de apoyo visual (capítulo 12), una or-
ganización coherente (capítulo 13) y un estilo legible (capítulo 14), son
aspectos de un trabajo investigativo que generalmente se subestiman y
se dejan para el final. No obstante, como los autores lo afirman, son de
gran importancia para que los lectores comprendan el mensaje clara-
mente. Un buen hábito es pensar en estos aspectos desde las primeras
etapas de la escritura de un borrador a través del análisis de los tipos
de datos que se poseen, y elegir el estilo y estructura más efectivos para
“atrapar” la atención de su potencial lector. Por ejemplo, para ser fiel a
un estilo en un manuscrito se deben cuidar aspectos que van más allá
de la ortografía y la gramática, y considerar principios como el orden
cronológico de los datos, la conjugación verbal adecuada al tema que se
está tratando (¡la forma pasiva no es la única opción en ciencias!) y dejar
para la parte final de las oraciones la información más compleja que
requiere, por ejemplo, explicar un nuevo concepto técnico.
Por más contraintuitivo que parezca, al escribir sobre nuestra inves-
tigación el toque final es justamente la sección inicial: la introducción
(capítulo 15). La importancia de esta sección también es frecuentemente
minimizada, pero en realidad es crucial en todo trabajo, pues desde las
primeras oraciones se debe convencer al lector de que el problema que se
plantea es importante, y de que las soluciones que se presentan son tras-
cendentales. Lograr la comunicación de nuestros resultados depende
de que primero capturemos la atención de los lectores. Aunque el dise-
ño de una buena introducción estriba en el tema y la audiencia, para los
autores del libro una estructura típica debería incluir un breve bosquejo
del contexto donde se inserta una problemática, la formulación y argu-
mentación del problema de investigación, y la esencia de la respuesta a
ese problema.
La quinta sección del libro (consideraciones finales) es la más pro-
positiva. Los autores echaron mano tanto de su experiencia profesional

como de su creatividad para seleccionar y crear cinco productos finales:
1) un ensayo sobre la ciencia como una actividad social donde son nece-
sarias consideraciones éticas obvias y no tan obvias (e.g., mandamientos
como no plagiarás, no inventarás resultados, no ocultarás información);
2) un suplemento con ideas innovadoras para aquellos profesores que
buscan motivar tanto la curiosidad de sus estudiantes, como desarro-
llar sus capacidades para informar; y 3) un ensayo bibliográfico en el
que los autores se basan para formular sus últimas sugerencias sobre los
aspectos más críticos del quehacer científico (e.g., ética, argumentacio-
nes y fuentes de información fiables). Incluso el 4), un apéndice sobre
las fuentes de información temática que los autores recomiendan, y el
5), un índice temático con los principales términos del argot científico,
son interesantes herramientas de ayuda para un lector principiante, ya
que están diseñados para facilitarles la búsqueda e identificación de la
literatura y los conceptos que los guíen en sus primeros pasos por la
investigación.
Considero que lo trascendental de la obra es la parte humana que le
imprimen los autores. Hacen de ella un vívido relato sobre una mezcla
de sentimientos que van del trabajo duro, la frustración, o por momen-
tos la confusión, hasta la satisfacción de la búsqueda y la certidumbre
—que sólo se gana con la experiencia— de que al final todo encajará. De
esta forma logran mostrar que aun en el trabajo sistemático hay espacio
para la creatividad y la imaginación. En lo personal, fui más allá de las
dos lecturas recomendadas por los autores; releer esta obra se ha con-
vertido para quien escribe estas líneas en un quehacer cotidiano. Al fin
y al cabo, como todo hábil artesano, un buen investigador debe de pulir
cotidianamente sus herramientas.

A partir de 2013 Perfiles Educativos en ePub, descarga los contenidos en:
www.iisue.unam.mx/perfiles
Además, puedes consultar todos los números en formato PDF
CD ROM
Revista Perfiles Educativos
Revista especializada en investigación educativa en formato digital
25 volúmenes publicados de 1978 a 2003 / 102 números / 613 artículos
Costo: México 500 MN / Extranjero 60 USD

De venta en la librería del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Edificio del IISUE, lado norte de la Sala Nezahualcóyotl, Zona Cultural, Ciudad Universitaria, México, DF.
56 22 69 95 ext. 2023
NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE COLABORACIONES
publica cuatro números al año 6. Todas las siglas deberán estar desatadas y explici-
con los resultados más recientes de la investigación tadas, al menos la primera vez que aparezcan.
sobre los distintos aspectos de la educación. Su línea 7. Los artículos deberán incluir sólo referencias bi-
editorial da cabida a los diferentes tipos de indaga-
ción, pues considera que las ciencias de la educación deben asegurarse de que las fuentes a las que se
se han constituido en un campo inter y pluridiscipli- aluda en el texto y en las notas al pie de página
nario. La educación es un campo de conocimiento
y también un ámbito de intervención, por lo que se en el apartado de referencias.
publican resultados de investigaciones con referentes 8.
teóricos o empíricos, así como desarrollos teóricos y utilizará la forma entre paréntesis (por ejemplo:
reportes de experiencias educativas acompañados de Martínez, 1986/ Martínez, 1986: 125). En el caso
una fundamentación conceptual. de tres o más autores/as se sintetizará con et al.
es una revista de intercambio y (por ejemplo: Martínez et al., 1986: 125); sin em-
debate abierta a todos los interesados en la investigación bargo, sus nombres completos deberán aparecer
educativa. Tiene un carácter plural en cuanto al recono-
cimiento de las diversas disciplinas de las ciencias de la 9. -
educación, como en lo referente a la perspectiva teórica cer por orden alfabético, como bibliografía.
y metodológica adoptada por cada investigador, siem- Ejemplos del estilo utilizado:
Para libros: ALVARADO, Lourdes (2009), La po-
Está dirigida a investigadores, tomadores de decisiones, lémica en torno a la idea de universidad en el siglo
especialistas y estudiantes de grado y posgrado relacio- XIX, México, IISUE-UNAM.
nados con el campo educativo. Si se trata de un capítulo de libro en colaboración:
BAUDOUIN, Jean-Michel (2009), “Enfoque
1. Las colaboraciones deberán ser artículos origi- -
nales e inéditos. Para la sección Claves: artículos nes colectivas del acompañamiento”, en Patricia
de investigación, de carácter teórico o empírico, Ducoing (coord.), Tutoría y mediación, México,
con una metodología aplicada al estudio; para la IISUE-UNAM 31-55.
sección Horizontes: avances de investigación, de- Para artículos: FUENTES Monsalves, Liliana
sarrollos teóricos, aportes de discusión y debate o (2009), “Diagnóstico de comprensión lectora en
reportes de experiencias educativas; y para la sec- educación básica en Villarica y Loncoche, Chile”,
ción Reseñas: reseñas temáticas y de libros. , vol. XXXI, núm. 125, pp. 23 -37.
2. Los originales deberán presentarse en versión elec- Para páginas web: ORDORIKA, Imanol y Roberto
trónica y tendrán una extensión de entre 20 y 30 Rodríguez (2010), “El ranking Times en el mercado
cuartillas (estándar: Times de 12 puntos, interlinea- de prestigio universitario”, , vol.
do 1.5, con 27-28 líneas, 2000 caracteres sin espacios XXXII, núm. 129, pp. 8-29, en: http://www.iisue.
por cuartilla), esto es, entre 7000 y 10,500 palabras
- 10. Los trabajos se someterán a un proceso de dicta-
señas serán de publicaciones recientes en educación men donde se conservará el anonimato de quienes
y constarán de 6 a 10 cuartillas (de 2,100 a 3,500 pala- realizan el arbitraje, así como de los autores y au-
bras). No se aceptarán trabajos que no cumplan con toras, a quienes se les dará a conocer el resultado
los mínimos y máximos establecidos. de la dictaminación.
3. En el artículo deberá incluirse un resumen de en- 11. Los autores se comprometen a no someter a
tre 100 y 150 palabras, además de cinco a siete pa- ninguna otra revista su artículo a menos que
labras clave, tomando como base el “Vocabulario decline expresamente su
Controlado del IRESIE”, el cual puede consultarse publicación. Al aprobarse la publicación de su
en la página: www.iisue.unam.mx. El título del artículo, ceden automáticamente los derechos
artículo deberá ser lo más breve y sintético posi- patrimoniales de éste a la UNAM y autorizan
ble. Deberá incluirse también el nombre de los su publicación a Perfiles Educativos en cual-
autores y/o autoras del trabajo, grado académico, quiera de sus soportes y espacios de difusión.
institución, cargo que desempeñan, temas que tra- La revista permitirá la reproducción parcial o
bajan y correo electrónico, así como el título de total, sin fines de lucro, de los textos publica-
dos publicaciones que deseen dar a conocer. dos, siempre y cuando se obtenga autorización
4. Las notas del aparato crítico deberán ser lo más previa por parte del editor y el autor, y que en
- la reproducción se explicite que dicho artícu-
nal del artículo. No deberán consistir únicamente lo ha sido publicado originalmente en Perfiles
Educativos.
5. Los cuadros e ilustraciones deberán utilizarse 12. En la edición del artículo se pueden hacer las mo-
sólo en la medida en que sean necesarios para el
desarrollo y comprensión del texto. Deberán es- políticas editoriales de la revista, consultándolo
tar acompañados de la palabra “cuadro”, “tabla” previamente con el autor o la autora.
13. Para el envío de originales deberá dirigirse un co-
siempre su fuente. Los cuadros y tablas deberán rreo electrónico con la colaboración adjunta a la
presentarse en formato de texto, no como imagen.

Tercera Época Volumen Xxxviii Número 154

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tercera Época Volumen Xxxviii Número 154

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tercera Época Volumen Xxxviii Número 154

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

TERCERA ÉPOCA VOLUMEN XXXVIII NÚMERO 154

Yasmín Ivette Jiménez, Marko Alfonso González y Josefina Hernández

Aitana Martos y Alberto Martos

Editora: Gabriela Arévalo Guízar

© 2016, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)

Yasmín Ivette Jiménez Galán, Marko Alfonso González Ramírez

Marisa Meza Pardo y Alex Guerrero Chinga 41

David Ornelas Gutiérrez, Graciela Cordero Arroyo

María del Rocío Ruiz Méndez 76

Mª Paz García Sanz, Mª Ángeles Hernández Prados,

Carmen Gloria Godoy Ramos 118

José Álvaro Hernández Flores 154

Aitana Martos García y Alberto Martos García 174

Beatriz García Fernández 191

El Modelo Educativo en México:

José Antonio Serrano Castañeda, Juan Mario Ramos Morales

Wayne C. Booth, Gregory G. Colomb y Joseph M. Williams 234

La UNESCO ha establecido que recibir una educación de calidad a lo largo de

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM 3

4 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

La distribución equitativa de las oportunidades educativas

Gráfica 1. Matrícula total en el Sistema Educativo Nacional, 1980-2014

Fuente: SEP (s/f-a), Estadísticas históricas 1983-2012.

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

6 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

Gráfica 4. Índice de Gini de la desigualdad educativa

Ver 0.6 Son

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

Asimismo, se aprecia que esta diferencia se incrementa según aumenta la edad de

8 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

Sin secundaria o telesecundaria Sin preparatoria o bachillerato

más profundo relacionado con la desigualdad educativa: las localidades que no

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

Las condiciones de vida de la población mexicana

Para la mayor parte de la población mexicana las perspectivas que le depara el

10 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

0 2.5 5 7.5 10 12.5 15 17.5 20 22.5 25

La situación anterior no es extraña para México; como señala Esquivel (2015),

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

Fuentes: Banco Mundial (s/f) y Díaz, 2015.

Gráfica 9. México: participación en el ingreso corriente total del 40%

10% más rico 40% más pobre

12 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

pobreza aumentó considerablemente entre 1992 y 2002, pero después tendió a

...distribuya de mejor manera la riqueza nacional y el trabajo colectivo; tenemos

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

Urge un nuevo modelo de desarrollo para el país, señalaba el exrector de la

En este número 154 de Perfiles Educativos se incluyen ocho artículos en la sec-

14 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

Alejandro Márquez Jiménez

16 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

18 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

Recepción: 27 de abril de 2015 | Aceptación: 14 de diciembre de 2015

20 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

22 Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM

Perfiles Educativos | vol. XXXVIII, núm. 154, 2016 | IISUE-UNAM