Tesis Loreto Silva Salas

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE DOCTORADO EN PLANIFICACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DEL PERFIL DE EGRESO

EN LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA DE LA
UNIVERSIDAD ADVENTISTA DE CHILE
TESIS DOCTORAL
LORETO INÉS SILVA SALAS
Tutor: Dr. Mario Martin Bris

Cotutora: Susana Barrera Andaur
Alcalá de Henares - Madrid

2016
ii
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE DOCTORADO EN PLANIFICACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DEL PERFIL DE EGRESO

EN LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA DE LA
UNIVERSIDAD ADVENTISTA DE CHILE
TESIS DOCTORAL
LORETO INÉS SILVA SALAS
Tutor: Dr. Mario Martin Bris

Cotutora: Susana Barrera Andaur
Alcalá de Henares - Madrid

2016
iii
iv
RESUMEN
El proyecto de investigación en términos generales propone determinar los mecanismos

de Aseguramiento de Calidad que permiten el logro del perfil de egreso, área pedagógica,
en las carreras de educación de la Universidad Adventista de Chile.
En lo específico se intenta describir los mecanismos instalados por las carreras, en lo

concerniente a formulación y concreción, difusión interna y externa, revisión y
actualización del perfil de Egreso, la articulación de éste con la estructura curricular del
programa de formación de pregrado, verificar la integración de los estándares pedagógicos
en los programas de estudios, como también distinguir y contrastar los dispositivos que
realizan las carreras para acompañar el desarrollo del perfil de egreso al inicio y en el
proceso formativo.
El paradigma de este estudio es cualitativo con matices cuantitativo, de tipo

descriptivo, interpretativo, no experimental, utiliza la metodología de estudio de caso.
Combina cuatro tipos de técnicas para la recolección de datos, encuesta, entrevistas, grupo
focal y análisis de documentos.
Los resultados de esta investigación apuntan a identificar qué mecanismos se están

utilizando para concretar el perfil de egreso de las diferentes carreras en el marco de los
criterios de acreditación, que aspectos están siendo abordados de manera efectiva y los que
están débilmente implementados o se encuentran ausente en el proceso formativo. Lo
anterior con el propósito que las carreras de educación implementen acciones de mejora en
pos del aseguramiento de la calidad en la formación inicial de docentes.
Palabras claves: Calidad, aseguramiento de la calidad, criterios de evaluación de

carreras, perfil de egreso, formación inicial de docentes, estándares pedagógicos.
v
ABSTRACT
This research in main terms proposes determine the mechanisms for Quality Assurance
that aloud the achievement of the graduate profile and the pedagogical area for the
Educational programs of the Adventist University of Chile.
In specific intended to describe the mechanisms settled by the programs, regarding to

development and realization, internal and external dissemination, review and updating of
the graduate profile, its articulation with the curricular structure of the undergraduate
program, to verify integration of educational standards in the curriculum, as well as
distinguish and contrast the devices performing degrees to follow the development of the
graduate profile at the beginning and in the formative process.
The paradigm of this study is qualitative with quantitative nuances, descriptive,

interpretive, and not experimental; it uses the “case study” methodology. It combines four
kinds of methods for data collection; surveys, interviews, focus groups and document
analysis.
The results of this research point to identify which mechanisms are being used to
finalize the graduate profile of different degrees within the framework of the accreditation
criteria, which aspects are being addressed effectively and those which are weakly
implemented or are absent in the formation process. The above with the purpose that
education degrees implement improvement actions in pursuit of quality assurance in initial
teacher training.
Key Words: Quality, quality assurance, evaluation degrees criteria, graduate profile,
initial teacher training, educational standards.
vi
A Dios, por permitirme llegar a este momento, por alentarme en los momentos difíciles
y por entregarme la sabiduría cada vez que fue necesario.
A mis padres, por entregarme valores de vida, el esfuerzo y la perseverancia,

inculcarme el gusto por el estudio y por sobre todo estar conmigo incondicionalmente.
A mi esposo, por estar a mi lado en cada una de las etapas de este estudio, por
apoyarme y por ser mi compañero de vida.
A mis hijos, por la paciencia y comprensión de esperar a mamá en días feriados,

vacaciones y días libres.
A mis hermanos, que me apoyaron en la logística familiar cada vez que lo necesité.
A todos, mil gracias!
vii
AGRADECIMIENTOS
Cuando comencé este camino me costaba mirar el horizonte y verme en este momento
escribiendo los agradecimientos, pero hoy después de años de recorrer este largo viaje de
aprendizaje, tengo que agradecer a muchas personas que han aportado a que esta instancia
sea una realidad.
Para comenzar agradecer a la Universidad de Alcalá, el darme la posibilidad de

ingresar a este programa doctoral, a los diferentes docentes que aportaron con sus clases al
conocimiento y a la apertura de nuevos enfoques y perspectivas de la educación.
En especial, deseo agradecer a Dr. Mario Martin que me incentivó al estudio de las
áreas de gestión y planificación educacional, porque aceptó ser mi tutor de tesis y siempre
estuvo motivando mi avance y velando por el cumplimiento de los tiempos de manera que
pudiera llegar a la meta.
Asimismo, en forma señalada agradezco a la Dra. Susana Barrera, quien fue en primer
lugar una docente que me inspiró por su claridad en los temas metodológicos y en segundo
lugar por ser mi cotutora, entregarme orientaciones siempre pertinentes, por corregir mis
errores, por mostrarme otras formas de presentar el estudio. Agradezco grandemente sus
contribuciones, la paciencia y rigurosidad en la lectura y análisis crítico de mis avances.
Finalmente, cabe destacar una mención especial a la Administración de la Universidad

Adventista de Chile, quienes apoyaron mi iniciativa de estudiar, con recursos y otorgando
tiempos para avanzar en los estudios doctorales. De igual manera agradecer a la Facultad
de Educación, su decano, directores de carrera de las nueve pedagogías, a sus docentes y
estudiantes que participaron en esta investigación.
viii
ÍNDICE
ÍNDICE ..................................................................................................................IX
ÍNDICE DE ANEXOS ........................................................................................ XII
ÍNDICE DE ESQUEMAS ................................................................................. XVI
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................. XVII
ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................ XIX
ACRÓNIMOS..................................................................................................... XXI
PRESENTACIÓN ...........................................................................................XXIII
CAPITULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................... 1
1.1 El problema ................................................................................................... 1
1.2 Objetivos del estudio .................................................................................... 3
1.2.1 Objetivo General.......................................................................................... 3
1.2.2 Objetivos Específicos .................................................................................. 3
1.3 Supuesto ........................................................................................................ 4
1.4 Justificación del tema.................................................................................... 4
CAPITULO 2 MARCO CONTEXTUAL ............................................................. 7

2.1 Sistema Educativo Chileno: Antecedentes Históricos ...................................... 7
2.2 Universidad Adventista de Chile .................................................................... 11
2.3 Carreras de pedagogías de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales ..... 15
CAPÍTULO 3 MARCO TEÓRICO .................................................................... 57

3.1 Concepto de Calidad ....................................................................................... 57
3.2 Calidad en Educación Superior ....................................................................... 58
3.3 Aseguramiento de la Calidad ......................................................................... 62
3.4 Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior ... 67
3.4.1 Componentes del SINAC- ES ................................................................... 68
3.4.2 Funciones principales de los componentes del SINAC-ES ....................... 70
3.5 Aseguramiento de la Calidad en Carreras de Pregrado ................................... 71
3.5.1 Criterios o marco de referencia para la evaluación de carreras ................. 73
3.5.2 Criterios de evaluación de carrera en Chile ............................................... 75
3.6 Perfil de Egreso ............................................................................................... 80
3.6.1 Relevancia del Perfil de Egreso ................................................................. 82
ix
3.6.2 Componentes del Perfil de Egreso............................................................. 82
3.6.3 Criterios de Validación de un Perfil de Egreso ......................................... 83
3.6.4 Procesos de validación de Perfil de Egreso ............................................... 84
3.7 Formación Inicial de Docentes........................................................................ 85
3.7.1 Antecedentes Históricos Internacionales ................................................... 86
3.7.2 Formación Inicial de Docentes en Chile.................................................... 89
3.7.3 Estándares actuales para la formación de profesores en Chile .................. 96
3.8 Factores que favorecen el éxito de los estudiantes........................................ 102
3.8.1 Determinantes personales ........................................................................ 104
3.8.2 Determinantes sociales ............................................................................ 105
3.8.3 Determinantes institucionales .................................................................. 106
CAPÍTULO 4 MARCO METODOLÓGICO .................................................. 109
4.1 Tipo de investigación y diseño metodológico .......................................... 109
4.2 Muestra o unidad de análisis ..................................................................... 110
4.3 Variables y dimensiones ........................................................................... 114
4.4 Tipo de instrumentos y técnica de aplicación ........................................... 114
4.4.1 Instrumentos .......................................................................................... 115
4.4.2 Validación de instrumentos con expertos ................................................ 117
4.4.3 Aplicación de instrumentos ..................................................................... 129
4.5 Técnicas de procesamiento de la información .......................................... 130
4.5.1 Análisis de Contenidos ............................................................................ 130
4.5.2 Análisis estadístico .................................................................................. 131
4.5.3 Triangulación ........................................................................................... 131
CAPÍTULO 5 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ....................................... 135

5.1 Descripción de las fuentes informantes......................................................... 135
5.1.1 Estudiantes ............................................................................................... 135
5.1.2 Directores de carreras .............................................................................. 137
5.1.3 Docentes .................................................................................................. 138
5.1.4 Documentos ............................................................................................. 138
5.2 Resultados por Variable y dimensión ........................................................... 139
5.2.1 Formulación y Concreción del perfil de egreso....................................... 140
5.2.2 Difusión interna y externa del perfil de egreso........................................ 151
5.2.3 Revisión y Actualización del Perfil de Egreso ........................................ 162
x
5.3 Análisis de variable Estructura Curricular ................................................ 169
5.3.1 Articulación del Perfil de Egreso con la estructura curricular .............. 169
5.3.2 Integración de estándares pedagógicos en los programas de estudios .. 180
5.4 Mecanismos de acompañamiento y apoyo a los estudiantes ........................ 240
5.4.1 Mecanismos de acompañamiento y apoyo al inicio del proceso ............. 240
5.4.2 Mecanismos de acompañamiento y apoyo durante el proceso ................ 245
CAPÍTULO 6 CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN........................................... 259

6.1 Respondiendo sobre los objetivos específicos .............................................. 259
6.2 Respondiendo al objetivo General ................................................................ 266
6.3 Respondiendo al supuesto del estudio........................................................... 268
CAPÍTULO 7 RECOMENDACIONES ............................................................ 269

7.1 Para la Universidad ....................................................................................... 269
7.2 Para la Dirección de Docencia y la unidad curricular institucional .............. 269
7.3 Para la Facultad de Educación y Ciencias Sociales y directores de carreras 270
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 273

ANEXOS .............................................................................................................. 281
xi
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Ley nº 20129 ...................................................................................................... 281

Anexo 2: Sistema de Control y Aseguramiento de la Calidad .......................................... 297
Anexo 3: Estándares pedagógicos de pedagogías en Enzeñanza Media ........................... 305
Anexo 4: Estándares pedagógicos de Educación Parvularia ............................................. 311
Anexo 5: Estándares pedagógicos de ed. general básica ................................................... 315
Anexo 6: Cuadro asignaturas y docentes del área pedagógica .......................................... 321
Anexo 7: Síntesis de observaciones de expertos ............................................................... 322
Anexo 8: Cuestionario para entrevista a director de carrera ............................................. 336
Anexo 9: Cuestionario para encuesta de estudiantes ......................................................... 343
Anexo 10: Ejes temáticos para grupo focal de docentes ................................................... 348
Anexo 11: Pauta para análisis de documentos................................................................... 353
Anexo 12: Resultados estadísticos por ítem ...................................................................... 356
Anexo 13: Resultados estadísticos por carrera .................................................................. 366
Anexo14: Resultados de correlación por dimensión y variable ........................................ 378
xii
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1: Universidades hasta principios de los años 80 .......................................................... 8

Cuadro 2: Control de Calidad ................................................................................................... 64
Cuadro 3: Rendición de cuentas ............................................................................................... 65
Cuadro 4: Auditoría académica como mecanismo de mejoramiento ....................................... 66
Cuadro 5: Foco de los procesos de Aseguramiento de la Calidad en el mundo ....................... 67
Cuadro 6: Niveles del Perfil de Egreso .................................................................................... 81
Cuadro 7: Características del perfil de egreso .......................................................................... 81
Cuadro 8: Modelo general de los componentes del Perfil de Egreso ....................................... 83
Cuadro 9: Modos de validación del perfil de egresado. ............................................................ 84
Cuadro 10: Facetas y criterios de estándares de desempeño docente 2001 ............................. 95
Cuadro 11: Resultados de acreditación de carreras de pedagogía de la UnACh .................... 112
Cuadro 12: Fuentes y muestra considerada ............................................................................ 113
Cuadro 13: Variables y dimensiones del estudio ................................................................... 114
Cuadro 14: Relación de variable y dimensión con técnica, instrumentos y fuentes .............. 117
Cuadro 15: Síntesis de evaluación de instrumentos ............................................................... 118
Cuadro 16: Ítems de Cuestionario aplicado a estudiantes ...................................................... 119
Cuadro 17: Preguntas de cuestionario aplicado en entrevista a directores de carrera ............ 125
Cuadro 18: Ejes temáticos aplicados en grupo focal a docentes ............................................ 127
Cuadro 19: Ejemplo de matriz de resumen de análisis de programas de estudios ................. 128
Cuadro 20: Técnica, instrumento y procedimiento de Aplicación de instrumentos ............... 129
Cuadro 21: Relación variable, dimensión, preguntas y objetivo específico ........................... 139
Cuadro 22: Opiniones de los directores de carrera - formulación y Concreción ................... 146
Cuadro 23: Opiniones de docentes en grupo focal- formulación y Concreción..................... 148
Cuadro 24: Observaciones del dictamen - formulación y Concreción ................................... 149
Cuadro 25: Opiniones de los directores de carrera –difusión interna y externa ..................... 158
Cuadro 26: Opiniones de docentes en grupo focal –difusión interna y externa ..................... 160
Cuadro 27: Observaciones del dictamen - difusión interna y externa .................................... 161
Cuadro 28: Extracto de opiniones de los directores de carrera –revisión y actualización ..... 165
Cuadro 29: Opiniones de los docentes en grupo focal –revisión y actualización .................. 167
Cuadro 30: Observaciones del dictamen - revisión y actualización ....................................... 168
Cuadro 31: Opiniones de los directores de carrera – articulación perfil de egreso ............... 175
xiii
Cuadro 32: Opiniones de los docentes en grupo focal – articulación del perfil de egreso ..... 177
Cuadro 33: Observaciones del dictamen - articulación del perfil de egreso .......................... 178
Cuadro 34: Opiniones de los directores de carrera –Integración de estándares pedagógicos 184
Cuadro 35: Opiniones de los docentes – Integración de estándares pedagógicos .................. 185
Cuadro 36: Niveles en que se aborda cada indicador de un estándar ..................................... 186
Cuadro 37: Niveles en que se abordan los indicadores del estándar pedagógico 1 de EM .... 187
Cuadro 46: Niveles en que se abordan los indicadores del estándar pedagógico 10 de EM .. 197
Cuadro 47: Niveles en que se abordan los estándares pedagógicos de Enseñanza Media ..... 199
Cuadro 48: Niveles en que se abordan los indicadores del estándar pedagógico 1 de EGB .. 201
Cuadro 57: Niveles en que se abordan los indicadores del estándar pedagógico 10 de EGB 213
Cuadro 58: Niveles en que se abordan los estándares pedagógicos de EGB .......................... 215
Cuadro 59: Niveles en que se abordan los indicadores del estándar pedagógico 1 de EP ..... 219
xiv
Cuadro 68: Niveles en que se abordan los indicadores del estándar pedagógico 10 de EP ... 231
Cuadro 72: Niveles en que se abordan los estándares pedagógicos EP ................................. 235
Cuadro 73: Opiniones de los directores de carrera – inicio del proceso formativo ............... 242
Cuadro 74: Opiniones de docentes en grupo focal – inicio del proceso formativo ................. 243
Cuadro 75: Observaciones del dictamen - inicio del proceso formativo................................ 244
Cuadro 76: Opiniones de los directores de carrera – durante el proceso formativo............... 252
Cuadro 77: Opiniones de docentes en grupo focal – durante el proceso formativo ............... 253
Cuadro 78: Observaciones de los dictámenes – durante el proceso formativo ..................... 254
xv
ÍNDICE DE ESQUEMAS
Esquema 1: Componentes y funciones del SINAC-ES ...................................................... 71

Esquema 2: Organización de criterios. ............................................................................... 74
Esquema 3: Utilidad de los Estándares de Formación Inicial de docentes ........................ 98
Esquema 4: Dimensiones que abordan los Estándares ....................................................... 99
xvi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Evolución de población 18-24 años, matrícula y cobertura ES. ............................... 9

Gráfico 2: Matrícula en la Educación Superior en Chile por área del conocimiento ............... 10
Gráfico 3: Muestra de estudiantes de pedagogías diferenciados por carreras ........................ 136
Gráfico 4: Distribución de estudiantes de carrera de pedagogía, según año de estudio ........ 136
Gráfico 5: Distribución de la muestra de estudiantes, según Género ..................................... 137
Gráfico 6: Resultados de cuestionario aplicado a estudiantes - formulación y concreción ... 141
Gráfico 7: Conformación del perfil de egreso según opinión de estudiantes ......................... 142
Gráfico 8: Consulta a estudiantes de pedagogía sobre la formulación del perfil de egreso ... 143
Gráfico 9: Conocimiento sobre mecanismos formulación y concreción del perfil de egreso 144
Gráfico 10: Cumplimiento de los componentes de perfil de egreso ...................................... 145
Gráfico 11: Resultados de cuestionario aplicado a estudiantes - difusión interna y externa.. 152
Gráfico 12: Nivel de conocimiento del contenido del perfil de egreso .................................. 153
Gráfico 13: Existencia de mecanismos de difusión del perfil de egreso ................................ 154
Gráfico 14: Difusión externa del perfil de egreso según opiniones de estudiantes ................ 155
Gráfico 15: Nivel de conocimiento del perfil de egreso por publicidad ................................ 156
Gráfico 16: Socialización del perfil de egreso por parte de los docentes ............................... 157
Gráfico 17: Resultados dimensión revisión y actualización del perfil de egreso ................... 162
Gráfico 18: Consulta a estudiantes para ajustes y actualizaciones del perfil de egreso ......... 163
Gráfico 19: Información a estudiantes sobre ajustes o actualizaciones del perfil de egreso, . 164
Gráfico 20: Resultados articulación del perfil de egreso con la estructura curricular ............ 170
Gráfico 21: Coherencia entre el plan de estudio y el perfil de egreso .................................... 171
Gráfico 22: Relación de contenidos, procedimientos y actitudes, que enseñan los docentes 172
Gráfico 23: Especificación de los docentes de la contribución de sus asignaturas ................ 173
Gráfico 24: Coherencia entre los objetivos declarados en los programas de estudio ............ 174
Gráfico 25: Resultados Integración de Estándares en los Programas de Estudios ................. 181
Gráfico 26: Conocimiento de los estándares pedagógicos para la formación de docentes .... 182
Gráfico 27: Integración de estándares pedagógicos en los programas de estudios ................ 183
Gráfico 28: Participación de estudiantes en proceso de inducción. ....................................... 241
Gráfico 29: Resultados –Mecanismos de apoyo durante el proceso ...................................... 246
Gráfico 30: Apoyo de los docentes en el proceso formativo .................................................. 247
Gráfico 31: Apoyo de los tutores institucionales ................................................................... 248
xvii
Gráfico 32: Conocimiento de las instancias que apoyan para lograr el perfil de egreso ........ 249
Gráfico 33: Difusión de los mecanismos de apoyo a los estudiantes ..................................... 250
Gráfico 34: Mecanismos de apoyo en el logro de competencias del perfil de egreso ............. 251
xviii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Matrícula de Educación Parvularia periodo 2011- 2015 ............................................ 17

Tabla 2: Retención de Educación Parvularia ............................................................................ 18
Tabla 3: Tasa de aprobación de estudiantes de Educación Parvularia ..................................... 18
Tabla 4: Tasa de Titulación oportuna de Educación Parvularia ............................................... 18
Tabla 5: Académicos por tipo de jornadas de la carrera de Educación Parvularia .................. 19
Tabla 6: Académicos por tipo de formación de la carrera de Educación Parvularia ............... 19
Tabla 7: Matrícula de Pedagogía en EGB, periodo 2011- 2015............................................... 22
Tabla 8: Retención de Pedagogía en EGB, periodo 2011-2015 ............................................... 22
Tabla 9: Tasa de aprobación de Pedagogía en EGB, periodo 2011 -2015 ............................... 23
Tabla 10: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en EGB ................................................. 23
Tabla 11: Académicos por tipo de jornadas de Pedagogía en EGB ......................................... 23
Tabla 12: Académicos por tipo de formación de Pedagogía de EGB ...................................... 24
Tabla 13: Matrícula de pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación, 2011- 2015 ......... 27
Tabla 14: Retención de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación ............................ 27
Tabla 15: Tasa de aprobación de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación .............. 27
Tabla 16: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación 27
Tabla 17: Académicos por jornadas de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación ... 28
Tabla 18: Académicos por formación de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación . 28
Tabla 19: Matrícula periodo 2011- 2015 de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales ...... 32
Tabla 20: Retención de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales ...................................... 32
Tabla 21: Tasa de aprobación de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales ....................... 32
Tabla 22: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales ......... 33
Tabla 23: Académicos por tipo de jornadas de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales . 33
Tabla 24: Académicos por formación de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales .......... 34
Tabla 25: Matricula periodo 2011- 2015 de Pedagogía en Matemática y Computación ......... 36
Tabla 26: Retención de Pedagogía en Matemática y Computación ......................................... 37
Tabla 27: Tasa de aprobación de Pedagogía en Matemática y Computación .......................... 37
Tabla 28: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en Matemática y Computación ............ 37
Tabla 29: Académicos por tipo de jornadas de Pedagogía en Matemática y Computación..... 38
Tabla 30: Académicos por tipo de formación de Pedagogía en Matemática y Computación .. 38
Tabla 31: Matrícula periodo 2011- 2015 de Pedagogía en Inglés ............................................ 41
xix
Tabla 32: Retención de Pedagogía en Inglés ............................................................................ 41
Tabla 33: Tasa de aprobación de Pedagogía en Inglés ............................................................. 42
Tabla 34: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en Inglés ............................................... 42
Tabla 35: Académicos por tipo de jornadas de Pedagogía en Inglés ....................................... 42
Tabla 36: Académicos por tipo de formación de Pedagogía en Inglés .................................... 43
Tabla 37: Matrícula periodo 2011- 2015 de Pedagogía en Música .......................................... 45
Tabla 38: Retención de Pedagogía en Música .......................................................................... 45
Tabla 39: Tasa de aprobación de Pedagogía en Música ........................................................... 46
Tabla 40: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en Música ............................................. 46
Tabla 41: Académicos por tipo de jornadas de Pedagogía en Música ..................................... 46
Tabla 42: Académicos por tipo de formación de Pedagogía en Música .................................. 47
Tabla 43: Matrícula periodo 2011- 2015 de Pedagogía en Historia y Geografía ..................... 49
Tabla 44: Retención de Pedagogía en Historia y Geografía ..................................................... 50
Tabla 45: Tasa de aprobación de Pedagogía en Historia y Geografía ...................................... 50
Tabla 46: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en Historia y Geografía ........................ 50
Tabla 47: Académicos por tipo de jornada de Pedagogía en Historia y Geografía .................. 51
Tabla 48: Académicos por tipo de formación de Pedagogía en Historia y Geografía ............. 51
Tabla 49: Matrícula periodo 2011- 2015 de Pedagogía en Educación Física .......................... 54
Tabla 50: Retención de Pedagogía en Educación Física .......................................................... 55
Tabla 51: Tasa de aprobación de Pedagogía en Educación Física ........................................... 55
Tabla 52: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en Educación Física ............................. 55
Tabla 53: Académicos por tipo de jornadas de Pedagogía en Educación Física ...................... 56
Tabla 54: Académicos por tipo de formación de Pedagogía en Educación Física ................... 56
Tabla 55: Estadísticos de validación – formulación y concreción ......................................... 121
Tabla 56: Estadísticos de validación – difusión interna y externa ......................................... 122
Tabla 57: Estadísticos de validación – revisión y actualización ............................................ 122
Tabla 58: Estadísticos de validación – perfil de egreso y la estructura curricular ................. 123
Tabla 59: Estadísticos de validación – integración de los estándares pedagógicos .............. 124
Tabla 60: Estadísticos de validación – acompañamiento y apoyo a los estudiantes .............. 125
xx
ACRÓNIMOS
AA : Agencia Acreditadora
AAA : Agencia de Acreditación Adventista
AC : Aseguramiento de la Calidad
ACQUIN : Agencia de Garantía de Calidad de Alemania
AUQA : Agencia de Calidad universitaria Australiana
CAPES : Certificado de Aptitud a la Docencia en la Enseñanza
CEE : Centro de Evaluación de Excelencia de Canadá
CPEIP : Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas
CFT : Centro de Formación Técnica
CINDA : Centro Interuniversitario de Desarrollo
CNA : Comisión Nacional de Acreditación de Chile (actual)
CNAP : Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (1999- 2007)
CNE : Comité Nacional de Evaluación de Educación Superior
CNED : Consejo Nacional de Educación
CONEAU : Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de
Argentina
COSAME : Comisión Sudamericana de Educación
CSE : Consejo Superior de Educación
DIVESUP : División de Educación Superior en Chile
EGB : Educación General Básica
EM : Enseñanza Media
ENS : Enseñanza Superior
EP : Educación Parvularia
FFID : Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes
INQAAHE : Red Internacional de Agencias para la Garantía de la Calidad en la
Educación Superior
IPA : Instituto Profesional Adventista
IP : Instituto Profesional
JUAA : Asociación de Acreditación Universitaria de Japón
MINEDUC : Ministerio de Educación Chileno
xxi
NAAC : Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación
OCDE : Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
RIACES : Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación
Superior
S/A : Sin Admisión
SIES : Servicio de Información de Educación Superior
SINAC-ES : Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de Educación Superior
SINAES : Sistema de Acreditación de la Educación Superior de Costa Rica
xxii
PRESENTACIÓN
La presente investigación se desarrolla en seis capítulos. En primer lugar, se expone la

situación problemática que motiva este estudio, la que está referida a los mecanismos
académicos asociados a la concreción del perfil de egreso de las carreras de pedagogía de
una universidad privada chilena, en el contexto del Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de Chile (SINAC-ES).
El segundo capítulo hace referencia al contexto en que se desarrolla este estudio,

primeramente, considerando como marco antecedentes históricos del Sistema Educativo
Chileno, destacando los hitos más importantes. Asimismo, se presenta el marco de
contexto con la reseña histórica, aspectos descriptivos de la institución que alberga las
carreras en estudio y antecedentes particulares de cada programa de pedagogía que son el
foco de esta investigación.
En el tercer capítulo se despliega el marco teórico, para ello se consideran y analizan

variadas fuentes bibliográficas y autores que han plantado diferentes perspectivas acerca
del foco de esta investigación.
El cuarto capítulo presenta la metodología utilizada, exponiendo las características del

tipo de estudio, justificando y explicando la utilización de los instrumentos que se usaron
en esta ocasión y las técnicas de procesamiento de la información manejadas.
En el quinto capítulo de este estudio, se presenta por variable y dimensión el análisis de

los resultados obtenidos de esta investigación, se exponen los resultados cuantitativos, los
que son presentados con estadística y su respectivo análisis. Seguido se exponen los
resultados cualitativos trabajados en base a las técnicas de análisis de contenido y
explicativo. Por último, se concluye con la triangulación de la información obtenida por
cada dimensión estudiada.
En el capítulo sexto, se exponen las conclusiones primeramente por cada objetivo

específico asociado a cada dimensión que fue planteada en el inicio de este estudio.
xxiii
Seguido se presenta las conclusiones que responden al objetivo general y se responde al
supuesto que se presentó al inicio de esta investigación.
El último capítulo presenta las recomendaciones finales en las que se detalla una
propuesta que incluye aspectos que se deben mejorar o implementar como una alternativa
que permita asegurar calidad en el perfil de egreso de las carreras de pedagogía de la
Universidad Adventista.
xxiv
CAPITULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este primer capítulo se presenta el problema que motiva este estudio, el objetivo
general y los específicos que se desarrollarán, la justificación del tema a investigar y el
supuesto de la investigación.
1.1 El problema
Dada las diferentes demandas de un mundo globalizado, de la sociedad del

conocimiento, los retos de la educación y en especial para la Educación Superior son cada
vez más desafiantes. Existe la necesidad de establecer y asegurar procesos de calidad que
contribuyan en forma efectiva a la formación de educadores que requiere la sociedad del
siglo XXI.
Los programas de formación docente, se configuran como el mecanismo catalizador de

la educación en la sociedad, trayendo consigo gran responsabilidad, ya que son los
encargados de la preparación de profesores, quienes se caracterizan por tener un
conocimiento amplio, una sólida capacidad pedagógica y la disposición para guiar y
sostener a los estudiantes, además de una comprensión del clima cultural y social de la
educación (Szilagyi y Szecsi, 2011).
En este contexto los procesos de certificación de la calidad de la formación impartida,

cobran hoy mayor relevancia y pertinencia tanto para los directivos, docentes y en forma
especial los estudiantes como beneficiarios del proceso de formación. En lo que respecta al
Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SINAC – ES)
Chileno, la ley N°20.129 contempla la acreditación de carrera o programas de pregrado
como un proceso voluntario, a excepción de las carreras de Medicina y Pedagogías, en las
que es obligatorio. La acreditación de carrera consiste en un proceso de verificación de la
Calidad de los programas ofrecidos, en instituciones de Educación Superior autónomas;
todo en función de los propósitos declarados y los criterios establecidos (Anexo 1, Ley Nº
20.129).
1
Las carreras que se incorporen al proceso de acreditación serán evaluadas sobre la base
de los criterios de evaluación, los que definen las expectativas que deben satisfacer las
carreras en el marco de su perfil de egreso (CNA, 2007). Estos criterios son una
herramienta que orienta la definición de procesos claves para asegurar calidad al interior de
programas de pregrado, sin embargo, cada carrera en específico establece una forma de
alcanzar estos criterios.
En relación a calidad, Silva (2008) define la Gestión de Procesos como una piedra
angular de los sistemas de calidad, su implementación puede ayudar a una mejora
significativa en todos los ámbitos de la gestión de las organizaciones.
Las carreras de Educación están inmersas en este escenario, por lo cual se hace
imperioso identificar los procesos que favorecen la calidad en los programas de formación
inicial, determinar la relación con los criterios planteados en el Sistema de Aseguramiento
de nuestro país, así como conocer las características y las relaciones que cada proceso
establece, de tal forma que sirvan como orientación en la práctica de directivos y docentes
universitarios, para lograr mejores resultados académicos en la formación de profesores.
Esta investigación se realizó en las carreras de educación de la Universidad Adventista,

los procesos académicos implementados y los no abordados en relación con los criterios
asociados a la dimensión perfil de egreso, en el contexto del Sistema de Aseguramiento de
la Calidad de la Educación Superior Chilena. Para ello se realizaron consultas a través
encuesta a estudiantes y entrevista a directores de carrera. Los docentes fueron consultados
a través de grupos focales y se utilizó la técnica de análisis de documentos para la revisión
de dictámenes de acreditación y programas de estudios.
A través de esta investigación se pretende dar respuesta a una serie de interrogantes que
tienen su base en los procesos asociados a los criterios de acreditación, que implementan
las carreras de Pedagogías.
 ¿Qué mecanismos implementan las carreras de pedagogías para la concretar y

formular el perfil de egreso?
2
 ¿Cómo realizan la difusión interna y externa del perfil de egreso? ¿Quiénes
participan?
 ¿Cuáles son los aspectos y procesos considerados en la revisión y actualización del
perfil de egreso?
 ¿Cómo se aseguran que exista articulación entre los elementos del perfil de Egreso,
la malla curricular de cada una de las carreras?
 ¿De qué manera se encuentran integrados los estándares pedagógicos en cada una
de las carreras?
 ¿Cuáles son los mecanismos de apoyo a los estudiantes para el logro del perfil de
Egreso de las diferentes carreras en estudio?
De dichas preguntas se derivan los objetivos de la Investigación, los que enmarcan la

ruta del estudio.
1.2 Objetivos del estudio
Dada la necesidad de instalar procesos que aseguren calidad en los programas de

pregrado y en específico en las carreras de formación de profesores, cabe preguntarse
cuáles son, cómo se desarrollan, si existe correspondencia con los criterios de
aseguramiento de la calidad del perfil de egreso de la formación de pregrado de nuestro
país. En este sentido la presente investigación plantea los siguientes objetivos:
1.2.1 Objetivo General
Verificar el funcionamiento de los mecanismos de Aseguramiento de Calidad que

permiten el logro del perfil de egreso, área pedagógica, en las carreras de educación de la
Universidad Adventista.
1.2.2 Objetivos Específicos
 Identificar los mecanismos utilizados para la formulación y concreción del perfil de

egreso de cada carrera.
3
 Describir los procesos que se realizan para la difusión interna y externa del perfil de
 Caracterizar los procesos que orientan la revisión y actualización del perfil de

egreso de las diferentes carreras.
 Analizar la articulación entre el perfil de egreso y la estructura curricular de cada

carrera.
 Describir el nivel de integración de los estándares pedagógicos en los programas de

estudios de cada carrera.
 Distinguir los dispositivos que realizan las carreras al inicio y en el proceso

formativo para acompañar el desarrollo del perfil de egreso.
1.3 Supuesto
Los mecanismos académicos, asociados al perfil de egreso, estructura curricular y de

apoyo a los estudiantes desarrollados por las carreras de educación no están totalmente
alineados con los criterios de acreditación, y a los estándares pedagógicos requeridos, hay
criterios no abordados y algunos parcialmente desarrollados.
Los procesos y la gestión de estos, son claves para alcanzar calidad y mejoramiento,
por lo cual la ausencia o implementación parcial de procesos asociados a los criterios de
acreditación, no permitirán asegurar la calidad a través del tiempo y cada vez más se
establecerá una brecha entre lo que cada carrera realiza y los requerimientos de las
evaluaciones externas.
1.4 Justificación del tema
Los procesos académicos implementados por las carreras de pregrado revierten gran
relevancia en lo que respecta a la formación de educación superior entregada a los
estudiantes. Es por esta razón que las instituciones de educación superior colocan especial
4
énfasis en la determinación de las estratégicas para el mejoramiento de éstos, más aún en el
contexto de la acreditación de carreras de pregrado. Bajo este prisma los mecanismos que
cada programa implemente en pos de concretar el perfil de egreso que se ha planteado
deben responder a los criterios establecidos por la Comisión Nacional de Acreditación,
(CNA), los que primeramente son revisados en un proceso de autoevaluación de la carrera
y posteriormente son evaluados por una comisión externa.
Considerando la importancia que tiene la Educación en una sociedad y en especial en

Chile es que se ha enfatizado en la formación de pedagogos y para ello el Ministerio de
Educación estableció estándares pedagógicos y disciplinares para cada programa de
pedagogía. Dado lo anterior la temática de estudio se enmarca en el aseguramiento de la
calidad en carreras de pedagogía, cuyo objetivo es determinar los mecanismos que
permiten alcanzar el logro de perfil de egreso, en el área pedagógica, en las carreras de
educación de la Universidad Adventista de Chile (UnACh).
El estudio se ha suscrito a las carreras de pedagogía de la Universidad Adventista de

Chile, considerando los criterios de perfil de egreso, estructura curricular y mecanismos de
apoyo a los estudiantes, así como se han considerado los estándares pedagógicos para la
formación de profesores. Lo anterior primeramente permitirá evaluar una metodología de
estudio que podría extenderse a otras carreras de la universidad y de otras casas de estudio
superiores. Asimismo, la investigación podría ampliarse a todos los criterios de evaluación
de carreras, lo que permitiría conocer el cuadro completo de los procesos implementados
por un programa de pregrado. Por último, se ha elegido las carreras de pedagogía porque
son de acreditación obligatoria lo que representa mayor responsabilidad de las instituciones
de educación superior en Chile y porque tienen una visión cercana de los criterios
utilizados para la certificación de carreras de pregrado.
5
6
CAPITULO 2
MARCO CONTEXTUAL
Este capítulo presenta el marco de contexto que rodea este estudio, se expone en
términos generales información histórica del Sistema de Educación Chileno, como también
las características generales de la Universidad y antecedentes cualitativos y cuantitativos
de cada una de las carreras que han sido objeto de este estudio.
2.1 Sistema Educativo Chileno: Antecedentes Históricos
La Educación Superior Chilena se inicia en la época colonial de la monarquía española,

dependiente de la Iglesia Católica, en 1738, fecha en que fue fundada la Universidad de
San Felipe, la que posteriormente se transformó en la Universidad de Chile, que marcó el
inicio de la Educación Superior Estatal. Después de 40 años después se fundó la Pontificia
Universidad Católica de Chile, siendo ésta la primera universidad privada del país. Estas
eran las dos únicas universidades existentes en Chile, las que colocaron sedes por todo el
país y se abrieron seis universidades más.
En 1931 la ley Chilena reconoce la autonomía universitaria - administrativa, ya que

académicamente siempre fueron autónomas – y, con los procesos de transformación de
1968 se inicia el período de la llamada reforma universitaria y modernización, que se
extiende hasta 1973 (Brunner, 2009).
Llegado el año 1980 solo existían ocho universidades en todo el país, dos de ellas eran
públicas y seis eran privados, todas con financiamiento público, como lo muestra el
Informe de OCDE (2013) y se expone en Cuadro Nº 1.
7
Cuadro 1: Universidades hasta principios de los años 80
Universidad Propiedad Financiamiento
Universidad de Chile Pública Público
Universidad Técnica del Estado Pública Público
Pontificia Universidad Católica de Chile Privada Pública
Universidad de Concepción Privada Pública
Universidad Austral de Chile Privada Pública
Universidad Católica de Valparaíso Privada Pública
Universidad del Norte Privada Pública
Universidad Técnica Federico Santa María Privada Pública
Fuente: OCDE, 2013
A partir del año 1981, la Educación Superior se abre al mercado sobre la base del
principio de libertad de enseñanza. El nuevo marco jurídico permitió la apertura de tres
tipos de instituciones de iniciativa privada: Universidades, Institutos Profesionales y
Centros de Formación Técnica.
Tal como lo señala la DIVESUP/MINEDUC (2012) en el documento Informe de

Antecedentes, la Educación Superior siguió diversificándose en sedes regionales, lo que
produjo también la diversificación del financiamiento, disminución del aporte fiscal,
asumiendo las familias parte importante de los costos en educación. Se mantuvo una
proporción de becas y subvenciones para los estudiantes.
La población estudiantil de Educación Superior ha experimentado un incremento

significativo, en matricula, así también la cobertura de pregrado ha aumentado, en especial
en la última década. Todo lo anterior, producto del incremento de las universidades
privadas y específicamente en las carreras asociadas a tecnología, salud, ciencias sociales y
educación, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica.
La Educación Superior en Chile se caracteriza por el crecimiento a nivel de cobertura,

principalmente impulsado por el sector privado, tanto universitario como técnico. Según
OCDE (2013) señala que la cobertura bruta ha aumentado de forma constante desde un
30% en 2002 hasta aproximadamente un 55% en 2012, por encima del 50% de
matriculación de alumnos de entre 18 y 24 años en la educación superior prevista para
8
2012. Aunque las cifras exactas no son homogéneas entre las diversas instituciones, las
tendencias sí lo son. A continuación se presenta el Gráfico 1 que expone la evolución de
matrícula y cobertura de la Educación Superior en Chile en la población de 18-24 años,
entre los años 1990 – 2012.
Gráfico 1: Evolución de población 18-24 años, matrícula y cobertura en la Educación

Superior en Chile 1990 – 2012.
Fuente: SIES, en DIVESUP/MINEDUC (2012)
Respecto a la matrícula de estudiantes, la OCDE (2013) señala que:

La matrícula total en la educación superior chilena alcanza más de un millón de
estudiantes el año 2011, de los cuales el 65% estudia en universidades. Para el año
2012 la matrícula supera el millón ciento veinte mil estudiantes, lo que alcanza una
cobertura del 54,9% de los estudiantes entre 18 y 24 años. (p.11)
En lo que refiere a la matricula según área del conocimiento el Informe de

Antecedentes CNA (2012) señala que:
Cerca de un cuarto de estudiantes de la Educación Superior Chilena, estudia
carreras en el área tecnológica y un quinto lo hace el área de salud. Las áreas de
las ciencias sociales y educación concentran cerca de 300 mil estudiantes, lo
que representa un 28% del total en el año 2011. Las áreas de humanidades,
ciencias básicas y el área agropecuaria, son las presentan menor porcentaje de
matriculados, alcanzando 5 % de la matricula total. (p.11)
El siguiente Gráfico 2 muestra la matrícula de estudiantes en la Educación Superior por

área del conocimiento, destacando los porcentajes de Tecnología (26%), salud (19%),
Educación (14%) y administración y comercio (13%).
9
Gráfico 2: Matrícula en la Educación Superior en Chile por área del conocimiento (2011)
Fuente: SIES, en DIVESUP/MINEDUC (2012)
Actualmente el Sistema Educativo Chileno consta de 12 años de educación obligatoria.

Dentro de él se encuentran alternativas públicas y privadas para todos los niveles
educativos (UNESCO/OIE, 2010). El sistema se clasifica en cuatro categorías principales,
según lo señalado en el documento de CNA (2012):
 Educación de la primera infancia o preescolar, que considera a niños desde el

nacimiento hasta los 6 años.
 Educación básica, que es obligatoria, dura 8 años y se divide en dos ciclos.
 Educación secundaria, corresponde a los cuatro últimos años de educación

obligatoria. Se considera dos años de dedicados a la formación general y común a
todos los estudiantes y los años posteriores se ofrecen diferentes vías de estudios
correspondientes a científico – humanista, técnico – profesional y artística.
 La Educación Superior, no es obligatoria pero requiere completar la enseñanza

secundaria como requisito de ingreso. Los años de estudios varían según el tipo de
carrera que se estudie, carreras profesionales van desde 4 a 7 años y se ofrecen en
universidades. Asimismo los institutos profesionales ofrecen carreras técnicas y
profesionales que van desde los dos años y medios a los cuatro años. Por su parte
los Centros de Formación Técnica, ofrecen solo carreras de tipo técnicas que
alcanzan un máximo de tres años.
10
2.2 Universidad Adventista de Chile
La Universidad Adventista de Chile (UnACh) es una entidad de educación superior

perteneciente a la Corporación Iglesia de los Adventistas del Séptimo Día, que opera en la
comuna de Chillán, Región del Bío Bío. Inició sus actividades el 6 de febrero del año
1990, luego de haber obtenido la autorización del Ministerio de Educación, que consta en
Folio C Nº 42 del Registro de Universidades. Posteriormente, en septiembre de 2002,
obtiene la Plena Autonomía mediante la Resolución Exenta N° 11.285 del Ministerio de
Educación (UNACH, 2015).
En UNACH (2012) se menciona que la universidad es continuadora de una prolífica y

larga tradición educativa impartida por las instituciones educacionales que la precedieron.
Sus orígenes se remontan al año 1906, cuando se establece una institución educacional con
la finalidad de otorgar soporte académico a la formación de quienes se desempeñarían
como ministros y docentes de las instituciones de la Iglesia Adventista del Séptimo Día en
Chile.
Como resultado de la actividad educativa de las instituciones que dieron origen a la

educación adventista, los primeros graduados del Colegio Adventista de Chile egresaron
en 1913 de la Escuela de Teología y luego, en 1923, los primeros alumnos de la Escuela
Normal. Con posterioridad, entre 1947 a 1969, se sumaron a ellos graduados del área
Comercial.
El antecedente institucional inmediatamente anterior a la aparición de la UnACh es el

Instituto Profesional Adventista (IPA), entidad autónoma aún en operación, creada el año
1982 sobre la base previa de 20 años de experiencia en formación de docentes, llevada a
cabo por el Colegio Adventista de Chile, bajo la supervisión de la Universidad de
Concepción (UNACH, 2012).
La Corporación Iglesia de los Adventistas del Séptimo Día tomó la decisión de crear y
organizar la UnACh debido al constante y sostenido crecimiento de la comunidad
adventista en Chile y a la consecuente demanda por una mayor diversificación en la
formación profesional adventista. Con una mayor diversificación en la oferta académica
11
surgen nuevas alternativas de estudio para jóvenes adventistas y del país en general,
especialmente de la Región del Bío-Bío (UNACH, 1991).
Por otra parte, UNACH (2015) señala que la Universidad Adventista de Chile es una
institución de educación superior perteneciente a la red mundial de universidades
adventistas compuesta por 113 instituciones de educación superior. Esta red internacional
somete a procesos de evaluación a todas las instituciones adventistas a nivel mundial y lo
desarrolla con la agencia acreditadora Accrediting Association of Seventh-Day Adventist
Schools, Colleges, and Universities (en adelante AAA), agencia internacional que vela
porque las instituciones cumplan los estándares y criterios de calidad, necesarios a nivel
internacional. El proceso de acreditación de la AAA es un mecanismo de autorregulación
para la comunidad educativa y juega un papel significativo en el fomento de la confianza
entre las instituciones de la red, la sociedad en general y los miembros de la Iglesia a nivel
mundial. La estructura mundial de universidades e instituciones educativas adventistas y la
calidad de los profesionales nacionales e internacionales pertenecientes a este sistema
educacional, proporcionaron una razón sólida para pensar que se estaba en condiciones de
crear y sostener una Universidad en Chile.
Es así como la UnACh nace con un compromiso formativo abierto a estudiantes de

distintos credos y culturas, recogiendo y proyectando una potente tradición institucional de
alcance mundial, identificada con los valores educativos cristianos que muy bien recoge su
lema institucional: Propter Deum et Humanitatem (Al servicio de Dios y de la
Humanidad). En la fundación y organización de la Universidad Adventista de Chile
concurren dos Corporaciones: la Corporación Iglesia de los Adventistas del Séptimo Día y
la Corporación Agencia Adventista de Desarrollo y Recursos Asistenciales Chile (ADRA -
Chile).
Desde su fundación y hasta el momento de alcanzar su autonomía en 2002, la UnACh

fue examinada por tres prestigiosas universidades regionales: inicialmente, la Universidad
de Concepción (Concepción), luego la Universidad de Talca (Talca) y la Universidad de la
Frontera (Temuco).
12
Desde el año 2005 la UnACh se incorpora voluntariamente a los procesos de
acreditación institucional de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP).
En el año 2007 realiza una profunda reestructuración organizacional, implementando un
conjunto de medidas que hicieron posible la acreditación institucional en el año 2009, y
posteriormente en el año 2011, procesos llevados a cabo con la supervisión de la Comisión
Nacional de Acreditación (CNA).
Por otra parte, el año 2010 a nivel institucional se implementó el Sistema de Control y
Aseguramiento de la Calidad, (Anexo 2, Sistema de Control y Aseguramiento de la
Calidad), que contempla un instrumento de planificación y gestión denominado Ciclo de
Calidad que trabajan todas las unidades académicas y de gestión, lo que considera el
proceso de autoevaluación, la definición de fortalezas y debilidades y el establecimiento de
un plan de trabajo anual, incluyendo desafíos propios, compromisos de los procesos de
acreditación institucional y propios de la carrera, metas de la planificación estratégica.
Dicho proceso es coordinado por la Dirección de Planificación y Aseguramiento de la
Calidad (UNACH, 2015).
Asimismo, el año 2010 la UnACh ofrece 20 carreras de pregrado y comienza a

presentar sus carreras a los procesos de acreditación, obteniendo ese mismo año la
certificación de las nueve pedagogías que imparte, con períodos que fluctuaron entre los
dos y cinco años, lo que representa casi el 45% de las carreras ofrecidas por la Institución.
La Universidad evidencia un avance sustantivo en los años de acreditación obtenidos por
las carreras de pedagogía, dado que luego del segundo proceso de evaluación, aumentaron
el tiempo de acreditación al rango de cuatro a seis años. Por otra parte, el 67% de las
carreras de la Facultad de Ciencias de la Salud se encuentran hoy acreditadas, habiendo
obtenido entre cuatro y seis años de acreditación. Para el año 2015 la Universidad se
encuentra trabajando por primera vez en el proceso de autoevaluación de tres carreras con
fines de acreditación: Trabajo Social, Psicología e Ingeniería Comercial (UNACH, 2015).
Al año 2015 la UnACh tiene cuatro facultades, Educación y Ciencias Sociales,

Ciencias de la Salud, Ingeniería y Negocios y Teología quienes ofrecieron una oferta
regular de 20 carreras de pregrado, dos programas de posgrado propios de la Institución
(Magíster en Educación y Magíster en Salud Pública) y dos en convenio con instituciones
13
internacionales: Magíster de Ciencias de la Administración en convenio con Andrews
University, EE.UU, y Magíster en Educación Religiosa, con Adventist International
Institute of Advanced Studies, Filipinas, alcanzando una matrícula total de 1917 alumnos:
1709 en pregrado y 208 alumnos en programas de posgrado, diplomados y postítulos
(UNACH, 2015).
Ese mismo año, la UnACh contó con 198 académicos, de los cuales el 8,1% presenta
grado académico de Doctor, el 44,9% de Magíster y el 1% posee especialidad médica.
Asimismo, el 11% de los docentes continuó o inició estudios de Magíster y un 4% estudios
Doctorales.
Cabe señalar que los estudiantes de la UnACh proceden de diversas regiones del país
en especial de la Región del Bío-Bío y países latinoamericanos, evidenciando relaciones
significativas con un entorno que trasciende lo regional y nacional.
Misión Institucional
La misión Institucional de la universidad es la que señala lo que son y lo que realizan y

tiene plasmado el sello institucional, UNACH (2012) señala:
La Universidad Adventista de Chile es una institución perteneciente a la
Corporación Iglesia de los Adventista del Séptimo Día, que promueve una
educación integral fundamentada en principios y valores cristianos extraídos de
las Sagradas Escrituras, para la formación de profesionales competentes, al
servicio de Dios y la humanidad, y que confía en el potencial de toda persona
que desee alcanzar una credencial formativa. (p. 13)
Visión Institucional
La visión institucional fue establecida para el periodo 2012- 2016 y manifiesta como la
institución desea ser reconocida, UNACH (2012) indica:
Ser una institución reconocida por la formación de profesionales integrales
competentes que, desde su distintiva perspectiva confesional, contribuye
significativamente al desarrollo cultural, social y productivo de la comunidad
regional y de la comunidad adventista nacional y latinoamericana. (p. 13)
14
2.3 Carreras de pedagogías de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales
La Facultad de Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Adventista de Chile

nace el año 2003. Está formada por el Decano, Secretario Académico, departamentos de
Educación y de Trabajo Finales de Investigación (TFI) y Carreras de pregrado. Al año
2015 ofrece diez carreras, siendo nueve pedagogías y una del área social. A continuación
se presenta cada una de las carreras de pedagogía que forman parte de este estudio,
exponiendo sus antecedentes históricos, perfil de egreso y datos cuantitativos referidos a
progresión académica de los estudiantes y a la conformación del cuerpo docente de ellas.
2.3.1 Educación Parvularia
Antecedentes Históricos
En 1990 se funda la UnACh y obtiene su autonomía el año 2002. Al año siguiente se

crea la Facultad de Educación y Ciencias Sociales (FECS) y el conjunto de carreras
adscritas, entre las que se encuentra la Carrera de Educación Parvularia, que responde a la
misión, visión objetivos estratégicos, modelo educativo de la FECS y las características de
su propuesta Curricular. Sin embargo, la carrera existió con anterioridad a esta fecha bajo
el alero del Instituto Profesional Adventista, que desde el año 1983, comenzó a impartirla,
siendo examinada en sus primeros años por la Universidad de Concepción (UNACH,
2014).
La UNACH (2015) señala que la FECS surge en la Universidad Adventista de Chile el

año 2003 con un Proyecto Académico que tiene relación directa con los objetivos,
currículo y metodologías propias de las áreas del conocimiento de la Educación y Ciencias
Sociales. Para tal efecto, la carrera de Educación Parvularia diseñó una propuesta para la
formación de profesionales en el área preescolar. Se elaboró un documento formal que
incluía componentes curriculares para la titulación de Educadores de Párvulos y
Licenciados en Educación, tal como lo establecía la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza. Lo anterior fue revisado y aprobado, previo a la apertura de la carrera, por la
Agencia de Acreditación Adventista (AAA).
15
El Informe de Autoevaluación del último proceso de acreditación, UNACH (2014)
hace mención que en el año 2008 la Universidad procedió a realizar un ajuste curricular
general para sus carreras, que respondía a los requerimientos de acreditación de ese
entonces, y a los estándares de formación inicial de profesores establecidos por el
MINEDUC. Significó un reordenamiento de las áreas y una ponderación distinta de los
tiempos dedicados a cada una de ellas. Además, la Facultad y la Carrera en el año 2009
patrocinaron la creación de una Sala Cuna con el fin de abrir un espacio para el desarrollo
de habilidades profesionales, pedagógicas y de investigación a través del tratamiento de los
contenidos curriculares de la carrera. Lo anterior ha operado como un centro de
observación pedagógica desde el año 2011, adquiriendo el nombre de Centro de
Observación y Aplicación de Educación Parvularia.
Desde su creación, la carrera ha ido desarrollando y mejorando su oferta educativa con

los aportes de alumnos, docentes, egresados y empleadores. Ejemplo de lo anterior, son los
ajustes a la malla curricular en los años 2008 y 2011, que responden a las demandas del
medio social y profesional.
El perfil de egreso de la carrera ha sido revisado periódicamente, desde el año 2007 a la

fecha, se ha revisado en tres oportunidades. La comisión revisora de la carrera ha
considerado a partir de estos procesos, realizar dos actualizaciones, las que entraron en
vigencia los años 2008 y 2013 respectivamente (UNACH, 2014).
La Carrera fue creada con el propósito de responder a las necesidades del sistema
educacional en Chile en general, además de las necesidades específicas del Sistema
Educativo de la Corporación de la Iglesia Adventista del Séptimo Día (IASD), que sostiene
49 colegios a nivel nacional. En ellos atienden todos los niveles de la educación inicial.
La carrera fue acreditada por primera vez el año 2010 obteniendo cuatro años, el año
2014 se presenta nuevamente alcanzando cinco años de acreditación. En la actualidad la
carrera cuenta con una trayectoria de 10 años en que ha titulado a siete generaciones de
educadoras insertas en todo el sistema educativo nacional, cuya tasa de empleabilidad
supera el 90%.
16
Perfil de Egreso de la carrera
El perfil de egreso de la carrera es el compromiso que la carrera asume con sus

estudiantes y con la comunidad. UNACH (2014) lo señala así:
El profesional egresado de Educación Parvularia de la Universidad Adventista
de Chile, debe ser capaz de desempeñarse eficaz y eficientemente en su ámbito
profesional, evidenciando capacidad de planificar, gestionar y evaluar
actividades de aprendizaje, fomentando ambientes propicios para aprendizaje
respetando la diversidad biopsicosocial y aplicando estrategias de prevención y
atención de los niños con necesidades educativas especiales centrado en el
desarrollo integral de las alumnas y alumnos basado en su experiencia, en
investigaciones científicamente diseñadas y en una real vinculación con el
medio.
Evidencia un conocimiento riguroso relacionado con: el desarrollo del lenguaje
verbal y artístico, el desarrollo del pensamiento lógico-matemático,
comprensión del medio social y natural, formación personal y social, estrategias
de prevención y cuidados de la salud del párvulo, y conocimiento de estrategias
necesarias para incorporar a la familia en el proceso educativo del niño y la
niña. Actualiza sus conocimientos en función a investigaciones auto-
gestionadas.
Posee una cosmovisión cristiana, y un estilo de vida cristiana basada en las
Sagradas Escrituras, comparte sus conocimientos y habilidades profesionales
con generosidad y aporta proactiva y constructivamente en la medida de sus
capacidades al desarrollo de la comunidad en la cual está inserto. (p.11)
Datos cuantitativos de la carrera
 Progresión académica de los estudiantes año 2011-2015
En lo que respecta a la matrícula del periodo 2011 – 2015, en la tabla 1 se observa que
desde el año 2011 ha aumentado de un total de 55 a 96 estudiantes el año 2015. La
matrícula de alumnos nuevos ha fluctuado, siendo el año 2012 la matricula más baja y el
año 2014 el año que se alcanzó la matricula más alta.
Tabla 1: Matrícula de Educación Parvularia periodo 2011- 2015

Años 2011 2012 2013 2014 2015
Estudiantes Nuevos 19 8 21 27 26
Estudiantes Antiguos 36 45 45 63 70
Total de estudiantes 55 53 66 90 96
Fuente: elaboración propia
17
La retención de primer año en el periodo 2011 – 2015, ha fluctuado entre 75% y 100%,
alcanzando el año 2015 el 81% de retención de primer año. En términos generales la tabla
2 muestra una buena tasa de retención tanto de primer año como en segundo y tercer año,
siendo la más baja la retención el año 2012.
Tabla 2: Retención de Educación Parvularia

Cohorte 2011 2012 2013 2014 2015
1° año 100 % 75 % 91 % 82 % 81%
2° año 95 % 75 % 86 % 84% -
3° año 84 % 75 % 79% - -
La tasa de aprobación de asignaturas es alta, se observa estable en el periodo analizado

en la tabla 3, solo disminuyendo levemente el año 2014, sin embargo, el promedio alcanza
el 90%.
Tabla 3: Tasa de aprobación de estudiantes de Educación Parvularia

Años 2011 2012 2013 2014 2015
Educación Parvularia 90% 90% 90% 89% 90%
La tasa de titulación oportuna de la carrera se expone en la Tabla 4 y se observa con

fluctuaciones importantes, siendo la cohorte 2007 la que alcanzó la tasa más baja de 22%,
y la cohorte 2010 la más alta de 83%. No obstante lo anterior, se observa una mejora en las
tasas de titulación oportuna de la carrera, lo que se muestra en la tabla 4. .
Tabla 4: Tasa de Titulación oportuna de Educación Parvularia

Año de Cohorte 2006 2007 2008 2009 2010
Titulación oportuna 27% 22 % 43% 64% 83%
18
 Datos generales de la planta docente de la carrera
La tabla 5 muestra que para el año 2015, la planta de docentes de la carrera alcanzó a
23 docentes, el 74% es jornada completa, 4% media jornada y el 22% son docentes por
horas. Es importante destacar que la carrera cuento con 18 docentes de media jornada y
jornada completa, lo que representa un cuerpo de académicos con permanencia importante
en la institución.
Tabla 5: Número de académicos por tipo de jornadas de la carrera de Educación Parvularia

Tipo de Jornada 2015
N° %
Jornada Completa 17 74%
Media Jornada 1 4%
Jornada por horas 5 22%
Total docentes 23 100%
Por otra parte, la tabla 6 muestra que la carrera al año 2015 la carrera contaba con 16
docentes con posgrado, lo que representa el 69% del cuerpo docente, el 4% tiene grado de
doctor y el 65% grado de magíster. Del total de docentes siete son licenciado o profesional,
lo que representa el 30% del total. A continuación se detalla los datos de formación
académica de los docentes.
Tabla 6: Académicos por tipo de formación de la carrera de Educación Parvularia

2015
Formación académica N° %
Doctor 1 4%
Magíster 15 65 %
Licenciado o Profesional 7 30 %
Total docentes 23 100 %
19
2.3.2 Pedagogía en Educación General Básica
La carrera de Pedagogía en Educación General Básica inicia sus actividades como una
de las carreras fundadoras de la Universidad Adventista de Chile (UnACh) en el año 2003,
año en que pasa del Instituto Profesional Adventista (IPA) a la Universidad Adventista de
Chile. Sin embargo, ya desde el año 1923 el Colegio Adventista de Chile empezó a graduar
normalistas. Posteriormente, desde el año 1983, el IPA continuó con la labor de formar
docentes en el área de la educación básica. Por lo tanto la carrera cuenta con una larga
trayectoria de experiencia institucional que avala la formación entregada a varias
generaciones de docentes que han trabajado fielmente en la educación chilena (UNACH,
2015).
La carrera de Pedagogía en Educación General Básica en la Universidad Adventista de

Chile es continuadora de la carrera de Educación General Básica impartida por el IPA. Es
así como en su primer año de existencia en la Universidad, el año 2003 tuvo una matrícula
de 155 estudiantes. Sin embargo, los cursos de segundo, tercero y cuarto año,
permanecieron dependientes del Instituto Profesional Adventista. Desde sus inicios en la
UnACh a la fecha la carrera ha tenido cuatro directores que han gestionado el avance de la
carrera en los aspectos administrativos y técnicos.
UNACH (2015) menciona que desde su creación, la carrera de Educación General

Básica ha ido desarrollando y mejorando su oferta educativa con los aportes de los
estudiantes, docentes, egresados y empleadores. Ejemplo de lo anterior, son los ajustes al
plan curricular que entró en vigencia el año 2008. Asimismo a partir de la publicación de
los Estándares Orientadores para Egresados de Pedagogía en Educación General Básica, y
el anuncio del MINEDUC de modificar los contenidos curriculares para los estudiantes de
enseñanza básica y media, en lo referido al reordenamiento de los niveles de estudio y los
contenidos curriculares; los requerimientos en relación a la formación inicial docente y al
desarrollo de las competencias para la enseñanza; las observaciones realizadas al informe
de autoevaluación 2010 y las consultas realizadas a estudiantes, docentes, egresados y
empleadores, fue necesario efectuar una revisión del perfil de egreso de los estudiantes de
la carrera de Pedagogía en Educación General Básica. Para ello, se constituyó una
20
comisión de docentes que se abocó a la revisión de dichos estándares, del perfil y de los
contenidos curriculares, y su equivalencia en la malla curricular de la Carrera.
UNACH (2015) indica que la carrera ha constituido en elementos considerados al

momento de la toma de decisiones, los que han permitido realizar el último ajuste
curricular aprobado el año 2013 y que se implementó de manera gradual a partir del año
2014, en el Plan de Estudios de la Carrera de Pedagogía en Educación General Básica de la
UnACh.
Desde sus inicios la carrera ha estado formando profesionales con una fuerte base
valórica y sólido conocimiento disciplinar, con capacidades reflexivas y críticas, que les
permiten contribuir al óptimo desarrollo del bienestar físico, mental, emocional, social y
espiritual de las personas.
La carrera de Pedagogía en Educación General Básica fue acreditada por cinco años el
año 2010 y el año 2015 se presentó a un nuevo proceso manteniendo el número de años.
En Informe de Autoevaluación del último proceso de acreditación de la carrera

contienen el perfil de egreso. UNACH (2015) señala:
El profesional egresado de la carrera de Educación General Básica de la
Universidad Adventista de Chile es capaz de desempeñarse eficaz y
eficientemente en su ámbito profesional; demostrando la capacidad de
diagnosticar, planificar, gestionar, ejecutar y evaluar programas y actividades
de aprendizaje, fomentando un ambiente propicio, respetando la diversidad
biopsicosocial, centrado en el desarrollo integral de los alumnos y alumnas.
Evidencia capacidad de aplicar metodologías y tecnologías adecuadas fundadas
en el conocimiento de: la Matemática, la Lengua, las Ciencias Sociales, las
Ciencias Naturales, las Artes y del conocimiento transversal y espiritual,
consciente de la necesidad de especialización y actualización permanente.
Posee conocimientos sobre la realidad y estilo de vida, enmarcados en la Biblia.
Comparte sus conocimientos y habilidades profesionales con generosidad y
aporta proactiva y constructivamente, en la medida de sus capacidades, al
desarrollo de la comunidad en la cual está inserto, con una clara conciencia del
medio ambiente. (p.12)
21
 Progresión académica de los estudiantes
En lo que respecta a la matrícula del periodo 2011 – 2015, en la tabla 7 se observa

fluctuaciones en el número de estudiantes matriculados en año 2011 había 123 alumnos, el
2012 fueron 93 y el 2013 subió a 104 estudiantes. Para el año 2015 la matrícula total
alcanzó a 70 estudiantes. En lo que respecta a la matrícula de alumnos nuevos los años
2011 y 2013 se alcanzaron las matrículas más altas 21 y 23 estudiantes respectivamente. El
2015 ingresaron 8 estudiantes nuevos.
Tabla 7: Matrícula de Pedagogía en EGB, periodo 2011- 2015

Años 2011 2012 2013 2014 2015
Nuevos 21 11 23 11 8
Antiguos 102 82 81 70 62
Total 123 93 104 81 70
La retención en general se muestra en la tabla 8, la que ha variado de 55% a 91% en las

cohortes 2011 - 2015. En lo que respecta a la retención de primer año la variación del
periodo es de 75% el año 2011 alcanzando el año 2015, el 82%. Cabe señalar que la
cohorte 2013 presenta la retención de primer año más baja, 55%.
Tabla 8: Retención de Pedagogía en EGB, periodo 2011-2015

Cohorte 2011 2012 2013 2014 2015
1° año 75% 91% 55% 82% 82%
2° año 70% 91% 55% 65% -
3° año 55% 73% 81% - -
La tasa de aprobación de asignaturas del periodo analizado, fluctúa entre 80% y 96%.
El año 2012 se alcanza la tasa más alta de 96% y la más baja el año 2014 el 80%. El año
2015 se observa el 88% de aprobación de asignaturas lo que se muestra en la tabla 9.
22
Tabla 9: Tasa de aprobación de Pedagogía en EGB, periodo 2011 -2015
Año 2011 2012 2013 2014 2015
Pedagogía en Educación 88% 96% 84% 80% 88%
general Básica
En lo referido a la tasa de titulación oportuna ha mejorado las últimas cohortes pasando

de 58% en la cohorte 2006 y de 63% la cohorte 2010. La tasa más baja la obtuvo la cohorte
2008 y fue de 54% y la más alta es la del año 2010. Lo anterior se muestra en la tabla 10.
Tabla 10: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en EGB

Cohorte 2006 2007 2008 2009 2010
Titulación oportuna 58% 57% 54% 60% 63%
La tabla 11 muestra que el año 2015, la planta de docentes de la carrera alcanza a 49

docentes que se concentran en jornada completa y media jornada, el 61% es jornada
completa, 39% media jornada y no se registran docentes por horas.
Tabla 11: Número de académicos por tipo de jornadas de Pedagogía en EGB

2015
Tipo de Jornada N° %
Media Jornada 19 39%
Por otra parte, la tabla 12 expone que al año 2015 la carrera contaba con 49 docentes,
siendo el 71% de ellos posee posgrado, el 10% tiene grado de doctor y el 61% grado de
magíster, y el 24% es licenciado o profesional. La suma de los académicos con posgrado es
de 37 docentes.
23
Tabla 12: Académicos por tipo de formación de Pedagogía de EGB
2015
Formación Académica Nº %
Doctor 5 10%
Magíster 32 61%
Licenciado o Profesional 12 24%
2.3.3 Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación
Antecedentes
En UNACH (2015) se menciona que el proyecto académico de la Carrera de Pedagogía

en Lengua Castellana y Comunicación ha estado estrechamente vinculado al desarrollo
institucional de la Universidad. Durante el año 2002, cuando la UnACh logra su plena
autonomía universitaria, la Secretaría General efectuó un levantamiento de información
respecto al potencial de desarrollo de programas académicos. El estudio recogió
información nacional y regional, además de datos asociados a los objetivos de la Iglesia
Adventista en Chile y del Sistema Educativo Adventista. Basado en dicho estudio, en el
año 2003 se crea la Facultad de Educación y Ciencias Sociales (en adelante FECS), y en
ese mismo año se abre la carrera de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación que
es ratificada en su funcionamiento por la Agencia Acreditadora Adventista en su proceso
regular de supervisión realizado en septiembre del mismo año.
El Consejo Administrativo de la Universidad propone a su Directorio la estructura

curricular de la carrera de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación y Licenciatura
en Educación a través del voto N° 2002-165.
Conforme a la normativa interna, para la apertura de nuevos programas, la carrera

presentó el formulario de solicitud al Consejo Administrativo, el que a su vez presentó al
Consejo Sudamericano de Educación Adventista (COSAME), que estudia y resuelve las
propuestas de programas académicos nuevos en el continente.
24
El informe de Autoevaluación se indica que desde su creación, la carrera de Pedagogía
en Lengua Castellana y Comunicación ha tenido tres directores de carrera y ha ido
desarrollando y mejorando su oferta educativa con los aportes de los alumnos, docentes,
egresados y empleadores. Ejemplos de lo anterior son las actualizaciones del perfil de
egreso. En el año 2007 sufrió un ajuste que entró en vigencia el año 2008. La última
revisión y ajuste se realizó el año 2013. De igual forma la carrera realizó ajustes a la malla
curricular los años 2008 y 2013. El último ajuste dio como resultado la modificación al
Plan de Estudios que entró en vigencia el año 2014. La última oferta educativa incluye un
Diplomado en Comunicación Social y Audiovisual en Ambientes Pedagógicos el cual
responde a los planteamientos del Proyecto Educativo Institucional de la Universidad, a la
Planificación Estratégica Institucional 2012-2016, los requerimientos propuestos por el
sistema educacional del país y a las opiniones recibidas de los distintos actores
consultados. Con estos ajustes se espera ofrecer un programa académico atractivo acorde a
las tendencias educativas actuales y como una respuesta al Ciclo de Calidad de la carrera
que recoge las fortalezas y debilidades del proceso de autoevaluación 2010 (UNACH,
2015).
Desde su creación, a lo largo de sus 13 años de existencia, la Carrera de Pedagogía en

Lengua Castellana y Comunicación de la Universidad Adventista de Chile ha estado
formando profesionales con una sólida base en el conocimiento de la disciplina y en el
desarrollo de sus valores, con capacidades reflexivas y críticas que les permiten contribuir
al óptimo desarrollo del bienestar físico, mental, emocional, social y espiritual de las
personas. Para el desarrollo de esas capacidades la carrera declara en UNACH (2015) que
se enmarca en cuatro ejes formativos principales:
Desarrollo de competencias y calidad en la enseñanza de la lengua materna en

toda la amplitud de su funcionalidad idiomática: instrumental, comunicativa,
heurística cultural y estética, enfatizando valores inherentes a la intencionalidad
cristiana de la comunicación de acuerdo a los preceptos bíblicos-antropológicos
que definen la educación adventista.
Desarrollo de una actitud crítica frente a la realidad contemporánea en los
ámbitos sociales, ideológicos y artísticos, manifestando un espíritu de servicio
comunitario y de tolerancia frente a la diversidad cultural.
Manejo de conocimientos teóricos acerca del carácter y la personalidad que le
permitan orientar a los alumnos en su desarrollo integral, ejerciendo un
liderazgo transformador que contribuya al desarrollo de ellos y de la comunidad
educativa.
25
Desarrollo de las habilidades manuales, las facultades físicas, promoción de una
alimentación saludable y hábitos higiénicos en beneficio de sus alumnos y de la
comunidad. (p.34)
La carrera se ha presentado dos veces al proceso de acreditación, siendo la primera el

año 2010, fecha en que obtuvo cinco años de acreditación. El año 2015 se presentó
nuevamente alcanzando seis años.
El perfil de egreso de la carrera es detallado en UNACH (2015) y señala así:

El profesional egresado de la carrera de Pedagogía en Lengua Castellana y
Comunicación de la Universidad Adventista de Chile, debe ser capaz de
desempeñarse eficaz y eficientemente en su ámbito profesional, evidenciando
capacidad de planificar, gestionar y evaluar programas en sus actividades de
aprendizaje. Fomenta un ambiente propicio para el aprendizaje de todos los
estudiantes y respeta la diversidad biosicosocial de ellos, preocupado de su
desarrollo integral y de una real vinculación con el medio, basado en su
experiencia y en investigaciones científicamente diseñadas.
Posee conocimientos actualizados en el campo de la comunicación, lingüística
y literatura. Es un comunicador eficiente que transmite información,
conocimiento y valores, motivando a sus alumnos en un manejo adecuado de la
lengua materna, tanto en el ámbito estético como lingüístico, con especial
énfasis en la comunicación social y audiovisual.
Posee conocimientos sobre la realidad y estilo de vida cristiana, enmarcados en
las Sagradas Escrituras. Comparte sus conocimientos y habilidades
profesionales con generosidad y aporta, en la medida de sus capacidades, al
desarrollo de la comunidad en que está inserto. (p.14)
A continuación presentamos algunos datos que permite configurar la progresión

académica de los estudiantes y datos generales de la planta docente de la carrera de
Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación. En la tabla 13 se expone lo que respecta
a la matrícula la carrera ha disminuido el ingreso de alumnos nuevos desde el año 2011 al
año 2015. De igual forma ha disminuido de matrícula de alumnos antiguos pasando de 123
a 70 estudiantes.
26
Tabla 13: Matrícula de pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación, periodo 2011-
2015
Años 2011 2012 2013 2014 2015
Nuevos 21 11 23 11 8
Antiguos 102 82 81 70 62
Total 123 93 104 81 70
La tabla 14 presenta retención de carrera con fluctuaciones, teniendo bajas

especialmente el año 2013, retención de primero y segundo año fue de 55%. Las tasas más
altas se observan en primer año. Para el año 2015 la retención de primer año es de 79%.
Tabla 14: Retención de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación

Cohorte 2011 2012 2013 2014 2015
1° año 75 % 91% 55 % 82% 79%
2° año 70 % 91% 55 % 66% -
3° año 55 % 73% - - -
La tabla 15 muestra que tasa de aprobación se ha mantenido relativamente estable,

presentando un alza significativa el año 2012, que llego al 96%. La tasa de aprobación del
año 2015 alcanzó al 88%, todos los detalles se expresan en la tabla Nº 15.
Tabla 15: Tasa de aprobación de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación

Año 2011 2012 2013 2014 2015
Tasa de aprobación 88% 96% 84% 80% 88%
En las diferentes cohortes que muestra la tabla 16, la tasa de titulación oportuna
presenta un aumento pasando de 58% a 63%. No obstante lo anterior, se observa una baja
en la cohorte 2008, presentando el 54% de titulación oportuna.
Tabla 16: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación

Cohorte 2006 2007 2008 2009 2010
Titulación oportuna 58 % 57 % 54 % 60 % 63 %
27
En la tabla 17 se expone lo que respecta a los académicos de la carrera, para el año

2015 la carrera contó con 49 docentes, siendo el 61% docente de jornada completa que
corresponde a 30 académicos, el 39% es de media jornada que corresponde a 19 docentes.
La carrera no presenta docentes que ejerzan por horas.
Tabla 17: Número de académicos por tipo de jornadas de Pedagogía en Lengua Castellana
y Comunicación
2015
Jornada Completa 30 61 %
Media Jornada 19 39 %
La tabla 18 se presenta los datos de la formación de académicos de la carrera. El año

2015, el 71% de los docentes de la carrera cuentan con posgrado, lo que corresponde a 37
docentes de la carrera. De éstos el 10% posee grado de doctor y el 61% con grado de
magíster. El 25% restante posee título profesional o grado de licenciado.
Tabla 18: Académicos por tipo de formación de Pedagogía en Lengua Castellana y

Comunicación
2015
Doctor 5 10 %
Magister 32 61%
28
2.3.4 Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales
Antecedentes
UNACH (2015) señala que en el año 1990 se funda la UnACh y obtiene su autonomía
el año 2002, lo que permite la creación de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales
(FECS) en el año 2003 (Acuerdo de la comisión Administrativa N° 466-02 del 15 de
Octubre del 2002 y de la Junta Directiva N° 165-02 del 30 de Octubre del 2002) y el
conjunto de carreras adscritas, entre las que se encuentra la Carrera de Pedagogía en
Biología y Ciencias Naturales, que responde a la misión, visión, objetivos estratégicos,
modelo educativo de la FECS y las características de su propuesta Curricular.
Para tal efecto, la memoria institucional UNACH (2015) detalla que la UnACh
procedió a levantar los documentos formales que la Agencia de Acreditación Adventista
para Instituciones y Programas requeridos con ese fin, los que fueron aprobados a través
del voto N° 2002 – 466 de la Junta Directiva de la Universidad. En la propuesta se
incorporaron los componentes curriculares para la formación de Licenciados en Educación,
conforme lo establecía la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. En consecuencia, la
carrera agregó un semestre a su formación e incorporó requisitos culminantes de
investigación para la obtención del Grado Académico respectivo, de acuerdo al voto N°
2003 – 023.
En su primer año de existencia, con una matrícula de 31 alumnos, la carrera Pedagogía

en Biología y Ciencias Naturales desde sus inicios ha estado guiada por connotados
docentes del área de la educación.
Por decisión administrativa el año 2013 no se ofreció matrícula para primer año de la
carrera. La discontinuidad de la carrera tuvo como propósito dar una nueva orientación al
programa, de hacerlo más atractivo y pertinente a los nuevos desafíos de la educación en
Chile (UNACH, 2015)
Desde su creación, la carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales ha ido

desarrollando y mejorando su oferta educativa con los aportes de los alumnos, docentes,
29
egresados y empleadores. Ejemplo de lo anterior, son los ajustes a la malla curricular que
entraron en vigencia los años 2008 y 2014. La última oferta educativa incluye, un
Diplomado en Medio Ambiente y Promoción de la Salud Escolar, el cual responde a los
planteamientos del Proyecto Educativo Institucional de la Universidad, la Planificación
Estratégica Institucional 2012-2016, los requerimientos propuestos por el sistema
educacional del país y las opiniones recibidas por los distintos actores consultados. Junto
con esto, se pretende ofrecer un programa académico atractivo acorde a las tendencias
educativas actuales y como una respuesta a las necesidades de la carrera que recoge las
fortalezas y debilidades del proceso de autoevaluación 2010.
El inminente cambio de las directrices del Estado en relación al currículum de la

educación Básica y Media, tanto en lo que se refiere al reordenamiento de los niveles de
estudio como lo referido a los contenidos curriculares, así también como los crecientes
requerimientos en relación a la formación inicial docente y al desarrollo de competencias
para la enseñanza, motivó nuevamente una revisión del perfil de egreso de los estudiantes
de la carrera. A partir de los estudios realizados por las unidades de análisis del Consejo
Académico de la FECS, los estudios de las unidades de análisis estratégico de la
Universidad, y los estudios de la Dirección de Docencia, se inició a partir del año 2012 un
proceso dirigido a materializar estas inquietudes en un rediseño que permitió levantar una
nueva propuesta de formación de profesores de Biología y Ciencias Naturales lo que
derivó en un programa de rediseño de la propuesta programática de la carrera que entró en
vigencia el año 2014.
La carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales de la Universidad Adventista

de Chile tiene 10 años de existencia y desde su creación ha estado formando profesionales
con una sólida base en el conocimiento de la disciplina y en el desarrollo de sus valores,
con capacidades reflexivas y críticas, que le permiten contribuir al óptimo desarrollo del
bienestar físico, mental, emocional, social y espiritual de las personas (UNACH, 2015).
La carrera de pedagogía en Biología y Ciencias Naturales se presentó por primera vez a

acreditación el año 2010 logrando cinco años de acreditación y el año 2015 se presenta
nuevamente alcanzando seis años de acreditación.
30
El perfil de egreso de la carrera representa el compromiso de la carrera con sus

estudiantes y está declarado en la UNACH (2015) que afirma:
El profesional egresado de la Carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias

Naturales de la Universidad Adventista de Chile, se desempeña eficaz y
eficientemente en su ámbito profesional. Evidencia capacidad de diagnosticar,
diseñar, planificar, gestionar y evaluar actividades de aprendizaje, fomenta un
ambiente propicio e inclusivo, y respeta la diversidad biosicosocial de los
estudiantes; actúa centrado en el desarrollo integral de los mismos.
En su trabajo demuestra sólidos conocimientos teóricos y prácticos en la
especialidad de la Biología y Ciencias Naturales en coherencia con el marco
curricular nacional, comprometiéndose en la búsqueda permanente del
conocimiento y su actualización, con una mirada crítica de la información y su
quehacer. Conoce y respeta la cosmovisión cristiana basada en la Biblia.
aporta proactiva y constructivamente al desarrollo de la comunidad en la cual
está inserto.
Es capaz de orientar sus actuaciones profesionales sobre la base de experiencias
pedagógicas e investigativas a partir de su quehacer profesional, las
cuales encausa hacia una real vinculación con el medio en un marco de respeto
de los equilibrios ecológicos de los diferentes ecosistemas y de promover el
conocimiento y la sustentabilidad de tales entornos. Genera instancias de
promoción y participación de un estilo de vida saludable en su comunidad
educativa. (p.15)

La progresión académica de los estudiantes y datos generales de la planta docente de la

carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales se presentan en este apartado. En la
tabla 19 se observa que la matrícula en el periodo 2011 – 2015, lo que corresponde a
alumnos nuevos es baja y presenta un leve aumento el año 2015, no obstante lo anterior ese
mismo año hay una disminución de la matrícula de alumnos antiguos, alcanzado una
matrícula total de 21 estudiantes. Cabe señalar que la carrera no tuvo admisión de primer
año el 2013.
31
Tabla 19: Matrícula periodo 2011- 2015 de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales
Años 2011 2012 2013 2014 2015
Nuevos 5 4 _ 4 8
Antiguos 18 17 17 14 13
Total 23 21 17 18 21
En la tabla 20 se muestra lo que respecta a la retención, en términos generales se

observa con variaciones en las diferentes cohortes y años. La retención de primer año,
para el año 2015 alcanza el 66%, la tasa más alta del periodo 2011 – 2015, se presenta el
año 2012 alcanzando el 100%. Las retenciones de segundo y tercer año fluctúan entre el
60% y el 75%.
Tabla 20: Retención de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales

Cohorte 2011 2012 2013 2014 2015
1° año 60 % 100 % - 40 % 66%
2° año 60 % 75 % - 65% -
3° año 60 % 75 % - - -
La tabla 21 detalla la tasa de aprobación de esta carrera que fluctúa entre el 80% y el
87%, siendo la tasa más alta de 87%, el año 2011 y la tasa más baja de 80% el año 2015,
tal como se detalla en la Tabla Nº 21 la tasa de aprobación se observa con tendencia a la
baja.
Tabla 21: Tasa de aprobación de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales

Años 2011 2012 2013 2014 2015
En la tabla 22 se expone la tasa de titulación oportuna de la carrera, desde la cohorte

2006 a la 2010, esta varía desde el 55% al 80%, presentando la tasa más alta la cohorte
2010, de 80%, la tasa más baja la presenta la cohorte 2008 y fue de 43%.
32
Tabla 22: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales
Cohorte 2006 2007 2008 2009 2010
Tasa de titulación 55 % 45% 43 % 44 % 80 %
oportuna
En lo que respecta a la planta docente, la tabla 23 muestra que el año 2015 la carrera
cuenta con 28 académicos que se distribuyen con diferentes tipos de jornada. El 75% posee
jornada completa, que corresponde a 21 docentes, el 7% es de media jornada que
corresponde a 2 docentes y el 18% es docente por horas.
Tabla 23: Número de académicos por tipo de jornadas de Pedagogía en Biología y Ciencias
Naturales
2015
Tipo de Jornada
N° %
Media Jornada 2 7%
Jornada por horas 5 18 %
La formación académica de los docentes de esta carrera se detalla en la tabla 24, la que
para el año 2015 cuenta con el 72% de docentes con posgrado, correspondiente a 20
académicos, el 11% de ellos tienen grado de doctor, el 61% grado de magíster y el 29%
posee título profesional o grado de licenciado.
33
Tabla 24: Académicos por tipo de formación de Pedagogía en Biología y Ciencias
Naturales
2015
Doctor 3 11 %
Magister 17 61 %
2.3.5 Pedagogía en Matemática y Computación
UNACH (2015) menciona que ante la demanda de profesores de matemática en los

establecimientos educacionales chilenos, y en particular en los colegios adventistas del
país, y a un año después de que la Universidad Adventista lograra su plena Autonomía
Universitaria, las autoridades académicas de la Universidad Adventista de Chile proponen
la creación de la carrera de Pedagogía en Matemática y Computación.
Es así como, con fecha 13 de Febrero del 2003, en la cuidad de Chillán, el entonces
Rector de la Universidad, Dr. Juan Millanao Orrego, informa a la jefa de Educación
Superior del Ministerio de Educación, sobre la apertura de la Carrera de Pedagogía en
Matemática y Computación mediante el Ordinario Nº 012-03, del 13 de febrero de 2003
para archivarse en el registro oficial, tal como lo sugiere la normativa de Educación
Superior en Chile para Universidades Autónomas. La Carrera dio inicio a sus actividades
con una matrícula de 23 alumnos y a través del tiempo ha tenido dos directores de carrera.
El perfil de egreso de la carrera fue formulado originalmente el año 2002 para la

apertura de la carrera en el año 2003. Éste sufrió un ajuste el año 2007 que entró en
vigencia el año 2008. La última revisión y ajuste se realizó el año 2013 y entró en vigencia
el año 2014.
34
A partir de la publicación de los Estándares Orientadores para carreras de Pedagogía en
Educación Media (Mayo de 2012), y el anuncio del MINEDUC de modificar los
contenidos curriculares para los estudiantes de enseñanza básica y media, en lo referido al
reordenamiento de los niveles de estudio y los contenidos curriculares, así como los
requerimientos en relación a la formación inicial docente y al desarrollo de las
competencias para la enseñanza, fue necesario efectuar una revisión del perfil de egreso de
los alumnos de la carrera de Pedagogía en Matemática y Computación. Para ello, se
constituyó una comisión de docentes que se abocó a la revisión de dichos estándares, del
perfil y de los contenidos curriculares, y su equivalencia en la malla curricular de la
Carrera (UNACH, 2012)
Todo lo anterior han sido elementos considerados al momento de la toma de

decisiones, los que han permitido realizar el último ajuste curricular aprobado el pasado
año 2013 y que se han implementado de manera gradual a partir del año 2014, en el plan
de estudios de la Carrera de Pedagogía en Matemática y Computación de la UnACh.
El desarrollo de la Carrera se proyecta como un programa con énfasis en la excelencia

académica y el desarrollo de valores y principios cristianos. Evidencias de esta orientación
son una serie de ajustes al plan de estudio y la malla curricular, los que tienen la
intencionalidad de mejorar dicho programa en lo académico, práctico y valórico (UNACH,
2015).
Por último, la carrera obtuvo su primera acreditación el año 2010, alcanzando cuatro
años y el año 2015 se presentó a un segundo proceso quedando acreditada por seis años.
El perfil de egreso de la carrera se detalla en el último informe de autoevaluación de la

carrera, UNACH (2014) declara:
El profesional egresado de la carrera de Pedagogía en Matemática y

Computación de la Universidad Adventista de Chile, debe ser capaz de
desempeñarse eficaz y eficientemente en su ámbito profesional, evidenciando
capacidad de planificar, gestionar, enseñar y evaluar actividades de aprendizaje,
35
utilizando métodos didácticos, fomentando un ambiente propicio y respetando
la diversidad biosicosocial de las alumnas y alumnos, centrado en su desarrollo
integral. Todo lo anterior, basado en su conocimiento empírico, teórico y
científico; y además, en la búsqueda de nuevos conocimientos y métodos a
través de la investigación y la vinculación con el medio.
Evidencia un conocimiento amplio de los tópicos de matemática y
computación, comprendiendo estas disciplinas como un sistema conceptual
lógicamente organizado, con un lenguaje propio. Comprende la necesidad de
una actualización permanente, demostrando además capacidad de pensamiento
analítico y crítico.
Conoce y respeta la cosmovisión y estilo de vida cristiano basado en las
Sagradas Escrituras.
aporta proactiva y constructivamente, en la medida de sus capacidades al
desarrollo de la comunidad en la cual está inserto. (p.11)
A continuación se presentan los datos que permite configurar la progresión académica

de los estudiantes y datos generales de la planta docente de la carrera de Pedagogía en
Matemáticas y Computación. En lo que respecta a la matrícula del periodo 2011- 2015 la
tabla 25 presenta una disminución de la matricula total y en específico una bajísima
matricula de alumnos nuevos. El año 2013 no tuvo admisión de primer año y el año 2015
presenta una matrícula de tres alumnos nuevos, alcanzando una matrícula total de 15
estudiantes.
Tabla 25: Matricula periodo 2011- 2015 de Pedagogía en Matemática y Computación

Años 2011 2012 2013 2014 2015
Nuevos 1 2 _ 4 3
Antiguos 26 20 22 13 12
Total 27 22 22 17 15
La tabla 26 muestra que a retención de la carrera fluctúa desde el 50% al 100%, siendo
la más baja retención de primer año del 67% la cohorte 2015. Las cohortes 2011 y 2014
presentan la retención del 100% en todas en todos los años.
36
Tabla 26: Retención de Pedagogía en Matemática y Computación
Cohorte 2011 2012 2013 2014 2015
1° año 100,0% 100,0% - 100,0% 67%
2° año 100,0% 50,0% - 100% -
3° año 100,0% 50,0% - - -
La tasa de aprobación de la carrera se detalla en la tabla 27, la tasa fluctúa entre el 84%
y el 96%, siendo la más alta el año 2012 de 96% y los años 2014 y 2015 se obtuvo la tasa
de aprobación más baja de 84%.
Tabla 27: Tasa de aprobación de Pedagogía en Matemática y Computación

Año 2011 2012 2013 2014 2015
En la tabla 28 se observa que la tasa de titulación oportuna de la carrera, desde la

cohorte 2006 a la 2010 presenta un incremento en las tasas que va desde el 33% al 56%. La
tasa de titulación, más baja se presenta en la cohorte 2008 y es de 22% y las más alta es de
56% el año 2015.
Tabla 28: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en Matemática y Computación

Cohorte 2006 2007 2008 2009 2010
Tasa de titulación 33% 30% 22% 40% 56%
oportuna
En lo que respecta a los académicos, la tabla 29 muestra que la carrera al año 2015
presentó 20 docentes, 15 de jornada completa lo que corresponde al 75%, 5 docentes son
de media jornada que representa el 25% del total de docentes, la carrera no presenta
docentes por horas.
37
Tabla 29: Número de académicos por tipo de jornadas de Pedagogía en Matemática y
Computación
2015

Media Jornada 5 25%
En cuanto a la formación académica de los docentes de la carrera, la tabla 30 expone

que de los 20 docentes el 95% tienen posgrado, el 10% grado de doctor, el 85% grado de
magíster y solo el 5% tiene título o es licenciado.
Tabla 30: Académicos por tipo de formación de Pedagogía en Matemática y Computación

2015
Doctor 2 10%
Magister 17 85%
2.3.6 Pedagogía en Inglés
UNACH (2015) señala que posteriormente a la obtención de la autonomía de la

Universidad se efectúo un estudio que recogió información nacional y regional, además de
datos asociados a los objetivos de la Iglesia Adventista en Chile y del Sistema Educativo
Adventista. Basado en dicho estudio, en el año 2003 se crea la Facultad de Educación y
Ciencias Sociales (en adelante FECS), y en ese mismo año se abre la carrera de Pedagogía
en Inglés que es ratificada en su funcionamiento por la Agencia Acreditadora Adventista
(AAA) en su proceso regular de supervisión realizado en septiembre del mismo año.
38
El Consejo Administrativo de la Universidad propone a su Directorio la estructura
curricular de la carrera de Pedagogía en Inglés y Licenciatura en Educación a través del
voto N° 023-03 del 14 de enero de 2003 (UNACH, 2003).
El Informe de Autoevaluación, UNACH (2012) explicita que conforme a la normativa

interna, para la apertura de nuevos programas, la carrera presentó el formulario de solicitud
al Consejo Administrativo, el que a su vez lo presentó al Consejo Sudamericano de
Educación (COSAME), órgano perteneciente a la Iglesia Adventista del 7° Día, que
estudia y resuelve las propuesta de programas nuevos en el continente.
En su primer año de existencia, la carrera tuvo una matrícula de 38 alumnos, y a través

de los años ha tenido cuatro directores de carrera.
Desde su creación, la carrera de Pedagogía en Inglés ha ido desarrollando y mejorando

su oferta educativa con los aportes de los alumnos, docentes, egresados y empleadores.
Ejemplo de lo anterior, son los ajustes a la malla curricular que entraron en vigencia los
años 2008 y 2011. De igual manera, durante el año 2012 se realizó un estudio curricular
que dio como resultado la modificación al plan que entrará en vigencia el año 2013.
El proyecto académico de la carrera, en sus orígenes se caracterizaba por tener áreas de

formación similares a las actuales. En la malla original el promedio de asignaturas era de
10 por semestre, que sumaban un promedio total de 30 créditos. En la actualidad, el
promedio de asignaturas es de 7 por semestre, sumando un total promedio de 29 créditos
por semestre. Otro ejemplo, de los esfuerzos de la carrera por mejorar y fortalecer su
identidad corresponde a los ajustes hechos al perfil de egreso. En este sentido, el perfil de
egreso ha sido revisado periódicamente, desde el año 2007 a la fecha, se ha revisado en tres
oportunidades (2007, 2010 y 2012) la comisión revisora de la carrera ha considerado a
partir de estos procesos, realizar dos actualizaciones (2008 y 2013).
En lo que respecta al currículo de la carrera se han realizado revisiones sistemáticas al

plan de estudio, el que ha sido modificado en tres ocasiones (año 2008, 2011 y 2013). De
acuerdo a la necesidad de acercar a los estudiantes en forma temprana al mundo laboral, el
39
año 2012 se realizó la última modificación a la malla curricular que comenzará a
implementarse el año 2013.
La carrera de Pedagogía en Inglés en la Universidad Adventista de Chile tiene 10 años

de existencia. Desde su creación ha estado formando profesionales con una sólida base en
el conocimiento de la disciplina y en el desarrollo de sus valores, con capacidades
reflexivas y críticas, que le permiten contribuir al óptimo desarrollo del bienestar físico,
mental, emocional, social y espiritual de las personas.
Actualmente, la carrera se encuentra acreditada, en su primer proceso alcanzó tres años

y el año 2012 en su segundo proceso alcanzó seis años.
El perfil de egreso declara el compromiso de la carrera con los estudiantes, UNACH

(2012) lo describe de la siguiente forma:
El profesional egresado de la carrera de Pedagogía en Inglés de la Universidad

Adventista de Chile, debe ser capaz de desempeñarse eficaz y eficientemente en
su ámbito profesional, evidenciando capacidad de planificar, gestionar, evaluar
programas y actividades de aprendizaje, fomentando un ambiente propicio,
respetando la diversidad biosicosocial centrado en el desarrollo integral de sus
alumnos y alumnas, basado en su experiencia y en investigaciones
científicamente diseñadas y en una real vinculación con el medio.
Evidencia un conocimiento riguroso en áreas como la gramática, la lingüística,
la fonética, la literatura y la cultura inglesa con un buen manejo analítico y
estratégico de las reglas del idioma inglés, respondiendo a los requerimientos
educacionales actuales y orientados a satisfacer estándares internacionales de la
enseñanza de esta lengua como idioma extranjero. Es consciente de la
necesidad de autoaprendizaje, educación continua y actualización de sus
conocimientos.
Posee una cosmovisión cristiana de la vida basada en las Sagradas Escrituras,
comparte sus conocimientos y habilidades profesionales con generosidad y
aporta proactiva y constructivamente en la medida de sus capacidades al
desarrollo de la comunidad en la cual está inserto. (p.12)
40

Pedagogía en Inglés.
La tabla 31 detalla lo que respecta a la matrícula la carrera, exponiendo que ha tenido

un leve aumento en la matrícula de primer año pasando de 13 alumnos el año 2011 a 21 el
año 2015.
Tabla 31: Matrícula periodo 2011- 2015 de Pedagogía en Inglés

Años 2011 2012 2013 2014 2015
Nuevos 13 20 24 16 21
Antiguos 82 61 60 58 60
Total 95 81 84 74 81
La tabla 32 muestra que la retención de alumnos se ha mantenido relativamente estable,

siendo la retención más baja de primer año el 2014. El año 2011 tuvo la retención de
primer año más alta y alcanzó el 85%, para el año 2015 fue de 74%.
Tabla 32: Retención de Pedagogía en Inglés

Cohorte 2011 2012 2013 2014 2015
1° año 85% 61% 67 % 56 % 74%
2° año 62 % 35 % 50 % 54% -
3° año 39 % 30 % 51% - -
La tasa de aprobación de la carrera se detalla en la tabla Nº 33 y presenta una

disminución en el periodo 2011-2015. Para el año 2011 alcanzó el 84% y el año 2015 fue
de 71%. La tasa más alta del periodo fue de 88% el año 2012.
41
Tabla 33: Tasa de aprobación de Pedagogía en Inglés
Cohorte 2011 2012 2013 2014 2015
Pedagogía en Ingles 84% 88% 82% 76% 71%
En la tabla 34 se presenta la tasa de titulación oportuna de las cohortes 2005 a la 2009,

se observa la tasa más alta en la cohorte 2008 y la más baja en la cohorte 2005. Desde la
cohorte 2005 al 2009 se observa una tendencia a la baja con un le incremento la cohorte
2008 que fue de 42%.
Tabla 34: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en Inglés

Cohorte 2005 2006 2007 2008 2009
Titulación 23 % 28% 35% 42 % 38 %
oportuna
En cuanto a la dotación docente, la tabla 35 muestra que la carrera cuenta con 23

académicos, siendo 61% de jornada completa que corresponde a 14 docentes, 22% de los
académicos son de media jornada que responde a 5 docentes y el 17% de los docentes
trabaja por horas.
Tabla 35: Número de académicos por tipo de jornadas de Pedagogía en Inglés

2015
Media Jornada 5 22 %
Jornada por horas 4 17 %
La tabla 36 presenta los académicos de la carrera por tipo de formación, se observa que
el 56% con posgrado, que corresponde a 13 docentes, de estos el 4% posee grado de
doctor, el 52% con grado de magíster y el 44% tienen título profesional o licenciatura.
42
Tabla 36: Académicos por tipo de formación de Pedagogía en Inglés
2015
Doctor 1 4%
Magíster 12 52 %
2.3.7 Pedagogía en Música
La Pedagogía en Música, mención Educación Extraescolar es una de las pedagogías de

la Facultad de Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Adventista de Chile
(UnACh) y es ofrecida a partir del año 2003. La Pedagogía en Música, mención Educación
Extraescolar es una carrera de la UnACh creada a partir de la Pedagogía en Música del
Instituto Profesional Adventista (IPA), institución de educación superior precursora de la
Universidad Adventista de Chile. El IPA recibe la autorización para ofrecer la Pedagogía
en Música el año 1983, actuando la Universidad de Concepción como entidad
examinadora. A partir del año 1992, el Ministerio de Educación autoriza al IPA para
otorgar independientemente el título correspondiente a la carrera de Educación Media en
Música (UNACH, 2014).
El Ministerio de Educación aprueba la creación y los estatutos de la Universidad

Adventista de Chile en febrero del 1990 (Folio C Nº42 del Registro de Universidades de
Chile). Posteriormente, mediante el Decreto Nº11.285 del 26 de septiembre de 2002, la
UnACh es reconocida como universidad autónoma. Esta situación jurídica le permite
ofrecer nuevas carreras y modificar planes curriculares ya existentes.
A partir del Decreto mencionado se crea la Facultad de Educación de la UnACh, la

cual absorbe las pedagogías ofrecidas por la Escuela de Educación del Instituto Profesional
Adventista (IPA). En este contexto, la Pedagogía en Música es creada a partir de su
homóloga perteneciente al IPA. El nuevo proyecto, a diferencia del ofrecido por el IPA,
43
agrega la mención en Educación Extraescolar. Además, incorpora los componentes
curriculares que son requeridos para otorgar el grado de Licenciado en Educación,
conforme a lo estipulado en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.
UNACH (2014) señala que la carrera es ofrecida desde el año 2003 comenzando con
una matrícula de 40 alumnos. Su primer Director fue el Profesor de Estado Edwin Araya
Bishop, Profesor de Música egresado de la Universidad de Chile, quién permaneció en este
cargo hasta el año 2008. Posteriormente asumieron la dirección de la carrera el docente
Eduardo Basualdo, período en el cual la carrera entra en proceso de acreditación, y la
académica Jazmín Pérez, bajo cuya dirección, el año 2010, la carrera recibe la acreditación
otorgada por la CNA por un período de cuatro años. Por motivo de sus estudios doctorales,
la académica Pérez, debió cesar sus funciones administrativas. El año 2011 es nombrado
como Director el académico Arturo Robles Gutiérrez, quién se ha desempeñado en esta
función hasta el presente.
La carrera fue acreditada el año 2010 por un período de cuatro años y el año 2014
obtiene la acreditación por seis años. Hasta el año 2013 han egresado de la UnACh 88
estudiantes con el título de Profesor de Música, mención Educación Extraescolar y grado
de Licenciado en Educación. El año 2015 la carrera tuvo un aumento en la matrícula
alcanzando un total de 183 estudiantes (UNACH, 2013).
El perfil de egreso de la carrera está declarado en el último informe de autoevaluación

de la carrera, UNACH (2014) señala:
El profesional egresado de la carrera de Pedagogía en Música, Mención

Educación Extraescolar, de la Universidad Adventista de Chile, debe ser capaz
de desempeñarse eficaz y eficientemente en su ámbito profesional pues posee
sólidos conocimientos teóricos y prácticos, aplicados en metodologías y
técnicas apropiadas para el desarrollo musical. Ha adquirido competencias
orientadas a la formación de conjuntos orquestales, corales y de raíz folclórica e
implementa proyectos educativos con orientación al área extraescolar, tomando
en cuenta las particularidades de los educandos.
Evidencia capacidades para diagnosticar, gestionar y evaluar actividades de
aprendizaje. Fomenta el trabajo en equipo y el desarrollo integral de sus
44
alumnos, basado en su experiencia, investigaciones y una real interacción con el
medio al cual aporta proactivamente a través de sus conocimientos y
habilidades.
Conoce y respeta la cosmovisión y estilo de vida cristiano basado en las
Sagradas Escrituras, el cual constituye la esencia del proyecto educativo
institucional en la cual fue formado profesionalmente. (p.18)
Las siguientes tablas presentan la progresión académica de los estudiantes y datos

generales de la planta docente de la carrera de Pedagogía en Música, Mención Educación
Extraescolar.
La tabla 37 muestra la matrícula de la carrera en el periodo 2011 – 2015, el año 2015 se

presentó la matrícula de 32 alumnos nuevos, siendo la más baja. No obstante lo anterior el
mismo año se observa la matricula total más alta, de 182 estudiantes.
Tabla 37: Matrícula periodo 2011- 2015 de Pedagogía en Música

Años 2011 2012 2013 2014 2015
Nuevos 33 36 35 38 32
Antiguos 95 100 121 137 150
Total 128 136 156 175 182
Sobre la retención de la carrera en la tabla 38 se observa una tasa alta de retención de

primer año, que se incrementó desde el año 2011, alcanzando a 92% el año 2015. La
retención de segundo y tercer año fluctúa entre el 64% y el 86%.
Tabla 38: Retención de Pedagogía en Música

Cohorte 2011 2012 2013 2014 2015
1° año 76% 89% 89% 90% 92%
2° año 67% 86% 83% 85% -
3° año 64% 78% 77% - -
45
La tabla 39 muestra la tasa de aprobación de la carrera que tuvo una leve disminución
en el periodo 2011 -2015, presentando el año 2011 una tasa del 91% y el año 2015 de 87%.
La tasa de aprobación más baja se presentó el año 2013 y alcanzó al 85%.
Tabla 39: Tasa de aprobación de Pedagogía en Música

Año 2011 2012 2013 2014 2015
La tabla 40 muestra la titulación oportuna que se presenta bajo el 40% en las cohortes
que comprenden el periodo 2005 – 2009. La cohorte 2009 presenta la tasa más alta que
alcanza el 36%. La tasa más baja fue de la cohorte 2007, alcanzó al 20%.
Tabla 40: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en Música

2005 2006 2007 2008 2009
Cohorte 24% 39% 20% 22% 36%
En lo que respecta a los académicos, la tabla 41 muestra que la carrera cuenta con un
total de 27 docentes, el 70% de ellos está con jornada completa, el 15% es de media
jornada y el restante se desempeña por horas.
Tabla 41: Número de académicos por tipo de jornadas de Pedagogía en Música

2015
Media Jornada 4 15%
46
En la tabla 42 se muestra la formación académica de los docentes, de los 27 docentes el
11% es doctor, el 41% tiene grado de magíster y el restante posee título o licenciatura. La
distribución mencionada permite indicar que el 52% de los docentes de la carrera cuenta
con posgrado.
Tabla 42: Académicos por tipo de formación de Pedagogía en Música

2015
Doctor 3 11%
Magister 13 41%
2.3.8 Pedagogía en Historia y Geografía
UNACH (2013) menciona que al año siguiente de la obtención de la autonomía de la

UnACh se crea la Facultad de Educación y Ciencias Sociales y el conjunto de carreras
adscritas, entre las que se encuentra la Carrera de Pedagogía en Historia y Geografía, que
responde a la misión, visión, objetivos estratégicos, modelo educativo de la FECS y las
características de su propuesta Curricular. Sin embargo, la carrera existió con anterioridad
a esta fecha bajo el alero de otra institución precedente, como lo fue el Instituto Profesional
Adventista, que desde el año 1983, comenzó a impartirla, siendo examinada en sus
primeros años por la Universidad de Concepción. No obstante, nos referiremos solamente
al proyecto posterior al año 2002.
La Facultad de Educación y Ciencias Sociales nace en la Universidad Adventista de

Chile el año 2003, vinculada al conjunto de carreras que la sustentan. De ahí que su
Proyecto Académico tiene relación directa con los objetivos, currículo y metodologías
propias de las áreas del conocimiento de la educación y ciencias sociales. El Informe de
Autoevaluación en UNACH (2013) señala que para tal efecto, la UnACh procedió a
levantar los documentos formales que la Agencia de Acreditación Adventista para
47
Instituciones y Programas requería con ese fin, los que fueron aprobados a través del voto
N° 2002-165 de la Junta Directiva de la Universidad. En la propuesta se incorporaron los
componentes curriculares para la formación de Licenciados en Educación, conforme lo
establecía la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. En consecuencia, la carrera
agregó un semestre a su formación, e incorporó requisitos culminantes de investigación
para la obtención del Grado Académico respectivo.
En el año 2008 la Universidad procedió a realizar un ajuste curricular general para sus
carreras, que respondieron a los requerimientos de acreditación de ese entonces, y a los
estándares de formación inicial de profesores establecidos por el MINEDUC. Significó un
reordenamiento de las áreas y una ponderación distinta de los tiempos dedicados a cada
una de ellas. Además, se ordenó estructuralmente la Facultad agregando nuevas unidades
académicas a las ya existentes, lo que permitió a la carrera de Pedagogía en Historia y
Geografía potenciar su desarrollo a través de la creación de un Centro Histórico, que inició
funciones el año 2008. Durante el año 2012 este Centro avanzó en su consolidación al
trasladarse a dependencias propias, las que también permitieron la instalación de las
oficinas de la carrera (UNACH, 2013).
Durante el año 2015 el plantel docente de la Carrera asciende a un total de 24

académicos, de los cuales 14 son de jornada completa, 4 de media jornada, y 6 que poseen
contrato de tiempo parcial. Todos ellos cubren el total de 227 horas que contempla la malla
curricular.
Esta carrera se ha presentado dos veces a acreditación, siendo la primera vez el año
2010, donde alcanza tres años y el año 2013 se presenta por segunda vez obteniendo la
acreditación por cuatro años.
El perfil de la carrera de pedagogía en Historia y Geografía fue ajustado para el último

proceso de acreditación, UNACH (2012) lo detalla:
48
El egresado de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de la
Universidad Adventista de Chile, está en condiciones de desempeñarse
eficazmente en su ámbito profesional demostrando capacidad de planificar,
gestionar y evaluar actividades en su área de desempeño.
Evidencia un conocimiento riguroso e interés por conocer la realidad y los
problemas de su entorno social mediato e inmediato y de explicarlos a través de
su trasfondo histórico y geográfico requiriendo para ello una mirada
trascendente e inmanente para su plena comprensión y coherencia. Utiliza
adecuadamente las herramientas de investigación documental y espacial
asociados a la docencia, métodos pedagógicos y tecnológicos, dispone de un
lenguaje adecuado, evidencia capacidad de pensamiento analítico y autocrítico,
manifiesta comprensión y habilidad para resolver problemas de índole
profesional. Adhiere al principio de la formación de un hombre como sujeto,
que indaga y reflexiona el conocimiento histórico, con una visión crítica,
analítica de la realidad histórica, que le permite comprender en qué medida los
acontecimientos históricos locales se vinculan con procesos de alcance mundial
Posee un marco referencial con una cosmovisión cristiana de la vida, en
consecuencia enfrenta cada situación con fe y valor, cuidando su estilo de vida,
su entorno, respetando los derechos de los demás, compartiendo sus
conocimientos y habilidades con generosidad y aportando en la medida de sus
capacidades. Este marco está fundamentado en principios rectores que trazan el
acontecer histórico, basado en la idea de un Dios como conductor de la
humanidad. (p.14)
Las siguientes tablas presentan la progresión académica de los estudiantes y datos

generales de la planta docente de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía. La Tabla
Nº43 muestra la matrícula de la carrera en el periodo 2011 – 2015, el año 2015 obtuvo una
matrícula de 6alumnos nuevos. La tabla 43 muestra que la matrícula total más alta de la
carrera se presentó los años 2011 y 2012, 46 y 36 alumnos respectivamente. La matrícula
de alumnos nuevos es baja y ha variado de 4 a 7 estudiantes.
Tabla 43: Matrícula periodo 2011- 2015 de Pedagogía en Historia y Geografía

Años 2011 2012 2013 2014 2015
Nuevos 6 4 S/A 7 6
Antiguos 40 32 28 24 23
Total 46 36 28 31 29
49
La tabla 44 muestra que la tasa de retención de primer año varía según cohorte, año
2011 es de 100% baja a 75% el año 2012. El 2014 vuelve a obtener el 100% y el año 2015
alcanza una retención de 67%. Las tasas de retención de segundo y tercer año presentan
una disminución en la cohorte 2012.
Tabla 44: Retención de Pedagogía en Historia y Geografía

Cohorte 2011 2012 2013 2014 2015
1° año 100% 75% - 100% 67%
2° año 100% 50% - 100% -
3° año 100% 75% - - -
La tasa de aprobación se presenta en la tabla 45 y muestra que el año 2011 alcanza al

92%, disminuyendo el año 2011 a 91%, 2013 y 2014 presenta una tasa de 85% y 84%. El
año 2015 se observa la tasa de aprobación más baja y es de 77%.
Tabla 45: Tasa de aprobación de Pedagogía en Historia y Geografía

Años 2011 2012 2013 2014 2015
En lo que respecta a la tasa de titulación oportuna la carrera la tabla 46 presenta

variaciones en las cohortes que comprenden el periodo 2006 – 2010, siendo la cohorte que
obtuvo la tasa más alta la del año 2009 y la más baja corresponde a la cohorte 2010.
Tabla 46: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en Historia y Geografía

Cohorte 2006 2007 2008 2009 2010
Titulación oportuna 39% 50% 39% 65% 25%
50
La tabla 47 muestra que la carrera cuenta con 24 docentes el año 2015, de estos 14 que
representa el 58% tiene jornada completa, el 17% es de media jornada que corresponde a 4
docentes y el 25% tiene jornada por horas, correspondiente a 6 docentes.
Tabla 47: Número de académicos por tipo de jornada de Pedagogía en Historia y Geografía
2015
Media Jornada 4 17%
La tabla 48 muestra lo referido a la formación académica de los docentes se puede

señalar que del total de 24 docentes, 13 poseen posgrado lo que representa el 55%, el 13%
con grado de doctor y el 42% con grado de magíster. El 46% de los docentes posee título
profesional y/o grado de licenciado, esto corresponde a 11 docentes de la carrera.
Tabla 48: Académicos por tipo de formación de Pedagogía en Historia y Geografía

2015
Doctor 3 13%
Magister 10 42%
2.3.9 Pedagogía en Educación Física
UNACH (2012) señala que la carrera de Pedagogía en Educación Física en la UnACh

se abre el año 2007, con una clara intencionalidad de formar docentes que contribuyan al
51
desarrollo físico de las personas tanto en las instituciones educativas, la iglesia y la
comunidad. Entre los principales protagonistas de este proyecto se destaca al Decano de la
Facultad de Educación y Ciencias Sociales de aquel entonces, como también al equipo de
académicos que conformaban la carrera, quienes trabajaron arduamente para concretar y
hacer realidad el sueño de tener la carrera de Pedagogía en Educación Física como otra
alternativa académica en esta casa de estudios superiores. Al año 2015 la carrera ha tenido
tres directores de carrera.
La carrera parte con una identidad sólida, orientándose principalmente a la entrega de

una educación física basada en un prisma de salud tanto desde el trabajo pedagógico, como
de las proyecciones que han de tener los egresados, en el ejercicio de su profesión.
Actualmente, y gracias a los procesos de autoevaluación a los que se ha sometido la
carrera, se ha podido conformar una línea de trabajo clara, tendiente a potenciar las
fortalezas y superar, bajo la formulación de propuestas atingentes, las debilidades de esta
oferta académica.
Se considera que la carrera de Pedagogía en Educación Física en la UnACh es una

propuesta académica relativamente nueva, puesto que en diciembre de 2011 se titularon los
primeros alumnos, pertenecientes a la primera promoción de estudiantes. No obstante lo
anterior se ha establecido una visión definida de los egresados, respecto de las
proyecciones de esta propuesta educativa en el ámbito laboral y de la utilidad de los
conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas a través del currículo entregado por la
carrera (UNACH, 2012).
Producto de lo anterior, se ha trabajado en la adecuación del plan de estudios, la malla

curricular, los programas de estudio, entre otros, a través de una reflexión constante en
torno a las necesidades educativas del alumno, respecto a las características que presenta al
ingresar a la carrera, como también referidos a los objetivos del perfil del egresado.
Por último, es necesario precisar que las adecuaciones al proyecto educativo de la

carrera se sustentan en función de una actualización constante del conocimiento, la
investigación y la contribución a las necesidades sociales.
52
Es importante mencionar que la revisión más reciente al plan de estudios fue efectuada
a fines del año 2011, instancia en la que se plantearon ajustes curriculares en función de
optimizar los aprendizajes de los estudiantes, así como también de adecuar e incorporar
nuevos conocimientos pertinentes a las necesidades de la formación que se desea alcanzar
a través de esta propuesta académica.
Los ajustes curriculares efectuados el año 2011 incluyen un plan de implementación, el
cual está sujeto a la posibilidad de aplicabilidad de los ajustes. Se comenzaron a aplicar
desde el año 2013, se destaca entre los ajustes, el cambio de una de las dos asignaturas de
especialidad que se ofertaban en las últimas etapas del plan de estudios, existiendo la
posibilidad de que los estudiantes escojan entre seguir Actividades en la Naturaleza y
Salud o Educación Física Especial. Asimismo, la incorporación de las prácticas tempranas,
entre otros (UNACH, 2012).
La carrera de Pedagogía en Educación Física se presentó el año 2010 a su primer

proceso de acreditación, alcanzando dos años (pues a la fecha no presentaba cohorte de
egresados). El año 2012 se presenta por segunda vez logrando cuatro años y el segundo
semestre del año 2015 inició el proceso de autoevaluación para presentarse al tercer
proceso de acreditación.

El perfil de egreso de la carrera se encuentra en UNACH (2012) que señala:
El profesional de Educación Física egresado de la Universidad Adventista de

Chile debe ser capaz de desempeñarse eficaz y eficientemente en su ámbito
profesional, con fuerte base de formación para la actuación en Enseñanza
Básica y Enseñanza Media – integradas e inclusivas –, evidenciando capacidad
de diagnosticar, planificar, gestionar y evaluar actividades de aprendizaje
fomentando un ambiente propicio, respetando la diversidad biopsicosocial
centrado en el desarrollo integral de los alumnos y alumnas, basado en su
experiencia y una real vinculación con el medio a través de proyectos de
extensión, investigación y acciones pedagógicas durante el proceso de
formación académica, tanto en el curriculum formal como en las especialidades.
Mostrar capacidad de aplicar conocimientos científicos actualizados,
manifestando potencial de pensamiento analítico, comprensión de las
situaciones profesionales y habilidad para resolver problemas que se presenten
en su área de intervención; evidenciando, además, capacidad de autoaprendizaje
y de educación continua supeditados a una visión antropológica, axiológica y
epistemológica cristiana concordante con un real y armónico desarrollo de las
53
capacidades espirituales y biopsicosociales del ser humano, tanto en su
formación general como específica del área.
Ha de cuidar de sus hábitos y, así mismo, promocionar estilos de vida
saludable, en su entorno y las relaciones con su prójimo, respetando los
derechos de los demás, llevando una vida de servicio a Dios y a la humanidad,
poseyendo una cosmovisión de un estilo de vida cristiano basado en las
Sagradas Escrituras, compartiendo sus conocimientos y habilidades
profesionales con generosidad y aportando en la medida de sus capacidades al
desarrollo y la humanización de la comunidad en la cual está inserto.
Dominar los conocimientos pedagógicos, psicológicos, fisiológicos y técnico-
deportivos; aplicarlos con responsabilidad ética, de manera que sus alumnos y
alumnas tengan la posibilidad de vivenciar y analizar la motricidad humana en
sus diferentes contextos, a través de actividades físicas, deportivas, lúdicas y
recreativas, su aplicación en el cotidiano, buscando la optimización de todos los
aspectos que componen la calidad de vida y la salud. (p.16)

Pedagogía en Educación Física. Con respecto a la matrícula total la carrera la tabla 49
muestra que la carrera ha tenido fluctuaciones en el periodo 2011- 2015. El año 2011
presenta la matrícula más alta del periodo 193 estudiantes, la matrícula más baja fue el año
2012 de 155 estudiantes. En el año 2015 la carrera alcanza una matrícula total de 174
alumnos.
La matrícula de alumnos nuevos también ha tenido variaciones en el periodo, se

observa que la matrícula más alta fue el año 2011 con 38 estudiantes, la matrícula más baja
se presenta en los años 2012 y 2015, de 27 y 30 estudiantes respectivamente.
Tabla 49: Matrícula periodo 2011- 2015 de Pedagogía en Educación Física

Años 2011 2012 2013 2014 2015
Nuevos 38 27 39 40 30
Antiguos 155 128 123 135 144
Total 193 155 162 175 174
54
La tasa de retención de la carrera se presenta en la tabla 50 y se observa que es alta con
respecto al promedio nacional. La retención de primer año supera el 70% en todas las
cohortes, siendo las más altas las cohortes 2013, 2014 con el 85% de retención. Para el año
2015 la retención de primer año alcanzó el 82%.
Tabla 50: Retención de Pedagogía en Educación Física

Cohorte 2011 2012 2013 2014 2015
1° año 76% 72% 85% 85% 82%
2° año 74% 66% 74% 70% -
3° año 68% 69% 69% - -
La tabla 51 se muestra la tasa de aprobación de las asignaturas del plan de estudio de la

carrera, los datos presentados superan el 82% en todos los años del periodo 2011- 2015. La
tasa más alta fue el año 2012, con el 92% y la tasa más baja fue los años 2014 y 2015 con
el 84%.
Tabla 51: Tasa de aprobación de Pedagogía en Educación Física

Años 2011 2012 2013 2014 2015
La tabla 52 muestra la tasa de titulación oportuna de la carrera, la que presenta

tendencia a la baja en las cohortes 2008 – 2010. En las cohortes 2008 y 2009 alcanzando el
49% de titulación oportuna y el 32% en la cohorte 2010.
Tabla 52: Tasa de Titulación oportuna de Pedagogía en Educación Física

Cohorte 2008 2009 2010
Titulación oportuna 49% 49% 32%
55
En lo que respecta a los académicos de la carrera, la tabla 53 muestra que al año 2015
el 100% de ellos tienen jornada completa y media jornada, no presentan docentes por
horas. Los académicos de jornada completa son 18 lo que representa el 62% del total de
docentes, de media jornada hay 11 docentes que corresponden al 38%.
Tabla 53: Número de académicos por tipo de jornadas de Pedagogía en Educación Física
2015
Media Jornada 11 38%
En la tabla 54 se presenta la formación académica de los docentes de la carrera, el 69%

de los académicos posee posgrado, 4 son doctor lo que representa el 14%, 16 poseen grado
de magíster, lo que corresponde al 55% y 9 poseen título profesional y/o grado de
licenciado lo que representa el 31% del total de académicos de la carrera.
Tabla 54: Académicos por tipo de formación de Pedagogía en Educación Física

2015
Doctor 4 14%
Magíster 16 55%
56
CAPÍTULO 3
MARCO TEÓRICO
3.1 Concepto de Calidad
La descripción del diccionario de la Real Académica Española RAE (2001) señala que
Calidad es un atributo, una propiedad o conjunto de propiedades que algo (una cosa, un
proceso o una idea) tiene y que le permite juzgar su valor.
Hoy cada vez más el concepto de calidad está teniendo un auge importante, así como
una valoración social. Sobre el concepto de calidad existen diferentes definiciones, sin
embargo todas consideran aspectos comunes, es así como el término de calidad evoca un
valor asociado a la seguridad, se trata de atributos de los objetos, de los servicios hacia la
sociedad. López (2003) señala:
Esta orientación hacia la calidad se ve acelerada en el momento presente

mediante, al menos, tres tipos de mecanismos diferentes aunque mutuamente
relacionados. En primer lugar, y como consecuencia de ese clima psicosocial
favorable antes mencionado, la referencia a la calidad constituye de marketing
de primera magnitud que por la vía publicitaria ejerce una acción
retroalimentada sobre la sociedad, contribuyendo así a reforzar el clima que lo
generó. En segundo lugar, y por razones de mercado, las empresas están
orientando progresivamente su actividad y los modos de gestionarla hacia la
calidad (…). En tercer lugar, la progresiva apertura de los sistemas sociales y
económicos –acentuada particularmente en la última década- y el consiguiente
incremento de la competitividad han situado a la calidad como la quintaesencia
del valor añadido en cada sector de actividad. No sólo hay que hacer las cosas,
sino que, sobre todo, hay que hacerlas bien –se dirá- incluyendo en dicha
valoración criterios de eficiencia económica. (p.11)
De acuerdo a Espinoza y González (2006), los países desarrollados cada vez más se
orientan a experimentar procesos de calidad esto se debe a tres factores importantes:
 Marketing: la vía publicitaria ejerce una presión en la obtención de procesos de

calidad.
 Mercado y sociedad exige calidad: la demanda de la sociedad hace que los
productos y servicios sean mejores, tanto consumidores como productores se
comprometen con la calidad.
57
 Incremento de la competitividad: colocar valor agregado a lo que hacemos ha sido
clave en la elección de los servicios.
El concepto de calidad que tuvo su apertura social y económica en países occidentales

en sistemas industriales, para luego pasar a servicios, no ha dejado sin tocar al sistema
educativo. En la actualidad los países y sus gobiernos hacen esfuerzos de mejorar la
calidad de la educación en los diferentes niveles.
Pero que es la Calidad, no es fácil encontrar una sola definición, de un concepto

utilizado con tanta frecuencia y ambigüedad, al respecto Martín (2001) señala que el
concepto calidad va unido con otros como los son mejora continua, proceso que implica
a los trabajadores, evaluación y decisión conjunta, entre otros. Además, destaca que en
el contexto europeo se asocia fuertemente con la idea de satisfacción del cliente que en
definitiva define la calidad del producto.
3.2 Calidad en Educación Superior
Para autores como De Miguel (1994), que coinciden en la complejidad y relatividad del
concepto Calidad en las instituciones de educación, consideran cuatro enfoques:
 Calidad como excelencia: el concepto de calidad como excelencia hace referencia a

logros por encima de los estándares establecidos.
 Calidad como perfección o mérito: es decir que responde a los requisitos exigidos
por la sociedad, para que sus resultados sean cada vez mejor evaluados de acuerdo
con criterios de control de calidad.
 Calidad como adecuación a propósitos: se parte de una definición funcional sobre

la calidad lo que es bueno o adecuado para alguien. Este tipo de enfoque se
encuentra en instituciones donde exista una adecuación entre los resultados, los
fines y los propósitos, donde los servicios y los programas responden a las
necesidades de los clientes y donde se cubren satisfactoriamente los objetivos
establecidos en el marco legal.
58
 Calidad como producto económico: es la aproximación del concepto de calidad
desde la perspectiva de la relación costo – resultados.
Barnet (1992) ha identificado nociones objetivas, subjetivas e incrementales de calidad

en el ámbito de la educación terciaria. De acuerdo a lo señalado por el autor existen
diversas nociones de calidad:
 Noción de calidad objetiva enfatiza que es posible identificar y cuantificar ciertos

aspectos del quehacer universitario, asociados al uso de indicadores, en los
diferentes niveles del sistema en base a una metodología común.
 Noción de calidad subjetiva abre perspectivas para apreciar diferentes calidades,

pues no sería posible o deseable juzgar la calidad en base a un parámetro único,
universalmente válido. Para eso, sugiere la idea de comparar instituciones dentro de
un universo dado (produciendo, de paso, una jerarquización de ellas en función de
su prestigio) o contrastar el desempeño de cada institución contra su propia
finalidad (pero al costo de hacer más ambigua la idea de educación superior, al
debilitar los elementos comunes que presentan todas las instituciones).
 Noción de calidad incremental, como una forma de apreciar el progreso que una
misma institución o programa tiene respecto de su propio desempeño pasado.
Por otra parte Harvey y Green (1993) propone diversas formas de entender la
evaluación de la calidad en la Educación Superior. Al respecto los autores señalan que la
calidad puede entenderse como:
 Lo excepcional: Se lo considera como algo distintivo que tiene superior jerarquía.

La Educación Superior define calidad de esta manera y equivale a una medida
absoluta y estática de calidad, siempre asociada a la idea de prestigio, lo que
obstaculiza que sea operacionalizada para la medición.
 Lo perfecto: es considerado aquello que es consistente, que no presenta errores.

Éste es el enfoque con que la producción industrial de gran escala define
59
usualmente calidad, reduciendo sus atributos a un conjunto medible de propiedades
o estándares en función del proceso productivo que les dio origen. La gran
variación que muestran los productos de la Educación Superior dificulta que esta
concepción de la calidad sea del todo útil en ese contexto. Sin embargo, la
definición de umbrales de logro (asociados a muchos sistemas de aseguramiento de
la calidad) ha influido en que algunos desempeños aceptables (aunque no perfectos)
sean considerados, por analogía, de calidad.
 Lo que cumple con el propósito para el que fue creado (fitness for purpose):
Esta forma de entender calidad apunta a la relación que media entre una cosa y el
fin que ella persigue. Así, hay calidad cuando el objetivo se logra mediante la cosa
o servicio de calidad. La manera de entender la finalidad admite más de una
alternativa. Quién se beneficia de una cosa puede juzgar si ella cumple con su
finalidad o no. También puede hacerlo quien la produce, la organización que le dio
origen. Los sistemas de AC tienden a enfatizar esta dimensión de la calidad en la
medida que instalan una metodología que permite esta verificación. Al respecto
Gairín (1999) expone que la calidad es un objetivo deseable, sin embargo puede ser
una trampa al considerar solo aspectos cuantificables. Menciona también que hay
que reconstituir el significado el término de calidad, la que tienen una estrecha
relación con los objetivos de las instituciones y estos dependen de los objetivos
generales de la sociedad.
 El precio justo (value for money): Supone una lógica de rendición de cuentas,
existe calidad cuando quienes pagan por un producto o servicio consideran que su
precio es justo. Esta concepto de calidad está vinculada al monitoreo de la
eficiencia en las organizaciones a través del desarrollo de indicadores de
desempeño, que permiten definir metas y cuantificar resultados. Aquí el foco está
puesto en la experiencia de quien pasa por un proceso educativo, del cambio que
experimenta como resultado de ello. A una mayor transformación, mejor calidad,
aunque la medida del cambio es individual, esta forma de concebir calidad parece
intrínseca a los procesos formativos de la Educación Superior y los diferentes
mecanismos de evaluación que históricamente se han desarrollado para ese fin.
60
Sobre calidad se encuentran diversos modelos y propuestas en diferentes países,
primeramente en Estados Unidos y Japón y posteriormente en Europa en el siglo XX.
Martín (2001) señala que el concepto de calidad está ligado a los de mejora Continua,
pequeñas mejoras acciones continuadas, evaluación y decisión conjunta o proceso de
mejora continua. En este contexto en Europa se ha desarrollado la Gestión de Calidad
Total y con ello un modelo de calidad que ha sido aplicado en diferentes contextos
llegando al ámbito educativo. Asimismo Martín (2001) destaca que en el contexto
educativo como en otros contextos en los que la presencia del factor humano constituye la
esencia del proceso, debemos tener cuidado en no sacralizar en exceso la idea de la
calidad. Se debe considerar que la idea de calidad total implica relacionar y activar todos
los elementos, factores y recursos que conforman los complejos sistemas de educación, los
que a su vez sufren cambios permanentes.
Por su parte, Soto y Berrios (2001) señalan que la calidad de la educación es la gran
preocupación de la sociedad actual y en especial de los países en desarrollo y se asocia el
concepto de calidad con la noción de perfección o de excelencia, ya sea en cuanto a los
proceso como a productos o servicios entregados por una institución. Destaca en que la
calidad educacional es lo esperado, es el producto, es el valor agregado durante el proceso,
no lo puesto en ella. Asimismo señala que la Educación de calidad en sus múltiples
dimensiones considera la relación con el proceso de ayuda, apoyo, con el objeto de
potenciar las diferentes facultades de las personas con el propósito de su realización plena
en su actuar en la sociedad.
Para Valdés y González (1999), calidad de la educación se refiere a las características

del proceso y a los resultados de la formación del hombre condicionados histórica y
socialmente y que toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos,
pedagógicos, sociológicos y sociológicos imperantes en la sociedad de que se trate.
Valdés (2009), señala que la calidad es una cualidad integral de algo sea esto un objeto
u otra cosa, que se expresa en el grado en que se asemeja a un patrón ideal de esa clase de
objeto permitiendo establecer juicios ordinales entre objetos de una misma clase.
Asimismo lo define como el conjunto de cualidades de un objeto o fenómeno que induce a
la comparación con sus semejantes y por tanto, a una calificación.
61
De igual forma se considera que la evaluación de la calidad de la educación es el
proceso sistemático de recogida de datos incorporado al sistema general de actuación
educativa, que permite obtener información válida y fiable sobre cada una de las variables
de contexto, insumo, proceso y producto que integran la definición operacional asumida en
el país, región o institución educativa de que se trate. La información así obtenida se
utilizará para emitir juicios de valor acerca del estado de la calidad educativa, los que
constituyen puntos de partida para la toma de decisiones para mejorar la actividad
educativa valorada (Valdés y Pérez, 1999).
En consecuencia, los diferentes conceptos de calidad en Educación Superior se asocian

a los procesos de Aseguramiento de la Calidad y éstos, a su vez, con los diversos
planteamientos que se relacionan con la capacidad que tiene una institución o programa
para responder a las expectativas externas y a los propósitos internos, con miras al logro de
los objetivos perseguidos.
De acuerdo a lo anterior, Salazar (2011) indica que la calidad en Educación Superior se

asocia con la consistencia interna y externa. Dicha perspectiva coincide con la apreciación
de Westerheijden (1999), en lo que respecta a que el uso más común que se da al concepto
de calidad en el marco de los sistemas de Aseguramiento de la Calidad se ajusta a la idea
de cumplir con los propósitos, fitness for purpose.
3.3 Aseguramiento de la Calidad (AC)
Sobre aseguramiento de la calidad, Salazar (2011) señala:
El Aseguramiento de la Calidad es una expresión genérica que se usa para

describir un conjunto de mecanismos que apuntan al control, la garantía y la
promoción de la calidad; estos mecanismos que apuntan al control, la garantía y
la promoción de la calidad; son los que funcionan en una amplia diversidad de
contextos productivos y de organizaciones, incluyendo a la Educación Superior
o terciaria. (p.93)
Collado, Zilberstein, Hernández, Armas y Castillo (2000), indican que no se debe

asociar calidad sólo con cantidad, sino que se deben valorar los procesos que se
implementan en el acto educativo, solo lo instructivo, en términos de rendimiento, sino
también el desarrollo de habilidades, capacidades, las motivaciones, los sentimientos que
62
generan el proceso de enseñanza aprendizaje, los valores que se forman. Considera
importante la preparación de los docentes para diagnosticar la situación de su realidad
educativa, con relación a los Sistemas Nacionales de Control de la Calidad que se puedan
crear en los diferentes países.
Asimismo, Salazar (2011) continúa señalando que el Aseguramiento de Calidad asume

dos modalidades en el ámbito de la Educación Superior:
 En algunos contextos, equivale a asegurar los niveles de calidad que existen o a los
resultados de las acciones tomadas para alcanzar ciertos niveles de calidad. Esta
perspectiva está estrechamente ligada a los sistemas que enfatizan la acreditación o
la garantía pública de la calidad y en que existe una amplia diversidad de calidades
en las Instituciones de Educación Superior.
 En otros contextos, el aseguramiento de la calidad enfatiza los esfuerzos de mejora

desarrollados por las propias instituciones de Educación Superior y, por ello, centra
su atención en lo que ocurre luego de los procesos de acreditación o licenciamiento
que apuntan a entregar una medida básica de la calidad.
En concordancia con lo anterior el CINDA (2011), en el módulo Modelos de

Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior señala que, las principales
características de un Sistema de Aseguramiento de Calidad, se orientan a cumplir tres
finalidades esenciales:
 El control de la calidad (licenciamiento), se relaciona con la actividad que han

realizado los gobiernos históricamente y se relaciona con la actividad de los
sistemas nacionales de la Educación Superior, con el fin de alcanzar un nivel basal
de calidad. Esta función ha sido menos relevante en los sistemas que son
predominantemente públicos, en la medida que se ha asumido que la calidad es
inherente a las instituciones que lo conforman. Sin embargo, un número creciente
de sistemas han progresivamente aumentado su diversidad, por diferentes motivos.
Entre ellos, la aparición de instituciones privadas, el incremento en el número y la
heterogeneidad de los estudiantes, y las nuevas demandas de los sectores
63
productivos y de empleo parecen ser los más relevantes. El cuadro 2 muestra el
control de calidad como una de las finalidades del Sistema de Aseguramiento de la
Calidad en Educación Superior y lo asocia como un mecanismo principal del
proceso de Licenciamiento, que considera como niveles de exigencia estándares
mínimos y la duración es permanente o con renovación periódica.
Cuadro 2: Control de Calidad

Control de Calidad (licenciamiento)
Mecanismo Principal Licenciamiento
Contexto Sistema de Educación Superior con importantes procesos de manifestación y
diversificación
Nivel de exigencia Estándares mínimos de calidad
Duración Permanente o en otros casos con renovación periódica
Fuente: CINDA (2011)
El licenciamiento, como mecanismo de Aseguramiento de la Calidad, sucede una vez

en la vida de una institución, o puede extenderse por un cierto periodo de tiempo.
Cualquiera que sea el caso, una vez que la evaluación ha sido concluida, la institución en
cuestión está licenciada. El licenciamiento puede ser también condicional cuando es
aprobado bajo ciertas condiciones.
 Rendición de cuentas (acreditación). La Educación Superior es capaz de asegurar

un nivel mínimo de calidad, producto de un potente mecanismo de licenciamiento o
por otros medios, todavía necesita que diferentes grupos interesados puedan
conocer la calidad de su oferta. También necesitan que sus instituciones rindan
cuenta de los recursos que la sociedad les entrega, sea en forma recursos del
Estado, de aranceles, colegiaturas u otras contribuciones. En ese contexto, el
principal objetivo de un sistema de AC es entregar información válida y confiable a
diferentes interesados, especialmente en relación con las promesas que las
instituciones hacen a sus estudiantes, a las profesiones, el sector productivo y al
público en general. El siguiente cuadro 3 muestra las principales características de
la Rendición de cuentas como un mecanismo principal de acreditación que
considera como nivel de exigencia estándares asociados a los propósitos
institucionales y es de renovación periódica.
64
Cuadro 3: Rendición de cuentas
Rendición de cuentas (acreditación)
Mecanismo Principal Acreditación
Contexto Sistema de Educación Superior con cierto grado de consolidación, pero
importante diversidad.
Nivel de exigencia Estándares de calidad propósitos institucionales
Duración Renovación periódica
En relación a la acreditación como rendición de cuenta Salazar (2011), indica que:
La acreditación es un mecanismo que asegura la calidad, pues tiende alinear la

rendición de cuentas, en la medida que permite la evaluación periódica del
desempeño de las instituciones y programas formativos en función de
estándares, normalmente definidos por una agencia independiente.
Adicionalmente, se considera en cuanto se aumenta la información pública
disponible, ésta se convierte en una herramienta útil para los postulantes,
estudiantes, empleadores y organizaciones que apoyan el financiamiento de la
educación superior y sirve para la toma de decisiones más fundadas, lo que
aporta al momento de la evaluación. (p.79)
 Mejoramiento (auditoría académica), es el efecto que los procesos de AC aspiran

a lograr. La mayoría de los sistemas que existen incluyen el mejoramiento entre sus
objetivos, aunque muchas veces deban recorrer un largo camino para alcanzar esa
meta. Un enfoque centrado en el mejoramiento de la calidad reconoce que la
responsabilidad por la calidad descansa en las instituciones de Educación Superior.
Al mismo tiempo, supone que las instituciones tienen la capacidad de desarrollar y
aplicar políticas efectivas y mecanismos de autorregulación, en un avance continuo
hacia niveles crecientes de calidad. Los procesos de aseguramiento de la calidad
que están orientados al mejoramiento de la calidad, son las auditorias académicas,
aquí la evaluación se concentra en los propósitos institucionales y en los
mecanismos de autorregulación que cada organización establece para determinar el
nivel de logro los nudos específicos, con el objeto de hacer los ajustes necesarios
para el mejoramiento. De acuerdo a ello, Woodhouse (2003), indica que este tipo
de procesos de Aseguramiento de la Calidad se ubican en el plano de la efectividad
institucional.
65
El cuadro 4 muestra las principales características del mejoramiento en forma de
auditoría académica, propuesta por el CINDA (2011), quién considera este mecanismo
como principal dentro de los procesos de mejoramiento de instituciones de educación
superior, el nivel de exigencia se da en relación a los propósitos institucionales y es de
renovación periódica.
Cuadro 4: Auditoría académica como mecanismo de mejoramiento

Auditoría académica
Mecanismo Principal Auditoría académica
Contexto Especial interés en el mejoramiento de instituciones de educación superior
con ciertos niveles de calidad.
Nivel de exigencia Propósitos institucionales.
Duración Renovación periódica.
Una revisión de la base de datos de los miembros de INQAAHE (red internacional de

agencias de aseguramiento de la calidad en educación superior) indica que: la mayoría de
los sistemas de aseguramiento abarcan simultáneamente instituciones públicas y privadas.
No obstante, en algunos casos puntuales, tales sistemas únicamente consideran
instituciones públicas, como ocurre en Austria, Bélgica, China, Ontario (Canadá), Nueva
Zelanda y Pakistán.
Otros sistemas sólo cubren instituciones privadas, como ocurre en Chipre y en los
Emiratos Árabes. Existen además, países en que el sistema de aseguramiento considera
tanto instituciones públicas como privadas, pero algunos procesos sólo se aplican a
instituciones privadas, como en Chile con el licenciamiento de nuevas instituciones, ya que
la creación de instituciones públicas se realiza mediante leyes.
El foco de los mecanismos de aseguramiento de la calidad, tienden a ser fijado en

función de cómo se articulan distintos valores e intereses. En referencia a ello en la
revisión de sistemas de aseguramiento existen diferencias respecto de lo que evalúan,
Instituciones como un todo, programas o personas. El cuadro 5 presenta ejemplos de las
opciones tomadas en diferentes países en relación con los focos de los sistemas de
aseguramiento de la calidad:
66
Cuadro 5: Foco de los procesos de Aseguramiento de la Calidad en el mundo
Foco en las instituciones Foco en los Programas Cubre ambos
AUQA (Australia) CONEAU(Argentina) CNA (Chile)
CEE(Quebec, Canadá) SINAES (Costa Rica) CNA (Colombia)
CNED (Chile) ACQUIN (Alemania) HEQAC (Estonia)
CNE (Francia) HKCAA(Hong Kong) NIAD (Japón)
NAAC(India) BAN – PT(indonesia) HEQC (Sudáfrica)
JUAA(Japón) UCJ (Jamaica) OAQ (Suiza)
Agencias regionales Agencias especializadas QAA (Gran Bretaña)
(EEUU) (EEUU)
Fuente: Salazar (2011)
3.4 Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior

(SINAC - ES) en Chile
La CNA (2012) señala en el Informe Nacional de Antecedentes que “el establecimiento

de un sistema de aseguramiento de la calidad como el que opera en la Educación Superior
Chilena debe entenderse en el marco de las transformaciones que ha experimentado la
Educación Superior en las últimas décadas” (p.111).
Como se indicó anteriormente en la cuadro 1, antes del año 80 el sistema de Educación

Superior en Chile, se conformaba de tan solo ocho universidades, en las que había dos
estatales y seis universidades privadas, sin fines de lucro. En esta fecha era muy poco
conocido el concepto de aseguramiento de la calidad en la mayoría de los países del
mundo, y Chile no era la excepción a esto. En los últimos 30 años el conocimiento de
aseguramiento de la calidad a variado notablemente, impulsado por diferentes factores
entre los que destacan: el interés de las instituciones de Educación Superior de asegurar la
calidad de la enseñanza y el interés de quienes financian las instituciones de educación
terciaria y de los estudiantes quienes esperan un uso adecuado de los recursos.
Dada la expansión y diversificación de la Educación Superior Chilena, el tema de

asegurar la calidad comenzó a cobrar importancia, es así como al inicio de los año 90 se
67
avanzó en el tema, con la creación del Consejo Superior de Educación (CSE), quién se
hizo cargo de los procesos de licenciamiento obligatorio para las nuevas Instituciones de
Educación Superior.
De acuerdo a lo señalado por la OCDE (2013) en documento Aseguramiento de la

Calidad en Educación Superior en Chile, posteriormente en el año 1999 se crea la
Comisión Nacional de Acreditación Pregrado (CNAP) y la Comisión Nacional de
Postgrado (CONAP). La CNAP inicialmente solo realizó acreditación de programas de
pregrado, el año 2004 se le agregó los procesos de acreditación institucional. Ambas
comisiones desarrollaron procesos de acreditación voluntaria, alcanzando amplia cobertura
nacional. Pasado un período de experiencia y aprendizaje en el año 2006 se dicta la ley N°
20.129, que establece el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior, creando la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), que viene a consolidar las
experiencias piloto desarrollas por la CNAP y la CONAP.
3.4.1 Componentes del SINAC- ES
El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de Educación Superior en Chile establece

un nuevo marco de acción al respecto, proporcionando nuevos componentes y funciones
que aportan al fortalecimiento de la Educación Superior en Chile.
Los componentes del sistema destacado por la CNA (2012), en Informe Nacional de
Antecedentes presentado al equipo evaluador de la OCDE, son: La División Superior del
Ministerio de Educación (DIVESUP), el Consejo Nacional de Educación (CNED) , la
Comisión Nacional de Acreditación (CNA) y las Agencias Acreditadoras (AA). A
continuación se presentan algunas características de los componentes del SINAC – ES:
 La DIVESUP: tienen por responsabilidad asegurar el cumplimiento de las

normativas establecida, así también se encarga de los procesos de constitución
jurídica de las Instituciones de Educación Superior (IES), recibiendo las solicitudes
de las universidades, Institutos Profesionales (IP) y Centro de Formación Técnica
(CFT), realizando las observaciones y en el caso de cumplir con los requisitos
establecidos, entregar el reconocimiento oficial del estado a las IES, de modo tal
68
que las institución pueda iniciar sus actividades. Otra función es la que tiene
relación con recopilar y difundir información, la que se debe realizar a través del
Servicio de Información de Educación Superior (SIES).
 El CNED: es sucesor del CSE (Consejo Superior de Educación), este tiene por
responsabilidad en todos los niveles de educación, en lo que respecta a la
Educación Superior, le corresponde gestionar el proceso de licenciamiento,
nombramiento de los responsables de realizar la revisión de pares, así también
proveer información y el trámite de apelaciones presentadas en relación con las
apelaciones de acreditación. El CNED está compuesto por un presidente y nueve
académicos o catedráticos de prestigio procedentes de diferentes áreas del
conocimiento El presidente es designado por el Presidente de la República y es un
académico o catedrático de renombre.
 La CNA: es un órgano autónomo con personalidad jurídica cuya función es

verificar y promover la calidad de las universidades, Institutos Profesionales (IP) y
Centro de Formación Técnica (CFT) autónomos al mismo tiempo que de las
carreras y programas que ellos ofrecen, a través de la certificación pública y de la
promoción de la cultura del mejoramiento continuo. Esta comisión tiene entre otras,
la responsabilidad de gestionar los procesos de acreditación, fijar los criterios de
acreditación, implementar la acreditación institucional, pronunciarse sobre
acreditación de carreras y programas de postgrado, autorizar a las Agencias
Acreditadoras y proporciona información pública. La CNA está compuesta por el
presidente, quién es designado por el Presidente de la República, Secretario
Ejecutivo y catorce personas, entre las cuales se incluyen académicos y catedráticos
reconocidos y expertos procedentes de diversas Instituciones de Educación
Superior.
 Las Agencias Acreditadoras: son organizaciones privadas sin fines de lucro que son
las responsables de acreditar carreras y programas de pregrado, magister y
especialidades del área de la salud. Necesitan de autorización de la CNA para
ejercer su actividad en una determinada serie del conocimiento y de niveles
académicos.
69
3.4.2 Funciones principales de los componentes del SINAC-ES
Cada uno de los componentes que conforman el Sistema de Aseguramiento de la

Calidad posee funciones específicas y claves. De acuerdo a lo establecido en la ley N°
20.129 el SINAC – ES, es responsable a través de sus componentes, de desarrollar las
siguientes acciones claves:
 Información: el sistema tiene por responsabilidad la de identificar, recopilar y

difundir la información pública que va a los usuarios del sistema, sean estos
estudiantes, familiares empresarios y a la sociedad, así como también proveer de
antecedentes necesarios para la gestión interna del sistema y de las instituciones. La
CNA y el CNED participan en la difusión de información, siendo la DIVESUP el
organismo principal de la función informativa, responsabilidad que realiza a través
de la unidad de Servicio de Información de Educación Superior (SIES).
 Licenciamiento: consiste en un proceso de autorización y supervisión del desarrollo

de un proyecto institucional de nuevas Instituciones de Educación Superior. El
CNED es el encargado de esta función, que permite a las instituciones obtener su
autonomía, el proceso dura entre seis y once años.
 Acreditación Institucional: esta función la realiza la CNA y consiste en un proceso

de Aseguramiento de Calidad, en que las instituciones autónomas se presentan
voluntariamente. Se realiza revisión y análisis interno y externo de los procesos
desarrollados, su implementación y de los resultados obtenidos; todo en relación a
los objetivos y propósitos institucionales.
 Acreditación de Carreras: es un proceso obligatorio para las carreras de Pedagogía

y Medicina y es voluntario para el resto de las carreras. Consiste en la verificación
de la calidad de las carreras en instituciones autónomas. Esta función es realizada
por la CNA o por las Agencias Acreditadoras, en función de los propósitos
declarados por la institución y los criterios establecidos.
70
A continuación el Esquema Nº 1 que expone las diferentes componentes, Comisión
Nacional de Acreditación (CNA) y Agencias, División de Educación Superior (DIVESUP)
y Consejo Nacional de Educación (CNED) y sus funciones del Sistema de Aseguramiento
de la Calidad de acreditación, licenciamiento y de entregar información.
Esquema 1: Componentes y funciones del SINAC-ES
Fuente: CNA (2012)
3.5 Aseguramiento de la Calidad en Carreras de Pregrado
El aseguramiento de la calidad de carreras de pregrado es una de las preocupaciones de

los países que requieren mejorar los estándares en educación superior. La bibliografía
muestra diferentes modelos, sin embargo consideran algunos patrones comunes como lo
son el proceso de autoevaluación.
Al respecto Lemetre (2011) señala que:
Hoy existen experiencias de aseguramiento de la calidad de muy diversos

estilos en casi todos los países latinoamericanos, que movilizan a académicos
profesionales especializados responsables de procesos de autoevaluación y/o de
la gestión interna de la calidad al interior de las instituciones de Educación
Superior o sus carreras; a especialistas que conducen y administran procesos de
aseguramiento de la calidad o de acreditación desde agencias públicas y
privadas; a expertos que actúan como evaluadores externos de instituciones o
de programas en todas las áreas del conocimiento. (p.10)
71
Asimismo, Lemetre (2003) indica que:
La evaluación de carreras o programas permite una aproximación más precisa y la

información que aporta está muchas veces más directamente ligada a los intereses de
los usuarios de la misma. Sus resultados son más fácilmente aplicables a procesos de
mejoramiento, debido a su especificidad y al hecho de que afectan a grupos
relativamente acotados dentro de la institución. Sin embargo, a menudo debe
complementarse con elementos de evaluación institucional, por cuanto muchos de los
problemas identificados o las acciones necesarias como consecuencia de la evaluación
corresponden a decisiones institucionales, más que a aspectos manejables desde la
unidad. Ejemplos de evaluación de programas se encuentran en los Países Bajos,
Canadá, Reino Unido, acreditación profesional o especializada en los Estados Unidos,
Hong Kong, Dinamarca, Chile, Argentina, Brasil. (p. 219)
Al revisar sistemas de Aseguramiento de la Calidad de diferentes países, es posible

observar que muestran variaciones variadas respecto de lo que evalúan: instituciones como
un todo, unidades o funciones, programas, personas, como parte de procesos de
certificación.
Al respecto Salazar (2011) señala que:

La evaluación con foco en los programas permite una evaluación de la calidad
más precisa y puntual, que entrega un tipo de información que se alinea mejor
con los intereses de distintos grupos de usuarios. Sus resultados son también
más fáciles de usar en la implementación de procesos de mejora, ya que tienden
a ser más precisos y se aplican a grupos específicos. (p.23)
Atria (2012), plantea que cuando se centra el foco en la evaluación de programas de

pregrado, se tiende a apoyar efectivamente el desarrollo de una cultura evaluativa, en la
medida que se instala en el quehacer básico de la educación superior, al acercar los
procesos de evaluación a la actividad cotidiana de los académicos, los estudiantes, los
gestores y el personal administrativo.
No obstante lo anterior, Lemetre (2003) señala que:

La evaluación de programas puede reportar problemas que tienen su origen en
otros niveles institucionales o que sólo pueden ser resueltos a través de acciones
institucionales de alcance más general, especialmente en lo que dice relación
con las políticas de gestión del personal académico, los programas de inversión
en infraestructura, y la actualización de recursos para la enseñanza entre otros.
(p.98)
Por otra parte, Salazar (2011) se refiere a la “evaluación de programas como la mejor
opción para una buena protección de los consumidores, para apoyar la toma de decisiones
72
de potenciales estudiantes y empleadores de graduados, y para instalar una cultura de la
evaluación en el sistema” (p.65).
Al respecto Westerheijden (1999) y Jeliazkova y Westerheijden (2002) han ilustrado
como la mayoría de los países de Europa han procedido en esa dirección, implementando
incrementalmente sus sistemas de aseguramiento a fin de dar respuesta a diferentes
demandas en el tiempo. Se han iniciado con la evaluación de programas al mismo tiempo
que se desarrollan plataformas institucionales básicas a fin de hacer posible el desarrollo de
procesos de evaluación. Ello podría conducir a instalar una preocupación y un compromiso
institucional con la superación de los problemas que se detecten en el nivel de los
programas.
3.5.1 Criterios o marco de referencia para la evaluación de carreras
Caillon (2011) define un criterio o estándar “como un punto de referencia o una base
de comparación respecto del cual se pueden evaluar las cosas; en el caso de las agencias,
los criterios o estándares establecen un marco de referencia para medir la calidad” (p.45).
Asimismo, señala que los criterios o estándares indican las expectativas respecto del
desempeño o la calidad de un producto o servicio, y su utilización en procesos evaluativos
permite conocer qué instituciones o programas efectivamente satisfacen esas expectativas y
por consiguiente, justifican la inversión en tiempo y dinero que hacen los estudiantes y sus
familias.
De acuerdo a lo anterior, las instituciones de Educación Superior, consideran que una

buena definición de criterios o estándares de calidad facilita la autoevaluación, por cuanto
proporciona un punto de referencia para analizar las fortalezas y debilidades, y de este
modo, definir acciones para la mejora continua del servicio ofrecido.
Distintas agencias utilizan terminologías diferentes para referirse a criterios:
 El glosario analítico utilizado por INQAAHE especifica que un criterio es la

especificación de los elementos en función de los cuales se emite un juicio o se
evalúa una acción.
 RIACES lo define criterio como “Instrumento que permite analizar niveles de

calidad con distinto grado de concreción. De los criterios, que se relacionan con la
73
consecución de objetivos, suelen derivarse estándares e indicadores” (RIACES,
2004, p.11).
Al respecto Caillon (2011) indica que:

Los criterios de calidad se refieren a diferentes aspectos a evaluar en los
programas y tienen la función de explicitar las expectativas respecto de las
condiciones existentes, o el desempeño de un programa, y facilitar los análisis y
la formación de los juicios de calidad para que su formulación sea sistemática,
homogénea, consistente y coherente. (p.41)
Van Damme (2004) ha organizado, los criterios en función de su posición relativa en

dos ejes: el nivel de exigencia y su relación con demandas internas o externas. Conforme a
ello, los criterios siempre se definen en términos de la interacción de estos elementos, cuyo
peso relativo está asociado a los propósitos de la evaluación (control de calidad, garantía
pública, mejora continua), tal como se expone en el Esquema 2.
Esquema 2: Organización de criterios.
Fuente: Van Damme (2004)
Los criterios de carrera, proporcionan el marco para la evaluación, a su vez entregan

importantes orientaciones a las instituciones programas. Considerando esta función,
Caillón (2011) señala:
En la formulación de los criterios, muchas veces se usan los términos debe o

debiera. Debe se usa para indicar aquellos elementos que son esenciales y la
institución o programa está obligada a demostrar. Debiera o debería se usa
para señalar aspectos importantes pero que no son enteramente exigibles en el
momento de la evaluación. (p.69)
74
3.5.2 Criterios de evaluación de carrera en Chile
Los criterios y estándares para la evaluación de carreras profesionales en nuestro país,

fueron definidos por la CNAP durante su funcionamiento. De acuerdo a lo establecido en
la Ley 20.129 y a lo acordado en la séptima sesión de la CNA (2007), señala que mientras
la Comisión no cuente con criterios, normas y procedimientos propuestos por sus Comités
Consultivos, se aplicarán transitoriamente aquellos definidos por las Comisiones Asesoras
de Evaluación de la Calidad de la Educación Superior, Comisión Nacional de Acreditación
de Pregrado (CNAP) y Comisión Nacional de Acreditación de Postgrados (CONAP).
Dicho documento establece nueve criterios generales de evaluación, desplegados en

diversos estándares en los que se utiliza la expresión debe, para aquellos aspectos cuyo
cumplimiento es obligatorio para la acreditación del programa, y la expresión debiera para
aquellos, cuyo cumplimiento es recomendable. Cabe destacar que aquellos aspectos
definidos como recomendables, podrán ser exigibles para la acreditación en posteriores
ciclos de evaluación de la carrera, según se determine previamente.
Según lo establece CNA (2007) en el documento Criterios Generales para Evaluación

de Carreras, contempla dentro criterios uno que se denomina Propósitos y se define en
términos generales como:
La unidad en la cual se inserta la carrera debe contar con una declaración
explícita de propósitos claramente definidos y susceptibles de verificación
posterior, concordante con la misión y propósitos de la institución a la cual
pertenece. Asimismo, el programa o carrera debe contar con una clara
definición de sus metas y objetivos, incluyendo el perfil de egreso del
profesional considera, además, un grado académico, este debe encontrarse
justificado en competencias del perfil de egreso y debidamente respaldado por
contenidos teóricos y metodológicos en el plan de estudios. Por último, es
esencial que existan mecanismos que permitan evaluar el logro de los
propósitos definido. (p.2)
Asimismo, el criterio indica que la unidad debe:

Formular explícitamente sus propósitos de tal manera que éstos permitan
establecer las metas y objetivos de la carrera, definir prioridades y tomar
decisiones. La misión debe incluir la identificación de aspectos significativos.
Haber coherencia de la misión y propósitos de la unidad con la misión y el
proyecto de la institución en la que está inserta, enunciarse de manera clara y
concisa, y ser conocidos y comprendidos por las autoridades académicas y
75
administrativas y por el cuerpo docente de la unidad. Definir con claridad las
competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que configuran el perfil
de egreso esperado para sus estudiantes, y demostrar que en dicha definición ha
tomado en cuenta los siguientes antecedentes: Estado de desarrollo y
actualización de los fundamentos científicos, disciplinarios o tecnológicos que
subyacen a la formación que se propone entregar, orientaciones fundamentales
provenientes de la declaración de misión y los propósitos y fines de la
institución en la cual está inserta la carrera. Consulta al medio profesional en el
cual profesionales del área se desempeñan satisfactoriamente. (CNA, 2007, p.2)
Otro criterio considerado por la CNA (2007), en el documento Criterios Generales para
Evaluación de Carreras, es estructura curricular, en la cual se indica que “La unidad debe
estructurar el currículo de la carrera en función del perfil de egreso previamente definido,
considerando tanto las competencias directamente vinculadas con el desempeño
profesional como las de carácter general y complementario” (p.5).
Asimismo, este criterio continúa señalando “que el plan de estudios y los respectivos
programas deben ser consistentes con la declaración de principios y objetivos de la unidad
y con las definiciones y perfil de egreso de la carrera” (CNA, 2007, p.6).
Por otra parte, la Memoria de la CNA (2007- 2010) señala que los criterios de
evaluación de las carreras se ordenan en tres dimensiones, que a su vez contemplan
criterios generales de evaluación:
a) Dimensión Perfil de Egreso y Resultados:

 Perfil de egreso
 Estructura Curricular
 Resultados de procesos de formación
 Vinculación con el medio
b) Dimensión de Condiciones Mínimas de Operación:

 Estructura organizacional, administrativa y financiera
 Recursos Humanos
 Efectividad del proceso de Enseñanza –Aprendizaje
 Infraestructura y recursos de aprendizaje
76
c) Dimensión de Autorregulación:
 Propósitos
 Integridad
Las dimensiones están compuestas por criterios que a su vez están divididas en
subcriterios a evaluar. Para este estudio hemos considerados el criterio perfil de Egreso,
con los subcriterios que lo componen y parte del criterio Estructura Curricular y
Efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje. Del criterio perfil de egreso se han
considerado los siguientes subcriterios CNA (2007):
 Concreción y formulación: refiere a los mecanismos que se den realizar para formar
el perfil de egreso, sus componentes esenciales, como las consultas previas
estudiantes, docentes, egresados y empleadores y la validación con actores del
ámbito laboral y especialistas expertos.
 Difusión interna y externa: este mecanismo tiene relevancia debido a que los
actores deben conocer el perfil de egreso y saber cuál es la relación del perfil con el
plan de estudio. En relación a la difusión interna los actores relevantes son los
estudiantes y los docentes; en lo que respecta a la difusión externa, se espera que se
difunda con claridad y fidelidad la información de las carreras.
 Revisión y actualización del perfil de egreso: En este aspecto la revisión y

actualización debe ser sistemático y debe considerar el medio externo, el avance de
la disciplina y el medio laboral entre otros.
En lo que respecta al criterio Estructura Curricular, se ha considerado el siguiente

subcriterio:
 Organización Curricular, específicamente a lo que corresponde específicamente a la

forma en que el plan de estudio responde a los requerimientos del perfil de egreso.
En lo que se refiere al criterio de efectividad del proceso de enseñanza – aprendizaje se

ha considerado los mecanismos de apoyo a los estudiantes.
Ajuste en los criterios de acreditación de carreras
77
Considerando que los criterios utilizados hasta el año 2015 son los que se vienen
aplicando desde 2007, respecto de ellos la Comisión Nacional de Acreditación decide
hacer una evaluación de ellos, conforma un comité consultivo y en conjunto con el pleno
de la CNA los analiza primeramente, posteriormente fueron sometidos a una consulta
pública, observaciones que fueron conocidas y consideradas por el Comité consultivo,
generando una propuesta final de los criterios de carreras.
Dado lo anterior, CNA (2015) indica que el 2 de julio del 2015 la CNA aprueba los
Nuevos criterios de Evaluación de carreras profesionales, carreras profesionales con
licenciaturas y programas de licenciaturas.
Los Nuevos Criterios son considerados como un avance en el aprendizaje sistémico de

aseguramiento de la calidad de la Educación Superior en Chile, constituyen un progreso en
claridad, detalle y especificidad. Aunque no incluyen estándares, al definir con nitidez qué
debe ser medido, facilitan la comparación y la construcción de expectativas y valoraciones,
lo que permite orientar la reflexión, con miras a mayores especificaciones. Estos criterios
nacen como producto de la experiencia de la implementación de la Ley 20.129, así como
estudios nacionales e internacionales de aseguramiento de calidad en carreras de pregrado.
Todo esto implico ajustar, implantar y eliminar criterios originales, contempló el diseño
general para Carreras Profesionales de Universidades e Institutos Profesionales
considerando sus diferencias estructurales, en un marco de aseguramiento de la calidad y
mejora continua. Asimismo, buscan agregar al análisis previo de diseño e implementación
de mecanismos de aseguramiento de la calidad, la evidencia de resultados progresivos. Los
criterios anteriores consideraba criterios específicos por carrera, los nuevos criterios
propone mantener estos criterios, existiendo la posibilidad/necesidad de actualizar y ajustar
las versiones vigentes.
Por otra parte, la CNA (2015) detalla que los nuevos criterios incluyen tres
dimensiones, la primera de Propósitos e Institucionalidad, la segunda de Condiciones de
Operación y la tercera se sintetiza en Resultados y Capacidad de Autorregulación. Estas
tres dimensiones se distribuyen doce criterios que se exponen a continuación:
Propósitos e Institucionalidad
78
 Propósitos: considera la definición delos objetivos y planificación de las
actividades con asignación de recursos.
 Integridad: Estipula la capacidad de avanzar con el logro de los propósitos y su plan

de desarrollo, así como el cumplimiento de las normativas y de la oferta académica
realizada.
 Perfil de Egreso: Considera el tener un perfil de egreso pertinente, validado,

actualizado y socializado con toda la comunidad universitaria. De igual forma
incluye los mecanismos de monitoreo y evaluación del perfil de egreso de una
carrera.
 Plan de Estudios: Detalla la disposición de mecanismos sistemáticos de diseño e

implementación de un plan de estudio que orienta el proceso de enseñanza
aprendizaje. Asimismo políticas y mecanismos de evaluación de los aprendizajes.
 Vinculación con el Medio: Considera la Vinculación con el medio como un

elemento esencial para retroalimentar el perfil de egreso de la carrera. Lo
caracteriza como actividades sistemáticas, bidireccionales, significativas y de
mutuo beneficio. Asimismo los mecanismos de evaluación de resultados e
impactos.
Condiciones de Operación
 Organización y Administración: supone un sistema de gobierno y gestión docente y

administrativa eficiente en el uso de los recursos para la obtención del título y
grado.
 Personal Docente: Se entiende como la disposición del personal docente idóneo

para cumplir con las labores que implican los procesos de aprendizaje del plan de
estudios de las carreras, en pos que los estudiantes logres el perfil de egreso.
79
 Infraestructura y Recursos por el Cuerpo Docente: Disposición de infraestructura,
recursos de aprendizaje y equipamiento necesario para el logro de los resultados de
los estudiantes. Asimismo los mecanismos de mantención y renovación de los
recursos necesarios.
 Participación y Bienestar Estudiantil: Considera la participación y organización de

los estudiantes en todos los niveles, sedes y modalidades, así como la disposición
de servicios e información sobre beneficios.
 Creación e Investigación por el Cuerpo Docentes: Considera la promoción,

incentivo, gestión de los docentes en la creación de material y estudios que
impacten la teoría y la práctica de la enseñanza, consistente con la misión y visión
institucional.
Resultados y Capacidades de Autorregulación
 Efectividad y Resultados del Proceso Formativo: Incluye mecanismos y políticas de

aseguramiento de la calidad en admisión, procesos de aprendizaje, progresión
académica en pos de titulación o graduación. Asimismo considera la evaluación de
estas con respecto al perfil de egreso.
 Autorregulación y Mejoramiento Continuo: Considera la disposición de

mecanismos de autorregulación que incluya procesos de autoevaluación en pos de
la mejora continua.
3.6 Perfil de Egreso
Salazar (2011), considera perfil de egreso a la declaración formal que hace una
institución ante un público objetivo y la sociedad, en esta declaración se comprometen
aspectos identificatorios del profesional que egresara terminada una formación
determinada, se establecen con claridad las implicancias formativas que enmarcan el sello
del profesional, a su vez que especifica los principales ámbitos de realización de la
profesión y las competencias asociadas.
80
Así también, Rivera (2003) considera que el perfil de egreso es una declaración
descriptiva que además de ser un compromiso ante los estudiantes, es un compromiso, en
términos de habilitar a éstos en los principales dominios de la profesión. Como contrato
social, viene hacer lo que la institución respaldará, ante la sociedad, al momento de la
graduación del egresado. Según Hawes (2010) señala que:
El perfil de egreso describe el desempeño esperado del egresado, certificado por la
institución en términos de las habilitaciones logradas en el proceso formativo,
representando el compromiso social de la institución en el logro de las competencias,
adquiridas en el curso del itinerario formativo del plan de formación. (p. 3)
De acuerdo a lo descrito por Hawes y Troncoso (2005), el perfil de egreso es una

declaración que describe los rasgos y competencias de un profesional que se desempeña en
el ámbito de la sociedad, en el campo que le son propios y enfrentando los problemas,
movilizando diversos saberes y recursos de redes y contextos, capaz de dar razón y
fundamentación de sus decisiones y haciéndose responsable de sus consecuencia;
asimismo es considerado el compromiso que hace la carrera con los estudiantes que se
formaran en una programa específico. El cuadro 6 describe los niveles genérico que
considera los rasgos y competencias que logren estándares de la institución e incluye los
compromisos a nivel de carrera e institucional. Asimismo el nivel individual del perfil de
egreso, considera habilitaciones y desempeños que debe tener el egresado de una
profesión.
Cuadro 6: Niveles del Perfil de Egreso

Nivel genérico Nivel individual
El Perfil de Egreso describe en términos El Perfil de Egreso individual es la
Perfil
generales los rasgos y competencias que estructura de habilitaciones y desempeños
de
caracterizarán a quienes logren los estándares que exhibe un sujeto al momento de egresar
Egreso
puestos por la institución formadora en del proceso formativo y recibir las
términos de un conjunto de competencias certificaciones respectivas de parte de la
organizadas en ámbitos de realización. El Perfil institución formadora. El Perfil de Egreso
de Egreso se identifica aquí con la propuesta Individual de un sujeto dado se caracteriza,
formativa de la institución que declara los en principio, por cuanto sus logros
compromisos formativos contraídos en el evidenciados se encuentran en o por sobre el
campo de una carrera dada. estándar fijado como criterio de logro que la
institución certifica y garantiza.
Fuente: Hawes (2010), p.3
Del mismo modo el cuadro 7 detalla las características del perfil de egreso, considera la
descripción, la utilidad, los aspectos que se deben considerar en su elaboración, los
participantes y los componentes de un perfil de egreso.
81
Cuadro 7: Características del perfil de egreso
¿Qué es el perfil de egreso? Es la descripción de las características de los graduados y titulados de las
distintas carreras y programas. Se espera que dicha descripción se
desarrolle en competencias considerando las demandas de la sociedad
actual.
¿Para qué sirve dentro del El perfil de egreso es orientador para el diseño de la malla curricular en su
currículo? conjunto, y de cada actividad académica que ésta contemple, así como para
su renovación.
¿Qué se debe considerar en la La dimensión académica, entendida como los conocimientos y la calidad
construcción de un perfil de la reflexión sobre la disciplina. La dimensión ético-valórica, entendida
académico profesional? como los valores de ciudadanía y convivencia humana que espera inculcar.
La dimensión de desempeño profesional, incluyendo desempeños
netamente laborales como competencias de autoaprendizaje, liderazgo y
trabajo en equipo.
¿Con quiénes se elabora el En la definición de perfiles se debe considerar la opinión de la comunidad,
perfil de egreso? en equilibrio con las necesidades del medio externo, incluyendo tanto las
demandas del mundo laboral como del resto de la sociedad.
¿Cuáles son los componentes Descripción (un párrafo con el contexto general y/o el marco conceptual
de un perfil de egreso? del egresado). Un referencial de competencias integrado por: competencias
genéricas, competencias específicas y los ámbitos de desempeño del
egresado.
Fuente: Hawes (2010) p.10
3.6.1 Relevancia del Perfil de Egreso
Disponer de una descripción del perfil de egreso es importante en cuanto a la

promoción de la oferta académica que se realiza a los estudiantes, también tiene relevancia
en lo que respecta al diseño y la evaluación del curriculum.
Asimismo, Hawes y Corvalán, (2007) indican que los procesos de reclutamiento de

estudiantes y promoción de un programa académico, el perfil de egreso debería orientar a
los estudiantes en las acciones que desempeñara un futuro egresado de una carrera en
específico y debería entregar elementos para desarrollar el curriculum, entregando validez
y consistencia de este.
3.6.2 Componentes del Perfil de Egreso
El perfil de egreso, de acuerdo a Hawes y Corvalán, (2005), tiene básicamente tres

componentes que configuran el sello distintivo del estudiante al momento de egresar:
82
 Declaración general que incluye los compromisos y propósitos formativos que
declaran el sello institucional.
 Descripción de los ámbitos propios de la profesión.
 Las competencias asociadas a cada uno de los ámbitos de la profesión.
El cuadro 8 expone los componentes del perfil de egreso, primeramente la declaración

general del perfil identitatorio a de la carrera, como competencias genéricas y los
diferentes ámbitos de realización asociados a competencias específicas.
Cuadro 8: Modelo general de los componentes del Perfil de Egreso

Declaración general del perfil identitario de la carrera (Competencia genéricas)
Ámbito de realización 1 Competencias específicas asociadas al ámbito de la
realización 1
realización 2
realización 3
Fuente: Hawes, 2010
3.6.3 Criterios de Validación de un Perfil de Egreso
Los criterios de validación que de acuerdo a lo planteado por Hawes (2010) permiten
que la construcción del perfil del egresado cuente con decisiones que estén respaldadas y
adoptadas en el proceso de construcción curricular. Estos criterios son cuatro:
1. Coherencia: Se refiere a la concordancia de perfil de egreso de una carrera en

específico con los propósitos institucionales declarados en la misión y visión
institucional, así como los valores declarados. Este criterio es uno de los criterios
que permite determinar la calidad de un programa de formación.
2. Pertinencia: En este criterio se considera las demandas externas o internas al

curriculum. Se requiere que el perfil de egreso responda a las demandas de la
sociedad en torno a la profesión y que debe estar conectado con el proyecto
83
Educativo Institucional. Al respecto es importante considerar opiniones de
diferentes actores, tanto internos como externos.
3. Viabilidad: Este criterio considera las posibilidades reales de implementar con

éxito el programa o plan de trabajo que implica los compromisos declarados en el
Perfil de Egreso. Es importante considerar todos los aspectos de operación, entre
ellos los recursos disponibles y las redes para la obtención de otros.
4. Consistencia Interna: Considera la articulación entre las competencias y

subcompetencias implicadas en el perfil de egreso, de forma que habiliten al
egresado en los ámbitos de realización. Esto implica que no exista contradicciones,
sino que se manifieste integración y articulación en todos los componentes.
3.6.4 Procesos de validación de Perfil de Egreso
Todos los perfiles de egreso deben ser sometidos a procesos de validación. El cuadro 9
expone lo que indica Hawes y Corvalán (2005), sobre modos de validación, distingue al
menos cuatro modos, en función de la audiencia, intereses, vías y criterios. Respecto a la
audiencia considera la academia y gremios, postulantes y sus familias, mercado laboral y
sociedad en general.
Cuadro 9: Modos de validación del perfil de egresado.

Modo Audiencia Intereses Vías Criterios
I Academia y Reconocimiento de la Control de diseño. Grado de consenso entre
gremios. calidad de la formación. académicos, formadores y
representantes gremiales.
II Postulantes y Reclutamiento de Publicidad y Cantidad/proporción de
sus familias. estudiantes. promoción postulantes en función de las
vacantes; variaciones en el
perfil de los postulantes.
III Mercado Inserción y aceptación Transparencia: Grado de éxito de los

Laboral de los egresados en el Suplemento del egresados en encontrar
mercado laboral Diploma trabajo en el corto plazo.
IV Sociedad en Acreditación. Agencias Certificaciones que
general; acreditadoras y acreditan a las instituciones
Agencias de procesos de y sus programas.
financiamiento autoestudio y
especial. autoevaluación.
Fuente: Hawes y Corvalán (2005) p.23
84
De acuerdo al cuadro 9 en los modos señalados, el perfil siempre es un perfil mediado,
es decir, ajustado parcialmente en función de los intereses que se persiguen respecto de la
audiencia determinada. No se consideran perfiles diferentes, sino que cuatro enfoques
diferentes (academia y gremios, postulantes y sus familias, mercado laboral, sociedad en
general) que deben concluir en un solo perfil de egreso.
En las modalidades señaladas, con excepción parcial del primero, el referente

(audiencia) es externo a la propia institucionalidad universitaria. Lo anterior, según Hawes
(2010), nos acerca al concepto de objetividad.
3.7 Formación Inicial de Docentes
Uno de los principales desafíos que enfrentan los países y las políticas educativas es
mejorar la situación de los profesores (Vaillant, 2004). En varios países de América Latina
se presentan dificultades a la hora de retener a los buenos maestros y profesores, debido a
la falta de estímulos y condiciones laborales, y a esto se suma la ausencia de una formación
inicial y un desarrollo profesional adecuados que preparen a los docentes para la tarea de
enseñar. Todo esto configura un complejo escenario para el desarrollo y la mejora en
términos educativos.
Siguiendo esta línea Ingvarson, Meiers y Beavis (2005) en su estudio relaciona el

desarrollo profesional docente y su impacto en la obtención de buenos resultados en los
aprendizajes. Asimismo Darling - Hammond, Holtzman, Gatlin y Heilig (2005) señala que
el nivel y calidad de la formación de los profesores se correlacionan en forma significativa
con los resultados de los estudiantes.
Entonces la pregunta es ¿cómo está la formación inicial de profesores? , al respecto

Vaillant (2007) indica que los estudios, investigaciones e informes a través de los últimos
años revelan que la formación inicial ha tenido resultados relativos a pesar de que se le
reconoce un papel clave en las reformas educativas, sin embargo a las carreras de
pedagogías se caracterizan por un bajo reconocimiento. Además señala que hay demasiado
énfasis en el método basado en la exposición oral frontal y muy poca atención a técnicas
pedagógicas apropiadas para los estudiantes socialmente desfavorecidos, de los diferentes
85
tipos de clases, del aprendizaje en lenguaje matemática y en especial en resolución de
conflictos. Ese déficit se ve agravado por la mala calidad de la educación escolar básica y
media que muchos de los aspirantes a maestros reciben antes de ingresar a estudiar en una
universidad o instituto de formación. Surge así una fuerte preocupación por mejorar la
calidad de la formación y de la práctica docente en América Latina.
3.7.1 Antecedentes Históricos Internacionales
La formación de docentes se comienza a formalizar con la emergencia de la escuela

moderna como espacio diferenciado de transmisión de la cultura. Dussel (2000) señala que
tanto los Jesuitas y como la congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas
aportaron en este proceso. La congregación, fundada por San Juan Bautista de la Salle,
tuvieron sus reglamentos y manuales para enseñantes, llenos de consejos y reglas para
uniformizar la docencia en ámbitos dispares, y seminarios de preparación de sus
educadores.
En 1794, durante la Revolución Francesa, fue organizada la primera Escuela Normal a

cargo del Estado. Se dictó un curso de cuatro meses a cargo de Lakanal en el Museo de
Historia Nacional.
Posteriormente, Judge (1994) señala que en el año 1811 se fundó en Francia una
Escuela Normal parecida al modelo que conocemos, con estudiantes pensionados y un
programa similar al que debían enseñar a sus discípulos. Asimismo se desarrollaban otras
experiencias en Prusia y los países escandinavos. El mayor impulso para apoyar la
formación de docentes vino a fines del siglo XIX, es así como la Escuela Normal se
convirtió en el símbolo del progreso y de la ilustración del pueblo, concitando el apoyo de
intelectuales y científicos.
Cabe destacar que la formación de profesores del nivel secundario, se terminó de

instalar en la educación superior recién a fines del siglo XIX y principios del XX. Hasta
entonces, sus profesores eran universitarios o clérigos, los que eran designados de acuerdo
a las diferentes instituciones. Dussell (2000) señala que a partir de la diferenciación del
nivel secundario en relación con las universidades, puede decirse que surgieron dos
86
modelos para el profesorado secundario: el de funcionario del Estado y el de profesional de
la enseñanza.
Lo anterior se explica en dos ejemplos de modelo el francés y el de Estado Unido. En

el caso francés, la forma de titulación del profesorado secundario ha sido la agregación o
concurso de competencias docentes en áreas curriculares específicas, examen que tiene
más de dos siglos de existencia. En 1762 se establecieron concursos de agregación para
entrar en la carrera docente para el nivel superior. Con la Revolución, la práctica se
extinguió por unos años, para reaparecer en 1808 con la fundación de la Escuela Normal
Superior (ENS) para la formación de los profesores de colegios y grandes escuelas. En
1821, la agregación se convirtió en el examen anual para acreditar a los profesores,
desplazando a la ENS.
Judge (1994) y Chervel (1993) explican que el concurso tenía lugar después de un
período de formación o ejercicio de la docencia en otro nivel, y consistía en un riguroso
examen escrito y oral sobre las disciplinas que había que enseñar, que sólo se administraba
en París con un jurado prestigioso nombrado por el Estado. La Escuela Normal Superior
tendría su época de oro durante la Tercera República (1871-1940), en la que grandes
intelectuales y científicos pasaron por sus aulas. El prestigio era tal que acudían a formarse
muchos estudiantes que luego se dedicaban a actividades no educativas.
En 1952 se instituyó el CAPES (Certificat d’Aptitude au Professorat de

l’Enseignement du Second Degré) que habilita para enseñar en el primer ciclo del nivel
secundario y requiere una única área de especialización. La agregación se sigue
practicando como concurso anual y conserva su prestigio académico y social (varios
presidentes de Francia fueron agrégés). Pero la formación de docentes tiende a ser cada
vez más homogénea para los docentes de la educación primaria y del primer ciclo de la
educación secundaria, y tiene lugar en institutos superiores independientes, aunque
asimilados a la estructura universitaria. Sin embargo, los profesores agrégés siguen siendo,
por estatus, capital cultural e ingresos, un grupo bien diferenciado de los maestros de
escuela primaria, hasta el punto de que el sociólogo Pierre Bourdieu, en su estudio sobre
las distinciones culturales (1997), los consideró parte de las clases superiores en términos
de su perfil sociocultural.
87
Una línea diferente siguió Estados Unidos hacia principios del siglo XX, pues lo que
impuso fue la profesionalización del cuerpo docente, se crearon facultades y departamentos
de educación donde se manifestaron las primeras experiencias de formación de docentes a
nivel universitario. Para el siglo XIX, los profesores habían egresado de las universidades
o poseían un capital cultural considerable. Se consideraba a los profesores un grupo de
élite, generalmente conservador en relación con la reforma curricular, porque apoyaban y
defendían los saberes clásicos en los que habían sido formados. Posteriormente se
manifestó un cambio que consistió en el reemplazo de las escuelas normales y seminarios
por los Teachers’ Colleges (instituciones universitarias de formación de docentes), que se
completó hacia la década de 1930. Dussel (2000) señala que el peso de la autoridad
universitaria creció e impuso la idea de que la docencia debe apoyarse en conocimientos
científicamente comprobados, sobre las mejores técnicas de enseñanza, mayoritariamente
provistos por la psicología conductista inicialmente y posteriormente por el
constructivismo. De esta manera, la formación de docentes ha estado unida al desarrollo de
la pedagogía en el ámbito universitario, a diferencia del caso francés donde se desarrolló
en forma paralela.
En los últimos años, la retórica de la profesionalización de la docencia ha cobrado

nuevo impulso. A partir de informes elaborados por el Carnegie Forum y el Holmes
Group, dos influyentes grupos de reflexión que reúnen a especialistas en educación y a
decanos de las Facultades de Educación, respectivamente, tomó fuerza la idea de reformar
a la docencia para que se asemeje a otras profesiones liberales. Se creó un Consejo
Nacional para los Estándares Docentes que estableció pautas mínimas para la formación
de docentes, entre ellas el requisito de cuatro años de formación universitaria (Bachelor in
Arts) y la recomendación de una maestría en docencia (requisito que es exigido en la
mayoría de los estados, aunque no en todos). Junto con los estándares, emergió otro
lenguaje para hablar de los docentes: profesionales de carrera, docentes líderes, profesores-
clínicos (debido al peso de la psicología), y el énfasis se puso principalmente en lo que se
llama el desarrollo profesional de las escuelas (Labaree, 1992).
Todo este desarrollo no ha estado exento de polémicas y conflictos ejemplo de ello es

que mientras que para el Carnegie Forum los estándares deben ser alcanzados por los
individuos (medido por test o pautas de observación estandarizados), para el Holmes
88
Group son las Escuelas de Educación universitarias las que deben someterse a evaluación
institucionalmente, con programas que se evalúan y acreditan periódicamente, como en el
caso de Medicina y Derecho.
3.7.2 Formación Inicial de Docentes en Chile
Al indagar en la bibliografía existente sobre antecedentes históricos en Chile de la

formación inicial de profesores encontramos variados escritos, Contreras y Villalobos
(2010), lo expone de la siguiente manera:
Es posible reconocer que principalmente en el siglo pasado, diversos estudios

sistematizaron y describieron importante información y datos que expresan las
iniciativas y políticas orientadas a preparar personas para el mundo de la
educación. Es así como se destacan, por ejemplo, los libros Escuelas públicas
de Chile afines de la era colonial, Frontaura (1892); La instrucción pública en
Chile desde sus orígenes hasta la fundación de la Real Universidad de San
Felipe, Medina (1905); Historia elemental de la pedagogía chilena, de Muñoz
(1918); Historia de la enseñanza en Chile, de Labarca (1939); Desarrollo
educacional de Chile, de Campos (1965); Doctrina y praxis de los educadores
representativos chilenos, de Jobet (1970); La formación del profesorado en
Chile, de Cox y Gysling (1990); Profesores para Chile: historia de un proyecto,
de Ávalos (2002), como también, Historia de la educación chilena, de Soto
(2000), y La educación primaria popular en el siglo XIX: una práctica de
política estatal, Egaña (2000), entre otros. (p.399)
Es bueno destacar que de acuerdo a lo señalado por Soto (2000) “Chile durante gran
parte del siglo XVI es un campamento en armas, con una economía de subsistencia. Fue
una sociedad que primero debió afirmarse en la tierra y luego preocuparse de otros
menesteres, donde la educación no tuvo prioridad” (p.7).
Por otra parte, hay que recordar que los maestros que impartían las primeras letras
fueron religiosos ya que la educación tenía una estrecha relación con la Iglesia, las escuelas
surgían de la mano de los conventos, iglesias y /o misiones.
Contreras y Villalobos (2010) señala que los primeros religiosos que llegan a Chile son
los mercenarios, luego los franciscanos, los dominicos, la Compañía de Jesús y los Hijos
de San Agustín, siendo una institución muy importante dentro del nacimiento de la
educación en Chile las misiones jesuíticas.
89
Núñez (1982) menciona que durante la época colonial la educación formal tuvo un
escaso desarrollo. Unas pocas escuelas de primeras letras estuvieron a cargo de los
cabildos o de la Iglesia, que mantuvo también algunos colegios y seminarios y enseñaron
la doctrina católica y rudimentos de la cultura occidental, en forma de transmisión
autoritaria.
Al inicio de la independencia en Chile la preocupación no se centró en la educación,

fue a medida que el país fue creciendo y desarrollando cuando las autoridades muestran su
interés por ella.
La primera manifestación de voluntad política republicana respecto a educación fue el

Reglamento de Maestros de Primeras Letras, dictado en 1813. En él nada se disponía sobre
formación inicial de docentes. En cambio, se fijaban requisitos para el desempeño de los
maestros, incluyendo concursos y exámenes para su nombramiento. Otra norma, de 1821,
ordenaba que todos los maestros de primeras letras debieran presentarse en la Escuela
Normal de enseñanza mutua (lancasteriana) establecida en la universidad. Labarca (1939)
destaca que gracias a este ensayo Chile es el primer país de América que inicia la
enseñanza normal.
Durante las primeras décadas republicanas la formación inicial de docentes

prácticamente no existió. Lo dominante fue la escasez, la improvisación y los bajos niveles
culturales de quienes ejercían la enseñanza, tanto en las escuelas elementales como en los
colegios más complejos. En estos últimos hubo aportes de mayor calidad de parte de
extranjeros que fundaron establecimientos destinados a las élites.
Ávalos (2002) señala que la primera forma institucional de formación docente en el

Chile independiente surgió con el establecimiento de una escuela normal masculina de
preceptores en 1842, bajo el liderazgo del educador argentino Domingo Faustino
Sarmiento. Posteriormente, en 1854, se abrió la primera escuela normal para mujeres,
dirigida por la congregación de Monjas del Sagrado Corazón de Jesús, que aunque con una
formación bastante incipiente, cercana a una escuela primaria superior, igualmente fue
importante como símbolo de la necesidad de contar con docentes preparados para su tarea.
90
En el fondo, las escuelas normales eran una especie de escuela primaria superior o, en
el mejor de los casos, un liceo que proveía recortados conocimientos disciplinarios para la
trasmisión escolar. Se requeriría una reforma profunda y una inversión considerable para
fundar, desde 1885, la verdadera herramienta formativa que serían las normales durante los
ochenta años siguientes.
A comienzos de los años 80, bajo la inspiración de un José Abelardo Núñez impactado
por lo que vio en un viaje de estudios a Alemania, empezó a prepararse una significativa
reforma ya iniciada. Según Cox y Gysling (1990):
Con la aprobación, en 1883, de una nueva legislación para la educación primaria y

normal. En esta ley se disponen recursos económicos para construir nuevas escuelas y
para contratar personal extranjero para la educación nacional. Además, se permite la
salida de profesores chilenos al extranjero, con fines de perfeccionamiento. (p.49)
En 1885 comenzaron a llegar los profesores alemanes que se encargaron de las

normales existentes y de la fundación de otras nuevas. Entre las principales contribuciones
alemanas estuvo la introducción de una nueva didáctica en la que se ponía énfasis en la
rigurosidad del proceso de instrucción. Además, Cox y Gysling (1990) destacan que en
este periodo se incorporaron a la formación de los profesores normalistas nuevas materias
como psicología, pedagogía crítica, metodología pedagógica, historia de la pedagogía y la
idea de clases modelo. Enriquecieron el currículo de la formación con la enseñanza de la
educación física, música y canto, las artes y los trabajos manuales, junto a nuevos métodos
para la enseñanza de la lectura y la escritura.
Contreras y Villalobos (2010), sigue señalando que durante la primera década del siglo
XX se expandió significativamente la formación de profesores primarios con el
establecimiento de nueve escuelas normales en diversos puntos del país, además de otras
de carácter privado. Con el tiempo, la formación de las escuelas normales adquirió una
calidad que se reconoce en aquellos egresados que aún enseñan en el sistema educacional
chileno; de hecho, para ingresar a ellas se debía pasar un riguroso examen de selección y la
condición de internado de estas instituciones permitía marcar con un sello pedagógico
particular a sus estudiantes. Además, la escuela normal constituyó, durante la mayor parte
91
del siglo veinte, una poderosa forma de movilidad social para los grupos socioeconómicos
medios y bajos.
Soto (2000), indica también que el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile
ejerció el liderazgo durante toda la primera mitad del siglo XX, y sus egresados se
constituyeron en profesores muy bien calificados en su conocimiento disciplinario, gran
número de ellos destacándose en los campos de la literatura, la filosofía o la historia. A
partir de los años cuarenta surgen otras instituciones formadoras de docentes, ligadas a la
fundación de nuevas universidades en varias ciudades del país. Por ejemplo, la formación
docente de la Universidad de Concepción se independizó del currículo establecido por la
Universidad de Chile; luego se fundó la Escuela de Pedagogía de la Universidad Católica
de Chile, que en sus primeros años compartió con la Universidad de Chile muchos de sus
académicos calificados. Surgieron también Escuelas de Pedagogía y Facultades de
Educación en las Universidad Austral de Valdivia, en la Universidad Católica de
Valparaíso y en la Universidad Católica del Norte. En 1943 se instaló un Pedagógico
Técnico dependiente del Ministerio de Educación para la formación de profesores de la
enseñanza técnico-profesional, que en 1952 pasó a formar parte de la recién creada
Universidad Técnica del Estado. Todas estas instituciones permitieron aumentar la
formación de los profesores secundarios, un requisito necesario para fortalecer un sistema
educativo que crecía marcadamente.
En 1967 se establece, para efectos del desarrollo curricular y la formación docente, el

Centro de Experimentación, Investigación y Perfeccionamiento (CPEIP), dependiente del
Ministerio de Educación, cuya aspiración era el funcionamiento de una Escuela Única de
Pedagogía, donde se formaran los profesores para todos los niveles.
En la década de los setenta, la reforma de la educación normalista se vio afectada por el

golpe militar en el año 1973 y lo que dio origen a la interrupción de la democracia (1973-
1990). Es así que, por razones de tipo político y económico, el gobierno militar ordenó el
cierre de las escuelas normales y la transferencia de sus estudiantes y recursos a las
universidades geográficamente más cercanas. Esto significó que una Escuela Única de
Pedagogía asumiera la formación de maestros primarios y secundarios, junto con la
destrucción de la tradición normalista que había nacido en el siglo XIX y del liderazgo de
esa institución sobre la formación de profesores en el país (Cox y Gysling, 1990).
92
Entre los años 1980 y 1981, en el marco de la nueva política educacional, las carreras
de formación de profesores para todos los niveles fueron decretadas “no universitarias” y
se ordenó su reestructuración en academias superiores o institutos profesionales. El caso
más dramático de esta situación fue la separación del Instituto Pedagógico de la
Universidad de Chile y su conversión en la Academia Superior de Ciencias Pedagógicas.
Respecto a la formación docente, la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza,

promulgada en 1990 estableció que las carreras conducentes al título de profesor requerían
además, en forma previa, el grado de licenciatura otorgado por una universidad y, por
tanto, debían considerarse como carreras universitarias, con lo cual la formación docente
vuelve a su estatus universitario. Desde ese año de manera más formal e intensa desde
1996, se desarrolló en Chile una ambiciosa reforma educativa centrada en el mejoramiento
de la calidad y equidad del sistema escolar, en un contexto de fuerte descentralización con
activo rol del Estado nacional.
Como se ha mencionado anteriormente con el regreso de la democracia quedo en

evidencia la debilidad existente en la formación de profesores y la desvalorización de la
profesión docente, traducida entre otros factores en el deterioro de las remuneraciones, lo
que disminuyo el interés de los jóvenes en estudiar carreras de pedagogías. Todo lo
anterior, de acuerdo a lo señalado por Ávalos (2002), se caracterizara por la disminución
de número y calidad académica de los estudiantes matriculados en las carreras de
pedagogía, baja calidad de los programas de formación docente, percepción negativa de los
estudiantes sobre los programas de formación docente, infraestructura y recursos de apoyo
a la docencia insuficientes y la preparación de los docentes formadores se considera
insuficiente entre otros aspectos.
Dado el diagnóstico de la realidad nacional sobre la necesidad de producir cambios en

la formación inicial de docentes en el año 1996 se anuncia una serie de medidas para
asegurar una reforma educativa de calidad y se invirtieron fondos destinados al
mejoramiento de los programas de formación inicial de profesores, lo que significó un
trabajo en 17 universidades que abarcaba el 80% de estudiantes de pedagogía Dicho
93
programa se denominó Fortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes (FFID), que
incluyó entre otros aspectos (MINEDUC, 2000):
 Revisión y actualización de los contenidos de los programas de formación inicial
clasificándolos en: Formación General, profesional, especialidad y práctica.
 En el área de prácticas progresivas se comenzó a trabajar con mentores o profesores

de escuelas que supervisaran las prácticas de los estudiantes en el aula.
 Desarrollo de un sistema de evaluación para profesores por egresar basado en

estándares de desempeño que son genéricos aplicables a cualquier nivel de
enseñanza y se basan en lo debe saber y hacer un futuro profesor. Estos estándares
estaban organizado en cuatro fases: Planificación de la enseñanza, organización del
clima o ambiente de aula, conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje en el
aula y desempeño del profesional fuera del aula (en el establecimiento, con sus
colegas, en el trabajo con los apoderados y con la comunidad ampliada).
 Fortalecimiento de la preparación de los formadores de docentes, aumento del

porcentaje de docentes con grados académicos, tanto de magíster como de doctores.
Respecto a evaluar la formación inicial de docentes el MINEDUC (2001) indica que

los estándares de desempeño publicados el año 2001, constituyeron un hito importante en
el esfuerzo nacional por mejorar la calidad de la educación. No solamente nos dotan de
parámetros que aseguren una mejor preparación de los profesores en un futuro próximo,
sino que constituyen además un paso concreto hacia formas prácticas de evaluar el
desempeño docente, sustentadas en los procesos que la investigación educacional reconoce
como eficaces para mejorar el aprendizaje de niños y jóvenes en todos los niveles del
sistema educativo. Asimismo señala que estos estándares especifican no el conjunto de
rasgos ideales de un docente, sino los desempeños indispensables para optimizar su
enseñanza y lograr que los educandos aprendan y respondan a las expectativas
educacionales. Sirven tanto para determinar cuan preparado está para ejercer un recién
egresado de pedagogía, como para aplicarlos a aquellos educadores que ya se desempeñan
en los niveles preescolar, básica, media, diferencial y técnico-profesional.
94
Siguiendo con lo indicado por el MINEDUC (2001), la formulación de dichos
estándares está orientada a establecer criterios para evaluar el desempeño docente esperado
al finalizar el período de formación inicial. En ese sentido, las instituciones y programas de
formación, podrán establecer el umbral de calidad exigible que satisfaga las demandas de
la educación nacional, según los cuales se pueda juzgar la preparación del futuro docente y
su capacidad para enfrentar las labores propias de su profesión. De esta forma los
estándares se definen como patrones o criterios que permitirán emitir en forma apropiada
juicios sobre el desempeño docente de los futuros educadores y de esta forma respaldar las
decisiones que deban tomarse. Pero también, en la medida en que indican lo esperado de
un buen profesional, sugieren cómo ha de organizarse la formación docente y cuáles
convienen que sean sus contenidos. Estos estándares son genéricos, es decir, son aplicables
a las acciones de enseñanza realizadas por profesores y profesoras en distintos niveles y
especialidades.
Los Estándares se organizan en cuatro facetas o dimensiones las que incluyen criterios
e indicadores. El cuadro 10 presenta las facetas A, B, C y D que corresponden a la
preparación de la enseñanza, creación de ambiente propicio, enseñanza para el aprendizaje
y profesionalismo docente, respectivamente. Cada una de las facetas está compuesta de
cinco criterios genéricos que componen el estándar.
Cuadro 10: Facetas y criterios de estándares de desempeño docente 2001

Faceta A: Preparación para la enseñanza: organización
del contenido en función del aprendizaje del estudiante
Criterio A-1 El nuevo profesor o profesora demuestra estar familiarizado con los conocimientos y con
las experiencias previas de sus alumnos
Criterio A-2 El nuevo profesor formula metas de aprendizaje claras, apropiadas para todos los alumnos
y coherentes con el marco curricular nacional
Criterio A-3 Demuestra dominio de los contenidos que enseña. Hace notar relaciones entre los
contenidos ya conocidos, los que se están estudiando y los que proyectan enseñar.
Criterio A-4 Crea o selecciona materiales, métodos y actividades de enseñanza apropiados para los
alumnos y coherentes con las metas de la clase
Criterio A-5 El futuro profesor o profesora crea o selecciona estrategias de evaluación apropiadas para
los alumnos y congruentes con las metas de enseñanza
Faceta B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos
Criterio B-1 La profesora o profesor propicia un clima de equidad, confianza, libertad y respeto en su
interacción con los alumnos y de ellos entre sí
Criterio B-2 El futuro profesor o profesora establece relaciones empáticas con los alumnos
Criterio B-3 Propone expectativas de aprendizaje desafiantes para los alumnos
Criterio B-4 Establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de disciplina en el aula
Criterio B-5 El profesor procura que el ambiente físico sea seguro y propicio para el aprendizaje
Continúa en pág. Siguiente
95
Cuadro 10: Facetas y criterios de estándares de desempeño docente 2001 (continuación)
Faceta C: Enseñanza para el Aprendizaje de los Alumnos
Criterio C-1 El nuevo profesor o profesora procura que las metas y los procedimientos involucrados en
el aprendizaje sean claros
Criterio C-2 Procura que el contenido de la clase sea comprensible para los alumnos
Criterio C-3 Más allá del conocimiento de hechos o datos, el profesor o profesora estimula a los
alumnos a ampliar su forma de pensar
Criterio C-4 El profesor o profesora verifica el proceso de comprensión de los contenidos por parte de
los alumnos mediante procedimientos de retroalimentación o de información que faciliten
el aprendizaje
Criterio C-5 El profesor utiliza el tiempo disponible para la enseñanza de forma efectiva
Faceta D:Profesionalismo Docente
Criterio D-1 El nuevo profesor o profesora evalúa el grado/en que se alcanzaron las metas de
aprendizaje
Criterio D-2 El futuro profesor o profesora auto-evalúa su eficacia en el logro de resultados
Criterio D-3 Demuestra interés por construir relaciones profesionales con colegas y participa en
acciones conjuntas del establecimiento
Criterio D-4 Asume responsabilidades en la orientación de los alumnos
Criterio D-5 El futuro maestro se comunica con los padres de familia o apoderados
Criterio D-6 Demuestra comprender las políticas nacionales de educación y la forma como su escuela
contribuye a esas políticas
Fuente: MINEDUC (2001) p.58
3.7.3 Estándares actuales para la formación de profesores en Chile
A inicios del año 2000 el contexto educacional en Chile es desafiado a una mejora
profunda, al respecto Carnoy (2003) señala:
El eslabón perdido en el proceso chileno es una reforma de la formación de

profesores en la cual la educación de los profesores se organice en relación
estrecha con el currículo nacional y los profesores tengan mentores, «profesores
maestros», que los acompañen de cerca en los inicios de su práctica y que se
identifiquen por hacer una diferencia en el aprendizaje de los estudiantes. En el
presente, el sistema de formación de profesores chileno está lejos de tener este
grado de rigor y coherencia. Éste es claramente el desafío educacional más
grande de Chile en el futuro próximo. (p.10)
Desde el año 2009 el Ministerio de Educación comenzó un camino para la mejora

basada en el Decreto Supremo N°96, que establece el Programa de Fomento de la Calidad
de la Formación de Docentes y faculta la elaboración de Estándares Orientadores.
Considerando lo anterior el MINEDUC consideró indispensable proporcionar a las
instituciones formadoras orientaciones claras y precisas acerca de los contenidos
disciplinarios y aspectos pedagógicos que debe dominar todo educador, para ser efectivo
96
en el ejercicio de su profesión. La tarea estuvo a cargo del Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).
Todo comenzó como una idea: la idea de un Programa de Fomento a la Calidad de la

Formación Inicial de Docentes. Su objetivo es desarrollar actividades destinadas al
fortalecimiento de la formación inicial de los docentes y a apoyar su inserción profesional
en los establecimientos educacionales subvencionados y aquellos regidos por el decreto ley
Nº 3166 de 1980 (MINEDUC, 2009). Lo anterior se convierte en un momento clave para la
política pública en la educación chilena. En un momento histórico específico: explosión
por calidad y alta exposición de la educación en la arena pública.
¿Qué son los Estándares?
El concepto de estándar se refiere al núcleo esencial de conocimientos, habilidades y

disposiciones profesionales con que se espera cuenten los profesionales de la educación.
Ello significa, que los estándares dan cuenta de todo aquello que profesores deben saber y
poder hacer para desempeñarse satisfactoriamente en los distintos roles y escenarios
implicados en el ejercicio de su profesión. Al mismo tiempo, establecen el nivel de
profundidad en que se espera hayan sido adquiridos dichos conocimientos, habilidades y
disposiciones profesionales durante su formación universitaria.
Es de este modo que los estándares cumplen una doble función: señalan un qué,
referido a un conjunto de aspectos o dimensiones que se debieran observar en el
desempeño de un futuro docente; y también, establecen un cuánto o medida, que permite
evaluar qué tan lejos o cerca se encuentra un docente para alcanzar un determinado
desempeño. En términos de un qué orientador, los estándares buscan reflejar la
profundidad y complejidad de la enseñanza, destacando aquellos aspectos que resultan
indispensables y decisivos para la efectividad del quehacer docente. En otras palabras, los
estándares indican todo aquello que el profesor debe saber y saber hacer para
desempeñarse satisfactoriamente en los distintos roles y escenarios implicados en el
ejercicio de la docencia. Desde este punto de vista los Estándares Orientadores refieren al
núcleo esencial de conocimientos disciplinarios y pedagógicos con que se espera cuenten
97
los profesionales de la educación una vez que han finalizado su formación inicial. Señalan
metas mínimas comunes que debe lograr un egresado de pedagogía.
Los estándares sirven de orientar la política educacional, informar a la sociedad, así

también sirven para entregar lineamientos a las instituciones de formación inicial y
entregar información a los estudiantes y postulantes a las carreras de pedagogía. Por
último, sirven de base para evaluar a los egresados de las carreras de pedagogía.
Esquema 3: Utilidad de los Estándares de Formación Inicial de docentes
Fuente: MINEDUC (2010)
El Esquema Nº 4 expone las dimensiones que abordan los estándares, el saber, que
considera conocimientos y habilidades en la disciplina, conocimiento de los alumnos y
alumnas y del curriculum escolar; saber hacer, que incluye la gestión de clases, la
planificación y diseño de estrategias de enseñanza y la evaluación; y la dimensión valórica
y actitudinal la que encierra compromiso y responsabilidad profesional y la capacidad de
reflexión pedagógica.
98
Esquema 4: Dimensiones que abordan los Estándares
Fuente: MINEDUC (2010)
Organización de los Estándares
El MINEDUC (2010) señala que los estándares orientadores para la formación de

docentes, se han organizado en torno a dos grandes categorías: estándares pedagógicos y
estándares disciplinarios. Estas dos categorías se articulan y complementan entre sí con el
fin de proporcionar al profesor los conocimientos y habilidades necesarios para el
desempeño de la docencia.
 Estándares Pedagógicos: De acuerdo a lo señalado en CPEIP (2011) los

estándares pedagógicos consideran los conocimientos, habilidades y actitudes
profesionales necesarias para el desarrollo del proceso de enseñanza, que debe
poseer un egresado de Pedagogía, independiente de la disciplina que enseñe,
conocimiento del currículo, diseño de procesos de aprendizaje y evaluación para el
aprendizaje. Se incluye en ellos, la dimensión moral de su profesión. También, se
describen las habilidades y disposiciones que deben mostrar para revisar su propia
práctica y aprender en forma continua. Asimismo, los docentes deben estar
preparados para gestionar clases, interactuar con los estudiantes y promover un
ambiente adecuado para el aprendizaje. Finalmente, se señalan aspectos de la
99
cultura escolar que los profesores deben conocer, así como estrategias para la
formación personal y social de los estudiantes a su cargo.
 Estándares Disciplinarios para la enseñanza: El CPEIP (2011) define los

estándares disciplinarios como los que orientan las competencias propias de la
enseñanza en áreas específicas de aprendizaje. En cada caso, los estándares
sugieren qué conocimientos y habilidades deben demostrar los futuros docentes en
cada ámbito y cómo éste se enseña, incluyendo el conocimiento del currículo
específico, la comprensión sobre cómo aprenden los estudiantes cada disciplina, y
la capacidad para diseñar, planificar e implementar experiencias de aprendizaje, así
como para evaluar y reflexionar acerca de sus logros.
El formato de cada uno de los estándares contempla una descripción que entrega una
idea general de lo que se espera que los docentes conozcan y sepan hacer, y un conjunto de
indicadores que desglosan y especifican de qué modo se manifiesta el logro de los
conocimientos y habilidades en el ámbito que cubre el estándar.
Estándares Pedagógicos por carrera1
Cada estándar pedagógico se presenta con un enunciado, descripción e indicadores que

permiten verificar el logro del estándar. CPEIP (2012) expone una visión sinóptica de los
estándares pedagógicos de la carrera de Educación Parvularia2:
Estándar 1: Conoce el desarrollo evolutivo de las niñas y niños y sabe cómo ellos
aprenden.
Estándar 2: Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los
estudiantes.
Estándar 3: Comprende el currículo de Educación Parvularia.
Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar experiencias pedagógicas adecuadas
para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto.
Estándar 5: Genera y mantiene ambientes acogedores, seguros e inclusivos.
Estándar 6: Aplica métodos de evaluación para observar el progreso de los
estudiantes y utiliza sus resultados para retroalimentar el aprendizaje y la práctica
pedagógica.
Estándar 7: Orienta su conducta profesional de acuerdo a los criterios éticos del
campo de la Educación Parvularia.
1
Los estándares pedagógicos fueron publicados (2011 – 2012) para las carreras de Educación Parvularia,
Educación General Básica y para carreras de pedagogía de Educación Media en general.
2
En Anexo 3: Detalles de estándares pedagógicos y sus indicadores para Educación Parvularia.
100
Estándar 8: Se comunica oralmente y por escrito de forma efectiva en diversas
situaciones asociadas a su quehacer docente.
Estándar 9: Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su inserción
en el sistema educacional.
Estándar 10: Se responsabiliza por el bienestar, el aprendizaje y el desarrollo de cada
niña y niño a su cargo.
Estándar 11: Se interesa en profundizar su conocimiento sobre el campo de la
Educación Parvularia.
Estándar 12: Construye relaciones de alianza con la familia y la comunidad.
Estándar 13: Mantiene relaciones profesionales colaborativas con distintos equipos de
trabajo. (p.17, 18)
Pedagogía en Educación General Básica3
Respecto a los estándares pedagógicos para la carrera de Educación General Básica, el

CPEIP (2011), señala:
Estándar 1. Conoce a los estudiantes de Educación Básica y sabe cómo aprenden.

Estándar 2. Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los
estudiantes.
Estándar 3. Conoce el currículo de Educación Básica y usa sus diversos instrumentos
curriculares para analizar y formular propuestas pedagógicas y evaluativas.
Estándar 4. Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza aprendizaje,
adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto
Estándar 5. Está preparado para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para
el aprendizaje según contextos.
Estándar 6. Conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para observar el progreso de
los estudiantes y sabe usar los resultados para retroalimentar el aprendizaje y la
práctica pedagógica.
Estándar 7. Conoce cómo se genera y transforma la cultura escolar
Estándar 8. Está preparado para atender la diversidad y promover la integración en el
aula.
Estándar 9. Se comunica oralmente y por escrito de forma efectiva en diversas
Estándar 10. Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su inserción
en el sistema educacional. (p.19)
Pedagogías de Enseñanza Media4 (Lenguaje y Comunicación; Matemática, Historia

y Geografía; Biología, Educación Física, Música e Inglés)
Los estándares pedagógicos para las carreras de Enseñanza Media están declarados en
CPEIP (2012) quién los describe de la siguiente forma:
3
En Anexo 4 detalles de estándares e indicadores para Educación General Básica
4
En Anexo 5 detalles de estándares e indicadores para Carreras de Enseñanza Media
101
Estándar 1: Conoce a los estudiantes de Educación Media y sabe cómo aprenden.
estudiantes.
Estándar 3: Conoce el currículo de Educación Media y usa sus diversos instrumentos
curriculares para analizar y formular propuestas pedagógicas y evaluativas.
Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje
adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto.
Estándar 5: Está preparado para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para
el aprendizaje según contextos.
Estándar 6: Conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para observar el progreso
de los estudiantes y sabe usar los resultados para retroalimentar el aprendizaje y la
práctica pedagógica.
Estándar 7: Conoce cómo se genera y transforma la cultura escolar.
Estándar 8: Está preparado para atender la diversidad y promover la integración en el
aula.
Estándar 9: Se comunica oralmente y por escrito de forma efectiva en diversas
Estándar 10: Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su inserción
en el sistema educacional. (p. 18)
3.8 Factores que favorecen el éxito de los estudiantes
El ingreso a la universidad es un proceso complejo que implica para el estudiante

múltiples y significativos cambios personales, sociales, académicos entre otros. Uno de
ellos es la adaptación del nuevo estudiante a un nuevo contexto educativo y social, con
diferentes normativas y metodologías de enseñanza, con compañeros diferentes y un
entorno por conocer.
Levitz y Noel (1989), Pratt y otros (2000) mencionan que el ingreso a la vida
universitaria provoca diferentes sentimientos entre ellos inseguridad y reducción de la
autoestima. Asimismo Cutrona (1982) señala que para los estudiantes se traduce como
sobrecarga de trabajo y Gerdes y Mallinckrodt (1994) destaca que implica niveles de
ansiedad muy elevados.
Figueroa (1996) señala que el inicio del proceso universitario permite la generación de
nuevas redes sociales del ingresante, y que este debe generar un nuevo marco de relaciones
sociales, en un contexto que no siempre favorece el proceso de socialización y creación de
redes y grupos diversos. Asimismo, menciona que la capacidad de una persona para
generar nuevas redes sociales determina, en gran parte la adaptación a la universidad,
pudiendo llegar a influir en su decisión de abandonar. Otros estudios han intentado medir
102
la adaptación de los estudiantes a la universidad a través de su intención de permanencia y
de indicadores de salud y bienestar psicológico (Torres y Solberg, 2001).
La transición de los estudiantes desde secundaria a la universidad resultan más

estresantes para aquellos estudiantes que se desplazan de otras localidades y/o
comunidades, o para aquellos que proceden de grupos minoritarios o poco reconocidos, y
en aquellos a quienes el cambio exige la adaptación a un nuevo entorno y estilo de vida,
como lo es la separación del hogar familiar, autonomía, etnias minoritarias, entre otras
(Figueroa, 1996). Por otra parte, Hobfoll (1989) indica que el estrés influye negativamente
en la salud, ejemplo de ello es la transición a la universidad, en especial cuando la persona
percibe que requiere invertir más recursos personales de los que percibe como disponibles.
De igual manera señala que los estudiantes experimentan estrés cuando perciben que una
tarea académica requiere habilidades superiores a la capacidad que la persona cree que
tiene para resolverla; lo anterior puede llegar a desembocar el fracaso estudiantil.
El efecto los cambios, que son producidos en buena medida por la discontinuidad de
ambientes educativos entre los subsistemas de formación secundaria y universitaria y el
aumento de las demandas académicas (Pratt y otros, 2000), se ha visto hoy incrementado
por la suma de otras variables que constituyen el caldo de cultivo de problemáticas
añadidas. Entre ellas podemos citar el sentimiento de desinformación de los estudiantes de
secundaria, a pesar de las acciones de orientación, o la desmotivación de estudiantes que
no acceden a las carreras deseadas, unido a un conjunto de estereotipos sobre la vida
universitaria, no siempre bien fundamentados. La variedad de situaciones posibles en el
proceso de incorporación de los nuevos alumnos a la universidad suponen, para unos, un
reto a superar y, para otros, un riesgo para su permanencia e integración (Rodríguez,
Miranda, y Moya, 2001).
Por otra parte, el éxito académico de un estudiante está asociado al cumplimiento del
perfil de egreso de una carrera determinada. De allí que es importante conocer los factores
que influyen en el rendimiento de los estudiantes, en forma especial a nivel universitario.
Garbanzo (2007) señala al respecto que es claro que el rendimiento académico, por ser
multicausal y que envuelve una enorme capacidad explicativa de los distintos factores y
103
espacios temporales que intervienen en el proceso de aprendizaje. Existen diferentes
aspectos que se asocian al rendimiento académico, entre los que intervienen componentes
tanto internos como externos al individuo. Asimismo considera que los factores pueden
ser de orden social, cognitivo y emocional, que se clasifican en tres categorías:
determinantes personales, determinantes sociales y determinantes institucionales y que a su
vez estos se subdividen en categorías o indicadores.
3.8.1 Determinantes personales
Garbanzo (2007) señala que entre los determinantes personales se incluyen aquellos
factores de índole personal, cuyas interrelaciones se pueden producir en función de
variables subjetivas, sociales e institucionales. La motivación es uno determinante que se
subdivide en distintas facetas: motivación intrínseca, extrínseca, entre otras:
a) La motivación académica intrínseca: está ampliamente demostrado que la

orientación motivacional del estudiante juega un papel significativo en el
desempeño académico. Algunos autores como Salonava, Martínez y Bresó (2005)
se refieren a este campo como el “engagement”, definido como un estado
psicológico relacionado con los estudios que es positivo y significativo, el
engagementes caracterizado por vigor, dedicación y absorción.
b) La motivación extrínseca: se relaciona con factores externos al estudiante, cuya

interacción con los determinantes personales da como resultado un estado de
motivación. Dentro de los elementos externos al individuo que pueden interactuar
con los determinantes personales, se encuentran aspectos como el tipo de
universidad, los servicios que ofrece la institución, el compañerismo, el ambiente
académico, la formación del docente y condiciones económicas entre otras.
Pérez, Ramón y Sánchez (2000) destacan que la falta de motivación de los alumnos se
refleja en aspectos como ausencia a clases, bajos resultados académicos, incremento de la
repitencia y en el abandono de sus estudios. Las condiciones cognitivas son estrategias de
aprendizajes que el estudiante lleva a cabo relacionadas con la selección, organización, y
elaboración de los diferentes aprendizajes. De igual manera señalan que la orientación
104
motivacional da pie a la adopción de metas, que orientan en gran medida las estrategias de
aprendizaje que el estudiante emplea y repercuten en su rendimiento académico.
3.8.2 Determinantes sociales
Son aquellos factores asociados al rendimiento académico de índole social que

interactúan con la vida académica del estudiante, cuyas interrelaciones se pueden producir
entre sí y entre variables personales e institucionales. Entre los que se destacan los
siguientes:
Diferencias sociales
Es conocido que las desigualdades sociales y culturales condicionan los resultados
educativos. Marchesi (2000) cita un informe de la OCDE-CERI de 1995, donde señala que
factores como la pobreza y la falta de apoyo social están relacionados con el fracaso
académico; advierte que, sin embargo, no existe una correspondencia estricta entre las
desigualdades sociales y las educativas, aduciendo que hay otros factores como la familia,
el funcionamiento del sistema educativo y la misma institución que pueden incidir en
forma positiva o negativa en lo que a desigualdad educativa se refiere.
El entorno familiar
Se entiende por entorno familiar un conjunto de interacciones propias de la convivencia
familiar, que afectan el desarrollo del individuo, manifestándose también en la vida
académica. La influencia del padre y la madre, o del adulto responsable del estudiante,
influye significativamente en la vida académica. Un ambiente familiar propicio, marcado
por el compromiso, incide en un adecuado desempeño académico, así como una
convivencia familiar democrática entre padres e hijos.
Los comportamientos de los padres median en los resultados académicos de los

estudiantes. Un ambiente familiar que estimule el placer por las tareas académicas, la
curiosidad por el saber, la persistencia hacia el logro académico se relaciona con resultados
académicos buenos (Pelegrina, Linares, Casanova, 2001). Las expectativas del rendimiento
académico del estudiante.
105
Nivel educativo de la madre
Anteriormente se hizo referencia al nivel educativo de los progenitores que incluye a la
madre, se ha separado con especial interés el nivel educativo de la madre por ser una
variable de relevancia en esta temática, Marchesi (2000) Castejón y Pérez (1998) cuanto
mayor sea el nivel académico de la madre, mayor percepción de apoyo hacia sus estudios
tienen los hijos e hijas, lo cual suele reflejarse en el rendimiento académico alcanzado y
cuanto mayor nivel educativo tenga la madre, mayores exigencias académicas les plantea a
sus hijos, un poco sustentado en la creencia que ellas mismas poseen de que cuanto más
asciendan sus hijos académicamente, mayores posibilidades de éxito futuro tendrán.
Contexto socioeconómico
Diferentes estudios han establecido correlaciones entre el aprendizaje y el contexto
socioeconómico, atribuyendo a causales económicas el éxito o fracaso académico, sin
embargo, en este punto hay que tener cuidado, ya que si bien es cierto el contexto
socioeconómico afecta el nivel de calidad educativa, pero que de ningún modo lo
determinan si atienden a otras causales, se requerirán estudios específicos para conocer
otro tipo de correlaciones, que permitan hacer con exactitud esta determinación causal
(Seibold, 2000).
3.8.3 Determinantes institucionales
Carrión (2002) define los determinantes institucionales como componentes no

personales que intervienen en el proceso educativo, donde al interactuar con los
componentes personales influye en el rendimiento académico alcanzado, dentro de estos se
encuentran: metodologías docentes, horarios de las distintas materias, cantidad de alumnos
por profesor, dificultad de las distintas materias entre otros que seguidamente se abordarán
en forma individual. Los elementos que actúan en esta categoría son de orden
institucional, es decir condiciones, normas, requisitos de ingreso, requisitos entre materias,
entre otros factores que rigen en la institución educativa.
Los factores institucionales tienen gran importancia en estudios sobre factores

asociados al rendimiento académico desde el punto de vista de la toma de decisiones, pues
se relacionan con variables que en cierta medida se pueden establecer, controlar o
106
modificar, como, por ejemplo, los horarios de los cursos, tamaños de grupos o criterios de
ingreso en carrera. (Montero y Villalobos, 2004). Al igual que las categorías denominadas
personales y sociales, los factores de índole institucional que inciden en el rendimiento
académico del estudiante, puede interrelaciones que se producen entre sí, y entre variables
personales y sociales.
Elección de los estudios según interés del estudiante

Se refiere a la forma o vía por la cual el estudiante ingresó a la carrera, si fue su
primera elección, si fue por traslado de carrera o por no haber encontrado cupo en otra
carrera por Complejidad de los estudios: se refiere a la dificultad de algunas materias de
las distintas carreras o áreas académicas que usualmente las universidades las clasifican
basándose en estadísticas de aquellas materias con mayores índices de reprobación; la
variable de este tipo fue estudiada por Rodríguez, Fita, Torrado (2004) con estudiantes
universitarios y mostró relaciones importantes.
Condiciones institucionales
Los estudiantes también pueden ver afectado su rendimiento académico con aspectos
relacionados con la universidad misma. Estudio realizado por Salonava, Martínez, Bresó,
Llorens, Gumbau S., Gumbau, Grau R. (2005) con estudiantes universitarios en la
Universidad de Jaume I, indican que elementos como: condiciones de las aulas, servicios,
plan de estudios y formación del profesorado, se presentan como obstaculizadores del
rendimiento académico; que a su vez también pueden ser facilitadores. Un estudio
realizado por Montero y Villalobos (2004) sobre el rendimiento académico en estudiantes
universitarios en la Universidad de Costa Rica, advierte sobre la importancia para la toma
de decisiones, que se indicó al inicio de este ejemplo. Esta subcategoría se encuentra
traslapada con los determinantes personales, pues tanto tiene que ver un asunto de
orientación vocacional como con la capacidad de la Universidad en la asignación de cupos,
que al final lo viene a determinar la calificación alcanzada en las pruebas de acceso y
específicas de cada carrera universitaria.
Los aspectos pedagógicos están las metodologías docentes y métodos de evaluación y

en los institucionales están el número de grupo, procedimientos de ingreso a carrera y
horarios de las materias. Los factores institucionales son de gran importancia en estudios
107
sobre factores asociados al rendimiento académico desde el punto de vista de la toma de
decisiones, pues tienen que ver con variables que en cierta medida se pueden establecer,
controlar o modificar, por ejemplo, los horarios de los cursos, tamaños de grupos o
criterios de ingreso en carrera.
Garbanzo (2007) también señala que los apoyos que las universidades ofrezcan en
términos de programas de nivelación de conductas de entrada, de hábitos y técnicas de
estudio muchas veces son determinantes en la continuación de estudios de un alumno.
Servicios institucionales de apoyo

Se refiere a todos aquellos servicios que la institución ofrece al estudiantado,
principalmente según su condición económica, como lo son: sistemas de becas, servicio de
préstamo de libros, asistencia médica, apoyo psicológico, apoyo de orientadores y de otros
especialistas que aporten entre otros.
Ambiente estudiantil
Un ambiente marcado por una excesiva competitividad con los compañeros puede ser
un factor tanto obstaculizador como facilitador del rendimiento académico. Se destacó la
solidaridad, el compañerismo, y el apoyo social como importantes elementos que inciden
positivamente
Relaciones estudiante profesor

Las expectativas que el estudiante tiene sobre las relaciones con sus profesores y con
sus compañeros de clase son factores importantes que intervienen en los resultados
académicos. Al respecto Castejón y Pérez (1998) hacen referencia a que el estudiante desea
encontrar en el profesor tanto una relación afectiva, como didáctica y que ello tiene
repercusiones en el rendimiento académico.
108
CAPÍTULO 4
MARCO METODOLÓGICO
4.1 Tipo de investigación y diseño metodológico
La investigación es de tipo descriptiva, exploratoria interpretativa, no experimental que

según Hernández, Fernández y Baptista (2010), son estudios que se realizan sin la
manipulación deliberada de variables y en los que solo se observan los fenómenos en su
ambiente natural, para luego analizarlos. Asimismo, señala que la investigación descriptiva
busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno
que se analice.
Cabe destacar que este tipo de estudio se caracteriza por el énfasis y el espacio que se
otorga a la interpretación de datos, que según Grajales (2008) provee de información que
conduce a la reflexión y a la comprensión de los fenómenos estudiados, así como para
abordar temáticas relacionadas con la conducta humana individual y en sociedad, como
para describir procesos o mecanismos desarrollados en diferentes ambientes.
El paradigma de esta investigación es inminentemente cualitativo con matices

cuantitativo, lo que según Creswell (2003) es una forma de los diseños mixtos. Al respecto
Hernández, Fernández y Baptista (2010) señala que los fenómenos y problemas que
enfrentan actualmente las ciencias son tan complejos y diversos que el uso de un enfoque
único, tanto cuantitativo como cualitativo, es insuficiente para lidiar con esta complejidad.
Dado lo anterior se requiere de los análisis mixtos. Este enfoque de investigación considera
un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación que implican la
recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y
discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada
(metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández
y Mendoza, 2008).
Una investigación mixta realiza una integración sistemática de los métodos cuantitativo
y cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener una fotografía más completa del
fenómeno (Chen, 2006)
109
El método de esta investigación es Estudio de Caso que Denny (1978) lo define como
“un examen completo o intenso de una faceta, una cuestión o quizás acontecimientos que
tienen lugar en un marco geográfico” (p. 378). Por su parte, MacDonald y Walker (1977)
señalan al método de estudio de caso como un examen de un caso en acción. Patton (1980)
declara que es una forma particular de recoger, organizar y analizar datos. Las diferentes
definiciones coinciden en que el estudio de casos implica la indagación como un examen
detallado, sistemático, comprensivo y en profundidad del caso de interés a estudiar
(Rodríguez, Gil y García, 1999).
Considerando lo anterior, esta investigación es un estudio de caso único enfocado en la

unidad de análisis dada por la Universidad Adventista de Chile, que incluye en su interior
diversas carreras. Dentro de ellas se encuentran las 9 carreras de educación que tiene en
común su condición de carreras pedagógicas, las que representan los elementos de estudio
de la unidad de análisis.
Este estudio consideró el levantamiento de información a través de técnicas

cualitativas: entrevista, grupos focales, y análisis de documentos y técnica cuantitativa
través de encuesta aplicada a los estudiantes, cuyos datos tuvieron un tratamiento
estadístico fundamentalmente descriptivo, incluye frecuencias y porcentajes de respuestas,
con los respectivos análisis estadísticos. Los resultados obtenidos se presentan en tablas
descriptivas y comparativas de las distintas carreras en investigación, además de los
Gráficos respectivos. Tanto las técnicas cualitativas y cuantitativas permiten tener una
visión holística del foco de estudio.
4.2 Muestra o unidad de análisis
La muestra seleccionada para este estudio es intencionada, por conveniencia de

acuerdo a las características de la investigación. Al respecto, Grajales (2008), indica que en
la investigación cualitativa la selección de muestra se puede realizar bajo la modalidad no
probabilístico por conveniencia. Hernández, Fernández y Baptista (2010), señala que es
posible considerar la muestra por conveniencia, simplemente por casos disponibles a los
cuales tenemos acceso.
110
Criterios de selección de la unidad de análisis
 Acceso a la institución, dado que la investigadora se desempeña laboralmente en la

Universidad Adventista y se relaciona con la Facultad de Educación y las carreras
involucradas en el estudio, lo que facilitaba la solicitud de las autorizaciones
pertinentes.
 Las carreras de pedagogías son unidades de interés de estudio, pues en Chile hay
una preocupación especial por la calidad de la educación primaria y secundaria, se
han implementado estándares para la formación inicial docente y la acreditación de
estas carreras de pedagogía es obligatoria.
 Facilidades para la recolección de información, tanto de dictámenes, informes de

autoevaluación planes y programas de estudios, entre otros. Los documentos son
accesibles a la unidad de desempeño (Dirección de Planificación y Aseguramiento
de la Calidad) de la investigadora.
 Motivación personal y profesional de la investigadora, interés por el aseguramiento

de la calidad de las carreras y de cada uno de sus procesos.
La investigación fue realizada, considerando como caso la Universidad Adventista de

Chile y como unidad de análisis, las nueve carreras de pedagogía pertenecientes a la
Facultad de Educación y Ciencias Sociales de la Universidad.
Las carreras consideradas para este estudio comenzaron a funcionar en la institución

desde el año 2003 y fueron acreditadas por primera vez el año 2010 por periodos de dos a
cinco años. Desde el año 2012 se iniciaron nuevos procesos de acreditación de carreras,
que han logrado acreditar por periodos de 4 y 6 años. Lo anterior se especifica en el cuadro
11:
111
Cuadro 11: Resultados de acreditación de carreras de pedagogía de la UnACh
Carreras Resultado proceso anterior Último Proceso Situación actual
1. Pedagogía en Educación Cinco años Cinco años acreditada
General Básica 20/8/2010 a 20/8/2015
2. Pedagogía en Biología y Cinco años Seis años acreditada
Ciencias Naturales 05/8/2010 a 05/8/2015
3. Pedagogía en Lengua Cinco años Seis años acreditada
Castellana y Comunicación 05/8/2010 a 05/8/2015
4. Pedagogía en Música Cuatro Años Seis años acreditada
mención Educación 20/8/2010 a 20/8/2014 07/11/2014 a
Extraescolar 21/08/2020
5. Educación Parvularia Cuatro años Cinco años acreditada
20/8/2010 a 20/8/2014 07/11/2014 a
21/08/ 2019
6. Pedagogía en Matemática Cuatro años Seis años acreditada
y Computación 05/8/2010 a 05/8/2014 07/11/2014 a
06/08/2020
7. Pedagogía en Historia y Tres años Cuatro años acreditada
Geografía 08/08/2010 a 05/08/2013 29/11/2013 a
29/11/2017
8. Pedagogía en Inglés Tres años Seis años acreditada
20/08/2010 a 20/08/2013 29/11/2013 a
29/11/2019
9. Pedagogía en Educación Dos años Cuatro años acreditada
Física 20/08/2010 a 20/08/2012 23/11/2012 a
23/11/2016
Siguiendo lo señalado por Rodríguez, Gil y García (1999) quienes indican que la
investigación cualitativa propone estrategias de selección de informantes que suponen una
selección deliberada e intencional. Las personas o grupos no se seleccionan al azar para
completar muestra o tamaño, se eligen uno a uno de acuerdo con el grado en que se ajusten
a los criterios o atributos establecidos por el investigador. Considerando lo anterior, en el
caso de la muestra de los directores de carrera, los docentes y los programas de estudio han
sido seleccionados en forma intencional, pues son fuentes que tienen directa relación con el
objeto de este estudio.
La muestra de directores de carrera corresponde a la totalidad de los directores de las

carreras de pedagogía de la Universidad Adventista. En lo que respecta a los docentes, de
la totalidad de ellos se eligió aquellos que dictan asignaturas de las áreas de formación
112
general y profesional. Asimismo, se eligieron para análisis y revisión los programas de
asignaturas que tienen relación directa con el área pedagógica.
Considerando que esta Investigación tiene matices cuantitativos y que Creswell (2003)
lo define como diseño mixto; la muestra mínima de estudiantes se calculó considerando
90% de confianza y 5% de error. No obstante lo anterior en la mayoría de las carreras se
alcanzó la muestra mínima o igual a ellas a excepción de las carreras de pedagogía en
Biología y Ciencias Naturales que la muestra real fue levemente mayor y en las carreras de
Pedagogía en Lenguaje y Comunicación y Música fue una muestra levemente menor. Lo
anterior se sintetiza en el cuadro 12:
Cuadro 12: Fuentes y muestra considerada

Carreras de Director Docentes Estudiantes Programas de
Pedagogía de carrera Asignaturas
Total Muestra Total Muestra Muestra Total Muestra
(Pedagogía) real (asignaturas)
1.- Educación 1 22 6 70 56 56 49 10
General Básica
2.- Biología y 1 19 7 21 20 21 49 10
Ciencias
Naturales
3.- Lenguaje y 1 20 8 33 30 28 51 11
Comunicación
4.- Música 1 25 6 182 110 108 53 11
mención
Educación
Extraescolar
5.- Educación 1 20 6 96 72 69 52 9
Parvularia
6.- Matemáticas 1 17 6 15 15 15 48 10
y Computación
7.- Historia y 1 21 6 29 27 27 53 10
Geografía
8.- Inglés 1 25 6 81 63 63 50 10
9.- Educación 1 19 7 174 107 107 52 9
Física
Totales 9 188 *58/10 664 500 494 458 90
Cabe señalar que la muestra total de 58 docentes, considerados como fuentes de

información para este estudio, se basó en que las pedagogías tienen 6 a 7 asignaturas
definidas como del área pedagógica. Sin embargo, al realizar la identificación de los
docentes esta muestra sufrió una variación dado que los docentes se repetían en las
113
diferentes carreras o en asignaturas pedagógicas (Anexo 6, Cuadro de asignaturas y
docentes del área pedagógica) por lo que la muestra de docentes considerada fue de 10
docentes que dictaban clases de manera transversal en las pedagogías en las asignaturas
afines a los propósitos de la investigación.
4.3 Variables y dimensiones
Para la presente investigación se consideró un diseño de tres variables, con sus

respectivas dimensiones, en el contexto del aseguramiento de la calidad del perfil de egreso
de carreras de pedagogía. El cuadro 13 expone la variable perfil de egreso, que incluye tres
dimensiones: formulación y concreción, difusión interna y externa y revisión y
actualización; la variable estructura curricular que considera dos dimensiones: articulación
y coherencia con el plan de estudio e integración de los estándares pedagógicos en los
programas de estudios y por último la variable Mecanismos de acompañamiento y apoyo a
los estudiantes, incluye las dimensiones, al inicio y durante el proceso formativo.
Cuadro 13: Variables y dimensiones del estudio

Variables Dimensiones
Perfil de egreso  Formulación y concreción
 Difusión interna y externa
 Revisión y actualización
Estructura curricular  Articulación y coherencia con el plan de estudio y
estándares pedagógicos
 Integración de estándares pedagógicos en los
programas de estudios
Mecanismos de  Al inicio del proceso formativo
acompañamiento y apoyo a  Durante el proceso formativo
los estudiantes
4.4 Tipo de instrumentos y técnica de aplicación
Para determinar los procesos desarrollados por las carreras de educación en relación al
perfil de egreso, se utilizaron diversos instrumentos: cuestionarios, ejes temáticos y pautas
114
de análisis de documentos, todos los que fueron elaborados y validados para esta
investigación
4.4.1 Instrumentos
Se elaboró un cuestionario para entrevistar al director de carrera, y otro diferente para

aplicar como encuesta a estudiantes. Así también se diseñaron ejes temáticos para conducir
los grupos focales con docentes. Para el análisis de documentos se construyeron pautas en
donde se especificó el nivel de integración de los estándares pedagógicos en los programas
de estudio de las asignaturas de pedagogía de las diferentes carreras consideradas para este
estudio.
Los instrumentos y las técnicas fueron elegidos de acuerdo a las características del
estudio. En lo que respecta a cuestionarios, Rodríguez, Gil y García (1999) señala que son
instrumentos que recogen información desde una óptica exploratoria. Existe una gran
variedad de tipos de cuestionario, los autores coinciden en que todos tienen el propósito de
sondear opiniones. Los cuestionarios pueden ser solo estructurados, estructurados y
abiertos, según sean los propósitos y las dimensiones del estudio se aplicarán uno u otro.
Un cuestionario puede ser aplicado bajo la técnica de encuesta o de entrevista,

ambas fueron utilizadas en este estudio. La entrevista es considerada una técnica más
íntima, flexible y abierta (King, 2012) y a través de las preguntas y respuestas se logró una
comunicación y la construcción conjunta de significados respecto a una tema (Janesick,
1998).
En las entrevistas con los directores de carrera se consideró un cuestionario abierto

se fundamentan en una guía general de contenido y el entrevistador posee toda la
flexibilidad para manejarla en lo que respecta al ritmo, la estructura y el contenido.
Por otra parte la aplicación de un cuestionario bajo la técnica de encuesta, según

Rodríguez, Gil y García (1999) permite abordar las temáticas desde una óptica
exploratoria, no en profundidad y sirven para el sondeo de opiniones. Asimismo el autor
sugiere que su aplicación es pertinente para grupos numerosos con poco tiempo y esfuerzo.
115
En este estudio se utilizó esta técnica para la indagación con estudiantes, cuya muestra fue
la más numerosa.
Los ejes temáticos fueron aplicados en grupos focales según Hernández, Fernández
y Baptista (2010) dan la oportunidad de trabajar en grupos pequeños o medianos (tres a
diez personas), en las cuales los participantes conversan en torno a uno o varios temas en
un ambiente relajado e informal, bajo la conducción de un especialista. Más allá de hacer
la misma pregunta a varios participantes, su objetivo es generar y analizar la interacción
ente ellos. Se trabaja con los grupos en relación con los conceptos, las experiencias,
emociones, creencias, categorías, sucesos o los temas que interesan en el planteamiento de
la investigación. Lo que se busca es analizar la interacción entre los participantes y cómo
se construyen significados grupalmente, a diferencia de las entrevistas cualitativas, donde
se busca explorar a detalle las narrativas individuales. Los grupos de enfoque no sólo
tienen potencial descriptivo, sino sobre todo tienen un gran potencial comparativo que es
necesario aprovechar.
Los documentos son una fuente muy valiosa de datos cualitativos, pueden ayudar a
entender el fenómeno central de estudio. Prácticamente la mayoría de las personas, grupos,
organizaciones, comunidades y sociedades los producen y narran, o delinean sus historias y
estatus actuales. Rodríguez, Gil y García (1999) indican que estos sirven al investigador
para conocer los antecedentes de un ambiente, las experiencias, vivencias o situaciones y
su funcionamiento cotidiano. En este estudio se realizó análisis de dos tipos de
documentos, los programas de estudios y los dictámenes de acreditación de las carreras de
pedagogías.
El cuadro 14 que se presenta a continuación expone la relación de variable, dimensión,

instrumentos, técnica y fuentes. Se detalla que la consulta a directores de carrera se realiza
con cuestionario, técnica de entrevista; en el caso de estudiantes son consultados a través
de un cuestionario con la técnica de encuesta; los docentes a través de grupos focales. Se
realiza análisis de documentos, dictámenes y programas de estudios. Todos los
instrumentos se utilizan para realizar consulta sobre las siete dimensiones del estudio. El
análisis de los dictámenes también considera todas las dimensiones, sin embargo el análisis
116
de los programas de estudios supone solo la dimensión integración de los estándares en los
programas.
Cuadro 14: Relación de variable y dimensión con técnica, instrumentos y fuentes

Variables Instrumentos Cuestionario Ejes Cuestionario Pauta
(Técnica) (Entrevista) temáticos (Encuesta) (Análisis de documentos)
(grupo
focal)
Fuentes Director de Docentes Estudiantes Programas Dictamen
carrera de de
estudios acreditación
Dimensiones
Perfil de Egreso Formulación y X X X X

concreción
Difusión interna X X X X
y externa
Revisión y X X X X
actualización
Estructura Articulación del X X X X X
curricular perfil de egreso
y la estructura
curricular
Integración de X X X X X
estándares
pedagógicos en
los programas
de estudios
Mecanismos de Al inicio del X X X X
acompañamiento proceso
y apoyo a los formativo
estudiantes Durante el X X X X
proceso
formativo
4.4.2 Validación de instrumentos con expertos
Dado que los instrumentos son de elaboración propia se hizo necesaria la validación de
cada uno de ellos. Los instrumentos fueron presentados a cuatro profesionales expertos,
tres de ellos académicos con grado de Doctor y uno candidato a Doctor, los que se
desempeñan en funciones asociadas a la temática de estudio. La pauta utilizada considero
los criterios de coherencia, pertinencia, comprensión y claridad en la formulación de cada
enunciado de cada ítem (Anexo 7, Síntesis de observaciones de expertos).
El cuadro 15 muestra que del proceso de validación de instrumentos se destaca que

todos los expertos coinciden con una calificación alta en lo que respecta a la coherencia,
117
entendiendo que los instrumentos tienen una relación lógica con las variables que se están
investigando y en la relevancia de la temática, expresada en la necesidad de indagarla en el
contexto señalado. En lo referido a los criterios de pertinencia, comprensión y claridad y
formulación del enunciado, la evaluación se realizó por pregunta, eje o ítems de cada
instrumento y en síntesis fueron evaluados de la siguiente forma, considerando una escala
Bueno (B), Regular (R) y Malo (M):
Cuadro 15: Síntesis de evaluación de instrumentos

Criterios/ Pregunta, eje o Resultados de calificaciones por indicador: N° total/ N° de B,R,M
Instrumentos ítems de cada B=Bueno, R=Regular, M=Malo
instrumento
Pertinencia Comprensión y Formulación del
original
Claridad enunciado
Cuestionario para 24 preguntas 87 B 78B 79B
directores de evaluadas por 4 9R 18R 14R
carreras expertos = 96 3M
14 observaciones
Ejes temáticos 14 Ejes 54B 49B 50B
para grupos evaluados por 4 2R 7R 6R
focales con expertos = 56
docentes 7 observaciones
Cuestionario 23 Indicadores 86B 78B 56B
cerrado para por 4 expertos = 6R 14R 32R
encuesta a 92 4M
estudiantes
16 observaciones
Pauta de análisis En General , Bueno Bueno Bueno
de documentos considerando
los 4 expertos
2 Observaciones
Dada las observaciones de los expertos se realizaron los ajustes a los instrumentos
planeados originalmente, lo que dio origen a una segunda versión de cada instrumento
(Anexo 8, Cuestionario para entrevista de director -versión A y B), (Anexo 9, Cuestionario
para encuesta de estudiantes – Versión A y B), (Ejes Temáticos para grupo focal – Versión
A y B), (Pauta para análisis de documentos – Versión A y B).
En los siguientes Cuadros se presentan los Ítems, preguntas o ejes considerados en los
instrumentos ajustados mencionados anteriormente.
 Cuestionario para estudiantes: fue aplicado a los estudiantes con la técnica de

encuesta, se presentan 23 ítems asociados a las tres variables y siete dimensiones.
118
Cuadro 16: Ítems de Cuestionario aplicado a estudiantes
Variable Dimensiones Ítems
Perfil de Formulación y 1. El perfil de egreso está formado por un conjunto de conocimientos y
Egreso concreción habilidades profesionales que se necesitan al momento de trabajar
2. Los estudiantes son consultados para la formulación del perfil de egreso.
3. Los estudiantes conocen los mecanismos para la formulación y del perfil
de egreso.
4. El Perfil de egreso cumple con los requerimientos de conocimientos,
habilidades y actitudes que un profesional de la carrera debe tener.
Difusión Interna y 5. Conoce el contenido del perfil de egreso de la carrera
Externa
6. Existen mecanismos de difusión del perfil de egreso para los estudiantes
de la carrera.
7. El perfil de egreso es difundido al exterior de la carrera y de la
institución
8. El perfil de egreso de la carrera es conocido a través de la publicidad en
página web y otros medios externos.
9. Los docentes socializan el perfil de egreso de la carrera con los
estudiantes en cada asignatura.
Revisión y 10. Los estudiantes son consultados al realizar ajustes y actualizaciones del
Actualización perfil de egreso de la carrera.
11. Los estudiantes son informados cuando se realizan ajustes o
actualizaciones del perfil de egreso de la carrera.
Estructura Articulación del 12. El plan de estudio res
Curricular perfil de egreso y la 13. Los contenidos, procedimientos y actitudes, que enseñan los docentes,
estructura curricular responden a lo señalado en el perfil de egreso de la carrera.
14. Los docentes especifican de qué manera lo que enseñan en su asignatura
contribuye al logro del perfil de egreso de la carrera.
15. Existe coherencia entre los objetivos declarados en los programas de
estudio, lo que enseña y el perfil de egreso de la carrera.
Integración de 16. Conoce los estándares pedagógicos para la formación de docentes
estándares 17. Los estándares pedagógicos solicitados por el MINEDUC están
pedagógicos en los integrados en los contenidos de los programas de estudios
programas de
estudios
Mecanismos Al Inicio del 18. Al ingresar a la carrera participé en un proceso de inducción universitaria
de proceso formativo que me orientó en torno a lo que se espera lograr en el perfil de egreso de
acompañami la carrera.
ento y apoyo 19. Los docentes de la carrera apoyan permanentemente mi proceso
Durante el proceso formativo con el propósito de lograr el perfil de egreso de mi carrera.
a los
Formativo 20. Los tutores son docentes que apoyan mi formación en pos de alcanzar las
estudiantes competencias declaradas en el perfil de egreso.
21. Conozco las instancias y unidades de la carrera, facultad y universidad
que apoyan a los estudiantes para lograr el perfil de egreso esperado.
22. La carrera difunde los mecanismos de apoyo a los estudiantes que le
permitan lograr las competencias necesarias para egresar de la carrera.
23. Considera que existen mecanismos claros y eficientes para apoyar a los
estudiantes en el logro de competencias declaradas en el perfil de egreso
de la carrera.
Validación interna de cuestionario aplicado a estudiantes
El instrumento fue sometido a una validación, con el programa estadístico SPSS, para
medir la consistencia interna de los ítems. El método utilizado fue el Alfa de Cronbach que
119
permite estimar la fiabilidad de un instrumento de medida a través de un conjunto de ítems
que se espera que midan el mismo constructo o dimensión teórica.
De acuerdo Welch & Comer (1988), la medida de la fiabilidad que representa el Alfa
de Cronbach asume que los ítems (medidos en escala tipo Likert) miden un mismo
constructo y que están altamente correlacionados. Cuanto más cerca se encuentre el valor
del alfa a 1 mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. La fiabilidad de la
escala debe obtenerse siempre con los datos de cada muestra para garantizar la medida
fiable del constructo en la muestra concreta de investigación. Como criterio general,
George y Mallery (2003), indican que “los coeficientes de Alfa de Cronbach se clasifican
como: 0.9 excelente 0.8 bueno, 0.7 aceptable, 0.6 cuestionable, 0.5 pobre y 0.4
inaceptable” (p.231).
Es conveniente observar también la información relacionada con Correlación

elemento-total corregida que corresponde a la correlación lineal entre el ítem y la
puntuación total (sin considerar el ítem que se está evaluando), señalando la magnitud y la
dirección de esta relación. Al respecto Gliem y Gliem (2003), señalan que como regla
empírica la correlación elemento - total corregida debe ser por lo menos 0,4 o más.
Dado que el cuestionario aplicado a estudiantes responde a las dimensiones del estudio,
el análisis se realizó en cada una de ellas en forma separada, con el propósito de que los
ítems que forman una dimensión sean consistentes entre ellos. Asimismo los resultados
pueden ser utilizados para un análisis de discriminación de ítems, es decir, si debe
permanecer o no en el cuestionario. A continuación se presentan los resultados obtenidos
para cada dimensión y los análisis pertinentes.
Dimensión: Formulación y concreción
La dimensión formulación y concreción está compuesta de cuatro ítems, tuvo un Alfa

de Cronbach igual a 0.659, lo que clasifica la consistencia interna de los ítems como
aceptable.
120
La tabla Nº 55 presenta los resultados de cada ítem con respecto a la confiabilidad total
de la dimensión de formulación y concreción. Respecto a la Correlación elemento-total
corregido que corresponde a la correlación del ítem y el total, se observa que los ítems 2 y
3 son superiores a 0.4, lo que indica buena correlación, sin embargo, las otras dos
preguntas, 1 y 4 no tienen buena correlación porque solo se aproximan a 0,4. Por otra
parte, Alfa de Cronbach si se elimina el elemento, corresponde al valor de Alfa de
Cronbach al eliminar el correspondiente ítem. Si se elimina el ítem 1, el valor de Alfa de
Cronbach sería 0,630, lo que empeora el valor general de la dimensión, por lo cual no es
conveniente sacar el ítem 1, lo mismo sucede para el resto de los ítems, ya que en todos los
casos si se eliminara el ítem, el Alfa de Cronbach general de la dimensión no mejora.
Tabla 55: Estadísticos de validación –dimensión formulación y concreción

Ítems de dimensión Correlación elemento-total Alfa de Cronbach si se
Formulación y concreción corregida elimina el elemento
Ítem 1 0,385 0,630
Ítem 2 0,578 0,483
Ítem 3 0,486 0,567
Ítem 4 0,351 0,647
Dimensión: Difusión interna y externa
La dimensión difusión interna y externa está compuesta de cinco ítems, tuvo un Alfa de
Cronbach igual a 0.775, lo que clasifica la consistencia interna de los ítems como buena.
de la dimensión de difusión interna y externa. En relación a la correlación elemento-total
corregida, se observa que todos los ítems tienen un valor superior a 0.4, por lo cual
podemos decir que existe una buena correlación en cada una de ellas. Por otra parte, al
observar los valores de Alfa de Cronbach si se elimina el elemento, el resultado de cada
ítems es inferior al resultado de la dimensión (0,775) por lo no se debiera eliminar ningún
ítems, dado que en ninguno de los casos se mejora el Alfa de Cronbach general de esta
dimensión.
121
Tabla 56: Estadísticos de validación –dimensión difusión interna y externa
Ítems de dimensión difusión Correlación elemento-total Alfa de Cronbach si se
Interna y externa corregida elimina el elemento
Ítem 5 0,505 0,747
Ítem 6 0,613 0,712
Ítem 7 0,574 0,724
Ítem 8 0,504 0,748
Ítem 9 0,546 0,734
Dimensión: Revisión y actualización
La dimensión revisión y articulación está compuesta de dos ítems, tuvo un Alfa de

Cronbach igual a 0.819, lo que clasifica la consistencia interna de los ítems como buena.
La tabla 57 presenta los resultados de cada ítems de la dimensión revisión y

actualización, dado que esta dimensión consta de dos ítems solo podemos concluir en
relación a la correlación elemento-total corregida, la cual indica que los dos ítems tienen
un valor superior a 0.4, por lo cual existe buena correlación en cada una de ellas.
Tabla 57: Estadísticos de validación – dimensión revisión y actualización

Dimensión Revisión y Correlación elemento-total Alfa de Cronbach si se
actualización corregida elimina el elemento
Ítem 10 0,694 ----
Ítem 11 0,694 ----
Dimensión: Articulación del perfil de egreso y la estructura curricular
La dimensión articulación del perfil de egreso y la estructura curricular incluye cuatro

ítems, tuvo un Alfa de Cronbach igual a 0.831, lo que clasifica la consistencia interna de
los ítems como buena.
La tabla 58 presenta los resultados de cada ítem con respecto a la confiabilidad total de
la dimensión de articulación del perfil de egreso y estructura curricular. En relación a la
122
correlación elemento-total corregido se observa que todos los ítems tienen un valor
superior a 0.4, lo que muestra la existencia de buena correlación en cada uno de ellos. Por
otra parte, al observar los valores de Alfa de Cronbach si se elimina el elemento, no se
debiera eliminar ningún ítem, dado que en ninguno de los casos se mejora el Alfa de
Cronbach general de esta dimensión.
Tabla 58: Estadísticos de validación – dimensión articulación del perfil de egreso y la

estructura curricular
Dimensión articulación del Correlación elemento-total Alfa de Cronbach si se
perfil de egreso y la estructura corregida elimina el elemento
curricular
Ítems
Ítem 12 0,659 0,786
Ítem 13 0,674 0,780
Ítem 14 0,573 0,830
Ítem 15 0,746 0,751
Dimensión: Integración de los estándares pedagógicos en los programas de estudios
La dimensión integración de los estándares pedagógicos en los programas de estudios

está conformada por dos ítems, presenta un Alfa de Cronbach igual a 0.737, lo que
clasifica la consistencia interna de los ítems como aceptable
En la tabla 59 se resultados de cada ítem con respecto a la confiabilidad total de esta

dimensión, al igual que la dimensión revisión y actualización consta de dos ítems por lo
que solo podemos concluir en relación a la correlación elemento-total corregida la que
presenta todos sus ítems con valor superior a 0.4, por lo cual se concluye que existe buena
correlación en cada uno de ellos.
123
Tabla 59: Estadísticos de validación – dimensión integración de los estándares
pedagógicos en los programas de estudios
Ítems dimensión integración Correlación elemento-total Alfa de Cronbach si se
de los estándares pedagógicos en corregida elimina el elemento
los programas de estudios
Ítem 16 0,590 ----
Ítem 17 0,590 ----
Dimensión: Acompañamiento y apoyo a los estudiantes en el proceso formativo - Al

inicio
Dado que la dimensión acompañamiento y apoyo al inicio del proceso formativo consta
solamente del ítem 18, no se puede realizar el análisis de correlación elemento total
corregida y tampoco de Alfa de Cronbcah.
Dimensión: Acompañamiento y apoyo a los estudiantes en el proceso formativo -

Durante el proceso
La dimensión acompañamiento y apoyo a los estudiantes durante el proceso formativo

está conformada por cinco ítems, presenta un Alfa de Cronbach igual a 0.860, lo que
clasifica la consistencia interna de los ítems como buena orientada hacia lo excelente.
de la esta dimensión. En relación a la correlación elemento-total corregido se observa que
todos los ítems tienen un valor superior a 0.4, lo que muestra la existencia de buena
correlación en cada uno de ellos. Por otra parte, al observar los valores de Alfa de
Cronbach si se elimina el elemento, no se debiera eliminar ningún ítem, dado que en
ninguno de los casos se mejora el Alfa de Cronbach general de esta dimensión.
124
Tabla 60: Estadísticos de validación – dimensión acompañamiento y apoyo a los
estudiantes durante el proceso formativo
Ítems dimensión Correlación elemento-total Alfa de Cronbach si se
acompañamiento y apoyo a los corregida elimina el elemento
estudiantes durante el proceso
formativo
Ítem 19 0,646 0,839
Ítem 20 0,662 0,836
Ítem 21 0,697 0,826
Ítem 22 0,702 0,825
Ítem 23 0,685 0,830
 Cuestionario para directores de carreras: Aplicado en técnica de entrevista,

considera 24 preguntas que se exponen en el cuadro 17. La variable perfil de egreso
incluye 15 preguntas asociadas a tres dimensiones, de igual forma la variable
estructura curricular considera 6 preguntas y por último la variable mecanismos de
acompañamiento y apoyo a los estudiantes contempla 3 preguntas.
Cuadro 17: Preguntas de cuestionario aplicado en entrevista a directores de carrera

Variable: Perfil de Egreso
Dimensión Preguntas
Formulación 1. ¿De qué forma se formula el perfil de egreso de la carrera? Describa el proceso
del Perfil de 2. ¿Qué actores participan en la elaboración del perfil de la carrera?
Egreso 3. ¿Qué instancias se generan para la elaboración del perfil de egreso? Descríbalas
4. Considerando que la Universidad, CNA, empleadores, entre otros tienen
requerimientos para el egresado de pedagogía ¿Cómo se asegura que el Perfil de
Egreso contemple las competencias requeridas?
5. ¿Quiénes son los actores que participan en la validación del perfil de egreso?
6. ¿Cómo se realiza el proceso de validación del Perfil de Egreso de la carrera?
¿Existe una sistematización del proceso?
Difusión 7. ¿Describa los mecanismos que utiliza la carrera para realizar la difusión interna y
Interna y externa del perfil de egreso?
externa del
Perfil de Egreso
Continúa en Pág. Siguiente
125
Cuadro17: Preguntas de cuestionario aplicado en entrevista a directores de carrera
(continuación)
Dimensión Preguntas
8. ¿Cómo se publicitan o dan a conocer la oferta del programa académico de la
carrera, que incluye malla, perfil de egreso que se desea lograr, campo de
ocupación, entre otros?
9. ¿Cómo se asegura que los docentes y estudiantes conozcan y manejen el
perfil de egreso de la carrera?
10. ¿Cómo se asegura que los empleadores conozcan y consideren el perfil de
egreso de la carrera?
Revisión y 11. ¿Existen mecanismos para la actualización y revisión periódica del Perfil de
Actualización egreso? En qué consiste?
periódica del Perfil 12. ¿Con que periodicidad se realiza la revisión y actualización del Perfil de
de Egreso egreso y cómo se realiza este proceso?
13. ¿Cuál fue la última actualización del Perfil de egreso, y cuáles fueron los
ajustes que se realizaron?
14. ¿Qué fuentes son consultadas (bibliográficas y de expertos) y consideradas al
realizar ajustes al perfil?
15. ¿Los docentes han participado en el proceso de revisión y actualización del
perfil de egreso? ¿Cómo lo hacen?
Variable: Estructura Curricular
Articulación 16. ¿De qué manera se articula el perfil de egreso con las diferentes asignaturas
del perfil de egreso que conforman la malla curricular?
y la estructura 17. ¿De qué manera la carrera se asegura que las competencias declaradas en el
curricular perfil estén siendo abordadas por las diferentes asignaturas?
18. ¿De qué modo los docentes evalúan el cumplimiento del perfil de egreso en
las diferentes asignaturas?
Integración de 19. ¿De qué manera trabajaron los nuevos estándares de formación?
estándares 20. ¿Los estándares pedagógicos en que asignaturas están incluidos?
pedagógicos en los 21. ¿De qué manera la carrera se hace cargo de los estándares de formación
programas de pedagógica?
estudios
Variable: Mecanismos de acompañamiento y apoyo a los estudiantes
Al inicio del 22. ¿Qué mecanismos utiliza la carrera, al inicio del proceso formativo, para el
proceso formativo logro del perfil de egreso?
Durante el 23. ¿Cómo estos mecanismos aportan al logro del perfil de egreso?
proceso formativo 24. ¿Qué mecanismos de apoyo y acompañamiento implementa la carrera
durante el proceso formativo, que aportan al logro del perfil de egreso?
 Ejes temáticos: Los ejes fueron aplicados con la técnica de grupo focal a docentes,
fueron 12 y se asocian a las siete dimensiones consideradas en el estudio. La
dimensión formulación y concreción considera tres ejes; la dimensión difusión
interna y externa incluye dos ejes; la dimensión revisión y actualización incluye
tres ejes temáticos; la dimensión articulación del perfil y la estructura curricular
126
está compuesta de dos ejes; la dimensión integración de estándares incluye dos ejes
temáticos; por último las dimensiones mecanismos de apoyo a los estudiantes, al
inicio y durante el proceso, consideró dos ejes temáticos. El cuadro 18 a
continuación se presenta el detalle de ello:
Cuadro 18: Ejes temáticos aplicados en grupo focal a docentes

Variable: Perfil De Egreso
Formulación del Perfil de egreso 1. ¿Conocen el proceso que se realizó para la
formulación del perfil de egreso que se encuentra vigente en
la carrera? Describa el proceso
2. ¿Ustedes han participado de la formulación del
Perfil de Egreso? ¿Cómo lo hicieron?
3. ¿Tienen conocimiento de la participación de otros
colegas?
Difusión Interna y externa del Perfil 4. ¿De qué manera los docentes y estudiantes
de Egreso conocen el perfil de egreso? Describa el mecanismo.
5. ¿Conocen la forma en que se publicita la oferta del
programa académico y el perfil de egreso de la carrera?
Revisión y actualización periódica 6. ¿Conoce los mecanismos que desarrolla la carrera
del Perfil de Egreso para la actualización y revisión periódica del Perfil de
egreso? Descríbalo
7. ¿En qué consisten las últimas actualizaciones del
perfil de egreso de la carrera?
8. ¿Usted ha participado en la revisión o actualización
del perfil de egreso?
Articulación del perfil de egreso y la 9. ¿De qué manera se articula su asignatura con el
estructura curricular perfil de egreso?
10. ¿De qué modo los docentes evalúan el
cumplimiento del perfil de egreso?
Integración de estándares 11. ¿De qué manera sus asignaturas y núcleos
pedagógicos en los programas de temáticos responden a los estándares pedagógicos? ¿cómo lo
estudios han trabajado al interior de la carrera?
12. En la carrera ¿existen instrumentos para la
verificación de que estén cubiertos los estándares y los
indicadores?
Al Inicio del proceso formativo 13. ¿De qué manera la carrera aporta al logro del perfil
de egreso, en lo referido al desarrollo de competencias
pedagógicas de los estudiantes, al inicio y durante el proceso
formativo?
Durante el proceso formativo 14. Específicamente ¿En qué consiste cada mecanismo
de acompañamiento a los estudiantes y como estos aportan
al desarrollo y logro del perfil de egreso?
 Pautas para el análisis de documentos: Para realizar análisis de documentos, en

específico de los programas de estudio de cada asignatura, se definieron criterios de
análisis en base al nivel de incorporación de los indicadores de los estándares
127
pedagógicos en los programas afines. Se utilizó una rúbrica que indicaba cuatro
niveles y se marcó en color según el nivel encontrado:
 Nivel alto (verde): El indicador se encuentra ampliamente abordado en las
expectativas de logro y/o núcleo temático del o los programa de estudios de
las asignaturas analizadas.
 Nivel Medio (Naranja): El indicador esta abordado en forma parcial,
considerando a lo menos el cincuenta por ciento de los aspectos que se
debieran abordar.
 Nivel bajo (amarillo): El indicador aparece someramente abordado, se
observa una consideración mínima de algún aspecto indicado.
 Nivel cero (rojo): El indicador no es abordado
Para el análisis de los estándares se utilizó un cuadros como el cuadro 19 en donde se

colocó en el eje horizontal el estándar pedagógico según el tipo de carrera de pedagogía:
Enseñanza Media, Educación General Básica y Educación Parvularia y en el eje vertical se
colocaron los respectivos indicadores, a su lado se especificaron la o las asignaturas que
incluyen aspectos del indicador y se coloca el color que corresponda, dependiendo del
nivel en que se encuentra abordado el indicador. Posteriormente se vació el contenido del
análisis por estándar e indicador a una matriz que sintetiza lo antes expuesto.
Cuadro 19: Ejemplo de matriz de resumen de análisis de programas de estudios

Indicador Ind1 Ind2 Ind3 Ind4 Ind5 In6 In…
es
Estándare
s
Est1 Sicología Sicología del Sicología Práctica Sicología Sicología de
del Aprendizaje del Intermedi del Párvulo
Desarrollo Desarrollo a y Aprendizaj _______
Sicología del Desarrollo profesiona e
Desarrollo del l
Pensamient
o
Est… Metodología Práctica Sicología Desarrollo Familia y Desarrollo Desarrollo
y Práctica Intermedia y del de Valores Comunidad del del
Profesional Desarrollo I y II Pensamiento Pensamiento
128
En los que respecta al análisis de los dictámenes de acreditación de carreras se realizó
un Cuadro para vaciar la información recolectada en cada carrera y se clasificó según la
variable y dimensión estudiada.
4.4.3 Aplicación de instrumentos

Validados los instrumentos y seleccionada la muestra se procedió a la aplicación de
éstos a las fuentes, utilizando diversas técnicas, entrevistas con cuestionario abierto para
directores; grupos focales para docentes utilizando ejes temáticos; encuesta con
cuestionario cerrado para estudiantes y análisis de documentos con pauta de análisis.
Cuadro 20: Técnica, instrumento y procedimiento de Aplicación de instrumentos

Aplicación de los instrumentos
Instrumentos Procedimiento aplicado
Entrevista con El cuestionario fue aplicado con la técnica de entrevista. Primeramente se conversó
cuestionario abierto con cada director, se le explico los objetivos del estudio y se le extendió la invitación
para directores de a participar. Posteriormente se le envió un correo electrónico para formalizar la
carrera invitación y agendar fecha y horario. Llegado el momento de la entrevista se expuso
los objetivos de la investigación y se solicitó la autorización para grabar cada
entrevista. El tiempo de duración de las entrevistas fluctuó entre 50 a 90 minutos.
Grupos focales con Los ejes temáticos elaborados se aplicaron con la técnica de grupos focales. Se
ejes temáticos con consideró una muestra intencionada (10 docentes que dictan asignaturas del área
docentes pedagógica). La invitación se realizó vía correo electrónico a cada uno exponiendo
los objetivos del estudio, posteriormente se conversó con cada uno de los docentes
involucrado, para comprometer su asistencia. La asistencia fue 9 de los 10 docentes
invitados. Al inicio del grupo focal se expusieron los objetivos del estudio y las
características de la técnica de recolección de información y se solicitó autorización
para grabar. La duración fue de 75 minutos.
Encuesta con En lo que respecta a los estudiantes, como la muestra total era grande se decidió
cuestionario cerrado consultar a través de la técnica de encuesta, para ello se definió una muestra mínima,
para estudiantes considerando 90% de confianza y 5% de error. La aplicación se realizó a través de la
técnica de encuesta física (en papel) y para ello se acordaron inicialmente dos fechas
de aplicación (27 de mayo y 4 de junio del año 2014) que permitieran completar la
muestra mínima, sin embargo fue necesario aumentar las instancias de aplicación
por ausencia de estudiantes, llegando hasta cinco instancias. Dado o anterior en
algunas carreras no se logró la muestra mínima sino que levemente menor.
Análisis de Para el análisis de programas de estudios e indagar sobre el nivel de integración de
documentos con los estándares en los programas de estudios. Se solicitaron todos los programas de
pauta especifica estudios de las asignaturas afines a los estándares pedagógicos (formación general,
profesional y práctica). Lo anterior fue verificado por los directores de cada carrera
y se construyó la nómina de programas (Anexo, 6).
En el caso del análisis de dictamen, primeramente se tuvo acceso a los dictámenes
de cada una de las carreras de pedagogía vía página web de la CNA. Luego se
realizaron Cuadros para vaciar las observaciones por variable y dimensión del
estudio.
129
4.5 Técnicas de procesamiento de la información
Como técnica de análisis se usaron el Análisis de Contenidos, Análisis Estadístico y

Triangulación. El Análisis de Contenidos permitió estudiar la información cualitativa
recogida a través de las entrevistas, grupos focales y análisis de documentos. Por su parte
el estudio estadístico permitió analizar los datos obtenidos de las encuestas. Todo los
anterior considerando las variables y dimensiones de la investigación. Por último la
Triangulación permitió entrecruzar y contrastar la información obtenida, lo que da mayor
credibilidad y consistencia al análisis de la información.
4.5.1 Análisis de Contenidos
El Análisis de Contenido, según Flick (2004) usa las categorías de análisis, que por lo
general vienen formuladas desde la teoría, así también es una forma de esquematizar los
distintos y diversos datos que se obtienen de las distintas fuentes. Es considerado un
método claro y menos ambiguo que otros, ya que se reduce el material a las categorías y
las relaciones que surgen entre ellas, lo que sirve para comparar las diferencias entre caso,
fuentes, situaciones y/o explicaciones posibles.
Flick (2004), continúa señalando que seguir en estricto rigor el método de Mayring
puede ser muy costoso en tiempo y esfuerzo, así como la posibilidad de perder el objetivo
de la técnica. Las técnicas analíticas propuestas Mayring (1997) y también reseñadas por
Miles y Huberman (1994) para el análisis de contenido son:
 Resumir el Análisis de Contenido. El material se parafrasea, así se reduce

eliminando lo menos pertinente y las duplicaciones se resumen y juntan en
abstracciones de niveles más altos.
 Análisis Explicativo de Contenido. Aclara lo difuso y lo contradictorio apoyado

por elementos del contexto. Se usan definiciones externas para determinar el
sentido del análisis, referencias al autor, a las fuentes teóricas, a las situaciones en
que se dio la recogida de los datos.
130
 Análisis Estructurante del Contenido. Busca de tipos o estructuras formales en el
material. La estructura se hace a nivel formal, de tipificación de escalamiento o
respecto al contenido mismo.
Para el análisis de la información cualitativa recogida a través de entrevistas, encuestas

y grupo focal y análisis de documentos, este estudio consideró las tres técnicas de análisis
de contenidos, se resumió de Contenido, se realizó análisis explicativo y desarrolló análisis
estructurante tipificando los diferentes contenidos de acuerdo a las variables y dimensiones
de este estudio.
4.5.2 Análisis estadístico
Para el análisis se utilizó estadística descriptiva, la que se dedica a ordenar, analizar y

representar un conjunto de datos, con el fin de describir apropiadamente las características
de este. Hernández, Fernández y Baptista (2010), señala que la estadística descriptiva o
análisis exploratorio de datos ofrece modos de presentar y evaluar las características
principales de los datos a través de tablas, Gráficos y medidas resúmenes. El objetivo de
construir Gráficos es poder apreciar los datos como un todo e identificar sus características
sobresalientes.
Esta Investigación consideró la aplicación de un cuestionario con la técnica de

encuesta, los resultados fueron tabulados y trabajados con la herramienta estadística SPSS,
que permitió la generalización de resultados en tablas y gráficos. Sin embargo estos fueron
trabajados y separados por ítem, variables y dimensiones, considerando resultados globales
y por carreras
4.5.3 Triangulación
Flick (2004) indica que la triangulación se ha convertido en una de las piezas clave en
la investigación cualitativa y ella es posible cuando a partir de un fenómeno que nos
interesa investigar combinamos métodos, grupos de trabajo, contextos y perspectivas
teóricas.
131
Asimismo Flick (2004) indica que la triangulación sigue siendo la estrategia más sólida
de construcción de teoría, usándose para realizar mejores fundamentaciones, pero sobre
todo, para producir conocimiento e incrementando el alcance, la profundidad y la
consistencia de las acciones metodológicas y sus conclusiones.
Stake (1998), señala que la triangulación es una serie de acercamientos progresivos de

líneas interpretativas, que se van entrecruzando que permiten ir mejorando la comprensión.
Asimismo, indica que “para conseguir la confirmación necesaria, para aumentar el crédito
de la interpretación, para demostrar lo común de un aserto, el investigador puede utilizar
diferentes estrategias”. (p.98)
Denzin y Lincohn (2005) propone una tipología de cuatro tipos estrategias de

triangulación:
 Triangulación de datos que implica distintas fuentes de información.
 Triangulación metodológica, que implica el uso de distintos métodos de recogida
de datos.
 Triangulación del investigador, donde distintos investigadores comparten sus
apreciaciones e interpretaciones, generando un enriquecimiento del problema y de
los resultados de la investigación.
 Triangulación teórica, donde varias teorías, perspectivas y enfoques se ponen en
contraste para producir un conocimiento más relevante.
Para este estudio se estimó trabajar con la triangulación de datos, que considera como
fuentes al Director de Carrera, Docentes, estudiantes y documentos: programas de estudios
y dictamen de acreditación. También se consideró la triangulación metodológica,
utilizando diferentes técnicas, tales como entrevista, grupo focal, encuesta y análisis de
documentos.
132
4.6 Limitaciones del estudio
Al avanzar en la investigación se fueron encontrando obstáculos o limitaciones para

avanzar con el estudio, previamente diseñado
Logística y de organización
 Ausencia de estudiantes los días acordados para la toma de encuesta, teniendo en

algunas carreras que aumentar el número de instancias para acercarnos a la muestra
requerida.
 Inicialmente se consideró una muestra de docentes para el grupo focal, en las que
se privilegió que fueran de las asignaturas del área pedagógica, por lo que en el
diseño de la investigación se incluyó docentes por carreras para que inicialmente
los grupos focales fueran de esa forma. No obstante lo anterior, los docentes se
repetían en asignaturas del áreas y en carreras, por lo tanto no habían suficientes
docentes para tener un grupo focal por carrera. La solución fue hacer un grupo
focal, citando a 10 docentes de las asignaturas relevantes de la pedagogía. De los 10
citados asistieron nueve docentes.
 La disposición de los programas de estudios para el análisis, resulto ser más lenta
de lo presupuestado, lo que nos obligó a solicitar a las autoridades de la facultad y
de la dirección de docencia la orientación al respecto para que los directores de
carrera facilitaran los programas de estudio.
Aspectos subjetivos
 Tiempo que se tomaron los expertos en validar los instrumentos, lo que atraso la
aplicación y posterior análisis. Sin embargo los aportes fueron muy importantes y
permitieron configurar mejor los instrumentos.
133
 En el periodo de aplicación delos instrumentos habían dos directores de carreras
nuevos, con poco tiempo en el cargo, aunque uno de ellos era antiguo en la
institución pero no tenía experiencia como director, el otro director era nuevo en en
la institución. Para subsanar esta limitante en ambos casos fueron entrevistados
acompañados de un docente de mayor experiencia y que había participado en la
gestión de la carrera en años anteriores.
134
CAPÍTULO 5
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se exponen los resultados y el análisis de la información recogida a

través de encuestas, entrevistas, grupo focal, análisis de documentos, referida a las tres
variables consideradas y a las siete dimensiones asociadas a la concreción del perfil de
egreso de las carreras de educación: Formulación y concreción, difusión interna y externa,
revisión y actualización, articulación del perfil de egreso y estructura curricular,
integración de los estándares pedagógicos en los programas de estudios e implementación
de dispositivos de apoyo. En el análisis de los resultados de cada dimensión, se considera
la información de las diferentes fuentes obtenidas.
5.1 Descripción de las fuentes informantes
5.1.1 Estudiantes
El instrumento seleccionado para estudiantes fue aplicado con la técnica de encuesta y
se caracteriza por un buen nivel de confianza tanto general como de las variables que lo
componen.
Características demográficas
El Gráfico 3 presenta los estudiantes por carrera que respondieron la encuesta, los que
alcanzaron a 494, distribuidos en las 9 carreras de pedagogía de la Universidad Adventista
de Chile, siendo la mayor muestra de las carreras con mayor matricula de estudiantes,
Pedagogía en Música mención en Educación Extraescolar y en Educación Física con 108 y
107 estudiantes que corresponde al 44% de la muestra total. La muestra más pequeñas fue
de las carreras con menor matricula, Pedagogía en Matemática y Computación, en Biología
y Ciencias Naturales y en Historia y Geografía, que alcanzaron al 3%, 4% y 6% de la
muestra total respectivamente.
135
Gráfico 3: Muestra de estudiantes de pedagogías diferenciados por carreras
Pedagogía en Historia y Geografía 6%
Pedagogía en Matemática y Computación 3
Educación Parvularia 14
Pedagogía en Educación General Básica 11
Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación 6
Pedagogía en Inglés 13
Pedagogía en Educación Física 22
Pedagogía en Música mención Educación… 22
Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales 4
Muestra
Los estudiantes que respondieron la encuesta eran alumnos de primero a quinto año de
sus carreras, siendo mayor el porcentaje de primer año (27%) y menor el porcentaje de
quinto año de carrera (10%). Por su parte la muestra de estudiantes de segundo, tercero y
cuarto año fueron 22%, 19% y 23% respectivamente, de la muestra total.
Gráfico 4: Distribución de estudiantes de carrera de pedagogía, según año de estudio

(N=494)
136
Del total de la muestra de 494 estudiantes encuestados el 57 % es de género femenino y
el 43% masculino, como se muestra en el siguiente Gráfico.
Gráfico 5: Distribución de la muestra de estudiantes, según Género
5.1.2 Directores de carreras
Los directores de carrera seleccionados fueron los que dirigían las carreras de
pedagogías que interesaban a esta investigación, dado que ésta se suscribe a las pedagogías
de la Facultad de Educación de la Universidad Adventista de Chile, se consideraron a los 9
directores de carrera de las 9 carreras de pedagogía existente al año 2014: Educación
Parvularia(EP), Educación General Básica (EGB), Pedagogía en Biología y Ciencias
Naturales (ByCN), en Matemática y Computación (MyC), en Inglés (I), en Historia y
Geografía (HyG), en Música (M), en Educación Física (EF), en Lengua Castellana y
Comunicación (LCC). En términos generales la muestra se caracteriza por incluir nueve
académicos de tiempo completo, uno con grado de doctor, seis con grado de magíster, uno
candidato a magíster y uno licenciado con especialización en clarinete. De los directores
con grado de magíster, solo dos de ellos tienen magíster en educación y los restantes
magíster en especialidad.
137
5.1.3 Docentes
La muestra de docentes fue intencionada pues se consideraron los docentes que

interesaban al estudio para ello se seleccionaron las asignaturas que tienen relación con los
aspectos pedagógicos del perfil de egreso y consecuentemente con la malla curricular. Las
asignaturas del área general seleccionadas fueron: Curriculum, Filosofía de la Educación,
Evaluación, Psicología del Aprendizaje, Psicología del Desarrollo, Orientación
Educacional, Gestión y Legislación, Formulación y Evaluación de Proyectos. Además se
consideraron otras asignaturas propias de cada carrera tales como: metodologías asociadas
a la especialidad de la carrera y los diferentes tipos de prácticas.
Dado que los docentes de las asignaturas seleccionadas se repetían en algunas

asignaturas la muestra para la realización del grupo focal, no pudo ser por carrera sino un
solo grupo de las pedagogías en general. La participación fue de diez docentes, 7 de tiempo
completo, 1 de media jornada y 2 de por horas. Los años en la institución fluctúan entre 2 y
10 años, 8 académicos con grado de magíster y 2 candidatos a magíster.
5.1.4 Documentos
Los documentos que se consideraron para el análisis son:
 Programas de estudios: Se consideraron por separado los programas de estudio de
las carreras de Educación Parvularia, Educación General Básica y Pedagogías de
Enseñanza Media (EM). Para Educación Parvularia se analizaron nueve programas,
para Educación General Básica se incluyeron doce programas en el análisis y en el
caso de EM se revisaron diez programas de estudios en la mayoría de las carreras,
sin embargo en dos de ellas se analizaron once programas.(Anexo 6, Cuadro de
asignaturas y docentes del área pedagógica)
 Dictámenes de acreditación: Los dictámenes analizados fueron los acuerdos de

acreditación del último proceso de cada carrera.
138
5.2 Resultados por Variable y dimensión
Las variables y dimensiones de este estudio apuntan a responder las preguntas de

investigación y los objetivos específicos de este estudio. Dicha relación se detalla en el
Cuadro 21 presentado a continuación:
Cuadro 21: Relación variable, dimensión, preguntas de investigación y objetivo específico

Dimensiones Preguntas de investigación Objetivos específicos
Formulación y ¿Qué mecanismos 1. Identificar los mecanismos utilizados
concreción del Perfil de implementan las carreras de para la formulación y concreción del
Egreso. pedagogías para la concretar y Perfil de Egreso de cada carrera.
formular el perfil de egreso?
Difusión interna y ¿Cómo realizan la difusión 2. Describir los procesos que se realizan
externa del Perfil de interna y externa del perfil de para la difusión interna y externa del
Egreso. egreso? ¿Quiénes participan? Perfil de egreso de cada carrera.
Revisión y Actualización ¿Cuáles son los aspectos y los 3. Caracterizar los procesos que orientan
del Perfil de Egreso. procesos considerados en la la revisión y actualización del Perfil de
revisión y actualización del Egreso de las diferentes carreras.
Perfil de Egreso?
Articulación y ¿Cómo se aseguran que exista 4. Analizar la articulación entre el Perfil
coherencia del plan de articulación y coherencia del de Egreso y la Estructura Curricular de
estudios con el plan de cada carrera.
Perfil de Egreso. Estudios con el perfil de
egreso de cada una de las
carreras?
Integración de estándares ¿De qué manera se encuentran 5. Describir el nivel de integración de los
pedagógicos en los integrados los estándares estándares pedagógicos en los programas
programas de estudios pedagógicos en cada una de de estudios de cada carrera.
las carreras?
Al inicio del proceso ¿Cuáles son los mecanismos 6. Distinguir y contrastar los dispositivos
formativo de apoyo a los estudiantes al que realizan las carreras al inicio y en el
inicio del proceso formativo proceso formativo para acompañar el
en las diferentes carreras en desarrollo del perfil de egreso
estudio?
Durante el proceso ¿Cuáles son los mecanismos
formativo de apoyo a los estudiantes
durante el proceso formativo,
que aportan al logro del Perfil
de Egreso de las diferentes
carreras en estudio?
El análisis el de los resultados se presentará en relación dimensión y de este modo el

análisis descriptivo se iniciará con los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes
en formato de encuesta, seguido por los resultados de las entrevistas realizadas a cada
139
director y del grupo focal con docentes. Posteriormente se presentan los hallazgos
encontrados en los dictámenes de acreditación de carrera y en el análisis de los programas
de estudios de las asignaturas del área pedagógica en las dimensiones pertinentes a este
estudio. En los siguientes apartados se presenta los resultados por dimensiones.
5.2.1 Formulación y Concreción del perfil de egreso
a. Perspectiva de los estudiantes

Considerando las opiniones de los estudiantes se presenta primeramente los resultados
globales de sus opiniones, seguido de los resultados por carreras de los ítems considerado
en la variable y dimensión mencionada.
Resultados globales
El cuestionario aplicado a los estudiantes considera cuatro ítems que expresa las
opiniones referidas a la dimensión formulación y concreción del perfil de egreso. Al
respecto el Gráfico Nº 6 muestra los resultados generales de la dimensión, el 95% de los
alumnos se manifiestan con respuestas de acuerdo y muy de acuerdo, en referencia a que el
perfil de egreso cumple con los requerimientos que se necesitan para trabajar y solo el 5%
manifiesta algún nivel de desacuerdo. Asimismo el 64% de los estudiantes expresa que ha
sido consultado en la formulación del perfil de egreso mientras que el 37 % expresa
insatisfacción.
Considerando las respuestas de acuerdo y desacuerdo el 68% de los estudiantes

responde indicando conocer los mecanismos para la formulación y del perfil de egreso y el
94% señala que el perfil de egreso cumple con los requerimientos de conocimientos,
habilidades y actitudes que un profesional de la carrera debe tener.
140
Gráfico 6: Resultados de cuestionario aplicado a estudiantes - dimensión formulación y
concreción del perfil de egreso
Resultados por ítem y por carrera
A continuación se presentan los resultados de las opiniones de los estudiantes de la

dimensión formulación y concreción del perfil de egreso, detallando los resultados por
carrera.
 Resultados Ítem 1: Perfil de egreso está formado por un conjunto de

conocimientos y habilidades profesionales que se necesitan al momento de
trabajar
Referente a la conformación del perfil de egreso, el Gráfico Nº 7 muestra que los
estudiantes de las carreras que se manifiesta en mayor porcentaje (100%) en totalmente de
acuerdo y de acuerdo son las carreras de Educación Parvularia, Pedagogía en Lengua
Castellana y Comunicación y en Biología y Ciencias Naturales. Por otra parte las carreras
que presentan mayor porcentaje en desacuerdo o de acuerdo son Pedagogía en Historia y
Geografía y Educación General Básica con el 11% y 9% respectivamente.
141
Gráfico 7: Conformación del perfil de egreso según opinión de estudiantes por carreras de
pedagogía
Historia y Geografía 11% 44% 44%
Matemática y Computación 7% 27% 67%
Educación Parvularia 39% 61%
Educación General Básica 5% 46% 45%
Lengua Castellana y Comunicación 32% 68%
Inglés 5% 40% 56%
Educación Física 4% 63% 34%
Música c/ mención 8% 29% 63%
Biología y Ciencias Naturales 29% 71%
0% 20% 40% 60% 80% 100%

En total desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
 Resultados Ítem 2: Los estudiantes son consultados para la formulación del

perfil de egreso
El Gráfico Nº 8 señala que las carreras que presentan mayor porcentaje en de acuerdo y
muy de acuerdo sobre si los estudiantes son consultados para la formulación del perfil de
egreso, son los estudiantes de las carreras de Pedagogía en Lengua Castellana y
Comunicación, en Historia y Geografía, con 96% y 78% respectivamente y las carreras que
presentan mayor insatisfacción, en desacuerdo y muy en desacuerdo son Pedagogía en
Inglés con el 46% y Educación Parvularia con el 51%.
142
Gráfico 8: Consulta a estudiantes de pedagogía sobre la formulación del perfil de egreso
Educación Parvularia 12% 39% 29% 20%
Educación General Básica 4% 30% 44% 22%
Lengua Castellana y Comunicación 4% 71% 25%
Inglés 2% 44% 48% 6%
Educación Física 12% 32% 42% 14%
Música c/ mención 5% 24% 35% 36%
Biología y Ciencias Naturales 19% 14% 48% 19%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
 Resultados Ítem 3: Los estudiantes conocen los mecanismos para la

formulación y concreción del perfil de egreso
Respecto al conocimiento de los mecanismos de formulación y concreción del perfil de

egreso, el Gráfico Nº 9 indica que las carreras con mayor porcentaje de acuerdo y muy de
acuerdo son Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación con el 93% y Pedagogía en
Historia y Geografía con el 89%. Las carreras con mayor nivel en desacuerdo y muy
desacuerdo son Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales con el 62% y Pedagogía en
Matemáticas y Computación alcanza el 60% de insatisfacción.
143
Gráfico 9: Conocimiento sobre los mecanismos para la formulación y concreción del perfil
de egreso, según opiniones de estudiantes de pedagogía
Historia y Geografía 0% 11% 67% 22%
Matemática y Computación 33% 27% 27% 13%
Inglés 5% 37% 35% 24%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
 Resultados Ítem 4: El Perfil de egreso cumple con los requerimientos de

conocimientos, habilidades y actitudes que un profesional de la carrera debe
tener
El Gráfico Nº 10 muestra los resultados referente a los requerimientos de

conocimientos, habilidades y actitudes que un profesional de la carrera debe tener, los
estudiantes en general expresan altos niveles de satisfacción que va desde el 88% al 100%,
manifestado en respuesta de acuerdo y muy de acuerdo en las carreras de Pedagogía en
Lengua Castellana, en Biología y Ciencias Naturales y Educación Parvularia con el 100%.
La carrera que presento el nivel más alto de insatisfacción fue Pedagogía en Educación
Física que alcanzó el 88% de insatisfacción.
144
Gráfico 10: Opinión de estudiantes de pedagogía sobre el cumplimiento de los
componentes de perfil de egreso que requiere un profesional de la carrera

Inglés 3% 41% 56%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
b. Perspectiva de los directores de carrera
En entrevista los directores de las diferentes carreras de pedagogía responden preguntas

asociadas con la dimensión: Formulación y Concreción del perfil de Egreso, estas son las
relacionadas con los procesos en que se formula el perfil, participantes en dicho proceso,
instancias que se generan y el proceso de validación del perfil de egreso. El cuadro 21
muestra que las carreras en general coinciden en que la formulación del perfil es realizada
por los docentes de la carrera, específicamente el consejo de carrera. Asimismo, los
directores indican que se considera la opinión de los estudiantes, docentes, egresados y
empleadores, dada la importancia de la retroalimentación de los dos últimos actores
mencionados y en la validación consideran a expertos externos a la carrera. Respecto de lo
anterior, Hawes, G. & Corvalán, V.(2005) indican que un perfil de Egreso bien diseñado y
certificado por una institución de Educación Superior, entrega información valiosa a los
empleadores de los futuros egresados, dado que ellos pueden escoger y seleccionar según
los perfiles declarados por cada institución.
Entre los hallazgos diferenciadores de las opiniones de los directores de las distintas
carreras se destaca la consideración de los estándares pedagógicos dados por el Ministerio
de Educación. Estos han sido considerados por las carreras de Pedagogía en Matemática y
145
Computación, Educación Física y Biología y Química, no así por el resto de los programas.
De igual forma se asocia esta consideración con la alineación con la misión y plan de
estudio de las carreras.
Hawes (2005) señala que los procesos de reclutamiento de estudiantes y promoción de

un programa académico, el perfil de Egreso debería orientar a los estudiantes en las
acciones que desempeñara un futuro egresado de una carrera en específico y debería
entregar elementos para desarrollar el curriculum, así como proporcionar validez y
consistencia interna de este. Las opiniones más destacadas que corresponden la dimensión
descrita se sintetizan en el cuadro 22:
Cuadro 22: Opiniones de los directores de carrera - dimensión formulación y Concreción

del perfil de egreso
Opiniones de directores de carreras de pedagogía Carreras de
Pedagogía
El perfil de egreso es revisado regularmente…se hizo el ajuste a partir de recomendaciones Historia y
emanadas de los empleadores y de insumos recogidos por parte de los supervisores de
Geografía
prácticas en sus procesos de evaluación de las prácticas, al mismo tiempo se recogieron
observaciones dejadas por la comisión de pares evaluadores…participan los docentes
especialistas de la carrera.
…la supervisión de las prácticas levanta información dura en los informes de prácticas… allí
se recogieron algunas impresiones que derivaron en ajustes curriculares.
Se formula a través de los diferentes aportes que hacen los empleadores, egresados y Matemática y
profesores de la carrera.…participan los profesores que participan en el consejo de carrera
Computación
…también a los requerimientos que el MINEDUC plantea a través de los nuevos estándares
en la formación de alumnos de estudio de pregrado en matemática. La validación del perfil es
realizada con especialistas, egresados, empleadores y profesores de la carrera.
Para la formulación del perfil se analiza lo que ocurre en Educación Parvularia en este caso Educación
a nivel país…se analiza también conforme a las propuestas que están en el medio educativo.
Parvularia
Participan los docentes de la carrera, los alumnos que están formándose a través de
encuestas…también expertos que trabajan a nivel superior en otras universidades que
también están colaborando con esta construcción del perfil.
Se está revisando constantemente al aplicar encuesta cada dos años, al aplicar la encuesta a
egresados a empleadores y a expertos que nos están colaborando constantemente.
El perfil de egreso se formula a partir de las observaciones que dejan los pares evaluadores. Educación
…participan los estudiantes a través de la opinión, los egresados, los empleadores y está el
General
consejo de carrera donde los profesores pueden argumentar sobre la redacción.
Para saber si el perfil de egreso cumple con las competencias requeridas, los empleadores Básica
juegan un rol importantísimo al observar cual es el desempeño de los
practicantes…Participan en la validación del perfil el consejo de carrera, consejo de
facultad, dirección de docencia… Este proceso se realiza cada dos años y está en una
revisión constante.
146
Cuadro 22: Opiniones de los directores de carrera - dimensión formulación y Concreción
del perfil de egreso (continuación)
Pedagogía
En primer lugar la formulación del perfil de egreso debe estar alineada con el plan de la Lengua
facultad, con el perfil de la facultad, con el plan institucional, con la misión, visión de la
Castellana y
institución… se formula por medio de análisis de las competencias que requieren los
egresados, el análisis de cuál es el plan de estudio y referido a las competencias que el Comunicación
alumno tiene que desarrollar…
La validación del perfil también es una actividad que se realiza periódicamente, y se hace por
medio de encuestas que se le entrega a los empleadores, egresados, profesores y alumnos de
la carrera…
El perfil fue formulado por el consejo de carrera y con docentes de especialidad. Para ello se Inglés
consultó a directivos de otras carreras y a egresados
A través del consejo de carrera se ven las necesidades que tiene la carrera para poder Educación
enfrentar distintas necesidades que tiene el área de Educación Física… también de los
Física
requisitos que tiene la universidad… los estándares orientadores de educación física en
donde hemos estado en revisión y podemos contrastarlo con el perfil para poder ir
actualizando si es necesario.
Participan los profesores a través del consejo de carrera, también participan actores
externos… Al momento de confeccionarlo por parte de los docentes se valida por el consejo
de facultad, luego dirección de docencia y también se mandan cartas a expertos externos
quienes revisan el perfil y dan sugerencias pertinentes para poder mejorarlo.
El actual perfil de egreso se formuló desde que partió la carrera y participaron los docentes y Música
se vieron los lineamientos del MINEDUC, no se hubo consulta externa eso se ha realizado
ahora en los ajustes.
El perfil de egreso se genera principalmente considerando los requerimientos del MINEDUC Biología y
hacia lo que es la formación de los profesores de Biología y Ciencias Naturales… Se elabora
Ciencias
en reunión del consejo de carrera y en consulta con los actores principales del proceso
educativo, en este caso los estudiantes, egresados, empleadores y la consulta de los Naturales
académicos…
Para elaborar el perfil de egreso estas principalmente se inician con la consulta a los actores
a través de encuestas o a través de las diferentes reuniones… tanto en la línea pedagógica
como en la línea de especialidad donde concurren egresados y también profesionales de la
especialidad… perfil de egreso también debe ser consecuente con la misión de la
institución… el aseguramiento de las competencia está dado en que este perfil se socializa
con los actores que están ejerciendo docencia directa en los colegios, evidentemente de ellos
recibimos la retroalimentación.
…los actores principalmente son en este caso profesionales de la disciplina, los egresados y
también en este caso los empleadores…
c. Opiniones de los docentes
Como se detalla en el cuadro 24 los docentes en grupo focal declaran en términos

generales que el Consejo de Carrera es la instancia en donde se formula el perfil de egreso
y con participación de los docentes, solo dos docentes señalan no conocer el proceso.
Además los docentes concuerdan en se consideran las opiniones de egresados, empleadores
y estudiantes, también las opiniones de los centros de prácticas
147
Cuadro 23: Opiniones de docentes en grupo focal- dimensión formulación y Concreción
Docente Opiniones
D2 Se revisan las propuestas y se redacta un perfil, el cual posteriormente, recibe las
observaciones del Consejo de Facultad.
D4 Partió en una propuesta presentada, observada y corregida en Consejo de Carrera, luego se
presentó al Consejo de Facultad para su aprobación, desde donde se llevó a dirección de
Docencia. Luego de una serie de observaciones realizadas por Docencia, finalmente fue
presentada al Consejo Académico de la Universidad, donde se dio por aprobado.
D3 En mi caso no conozco el proceso.
D5 Solo me entere por algunas invitaciones al consejo de carrera cuando se estaba haciendo
correcciones al perfil de algunas de las carreras a las que sirvo.
D6 Se ha efectuado a través de la consulta a los egresados, empleadores, estudiantes. Además se
integra los informes de prácticas intermedias y profesionales, los cuales son analizados en los
Consejos de Carrera.
D9 Siempre es importante la consulta de agentes externos empleadores egresado y otros colegas.
D8 No he participado ni he sido invitado.
d. Análisis de dictamen de acreditación de carrera
En términos generales los dictámenes de acreditación explicitan fortalezas en la

formulación del perfil de egreso de la carrera, algunas más destacadas se detallan en el
Cuadro Nº 24 estas son la formulación clara y explícita, destacando la coherencia con los
propósitos, misión y visión institucional.
Se distinguen algunos aspectos declarados en las resoluciones, tales como la

consideración apropiada de habilidades, conocimientos y actitudes propia de la profesión
que lo destacan las resoluciones de las carreras de Pedagogía en Lengua Castellana y
Comunicación, Biología y Ciencias Naturales, Música, Historia y Geografía y Educación
Parvularia. Por otra parte, todas las resoluciones a excepción de Pedagogía en Educación
Física e Historia y Geografía indican que para la elaboración del perfil se ha realizado
consulta a diferentes actores, instancias y estamentos. En las carreras de Pedagogía en
Bilogía y Ciencias Naturales, Historia y Geografía y Matemática en Comunicación las
resoluciones declaran debilidades por la ausencia de elementos claves en la conformación
del perfil de egreso de la carrera.
148
Cuadro 24: Observaciones del dictamen - dimensión formulación y Concreción del perfil
de egreso
Carreras de Observaciones del Dictamen
Pedagogía
Lengua La carrera cuenta con un perfil de egreso formulado de manera clara, completa y explícita,
Castellana y tanto en las competencias a desarrollar como en las disciplinas asociadas a éstas.
Comunicación Considera los propósitos de la unidad, como también la misión y visión institucionales. Es
idóneo para orientar adecuadamente el plan de estudio y considera de manera apropiada
las habilidades, conocimientos y actitudes que se esperan del profesional de esta carrera.
Para su elaboración se consideraron distintas instancias y estamentos.
Biología y El perfil de egreso de la carrera está definido de manera explícita y clara, es coherente con
Ciencias la visión y misión institucional. Incluye en su definición elementos de conocimientos,
Naturales habilidades y actitudes que deben adquirir los estudiantes. Para su elaboración se
consideraron distintas instancias y estamentos. Se detecta cierta carencia en el desarrollo
del pensamiento crítico y la actitud indagativa del perfil de egreso.
Educación El perfil de egreso es claro, toma en consideración los propósitos y orientaciones de la
General Facultad de Educación y la Universidad, y además se ajusta a las competencias genéricas y
Básica específicas que debe presentar un profesor. En su elaboración participaron diferentes
actores y estamentos relacionados.
Inglés La carrera cuenta con un perfil de egreso claramente explicitado, considerando opiniones
de alumnos, docentes, egresados y empleadores. Se e videncia coherencia con los
propósitos, misión, visión y filosofía de la Institución en cuanto a principios éticos,
espirituales y formativos.
Educación El perfil de egreso refleja de manera clara y definida el sello institucional y el proyecto
Física educativo; presenta aspectos de la misión y visión, tanto de la Universidad como de la
Facultad de Educación.
Historia y La carrera cuenta con un perfil de egreso coherente con lo declarado en la misión y visión
Geografía de la institución. Dentro del perfil de egreso de enuncian los contenidos procedimentales y
las habilidades profesionales y actitudinales que debe desarrollar un profesor de Historia y
Geografía. Asimismo, se evidencia que existe un trabajo permanente para fortalecer el
pensamiento crítico, la actitud indagativa y el desarrollo integral y ético dentro de las
capacidades generales que éste debiera tener. Sin embargo, cabe señalar que el perfil de
egreso presenta ciertas debilidades tales como la ausencia de conocimientos específicos de
la especialidad.
Música El perfil de egreso de la carrera, cuya última actualización se realizó en 2013, está
claramente formulado y es consistente con la misión y visión institucional y los objetivos
educacionales de la unidad que administra la carrera.
Contempla las competencias, en términos de conocimientos, habilidades y actitudes. El
perfil posee capacidad para orientar el plan de estudio, específicamente los ejes formativos
definidos; en su elaboración se contempló el aporte de empleadores, profesores y expertos
externos, como también las directrices de la CNA y el MINEDUC.
Matemática y El perfil de egreso de la carrera, está formulado de manera clara y es consistente con la
Computación misión y visión de la institución de la Facultad que administra a carrera y es coherente con
la estructura y malla curricular, aludiendo a las áreas de formación espiritual, formación
genera, formación en la especialidad, formación profesional y formación práctica.
Considera las competencias en términos de conocimientos, habilidades y actitudes, donde,
aparte de las tradicionales propias de un perfil, se destaca la capacidad de planificar y
evaluar actividades del aprendizaje y el respeto a la diversidad bío-psico-social de los
alumnos y por la cosmovisión y estilo de vida basado en las Sagradas Escrituras. El perfil
no alude explícitamente a una línea formativa conducente al grado de Licenciado.
Para la elaboración del perfil se contempló el aporte de empleadores, profesores y expertos
externos y consideró las directrices de la CNA y el MINEDUC.
Continúa en página siguiente
149
Cuadro 24: Observaciones del dictamen - dimensión formulación y Concreción del perfil
de egreso (continuación)
Carreras de Observaciones del Dictamen
Pedagogía
Educación El perfil de egreso de la carrera está bien formulado y es consistente con la misión y visión
Parvularia de la Universidad y de la unidad que administra la carrera.
Considera las competencias, en términos de conocimientos, habilidades y actitudes,
correspondiendo destacar aquellas para liderar, integrar, ejecutar, gestionar y evaluar, y
las actitudes ligadas al respecto a la diversidad biosicosocial de los niños menores de seis
años.
Empleadores, profesores, egresados y expertos externos tuvieron participación en la
confección del perfil de egreso, y se contempló las directrices de la CNA y el MINEDUC,
como también las políticas centrales respecto de este nivel educacional.
Fuente: elaboración propia basado en AcreditAcción (2012), (2013), (2014), (2015).
e. Triangulación
Al triangular los resultados obtenidos de las fuentes informantes se observan diferentes

miradas y énfasis de la dimensión formulación y concreción del perfil de egreso. Al
respecto podemos señalar que los resultados obtenidos del cuestionario aplicado a los
estudiantes muestran que en términos generales los estudiantes reconocen el mecanismo
para la elaboración del perfil de egreso, así como que el perfil de egreso esta formulado por
conocimientos y habilidades profesionales necesarias para ejercer en el campo laboral.
Por otra parte, lo antes mencionado es apoyado por los resultados obtenidos de la
entrevista realizada a los directores de las carreras de pedagogía, quienes coinciden en los
mecanismos de elaboración del perfil y en específico que es elaborado por los docentes.
Asimismo, señalan que en el proceso de formulación se realizan consulta a estudiantes,
docentes, egresados, y empleadores y solo algunas carreras han mencionado la
consideración de los estándares pedagógicos emanado por el MINEDUC.
Respecto a lo que indican los docentes se destaca que ellos se consideran participantes
en el proceso de formulación del perfil de egreso, aunque hay algunos que declaran no
conocer el proceso de formulación. Al igual que los directores de carrera los docentes
destacan la consulta a otros los actores relevantes del proceso formativo sean estos
egresados, empleadores y estudiantes. Lo antes mencionado es corroborado por los
dictámenes de acreditación de carrera, pues reconocen la participación y consulta de
diferentes informantes claves en su elaboración, además indican que el perfil es claro,
150
explícito y destacan la coherencia con los propósitos, misión y visión institucional. Cabe
señalar que tres de las nueve resoluciones indican debilidades en lo que respecta a esta
dimensión.
5.2.2 Difusión interna y externa del perfil de egreso
a. Opiniones de los estudiantes

A continuación se presentan desde la perspectiva de los estudiantes, los resultados
globales y por ítem y carrera en la dimensión de difusión interna y externa del perfil de
egreso.
Resultados Globales
El Gráfico 11 señala los resultados de la dimensión, al respecto el 90% de los

estudiantes manifiestan estar muy de acuerdo y de acuerdo con el ítem conocer el
contenido del perfil de egreso de su carrera. Asimismo los estudiantes presentan altos
niveles de satisfacción con los mecanismos de difusión del perfil de egreso que alcanzan al
87% %, mientras que solo el 13% se presenta en desacuerdo o muy desacuerdo.
Por otra parte el 87% de los estudiantes expresa estar de acuerdo o muy de acuerdo al
mencionar que el perfil de egreso es conocido a través de la publicidad en página web y en
otros medios externos.
Respecto a la socialización del perfil de egreso por parte de los docentes, el 84 % de los
estudiantes responden de acuerdo y muy de acuerdo, mientras que el 16% expresa
insatisfacción.
151
Gráfico 11: Resultados de cuestionario aplicado a estudiantes - dimensión difusión interna
y externa del perfil de egreso
9. Los docentes socializan el perfil de

3 13 44 40
egreso de la carrera con los estudiantes…
8. El perfil de egreso de la carrera es

3% 10% 40% 47%
conocido a través de la publicidad en…
7. El perfil de egreso es difundido al

3% 20% 45% 32%
exterior de la carrera y de la institución
6. Existen mecanismos de difusión del perfil

1% 12% 50% 37%
de egreso para los estudiantes de la…
5. Conoce el contenido del perfil de egreso

1% 9% 40% 50%
de la carrera
0 20 40 60 80 100
Resultados por ítem y por carrera
A continuación se presentan los resultados de las opiniones de los estudiantes de la

dimensión difusión interna y externa del perfil de egreso, detallando los resultados por
carrera.
 Resultados ítem 5: Conoce el contenido del perfil de egreso de la carrera
Respecto a conocer el perfil de egreso de la carrera, en el Gráfico 12 se expone que los

estudiantes de pedagogía en general superan el 75 % en respuesta de acuerdo y muy de
acuerdo. Por su parte, destacan las respuestas de los estudiantes de las carreras de
pedagogía en Biología y Ciencias Naturales y en Matemáticas y Computación, quienes en
un 100% señalan conocer sus perfiles, mientras que los estudiantes de la carrera de
Educación General Básica manifiestan en un 79% conocer su perfil. Asimismo las carreras
con mayor porcentaje de respuestas en desacuerdo o muy en desacuerdo son las carreras de
Educación General Básica y Pedagogía en Educación Física con 21% y 18 %
respectivamente de insatisfacción con el ítem.
152
Gráfico 12: Nivel de conocimiento del contenido del perfil de egreso de acuerdo a
opiniones de estudiantes de carreras de pedagogía
Matemática y Computación 31% 69%
Educación Parvularia 6% 35% 59%
Inglés 6% 56% 38%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
 Resultados ítem 6: Existen mecanismos de difusión del perfil de egreso para

los estudiantes de la carrera
El Gráfico 13 muestra los resultados referentes a los mecanismos de difusión del perfil
de egreso con los estudiantes, el rango de respuestas de acuerdo y muy de acuerdo va
desde 78% a 100%, destacando las carreras de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales
y en Lengua Castellana y Comunicación que alcanzan el 100% de respuestas positivas. Por
el contrario las carreras que presentan mayor insatisfacción referente a este ítem con
respuestas en desacuerdo o muy en desacuerdo, son Pedagogía en Inglés y en Educación
General Básica con el 23% y 18% respectivamente.
153
Gráfico 13: Existencia de mecanismos de difusión del perfil de egreso de acuerdo a
opiniones de estudiantes de carreras de pedagogía

Inglés 5% 18% 44% 33%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
 Resultados ítem 7: El perfil de egreso es difundido al exterior de la carrera y

de la institución
El Gráfico 14 expone los resultados referentes a la difusión del perfil de egreso

al exterior de la carrera y de la institución, el rango de respuestas de acuerdo y muy de
acuerdo va desde el 63% al 100%, destacando las carreras de Pedagogía en
Matemáticas y en Historia y Geografía con el 100%. Por otra parte en las respuestas de
desacuerdo y muy desacuerdo, la carrera de Educación General Básica tiene el
porcentaje más alto.
154
Gráfico 14: Difusión externa del perfil de egreso según opiniones de estudiantes de
carreras de pedagogía
Historia y Geografía 89% 11%

Inglés 6% 18% 54% 22%
Biología y Ciencias Naturales 10% 43% 48%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
 Resultados de ítem 8: El perfil de egreso de la carrera es conocido a través de

la publicidad en página web y otros medios externos
Respecto al conocimiento del perfil de egreso a través de la publicidad en página web y

otros medios externos, el Gráfico 15 muestra el rango de respuestas de acuerdo y muy de
acuerdo de los estudiantes que van desde el 81% al 100%, destacando las carreras de
Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales y en Historia y Geografía con el 100%.
155
Gráfico 15: Nivel de conocimiento del perfil de egreso por publicidad en página web y
otros medios externos, según opiniones de estudiantes de carreras de pedagogía

Inglés 6% 18% 54% 22%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
 Resultados ítem 9: Los docentes socializan el perfil de egreso de la carrera con

los estudiantes en cada asignatura
El Gráfico 16 muestra los resultados referidos a la socialización del perfil de egreso

con los estudiantes, el rango de respuestas de acuerdo y muy de acuerdo va desde el 69% al
100%, destacando la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía con el 100%. Por otra
parte en las respuestas de desacuerdo y muy desacuerdo, la carrera de Educación General
Básica tiene el porcentaje más alto 31%.
156
Gráfico 16: Socialización del perfil de egreso por parte de los docentes, según opiniones de
estudiantes de pedagogía

Educación Parvularia 4%7% 44% 45%
Inglés 18% 39% 44%
Música c/ mención 1%
5% 24% 70%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
En la dimensión difusión interna y externa del Perfil de Egreso, los directores

respondieron sobre temas asociados a como la carrera realiza estos procesos y como se
aseguran el conocimiento de los actores relevantes. Al respecto las carreras en general
coinciden en que la difusión interna es realizada a los estudiantes en reuniones de carreras,
en los programas de estudios y en Facebook. La difusión externa es realizada a través de
folletos de promoción, pagina web y casa abierta.
En general todas las carreras consideran la difusión y socialización del perfil con
docentes y estudiantes. En el caso de empleadores solo el director de la carrera de
pedagogía en Historia y Geografía declara no realizar socialización con ellos.
157
Cuadro 25: Opiniones de los directores de carrera – dimensión difusión interna y externa
Pedagogía
Difusión externa es la papelería y folletería promocional,…también están las Historia y
páginas web y los documentos que se utilizan en la casa abierta para difundir la Geografía
carrera…la difusión interna se realiza en reuniones de carrera, en reunión con los
ingresantes durante el proceso de inducción para profesores y el proceso de inducción
para los alumnos… también en la revista de la carrera. …al menos una vez al
semestre es revisado en los consejos de carrera, con alumnos en reuniones de carrera.
Los programas de estudio incluyen en todos, en un epígrafe inicial el perfil de la
carrera de tal modo que el profesor…debe tenerlo en referencia al hacer la
programación de los de los contenidos. No tenemos instancia para que los
empleadores conozcan el perfil de egreso, ese tipo de actividades no hemos hecho
nunca.
En la página web y reuniones de carrera, externa en la página web. Los Matemática y
profesores los conocen por los programas…y a los alumnos en las reuniones de Computación
carrera se les presenta el perfil y se les entrega una copia de él. (Empleadores)…
hemos solicitado su colaboración a través de la encuesta y consultas sobre el perfil de
egreso.
la página de la universidad en donde se comunica en forma explícita el perfil, la Educación
radio de la universidad adventista en donde se realiza una buena difusión del Parvularia
perfil…en forma interna todos los programas de las asignaturas, cuenta con el perfil
de egreso y el docente cada vez que va a iniciar la asignatura a principio de año debe
socializar con las alumnos. Con los empleadores se envía vía on line y también a veces
es necesario hacer visitas personales para aplicar este instrumento que estaría
validando el perfil de egreso.
La difusión interna se realiza a través de las reuniones de carreras con alumnos, Educación
por supuesto en los consejos de carrera los profesores…en cuanto a los alumnos General Básica
además de la difusión interna está la externa a través de la página web, está también
la difusión a través de grupos de facebook en el caso de los egresados. Se da a
conocer en las reuniones de carrera y se les hace firmar un documento de evidencia de
la toma de conocimiento Cada docente de asignatura lo trabaja en su programa, al
inicio lo da a conocer a sus estudiantes cuando parte con el proceso académico. A
través de entrevistas con los empleadores se da a conocer a través de la aplicación de
encuestas, son los medios que se utilizan.
La difusión interna es muy importante para nosotros y por eso que el perfil de Lengua
egreso está incluido en todos los programas de asignaturas de la carrera, estos Castellana y
programas de socializan con los alumnos al comienzo de cada semestre y ellos Comunicación
conocen su perfil.
…pido una reunión con el Jefe de UTP, empleadores de los alumnos y
sostenedores del establecimiento donde yo les muestro el perfil, el plan y les pido la
opinión con respecto a los detalles que están en esos documentos, por lo tanto tenemos
una relación directa con los empleadores y con los egresados.
Se realiza a través de página web, y se socializa constantemente con los Inglés
estudiantes en reuniones y en cada asignatura. Además los docentes orientan los
programas de asignaturas para el logro del perfil.
La difusión interna se hace a través de las reuniones de carrera, a través de los Educación Física
consejos de carrera con los docentes… a través de los programas de estudio, cada
programa contempla el perfil de egreso, y de forma externa a través de la página de la
universidad y a través de la casa abierta… promoción a través de la red de colegios
adventistas, también a nivel local con todos los colegios que están acá en Chillán y ahí
se oferta la carrera con el perfil. Los empleadores lo conocen también a través de otro
departamento que es el encargado de prácticas donde se hacen reuniones con
empleadores y ahí está la tarea de dar a conocer el perfil de egreso.
158
Cuadro 25: Opiniones de los directores de carrera – dimensión difusión interna y externa
del perfil de egreso (continuación)
Pedagogía
Se realiza difusión del perfil en la inducción a estudiantes y docentes, en los Música
programas de asignatura y socializa cada profesor al publicar el perfil en un Cuadro
en la carrera
En el caso de docentes, el perfil es analizado en consejos de carrera, en inducción
y en conversación con decano…además se envía el perfil a los empleadores con una
pauta de evaluación donde ellos pudieran medir al egresado a la luz del perfil y de
paso tomaban conocimiento de este.
En relación a la difusión interna…la carrera tenemos instancias de reuniones Biología y
tanto con los académicos que participan en el programa como también con los Ciencias
estudiantes y aquellos estudiantes que inician el programa, de poder socializar el Naturales
perfil de egreso, existen reuniones formales donde nosotros compartimos el perfil de
egreso. En el caso de los empleadores, a través de correos electrónicos les estamos
enviando el perfil de egreso para que nos hagan observaciones…
Referente a la difusión interna y externa del perfil de egreso, los docentes en el grupo
focal coinciden en que la difusión interna se realiza a través de los programas de estudio de
las diferentes asignaturas y en términos generales que la difusión externa se realiza a través
de página web, folletos, publicidad, radio. Solo un docente menciono que la difusión en
algunas carreras se hacía a través de charlas. Lo antes mencionado se detalla en el Cuadro
26 que se presenta a continuación.
159
Cuadro 26: Opiniones de docentes en grupo focal – dimensión difusión interna y externa
Docente Opiniones
D1 al D9 El perfil se difunde permanentemente por medio de los Programas de Estudio, donde se
incorpora el perfil en la primera página de presentación de cada programa.
D2 También fue publicado en grupo de Facebook, en la página de la Universidad y cada Programa
de asignatura del Plan 2014, que se encuentra vigente, lleva como uno de los componentes del
Programa, el Perfil de Egreso.
D2-D4- El perfil de ingreso se da a conocer al ingreso del año académico tanto para docentes y
D8 alumnos, explicando las perspectivas epistemológicas en la cual se sustenta.
D4-D5 En los consejo de carrera, reuniones de escuelas y en la revista kathedra.
D1-D2 Lo conozco, a través de web papelería folletos y propaganda en carteles, radio.
D3-D8 No conozco las formas.
D5 También se hacen charlas en colegios de EM.
D6 Por medio de los programas de estudios y la socialización de estos programas al inicio de
semestre.D6
d. Análisis de Dictamen de acreditación de carrera

La difusión del perfil de egreso es un aspecto que es considerado en la evaluación de
los pares evaluadores en visita de acreditación, pero solo ha sido consignado en cuatro
dictámenes de las nueve carreras de pedagogía, estas son pedagogía en Lengua Castellana
y Comunicación, en Historia y Geografía, en Música y Educación Parvularia. En la
mayoría de los casos se menciona como una fortaleza, destacando que el perfil es
difundido interna y externamente, el conocimiento por parte de los empleadores, la
difusión en la etapa de inducción a los estudiantes y el monitoreo y evaluación que se
realiza en el consejo de carrera. Solamente el dictamen de la carrera de Pedagogía en
Historia y Geografía hace una mención que denota debilidad en este criterio, señalando
“falta la difusión adecuada”, sin profundizar en este aspecto. El Cuadro 27 da cuenta de lo
antes mencionado.
160
Cuadro 27: Observaciones del dictamen - dimensión difusión interna y externa del perfil de
egreso
Carreras de Pedagogía Dictamen
Lengua Castellana y Comunicación El perfil de egreso se difunde tanto interna como
externamente.
Biología y Ciencias Naturales No observado
Educación General Básica No observado
Inglés No observado
Educación Física No observado
Historia y Geografía Falta la difusión adecuada.
Música, mención Educación Extraescolar El perfil está difundido internamente y los empleadores
reconocen la competencia de los egresados en interpretación
instrumental y vocal.
Matemática y Computación Se da a conocer a los estudiantes en la fase de inducción a la
carrera que se les aplica al ingreso a la Institución y al inicio
de impartición de cada asignatura.
Educación Parvularia El perfil de egreso está en buen grado difundido en la
comunidad interna y cuenta con mecanismos formales de
monitoreo y evaluación permanente que se inician en el
Consejo de Carrera, donde se analiza mensualmente la
concreción del mismo y asimismo en los llamados Ciclos de
Calidad.
e. Triangulación
Al triangular la información de todas las fuentes en relación a la dimensión difusión

interna y externa del perfil de egreso, se puede señalar que los estudiantes reconocen
claramente en un alto porcentaje los mecanismos de difusión del perfil de egreso y se
destaca lo referido a la socialización que realizan los docentes, esto en términos generales
es concordante con lo que señalan los directores de carreras. Además, tanto directores de
carreras, como docentes apoyan lo antes mencionado y concuerdan en que se trabaja con
los docentes en consejo, con estudiantes en reuniones de carrera, además que se realiza
difusión a través de la pág. Web, en folletos publicitarios, entre otros. Por su parte, en
cinco de nueve dictámenes, se menciona observaciones referidos a esta dimensión,
destacando tanto la difusión interna como externa, mencionando algunos detalles de los
mecanismos utilizados, los que concuerdan con los antes mencionados. Solo un dictamen
señala que falta difusión del perfil de egreso.
161
5.2.3 Revisión y Actualización del Perfil de Egreso
Resultados Globales
El Gráfico 17, muestra los resultados de la dimensión revisión y actualización del perfil
de egreso, el 54% de los estudiantes consideran que han sido consultados al hacer ajustes
y/o actualizaciones del perfil de egreso de la carrera, mientras que el 36% se expresan en
desacuerdo o muy desacuerdo. Asimismo el 64% de los estudiantes dice ser informado
sobre los cambios del perfil de egreso y 36% se manifiesta en desacuerdo o muy
desacuerdo frente a este ítem.
Gráfico 17: Resultados dimensión revisión y actualización del perfil de egreso
11. Los estudiantes son informados cuando

se realizan ajustes o actualizaciones del 9% 27% 37% 27%
perfil de egreso de la carrera.
10. Los estudiantes son consultados al

realizar ajustes y actualizaciones del perfil 14% 32% 40% 14%
de egreso de la carrera.
0 20 40 60 80 100
Resultados por ítem y carrera

 Resultados ítem 10: Los estudiantes son consultados al realizar ajustes y
actualizaciones del perfil de egreso de la carrera
El Gráfico 18 muestra los resultados referidos a si los estudiantes son consultados al

realizar ajustes y actualizaciones del perfil de egreso de la carrera, el rango de respuestas
de acuerdo y muy de acuerdo va desde el 37% al 89%, destacando la carrera de Pedagogía
162
en Historia y Geografía con el 89%, seguido por otras carreras con el 68% y 67% hasta
llegar al 37%. Por otra parte en las respuestas de desacuerdo y muy desacuerdo en varias
carreras superan los porcentajes de acuerdo, entre las que se identifican Pedagogía en
Educación Física con el 63%, Pedagogía en Inglés con el 59% y la carrera de Educación
General Básica con el 61%.
Gráfico 18: Consulta a estudiantes para realizar ajustes y actualizaciones del perfil de
egreso, según opinión de estudiantes de carreras de pedagogía

Inglés 14% 44% 29% 13%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
 Resultados ítem 11: Los estudiantes son informados cuando se realizan ajustes
o actualizaciones del perfil de egreso de la carrera
En lo que respecta a la información entregada a los estudiantes cuando se realizan

ajustes o actualizaciones del perfil de egreso de la carrera, el rango de respuestas de
acuerdo y muy de acuerdo va desde el 37% al 89%, destacando la carrera de Pedagogía en
Historia y Geografía con el 89%, seguido por las carreras de Pedagogía en Inglés y en
Música con el 83% y 80% respectivamente. Por otra parte en las respuestas de desacuerdo
y muy desacuerdo, los porcentajes más elevado de insatisfacción con este ítem lo tiene la
carrera de Pedagogía en Educación Física con el 63%, seguido por las carreras de
Pedagogía en Educación General Básica y Pedagogía en Lengua Castellana y
Comunicación con el 52% y 43% respectivamente.
163
Gráfico 19: Información a estudiantes sobre ajustes o actualizaciones del perfil de egreso,
según opiniones de estudiantes de carreras de pedagogía
Lengua Castellana y Comunicación 0% 43% 7% 50%
Inglés 8% 10% 59% 24%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
En lo referido a la actualización y revisión curricular, los directores de carreras difieren

en la sistematización de este proceso, los mecanismos no parecen ser similares o no siguen
un mismo patrón, tal como se detalla en el Cuadro a continuación. Hay directores que
consideran importante la consulta a empleadores y/o profesores guía, egresados,
estudiantes u otro agente externo, como forma de retroalimentar el proceso formativo, sin
embargo, no todos han considerado todos los agentes externos que podrían enriquecer la
evaluación del perfil. Ejemplo de lo anterior son las carreras de Pedagogía en Historia y
Geografía, quienes consideran la consulta de solo los tutores institucionales (profesor
guía), en tanto que la carrera de Educación General Básica, Educación Física y Pedagogía
en Matemática y Computación, considera solo la opinión de los expertos que están a
nivel educativo superior como son directores de carreras de otras universidades. Las
carreras que a juicio de sus directores consideran más actores externos para la revisión y
actualización del perfil son Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación, en Música,
en inglés y en Biología y Ciencias Naturales, quienes señalan que consultan a los
egresados, los empleadores los tutores institucionales, también expertos de otras
instituciones de educación superior.
164
Otro elemento destacable en el análisis de las respuestas de los directores de carrera es
lo que respecta a otras consideraciones al momento de actualizar el perfil de egreso;
algunos directores declaran atender lineamientos del MINEDUC, estándares para la
formación de docentes, el Marco para la Buena Enseñanza. Prueba de lo anterior es lo
declarado por los directores de las carreras de Pedagogía en Matemática y Computación,
en Biología y Ciencias Naturales y Educación General Básica. Asimismo otros directores
consideran los aspectos teóricos, bibliográficos y epistemológicos en que se basa la carrera,
como es el caso de Pedagogía en Historia y Geografía y Educación Parvularia.
Cuadro 28: Extracto de opiniones de los directores de carrera – dimensión revisión y

actualización del perfil de egreso
Pedagogía
El mecanismo de actualización y revisión del perfil se realiza, considerando que el supervisor Historia y
de la práctica recoge las opiniones del tutor académico (supervisor de práctica) y del tutor Geografía
institucional (profesor guía) y que evalúan el desempeño del estudiante… la práctica
intermedia o en las prácticas iniciales se van detectando núcleos de contenido que requieren
ser fortalecidos…
La última actualización al perfil de egreso incluyo un énfasis mayor en el modelo
epistemológico de la carrera, en el fortalecimiento de las líneas de formación ciudadana y en
la reducción de los cuerpos curriculares de las Geografías… para ello han sido consultadas
las bases curriculares, las actas de cierre de las prácticas profesionales de los supervisores,
las evaluaciones en las agendas de los consejos de la carrera…participan los docentes de la
especialidad en un 100%
La revisión se hace semestral, en la evaluación general del semestre de la carrera y en el caso Matemática y
que se presentara un ajuste curricular entonces entramos a revisar el perfil para que esté Computación
acorde con el ajuste que estamos haciendo…ajuste curricular se hizo el 2013 y se validó el
2014. El ajuste menor en redacción, se consideró una frase del perfil dice que el alumno acepta
todo lo que es respecto del desarrollo espiritual del perfil.
…consideramos la opinión de expertos, también de acuerdo a lo que se ha observado en las
reuniones que el Mineduc ha estado planteando permanentemente…también consultas
bibliográficas, de acuerdo al quehacer de las otras universidades que dictan la carrera…
Los docentes participan en la revisión y actualización del perfil en consejos de carreras.
Cada dos años se está revisando el perfil de egreso, aunque constantemente se monitorea a Educación
través de las experiencias que se están realizando durante la formación de las alumnas y en las Parvularia
prácticas en los centros educativos…
El 2013, fue el último ajuste y se hizo más bien una nueva redacción de modo que incorporara
en forma más explícita más clara las competencias y habilidades que debe desarrollar la
Educadora de párvulos. Se considera, en primer lugar lo que necesita el país de acuerdo a
estudios sociales que nos arroja la información bibliográfica… también los expertos que están
a nivel educativo superior como son directores de carreras de otras universidades. Los
docentes participan en consejos de carrera donde se presentan algunas inquietudes o también
analizan y revisan si estamos desarrollando un buen perfil de egreso.
165
Cuadro 28: Extracto de opiniones de los directores de carrera – dimensión revisión y
actualización del perfil de egreso (continuación)
Pedagogía
…revisión periódica…cada dos años, se revisa se reformula si es necesario y se adapta a Educación
las exigencias del medio…se realiza a través del consejo de carrera y se somete a las General Básica
diversas instancias de aprobación. La última actualización se hizo el año 2013…Las
principales modificaciones que se hicieron al perfil tienen que ver con enfrentar la práctica
inicial que está ausente en el perfil anterior, también incorporar algunos elementos que
fortalecen la licenciatura, apuntar al reforzamiento de las metodologías. Para realizar el
ajuste se consideran los estándares, la nueva ley de educación, también se considera el
marco para la buena enseñanza. Se consulta la opinión de expertos externos a la
institución, de carreras similares de otras universidades. Los docentes participan en los
consejos de carrera, y también a través de la encuesta.
La carrera ha tomado la determinación de revisar periódicamente nuestro perfil de egreso Lengua
en los consejos de carrera… ahí nosotros nos vamos asegurando que cada una de las Castellana y
asignatura este aportando con las competencias necesarias que aparecen en el perfil de Comunicación
egreso… Para eso se llenan unas especies de sumillas en donde colocamos qué aspectos del
programa aportan al perfil de egreso.
La revisión y actualización se realiza en el consejo de carrera y se trata de verificar su Inglés
congruencia con el plan de estudios, para ellos se consulta a actores relevantes como
estudiantes, empleadores y egresados; también los docentes de especialidad. Otro aspecto
es conocer la opinión de expertos. Con todo ello la carrera analiza y realiza ajuste cuando
es pertinente. La última actualización fue el año 2013.
…la revisión se hace cada dos años, se va haciendo ajuste si estos son pertinentes. La Educación
última actualización fue el 2012, se hicieron algunos ajustes, estábamos en proceso de Física
acreditación los cuales fueron ajustes que fueron seguidos por los planes de mejora y
también el informe de autoevaluación que nos habían dejado los pares. Se consultan fuentes
bibliográficas para poder estar al tanto de las necesidades que requiere el perfil como
también de expertos externos que nos pueden colaborar para que el perfil quede más
completo y sean ajustes más pertinentes.
…los docentes participan en los mismos consejos, tenemos oportunidad de socializarlo, de
poder discutirlo, como también a través de encuestas.
La revisión se ha hace periódicamente y los ajustes se realizan de acuerdo a análisis de las Música
demandas externas; se consulta a empleadores, alumnos, egresados y expertos y ajuste en
la malla ordenaron las áreas de formación. La última actualización fue el año 2014 y
fueron en el área de especialidad y espiritual y fue principalmente de redacción.
El perfil de egreso se genera principalmente considerando los requerimientos del Biología y
MINEDUC hacia lo que es la formación de los profesores de Biología y Ciencias Naturales, Ciencias
considerando los estándares…que tienen por tarea poder revisar el perfil de egreso Naturales
atendiendo también las diferentes modificaciones y necesidades que la educación en Chile
ha requerido, especialmente nos referimos a las grandes modificaciones en relación a los
planes y programas de estudios.
Nuestra última modificación se realizó el año 2013 y comenzó a ponerse en actividad el año
2014, ahí esa fue la última revisión donde se hizo una modificación considerando los
últimos requerimientos del MINEDUC en relación a los estándares tanto del área de la
Biología, la Química y la Física, dando una orientación un poco hacia lo que es el cuidado
del medio ambiente y lo que tiene que ver con la promoción de la salud escolar… son
consultados los docentes, alumnos egresados empleadores, y expertos.
166
En grupo focal, los docentes reconocen que el consejo de carrera es la instancia en que
se realiza la revisión y actualización del perfil de egreso, no se observan todos de acuerdo
en qué docentes participan, de especialidad o de las áreas general y/o profesional. Seis de
los nueve docentes del grupo focal señala que previo a la actualización se realiza consulta a
empleadores, egresados y alumnos, y que se consideran los estándares para la formación de
pedagogos, cuyos insumos son utilizados en la actualización del perfil. El siguiente Cuadro
sintetiza las opiniones de los docentes en lo que respecta a esta dimensión.
Cuadro 29: Opiniones de los docentes en grupo focal – dimensión revisión y actualización
Docente Opiniones
D2-D4- El Perfil de Egreso se revisa periódicamente, a medida que surgen observaciones, ya sea de los
D5-D7 empleadores, de los egresados, alumnos, de docentes, de nuevos estándares que surgen, etc.
D1 Lo conozco. Está establecido como procedimiento sistemático, la revisión del Perfil de Egreso y
el Plan de Estudios, cada dos años. Esta revisión se realiza al interior del Consejo de Carrera
con todos los docentes.
D3 Creo que se lleva a cabo en consejos pero no tengo claro si todos o solo los de especialidad.
D8 En consejos con docentes de especialidad.
D6 Si, en los consejos de la carrera con los profesores de la especialidad.
D1-D9 El mecanismo se realiza a través de los consejos de carrera que el director de carrera, junto a
los docentes de especialidad y generales realizan una revisión permanente del perfil de ingreso,
es decir, cada año. Para ello se realiza encuestas a empleadores, egresados y alumnos;
Estándares de desempeño e informes de prácticas.
En lo que respecta a la dimensión de revisión y actualización del perfil de egreso los

dictámenes de carreras hacen observaciones en cinco de las nueve carreras de pedagogía.
Los dictámenes de las carreras de pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación, en
Educación General Básica, en Educación Física y Educación Parvularia no presentan
observaciones respecto a esta dimensión.
Las observaciones en términos generales señalan que se realiza revisión y actualización

del perfil, destacando la revisión periódica con instrumentos de medición, considerando
opiniones de actores internos y externos, en los procesos de prácticas profesionales y en
167
consejo de carrera. No obstante lo anterior, las carreras de pedagogía en Historia y
Geografía y en Música difieren de lo anterior pues los dictámenes del último proceso de
acreditación declaran que “que el perfil de egreso presenta la carencia de revisiones
periódicas y sistemáticas”.
Cuadro 30: Observaciones del dictamen - dimensión revisión y actualización del perfil de
egreso
Carreras de Pedagogía Observaciones del Dictamen
Lengua Castellana y Comunicación No observado
Biología y Ciencias Naturales Los procedimientos de monitoreo y evaluación del Plan de
Estudio se desarrollan en forma periódica, lo que permite su
ajuste y actualización del perfil
Educación General Básica No observado
Inglés El perfil de egreso se revisa periódicamente mediante
instrumentos de medición internacional.
La unidad realiza revisiones y ajustes periódicos de su
accionar, considerando para ello opiniones internas y
externas (egresados y Empleadores)
Educación Física No observado
Historia y Geografía Se señala que el perfil de egreso presenta la carencia de
revisiones periódicas y sistemáticas.
Música, mención Educación Extraescolar Cabe señalar que el perfil no está sometido a una revisión
periódica y sistemática, si bien hay instancias de reflexión
sobre ello, en el Consejo de Carrera, especialmente a la luz
de las prácticas de los estudiantes.
Matemática y Computación El perfil es sometido a revisión periódica, en las
evaluaciones de las prácticas profesionales, en los talleres de
formación integral y en los análisis sistemáticos del Consejo
de la Carrera y el Claustro Docente, y está en buen grado
difundido en la comunidad interna.
Educación Parvularia No observado
e. Triangulación
Respecto de la dimensión revisión y actualización del perfil de egreso, los estudiantes

indican que han sido consultados sobre los cambios del perfil y que conocen los ajustes
realizados. Asimismo, los directores concuerdan con los estudiantes y agregan que también
son consultados para la actualización del perfil, los docentes, egresados, empleadores, u
otro agente externo, como tutores de práctica y pares expertos. Del mismo modo los
directores destacan el que para una actualización se considera los lineamientos del
MINEDUC, entre otros aspectos. Por su parte los docentes concuerdan con los aspectos
mencionados por los directores en específico lo referido a la participación de los docentes
y de los otros actores, en la revisión y actualización del perfil de egreso y que el consejo de
168
carrera es la instancia que se utiliza para este proceso técnico. Lo antes mencionado es
corroborado en los dictámenes de tres carreras, en cuatro no se hace ninguna observación
respecto a esta dimensión y en dos se indica que el perfil carece de revisiones periódicas y
sistemáticas.
5.3 Análisis de variable Estructura Curricular
5.3.1 Articulación del Perfil de Egreso con la estructura curricular
Resultados Globales
El Gráfico 20 se expone los resultados de la dimensión articulación del perfil de egreso

con la estructura curricular, se destaca que el 90 % de los estudiantes está de acuerdo y
muy de acuerdo respecto a la coherencia entre el plan de estudios y perfil de egreso y el
10% de ellos, se manifiesta insatisfecho con este ítem. Asimismo, el 89% de los
estudiantes se expresan de acuerdo y muy de acuerdo respecto a la coherencia entre el
perfil de egreso y lo que se enseñan los docentes. El 79% de los estudiantes señalan que los
docentes especifican de qué manera lo que enseñan contribuye al logro del perfil de egreso
y el 21% está en desacuerdo o totalmente en desacuerdo
Respecto a la coherencia entre los objetivos declarados en los programas de estudio, lo

que se enseña y el perfil de egreso de la carrera, el 92% de los estudiantes está de acuerdo
y muy de acuerdo y el 8% manifiesta insatisfacción referente a este ítem.
169
Gráfico 20: Resultados dimensión Articulación del Perfil de Egreso con la estructura
curricular
15. Existe coherencia entre los objetivos

declarados en los programas de estudio, lo1% 7% 54% 38%
que enseña y el perfil de egreso de la…
14. Los docentes especifican de qué manera
lo que enseñan en su asignatura contribuye 2% 19% 45% 34%
al logro del perfil de egreso de la carrera.
13. Los contenidos, procedimientos y
actitudes, que enseñan los docentes, 1% 10% 48% 41%
responden a lo señalado en el perfil de…
12. El plan de estudio responde a lo indicado

1% 10% 44% 45%
en el perfil de egreso de la carrera
0 20 40 60 80 100
 Resultados del ítem 12: El plan de estudio responde a lo indicado en el perfil

de egreso de la carrera
En lo que respecta a la correspondencia del plan de estudio con lo indicado en el perfil
de egreso de la carrera, se presentan en el Gráfico Nº 21 los resultados por carrera. El
rango de respuestas de acuerdo y muy de acuerdo va desde el 72% al 100%, destacando las
carreras de Pedagogía en Inglés, en Matemáticas y computación con el 100%, seguido por
las carreras Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales, en Educación Física con el 95% y
92% respectivamente. Por otra parte en las respuestas de desacuerdo y muy desacuerdo, los
porcentajes más elevado de insatisfacción con este ítem lo tiene la carrera de Pedagogía en
Lengua Castellana y Comunicación con el 38%.
170
Gráfico 21: Coherencia entre el plan de estudio y el perfil de egreso, según opiniones de
los estudiantes de pedagogía

Inglés 44% 56%
Música c/ mención 3%6% 40% 52%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
 Resultados del ítem 13: Los contenidos, procedimientos y actitudes, que

enseñan los docentes están de acuerdo al perfil de egreso
El Gráfico 22 muestra los resultados respecto a los contenidos, procedimientos y

actitudes que enseñan los docentes, responden a lo señalado en el perfil de egreso de la
carrera. El rango de respuestas de acuerdo y muy de acuerdo va desde el 73% al 100%,
destacando las carreras de Pedagogía en Inglés y en Matemáticas y Computación con el
100%, seguido por las carreras de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales y Educación
Parvularia con el 95% y 96% respectivamente. Por otra parte en las respuestas de
desacuerdo y muy desacuerdo, los porcentajes más elevado de insatisfacción con este ítem
lo tiene la carrera de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación con el 29%.
171
Gráfico 22: Relación de contenidos, procedimientos y actitudes, que enseñan los docentes
con perfil de egreso, de acuerdo a las opiniones de estudiantes de carreras de pedagogía

Inglés 51% 49%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
 Resultado del ítem 14: Los docentes especifican de qué manera lo que enseñan
en su asignatura contribuye al logro del perfil de egreso de la carrera
El gráfico 23 expone lo referido a que los docentes especifican a los estudiantes de qué
manera lo que enseñan en su asignatura contribuye al logro del perfil de egreso de la
carrera, el rango de respuestas de acuerdo y muy de acuerdo va desde el 64 % al 96 %,
destacando las carrera de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación y Educación
lo tienen las carreras de Educación general Básica y Pedagogía en Inglés con el 36% y
32% respectivamente.
172
Gráfico 23: Especificación de los docentes de la contribución de sus asignaturas al logro
del perfil de egreso, según opinión de estudiantes de carreras de pedagogía

Educación Parvularia 3%7% 38% 52%
Inglés 3% 29% 43% 25%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
 Resultados ítem 15: Existe coherencia entre los objetivos declarados en los
programas de estudio, lo que enseña y el perfil de egreso de la carrera
El nivel de satisfacción con el ítem sobre existencia de coherencia entre los objetivos
declarados en los programas de estudio, lo que enseña y el perfil de egreso de la carrera,
expresado en las respuestas de acuerdo y muy de acuerdo que van desde el 71 % al 100%,
destacando las carrera de Pedagogía en Matemáticas y Computación y Educación
Parvularia con el 100%. Por otra parte en las respuestas de desacuerdo y muy desacuerdo,
los porcentajes más elevado de insatisfacción con este ítem lo tiene la carrera Pedagogía en
Lengua Castellana y Comunicación con el 29%.
173
Gráfico 24: Coherencia entre los objetivos declarados en los programas de estudio, lo que
enseña y el perfil de egreso, de acuerdo a las opiniones de estudiantes de carreras de
pedagogía

Inglés 3% 62% 34%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
La articulación del perfil de egreso con la estructura curricular es un mecanismo que de

alguna forma todos los directores de carrera declaran abordar, tal como lo manifiestan en el
Cuadro Nº30. Hay elementos similares para todas las carreras, por ejemplo todos los
directores señalan la importancia del perfil en la orientación de la malla curricular, plan de
estudio y en que cada asignatura responde al perfil de egreso. Asimismo, aunque de
diferentes formas, los directores señalan que se busca articulación entre perfil, malla o plan
de estudio y programas de estudios, tal como lo sintetiza uno de los directores: se hace un
contraste del perfil con las asignaturas que cubre cada una de sus partes y eso lo tenemos
expresado en una tabla de equivalencia (EGB).
De acuerdo a las declaraciones de los directores de carreras, se observan visiones

diferentes del procedimiento que realizan para la articulación del perfil con la estructura
curricular, por ejemplo algunos directores lo representan como: cartografía curricular (H y
G), revisión y análisis de los programas de asignaturas de modo que este programa pueda
aportar significativamente al perfil de egreso (EP-EGB), se hace un plan de equivalencias a
174
través del perfil de egreso en donde se va siguiendo cada párrafo del perfil con qué
contenido o asignatura del plan de estudio (EF).
Cuadro 31: Opiniones de los directores de carrera – dimensión articulación del perfil de
egreso con la estructura curricular
Pedagogía
…la articulación esencial es a partir del compromiso que el profesor de asignatura asume Historia y
con su contenido curricular expresado en la cabeza de su programa, en este momento la Geografía
carrera está participando de un proceso de levantamiento del contenido de los programas
para hacer una cartografía curricular que permita detectar si hay omisiones o hay
superposiciones. Hay reuniones regulares con todos los profesores de la carrera y se van
detectando cuáles son los vacíos en las competencias desplegadas… una vez al semestre se
hace una revisión del grado de desarrollo profesional que están teniendo los estudiantes en
sus áreas de tal modo de derivar a tutores o aconsejamiento.
Se describe, hacemos una tabla en donde anotamos los aspectos que tiene presente el perfil y Matemática y
en la segunda parte vamos incorporando las asignaturas que tributan a ese aspecto del Computación
perfil. Esto se hace a través de los consejos de carrera.
Se supone que el perfil de egreso es el que da las orientaciones para poder configurar toda Educación
la malla curricular… debe articularse muy bien lo que se espera con el proceso mismo que Parvularia
se va a hacer en malla curricular en donde se expresarían los contenidos, las metodologías,
y como alcanzar el perfil. Se revisan los programas de modo que este programa pueda
aportar significativamente al perfil de egreso. La pauta de gestión que se aplica dos veces al
semestre, en donde el docente debe informar sobre su trabajo…
Se hace un contraste de cada una de las partes del perfil con las asignaturas que cubre cada Educación
una de sus partes y eso lo tenemos expresado en una tabla de equivalencia entre cada General
Básica
párrafo con las asignaturas correspondientes por área de formación. Se hace una revisión
del programa de cada asignatura correspondiente a la parte del perfil que cubre, si hay una
deficiencia se hace una revisión del programa y se corrige lo que corresponda… una
autoevaluación del docente respecto de su trabajo realizado durante el semestre para ver si
el desarrollo de los contenidos y el trabajo práctico esté realmente dando cumplimiento a lo
que el perfil expresa.
El perfil considera las áreas de competencias y la malla está hecha por esas mismas áreas Lengua
espiritual, general, profesional, de especialidad y práctica y al hacer un Cuadro de Castellana y
Comunicación
congruencia se observa que todas las asignaturas tributan a alguna de las 5 áreas, hay
equivalencias… aunque el perfil es general las sumillas dan cuenta de que hay coherencia
entre el perfil y el plan de estudio… la asignatura de curriculum integrado que articula los
saberes y con ello se verifica el cumplimiento del perfil de egreso… La pauta de gestión
docente es un instrumento que permite a cada docente evaluar el avance de su planificación.
…se trabaja desde el inicio de la carrera, se vela que las asignaturas respondan al perfil de Inglés
egreso para ello hemos trabajado con los docentes principalmente de especialidad y
profesional en verificar como cada asignatura está aportando al perfil de egreso… Se realiza
revisión sistemática de los programas de estudio, en consejo de carrera…
Se hace un plan de equivalencias a través del perfil de egreso en donde se va siguiendo cada Educación
párrafo del perfil con qué contenido o asignatura del plan de estudio representan o tributan Física
y en función de eso se va estructurando el mismo plan de estudio para poder cumplir el
perfil. A través del mismo programa ellos a medida que van avanzando pueden ir cumpliendo
la parte del perfil al cual tributan.
175
Cuadro 31: Opiniones de los directores de carrera – dimensión articulación del perfil de
egreso con la estructura curricular (continuación)
Pedagogía
En la carrera procuramos que la descripción y justificación de cada asignatura este en Música
coherencia este con el perfil y para ello revisamos los programas de estudios… Se hizo
revisión de programa de estudio para que incluya todo lo que se espera y cuando es
necesario se habla con el profesor para enfoque su asignatura y realmente se cumpla el
programa. También se verifica a través de las prácticas.
Como ya lo señalé, este perfil que está articulado con la misión de la institución y con lo Biología y
que queremos formar como profesor de Biología y Ciencias Naturales, considera áreas Ciencias
que son importantes y que de alguna manera son transversales, estas áreas están Naturales
reflejadas en cada una de las asignaturas que conforman el plan de estudio… eso lo
hacemos en base a la retroalimentación que recibimos con los diferentes actores que
están siendo consultados periódicamente… es decir el programa se identifica y enseguida
está considerado el perfil de egreso por lo tanto el profesor estructura su programa en
función del perfil de egreso que está físicamente establecido en el programa y conocido
por él y por los estudiantes tanto de la asignatura como también de la carrera.
En grupo focal, los docentes exponen su experiencia en torno a lo que ha significado

para ellos la articulación del perfil de egreso con la estructura curricular. En términos
generales se menciona que en el programa de estudio se expone el perfil de egreso y que en
la justificación se expone como la asignatura contribuye al perfil de egreso. Asimismo se
menciona que la articulación se expresa en el programa pero específicamente en las
sumillas. Además los docentes exponen como sus asignaturas (pedagógicas) aportan al
perfil de egreso, señalan que aportan a la gestión, el liderazgo, en preparación para las
prácticas, entregando herramientas y estrategias pedagógicas para el futuro profesional de
pedagogía, entre otros aspectos que se detallan en el cuadro 22.
176
Cuadro 32: Opiniones de los docentes en grupo focal – dimensión articulación del perfil de
egreso con la estructura curricular
Docente Opiniones
D1 El ajuste curricular que se lleva a cabo posterior revisión del perfil permitió
articular cada asignatura con el perfil. En mi caso, realizo muchas asignaturas
diferentes por lo que no podría responder de forma abreviada a esta pregunta, pero
en la justificación de la asignatura (que se encuentra en el cada programa de
estudio) se puede observar cómo contribuye la asignatura al logro del perfil.
D6 Las asignaturas que imparto (Gestión y Legislación; Currículum y Evaluación) se
articulan con el perfil de egreso, aportando a la formación profesional del futuro
docente.
D3 Mi asignatura, se articula directamente, ya que por medio de ella los estudiantes
llegan con mayores experiencias a los establecimientos educacionales.
D3 Esto incide en el manejo de grupo, liderazgo y las diferentes estrategias
pedagógicas que utilizaran en las intervenciones pedagógicas futuras.
D2- D4-D5-D7 La articulación se efectúa a través de la revisión de mallas, programas de estudios
y sumillas, que permite orientar y cautelar el perfil de egreso con la estructura
curricular. D2-D5
Cada docente articula la asignatura con el perfil de egreso según el área de
formación. D4-D6
D1al D9 Al consultar que aporta su asignatura al perfil de egreso:
El ajuste curricular, que se llevó a cabo posterior revisión del perfil, permitió
articular cada asignatura con el perfil. En el caso de la asignatura de
Metodologías. D2
En Gestión, aporta capacitando al futuro docente para realizar la gestión educativa
desde las diversas instancias: a nivel de aula y a nivel administrativo.D1
En Currículum, aporta entregando las herramientas necesarias a los futuros
docentes para el correcto diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje. D4- D5
En Evaluación, aporta entregando las herramientas necesarias para hacer uso
adecuado de la evaluación tendiente a elevar la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes.D6
El aporte de mi asignatura al perfil de egreso, básicamente es aproximar al
estudiante al accionar pedagógico futuro, donde tendrá que lidiar con los
principales actores de la educación. D8
La asignatura que imparto aporta desde la perspectiva epistemológica propia de la
disciplina que integra los sabes de carácter interdisciplinar y pedagógicos. D7 –
D9

Los últimos dictámenes de acreditación de las carreras de pedagogía en estudio,
muestran respecto a la articulación del perfil de egreso con la estructura curricular. En
términos generales los dictámenes declaran que el perfil de egreso orienta el plan de
estudio y los métodos pedagógicos, así como que son coherentes entre sí. Asimismo se
destaca que el plan y los programas de estudio son consistentes con la declaración de
principios y objetivos de la Facultad y que contemplan las cuatro áreas de formación
177
requeridas por la Comisión Nacional de Acreditación, más un área que corresponde al sello
institucional que es el área espiritual. No obstante lo anterior, en dictámenes de dos
carreras se observa debilidad respecto a esta dimensión, pues las resoluciones mencionan
en pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación, que la especialidad no tiene
relevancia en el perfil, y en Biología y Ciencias Naturales se observa como debilidad
una baja coherencia entre el plan de estudio y la estructura curricular. Las
observaciones de los dictámenes se detallan en cuadro 33.
Cuadro 33: Observaciones del dictamen - dimensión articulación del perfil de egreso con la
estructura curricular
Carreras de Observaciones
Pedagogía
Lengua Como debilidad se observa que el área de la especialidad no tiene gran relevancia en
Castellana y el perfil de egreso, que solo se aprecia en dos de los seis objetivos educacionales.
Comunicación El plan de estudio posee programas de cursos coordinados y coherentes entre sí y de
público conocimiento, a su vez, contemplan las cuatro áreas de formación requerida
por la Comisión Nacional de Acreditación, más una quinta área espiritual. Consta un
adecuado sistema de evaluación y ajuste del plan de estudio, el cual se realiza de
manera periódica. Se realizó un reforzamiento del área de comunicación en la
formación disciplinaria, abordando una debilidad del proceso de acreditación
anterior, lo que permite una actualización integradora de las competencias.
Biología y El perfil de egreso logra orientar el plan de estudio y los métodos pedagógicos
Ciencias empleados en la formación. Se observa como debilidad una baja coherencia entre el
Naturales plan de estudio y la estructura curricular.
Educación El perfil logra orientar el plan de estudio y es coherente con los métodos pedagógicos
General Básica utilizados, centrados en el estudiante. El plan de estudio considera las cuatro áreas de
formación requerida por la Comisión Nacional de Acreditación, más una quinta área
de formación espiritual. Los programas de asignaturas (del plan de estudio) son
coordinados y coherentes entre sí, consistentes con los principios y objetivos de la
unidad y de público conocimiento.
Inglés Se evidencia concordancia entre el perfil de egreso y las líneas curriculares del plan
de estudio…El plan de estudio y los programas de asignatura son coherentes entre sí y
de público conocimiento por parte de la comunidad académica. Contemplan
adecuadamente las cuatro áreas básicas de formación; general, profesional,
especialidad y práctica, incluyendo una quinta, que es la formación espiritual como
parte del sello de la Universidad Adventista. Por otra parte, los programas de
asignaturas evidencias la integración de actividades prácticas y teóricas.
Educación El perfil de egreso se observa coherente con la estructura curricular reseñada y los
Física métodos pedagógicos aplicados. El plan de estudio y los respectivos programas son
coherentes, coordinados y de público conocimiento; además contempla las cuatro
áreas de formación propuestas por la Comisión Nacional de Acreditación,
incorporando una quinta (Área de Formación Espiritual) en el modelo educativo, que
aporta a la concreción del sello institucional, lo que ha favorecido la formación
integral de los estudiantes, cumpliéndose con ello lo declarado en la visión y misión de
la Universidad.
178
Cuadro 33: Observaciones del dictamen - dimensión articulación del perfil de egreso con la
estructura curricular (continuación)
Carreras de Observaciones
Pedagogía
Historia y El plan de estudio y los programas de asignatura son coherentes entre sí y de
Geografía público conocimiento por parte de la comunidad académica. Contempla
adecuadamente las cuatro áreas básicas de formación; general, profesional,
especialidad y práctica, incluyendo una quinta, que es la formación espiritual
como parte del sello de la Universidad Adventista. Por otra parte, los programas
de asignaturas evidencian la integración de actividades prácticas y teóricas.
Música, mención El perfil de egreso es coherente con la estructura y malla curricular, aludiendo a
Educación las áreas de formación general, formación en la especialidad, formación
Extraescolar profesional, formación práctica y formación espiritual, destacándose en esta
última la consideración de los principios cristianos.
El plan de estudio y los programas docentes son consistentes con los principios y
objetivos declarados de la unidad que administra la carrera y con el perfil de
egreso; están focalizados en las áreas formativas definidas; son coherentes y
coordinados entre sí y se dan a conocer a los estudiantes.
Matemática y El perfil posee capacidad para orientar el plan de estudio, específicamente los ejes
Computación formativos definidos.
El plan de estudio y los respectivos programas son consistentes con la declaración
de principios y objetivos de la Facultad, focalizados en las áreas formativas
definidas y con el perfil de egreso; son coherentes y coordinados entre sí.
Educación El perfil muestra capacidad para orientar el plan de estudio, específicamente los
Parvularia ejes formativos y áreas definidas. En ello es posible evidenciar el sello distintivo e
instalar en los alumnos, con énfasis en el desarrollo ético y valórico, los principios
cristianos, la empatía con los niños, trabajo en equipo y manejo técnico,
destacándose el compromiso social. Estas cualidades son reconocidas por
estudiantes, docentes, egresados y empleadores.
El plan de estudio y los programas que lo integran son consistentes con los
principios y objetivos declarados de la Facultad, focalizados en las áreas
formativas establecidas y con el perfil de egreso; se observa asimismo coherencia y
continuidad entre los programas con secuencia de prerrequisitos, y están
coordinados entre sí y se dan a conocer a los estudiantes al ingreso a la Institución
y/o al inicio de impartir de cada asignatura.
e. Triangulación
En la dimensión articulación del perfil de egreso con la estructura curricular, los

estudiantes mencionan que en términos generales que están de acuerdo con la coherencia
entre plan de estudio y el perfil de egreso, consideran que hay coherencia entre los
objetivos del programa y el perfil de egreso. De igual modo los directores de carrera
manifiestan la importancia de que el perfil de egreso oriente el plan de estudio y que cada
asignatura responde al perfil de egreso de cada carrera, además todos los directores señalan
179
se busca la articulación entre el perfil de egreso con la estructura curricular. No obstante lo
anterior hay visiones diferentes de como verifican dicha articulación. Los docentes por su
parte, desde su visión señalan como articulan sus asignaturas con el perfil de egreso, que
parte con colocarlo en cada programa de estudios y exponen una justificación de la
asignatura en virtud del perfil de egreso. Además los docentes de asignaturas del área
pedagógica señalan de qué manera sus asignaturas aportan a la concreción del perfil de
egreso
Por otro lado los dictámenes de las carreras corroboran los aspectos antes
mencionados, en lo que dice relación a que el perfil orienta el plan de estudio y métodos
pedagógicos y que existe coherencia entre si y que es consistente con los principios y
objetivos de la facultad. Del mismo modo se señala que en el curriculum se considera las
cuatro áreas requeridas por la CNA. No obstante lo anterior dos resoluciones de
acreditación declaran como debilidad la articulación del curriculum con el perfil y que la
especialidad no tiene relevancia con el perfil.
5.3.2 Integración de estándares pedagógicos en los programas de estudios
Resultados Globales
El Gráfico 25 muestra los resultados de la dimensión integración de estándares
pedagógicos en los programas de estudios. El 52% de los estudiantes indican estar de
acuerdo y muy de acuerdo en referencia al conocimiento de los estándares pedagógicos
para la formación de pedagogos, y el 48% expresa no conocerlos.
Por otra parte, el 58% de los estudiantes indica que los estándares pedagógicos se
encuentran integrados en el contenido de los programas de estudios y el 42% se manifiesta
en desacuerdo o muy desacuerdo, que podría ser por desconocimiento de este tema.
180
Gráfico 25: Resultados dimensión Integración de Estándares en los Programas de Estudios
17. Los estándares pedagógicos solicitados

por el MINEDUC están integrados en los 7% 35% 40% 18%
contenidos de los programas de estudio
16. Conoce los estándares pedagógicos para

18% 30% 35% 17%
la formación de docentes
0 20 40 60 80 100
 Resultados ítem 16: Conoce los estándares pedagógicos para la formación de

docentes
En lo referido al nivel de conocimiento de los estándares pedagógicos para la

formación de docentes, se presentan en el Gráfico Nº 26. El rango de respuestas de acuerdo
y muy de acuerdo es muy heterogéneo va desde el 4 % al 100%, destacando las carrera de
Pedagogía en Matemáticas y Computación con el 100%, seguido por las carreras de
Pedagogía en Música y en Historia y Geografía con el 75% y 63% respectivamente. Por
otra parte en las respuestas de desacuerdo y muy desacuerdo, los porcentajes más elevado
de insatisfacción con este ítem lo tiene la carrera de Pedagogía en inglés con el 96%,
seguido por las carreras de Educación Parvularia y Pedagogía en Historia y Geografía con
el 64% y 63% respectivamente.
181
Gráfico 26: Conocimiento de los estándares pedagógicos para la formación de docentes,
según opiniones de estudiantes de carreras de pedagogía

Inglés 40% 22% 33% 5%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
 Resultados ítem 17: Los estándares pedagógicos solicitados por el MINEDUC

están integrados en los contenidos de los programas de estudio
El Gráfico 27 se muestra lo resultados en lo referido a la integración de los estándares

pedagógicos en los contenidos de los programas de estudios. El rango de respuestas de
acuerdo y muy de acuerdo es heterogéneo va desde el 25 % al 100%, destacando la carrera
de Pedagogía en Matemáticas y Computación con el 100%, seguido por las carreras de
Pedagogía en Música y en Biología y Ciencias Naturales con el 91% y 81%
respectivamente. Por otra parte en las respuestas de desacuerdo y muy desacuerdo, los
porcentajes más elevado de insatisfacción con este ítem lo tiene la carrera de Educación
General Básica con el 75 %, seguido por las carreras de Pedagogía en inglés y Educación
Parvularia con el 70% y 56% respectivamente.
182
Gráfico 27: Integración de estándares pedagógicos en los contenidos de los programas de
estudios, según opiniones de estudiantes de carreras de pedagogía

Inglés 16% 54% 30%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
En relación a la dimensión integración de estándares pedagógicos en los programas de

estudios, los directores de carreras declaran estar trabajando en la revisión de ellos y en
hacer algunos ajustes cuando fuere necesario, como también se expresa que algunos
directores esperan orientaciones de la dirección de docencia y otros consideran que el
consejo de carrera se hace cargo de la revisión de los estándares disciplinares y no de los
pedagógicos. Asimismo, indican que no ha sido tarea fácil y que necesitan de equipo
docente y en términos generales no mencionan la existencia de instrumentos y/o
procedimiento estándar para la verificación de la integración de los estándares pedagógicos
en los programas de estudios. El siguiente Cuadro detalla las declaraciones de los
directores de carreras respecto a esta dimensión.
183
Cuadro 34: Opiniones de los directores de carrera – dimensión Integración de estándares
pedagógicos en los programas de estudios
Pedagogía
Se ha estado trabajando en ello, pero estamos esperando orientaciones de la dirección de Historia y
docencia, pero en general creo que lo tenemos abordados Geografía
Estos son elementos importantes en la revisión de programas, estamos en el proceso de Matemática y
revisión de los estándares disciplinarios y haciendo ajustes que sean pertinentes. Computación
El año pasado revisamos los programas y su abordaje, de hecho lo incluimos en el Educación
informe de autoevaluación para acreditación. Parvularia
Ha sido un difícil proceso el hacer la revisión se necesita equipo de docente, pero hemos Educación
avanzado en especial los disciplinares y estamos haciendo ajustes en algunos programas General Básica
de estudio.
Nosotros lo abordamos en consejo de carrera y tenemos claramente identificado los Lengua
estándares y como los estamos cubriendo, esto en específico en la especialidad, aunque Castellana y
dimos una mirada global de los programas de estudio de todas las asignaturas. Comunicación
Se han hecho reuniones para la revisión de estándares, específicamente en los Inglés
disciplinares, no obstante falta un plan de acción para la supervisión de ellos…no todavía
no levantamos instrumentos para hacer seguimiento del cumplimiento de los estándares,
la carrera está en ese proceso.
En el consejo se ha instruido para la revisión de los estándares disciplinarios, de hecho Educación Física
elaboramos un Cuadro en que se indica en que asignaturas se deberían cumplir los
diferentes estándares. Claro que la carrera se enfocado en los estándares disciplinarios
los pedagógicos le corresponde a la dirección de docencia.
Los estándares se socializaron en consejo de carrera, en el caso de los de especialidad se Música
ven en detalle con los docentes de esta área y se espera que cada uno lo aborde. Los
estándares pedagógicos son monitoreados por la dirección de docencia. La mayoría de
los estándares ha sido abordado solo faltan dos que serán abordados en un nuevo
programa… No tenemos instrumentos para la verificación o de seguimiento
Los estándares han sido revisados en el consejo de carrera y según ello estos están Biología y
abordados por las asignaturas en especial las asignaturas de la especialidad que es lo que Ciencias
nos convoca, en lo que respecta a los estándares pedagógicos estos son revisados por la Naturales
dirección de docencia y por el departamento de educación de la facultad.

En grupo focal, los docentes del área pedagógica de las carreras en estudio señalan que
los estándares han sido revisados, que son importantes, que es responsabilidad de los
docentes del área incluirlos en sus programas. Otros mencionan que debería haber alguna
indicación desde la facultad y la dirección de docencia como abordar los estándares y por
último se señala que no habido un lineamiento de cómo abordar. Respecto a los
instrumentos para verificar la integración de los estándares en los programas de estudio, los
docentes manifiestan estoy de acuerdo que no hemos sido instruido al respecto y no
184
conocemos instrumento alguno. Detalles de lo antes mencionado se expresan en el Cuadro
35.
Cuadro 35: Opiniones de los docentes en grupo focal – dimensión Integración de

estándares pedagógicos en los programas de estudios
Docente Opiniones
D4 En general nosotros revisamos que nuestros programas y plan de clases respondan al perfil de
egreso y allí van los estándares incluidos D4
D2 En relación a los estándares, desde dirección de docencia se ha solicitado la revisión y entiendo
que están incluidos…No conozco instrumento para ello y creo que no hay. D2
D1 Los estándares son básicos e importantes para la carrera de pedagogía y es necesario tenerlos
en consideración en los programas y en la clase. D1
Estoy de acuerdo que no hemos sido instruido al respecto y no conocemos instrumento alguno
D3 (los demás asienten estar de acuerdo con esta declaración)
D3 D5 Nosotros hemos revisado que estándar puedo cubrir en mi asignatura y creo que es
responsabilidad de cada uno ver que estándar está cubriendo y como lo hace. D3-D5
D6-D4 Comparto con mi colega que es parte de nuestra responsabilidad pero creo que falta una
directriz al respecto, a mí nadie me ha orientado sobre estoD6-D4
D8-D9 Creo que desde la facultad o dirección de docencia debería haber algún pronunciamiento ya
que nosotros hacemos clase a más de una asignatura en diferentes carreras. D8-D9
En lo que respecta a la dimensión de integración de estándares pedagógicos en los

programas de estudios, los dictámenes de las carreras de pedagogía no expresan
observaciones positivas ni negativas al respecto, pues los estándares están recientemente en
implementación.
e. Análisis de estándares pedagógicos en programas de estudios del área
Para el análisis de la incorporación de los estándares pedagógicos en los programas de

estudios de Enseñanza Media, Educación General Básica y Educación Parvularia. Se
consideraron los programas de las asignaturas que son afín al área pedagógica y que en el
diseño curricular de la Universidad Adventista corresponden al área de formación general,
profesional y Práctica.
185
Para este análisis se definieron cuatro criterios que indican el nivel de incorporación
del estándar en el o los programas de estudios, según se detalla en el cuadro 36.
Cuadro 36: Niveles en que se aborda cada indicador de un estándar

Nivel de incorporación Rúbrica
1. Nivel alto El indicador se encuentra ampliamente abordado en
las expectativas de logro y/o núcleo temático del o
los programas de estudios de las asignaturas
analizadas.
2. Nivel Medio El indicador esta abordado en forma parcial,
considerando a lo menos el cincuenta por ciento de
los aspectos que se debieran abordar.
3. Nivel bajo El indicador aparece someramente abordado, se

observa una consideración mínima de algún aspecto
indicado.
4. Nivel cero El indicador no es abordado
Estándares pedagógicos en programas de estudios de carreras de pedagogía de

enseñanza media
Para el análisis de los estándares se revisaron los programas de estudio de diez

asignaturas y en dos casos once asignaturas.
Los estándares pedagógicos y los indicadores de Enseñanza Media analizados se
encuentran en extenso en el Anexo 3. A continuación se expone el análisis de los niveles
de incorporación en los programas de estudios de los indicadores que componen cada
estándar pedagógico para las carreras de pedagogía de enseñanza media.
 Estándar 1
El cuadro 37 muestra el estándar pedagógico 1 y sus nueve indicadores, los que

responden al conocimiento de los estudiantes de Educación Media y como estos aprenden,
considera las teorías de aprendizaje, los complejos cambios de los jóvenes. Asimismo, el
desarrollo de capacidades cognitivas y su madurez emocional, identificando los estilos de
aprendizajes, motivaciones e intereses de los estudiantes y su relación con los logros de
aprendizajes. Respecto a este estándar, los indicadores se encuentran incorporados
esencialmente en los programas de las asignaturas de Sicología del Desarrollo, Sicología
del Aprendizaje, práctica Intermedia y Profesional.
186
En cuanto a los niveles en que los programas de estudios abordan cada indicador; del 1
al 4 son indicadores clasificados en nivel alto, esto quiere decir que se encuentran
totalmente abordados. Los indicadores 5, 7,8 y 9, son considerados de nivel medio,
abordados parcialmente en los programas de estudios. El indicador 6 que indica la
comprensión de los estudiantes en base a sus capacidades cognitivas, experiencia personal
y social y su relación con el logro de aprendizaje, ha sido abordado en nivel bajo.
Cuadro 37: Niveles en que se abordan los indicadores del estándar pedagógico 1 de EM
Estándar 1: Conoce a los estudiantes de Educación Media
y sabe cómo aprenden
Indicadores Programa y nivel de
presencia del indicador
1. Conoce los conceptos y principios fundamentales de las diversas Sicología del Desarrollo
teorías de aprendizaje y desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral… Sicología del Aprendizaje
2. Comprende la complejidad de los cambios que viven sus estudiantes Sicología del Desarrollo
y las características particulares de la pubertad y la adolescencia…
3. Relaciona las características del desarrollo de las capacidades Sicología del Desarrollo
cognitivas y metacognitivas, de la madurez emocional y las habilidades
sociales de los adolescentes...
4. Comprende que todos los estudiantes están en plena etapa de Sicología de Aprendizaje
aprendizaje y pueden desarrollar hábitos, actitudes, intereses,
motivaciones…
5. Identifica estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, Sicología de Aprendizaje
necesidades educativas especiales y talentos específicos de sus
estudiantes…
6. Comprende que los estudiantes, en base a sus crecientes capacidades Sicología de Aprendizaje
cognitivas, experiencia personal y social, desarrollan una comprensión
elaborada sobre…
7. Tiene altas expectativas acerca de las capacidades de aprendizaje de Práctica Profesional
los estudiantes y demuestra estar preparado para promover…
8. Es responsable del aprendizaje de todos los estudiantes, para ello Sicología de Aprendizaje
conoce y diseña estrategias… Práctica Intermedia y
Profesional
9. Demuestra los conocimientos, actitudes y habilidades que quiere Práctica Intermedia y
promover en sus estudiantes para… Profesional
 Estándar 2
El estándar 2 que se presenta en el cuadro 38 indica la preparación para promover el

desarrollo personal y social de los estudiantes y se despliega en diez indicadores, que en
general han sido abordados parcialmente en las asignaturas de Orientación Educacional,
Metodologías, Práctica Intermedia y Profesional. Los indicadores 1, 2, 3, 4,6 y 10 se
187
encuentran ampliamente abordados en los programas de estudios. No obstante lo anterior
los indicadores 5 y 7 se encuentran abordados en nivel medio y el indicador 8 en nivel bajo
o sea someramente tocado en la asignatura de Orientación Educacional. Cabe señalar que
el indicador 9, que señala el respeto y ética de los estudiantes respecto a la información y
las TIC, considerando la privacidad, propiedad intelectual y seguridad de la información,
no se encuentra abordado en los programas de estudios.
Estándar 2: Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los estudiantes.
Indicadores Nivel de presencia
de indicador en programa
1. Demuestra habilidades sociales, principios y conductas acordes con Práctica Intermedia y
el trabajo docente y … Profesional
2. Sabe cómo diseñar, implementar y evaluar estrategias de enseñanza Metodologías
aprendizaje para promover…
3. Está preparado para desarrollar en sus estudiantes el valor del Orientación Educacional
respeto hacia sí mismos… Práctica Intermedia y
Profesional
4. Está preparado para desarrollar en sus estudiantes el respeto a los Orientación Educacional
demás, sobre la base de la igualdad de derechos de todas las personas,
valorando su diversidad…
5. Selecciona estrategias para desarrollar valores, actitudes y hábitos en Orientación Educacional
los estudiantes para hacer de ellos personas íntegras…
6. Conoce la importancia social, afectiva y valórica de la familia para Orientación Educacional
el…
7. Conoce estrategias o solicita ayuda a otros docentes o especialistas Orientación Educacional
para promover el cuidado personal de sus estudiantes en materias…
8. Conoce estrategias para desarrollar en sus estudiantes la habilidad de Orientación Educacional
toma de decisiones que…
9. Es para los estudiantes un modelo de comportamiento respetuoso y El indicador no es abordado
ético respecto de la información y uso de las TIC…
10. Apoya la orientación vocacional de sus estudiantes y promueve en Orientación Educacional
ellos la reflexión.
 Estándar 3
El estándar 3 que se detalla en el cuadro 39 muestra el conocimiento del currículo de

Educación Media y sus instrumentos curriculares para la formulación de propuestas
pedagógicas y de evaluación, el que se subdivide en ocho indicadores que en las carreras
de pedagogía de enseñanza media han sido abordados en los programas de estudios de las
asignaturas de Curriculum, Fundamentos de la Educación, Gestión y Legislación,
Evaluación Educacional, Practica Intermedia y Profesional. De los ocho indicadores, del 1
188
al 3 más el 6 han sido abordados en su totalidad clasificándose con nivel alto. Por el
contrario el indicador 7 no ha sido abordado en ningún programa de estudio. Por otra parte
el indicador 4 fue abordado en nivel medio y los indicadores 5 y 8 se clasifican en nivel
bajo considerando que éstos indicadores han sido clasificado en nivel bajo de
incorporación a los programas de estudios.
Estándar 3: Conoce el currículo de Educación Media y usa sus diversos instrumentos curriculares
para analizar y formular propuestas pedagógicas y evaluativas.
Indicadores Nivel de presencia
de indicador en programa
1. Diseña, de manera individual o colectiva, planificaciones de distinto Curriculum
alcance temporal para lograr los aprendizajes esperados de acuerdo al
currículo en las distintas áreas…
2. Comprende los fundamentos sobre la base de los cuales se ha Curriculum
construido el currículo nacional, particularmente los enfoques Fundamentos de la Educación
pedagógicos y disciplinarios…
3. Conoce y comprende la estructura del currículum nacional e Curriculum
identifica la terminología asociada al marco curricular y los programas
de estudio…
4. Conoce el propósito formativo y la progresión que establece el Curriculum
currículo nacional y la secuencia establecida para los niveles de
Educación Media…
5. Identifica en el currículo todos los sectores de aprendizaje, los Curriculum
conceptos fundamentales y habilidades que necesita dominar para Gestión y Legislación
poder propiciar en sus…
6. Conoce y usa los instrumentos curriculares y de evaluación de Curriculum
aprendizaje nacionales para establecer metas de aprendizaje, planificar Evaluación Educacional
y realizar evaluaciones curriculares integrales…
7. Reconoce el impacto que tiene alcanzar o no determinados El indicador no es abordado
aprendizajes en puntos definidos de la trayectoria escolar para el logro
de otros en hitos posteriores…
8. Identifica las oportunidades que existen para relacionar, integrar y Práctica Intermedia y profesional
potenciar los aprendizajes de las distintas áreas del currículo y
reconoce las relaciones de interdependencia que existen entre ellas…
 Estándar 4
El cuadro 40 detalla el estándar 4 que considera saber cómo diseñar e implementar

estrategias de enseñanza – aprendizaje adecuadas para los objetivos de aprendizajes y se
despliega en diez indicadores que han sido abordados en términos generales por los
programas de las asignaturas de Curriculum, Prácticas Intermedia y Profesional,
Metodologías I y II.
189
Los indicadores del 1 al 4 y el 6 se encuentran totalmente abordados, a diferencia del
5,7 y 8 que se encuentran abordados en nivel medio y el 9 y 10 no están abordados. Estos
dos últimos indicadores tienen relación con la selección de las TICS para el desarrollo
curricular y para apoyar labores administrativas.
Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje adecuadas para
los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto.
alcance temporal para lograr los aprendizajes esperados…
2. Elabora planificaciones donde las estrategias de enseñanza, las Curriculum
actividades, los recursos y la evaluación son efectivos y coherentes con
el …
3. Incorpora en las planificaciones objetivos de aprendizaje y acciones Curriculum
específicas para el inicio, desarrollo y cierre de una clase optimizando
…
4. Fundamenta las decisiones pedagógicas tomadas en una Curriculum
planificación y evalúa críticamente posibles alternativas para ajustarla Práctica Intermedia y profesional
o mejorarla de acuerdo a las necesidades …
5. Conoce un repertorio de estrategias metodológicas para enseñar un Curriculum
objetivo. Metodología I y II
6. Argumenta sobre la relación positiva entre el diseño sistemático de Curriculum
las actividades pedagógicas, la efectividad de la enseñanza y el logro Práctica Intermedia y
de aprendizajes… Profesional
7. Ajusta y modifica planificaciones considerando las características de Práctica Intermedia y
sus estudiantes, adaptándolas a las necesidades emergentes, a las Profesional
evaluaciones del proceso …
8. Prepara situaciones de aprendizaje que permitan integrar los Curriculum
objetivos fundamentales transversales cuando es pertinente y establecer Práctica Intermedia y
conexiones entre los aprendizajes mínimos y transversales … Profesional
9. Selecciona TIC que potencian el desarrollo de la enseñanza en cada El indicador no es abordado
área curricular fundamentándose en criterios como su aporte al
aprendizaje y al desarrollo de habilidades …
10. Utiliza las TIC para apoyar las labores relacionadas con la El indicador no es abordado
administración
 Estándar 5
El estándar 5 que considera diez indicadores se presentan en el cuadro 41, aborda la

preparación de los estudiantes para la gestión de las clases y creación de un ambiente
apropiado para el aprendizaje según contextos, espacio acogedor y estimulante para los
estudiantes, incentiva a pensar y reflexionar y evaluar la información. Asimismo, incluye
190
el manejo conductual de los alumnos, la estructura de la clase, organización de las
actividades de la clase entre otras. Los indicadores son abordados en forma general por
asignaturas de metodologías, Curriculum, Práctica Intermedias y Profesional. Al analizar
los indicadores se observa que los indicadores 7, 8 y 9 han sido abordados en su totalidad,
los indicadores del 1 al 6 están abordados en nivel medio y el indicador 10 es abordado en
nivel bajo o someramente y éste tiene relación con la organización y realización de
actividades fuera del aula y el establecimiento.
Estándar 5: Está preparado para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para el
aprendizaje según contextos
1. Sabe cómo generar en el aula y en el establecimiento educacional un Metodologías
espacio acogedor y estimulante para los estudiantes…
2. Sabe cómo promover la comprensión del sentido de las actividades, Metodologías Curriculum -
comunicando con claridad los objetivos de aprendizaje … Prácticas Intermedia y
Profesional
3. Formula preguntas que estimulen a los estudiantes a pensar, analizar, Curriculum - Prácticas
interpretar o evaluar información y no sólo preguntas que apunten a la Intermedia y Profesional
reproducción …
4. Está preparado para incentivar, acoger y enriquecer las preguntas, Prácticas Intermedia y
respuestas, opiniones, observaciones e inquietudes de los estudiantes y Profesional
considerarlas como oportunidades para el aprendizaje…
5. Muestra competencias para generar, mantener y comunicar el sentido Orientación Educacional
de normas explícitas de convivencia basadas en la tolerancia y respeto. Prácticas Intermedia y
Profesional
6. Sabe usar estrategias de comunicación efectivas apoyándose en el uso Práctica Profesional
del tono de voz y la modulación, así como en la postura …
7. Conoce estrategias para el manejo conductual de grupos grandes, así Metodologías
como para la enseñanza de procedimientos y rutinas de convivencia.
8. Puede gestionar eficazmente el tiempo de la clase en favor de los Curriculum
objetivos de aprendizaje minimizando el tiempo destinado a … Práctica Profesional
9. Estructura adecuadamente las actividades y el uso del espacio físico, Curriculum
del equipamiento del aula y de los recursos de aprendizaje disponibles… Práctica Profesional
10. Está preparado para organizar y realizar actividades pedagógicas Curriculum
fuera del aula y del establecimiento, garantizando un ambiente… Práctica Profesional
 Estándar 6
El cuadro 42 presenta el estándar 6 y sus 11 indicadores, señala el conocimiento y la

aplicación de métodos de evaluación para observar el progreso de los estudiantes y de
cómo usar los resultados para retroalimentar el aprendizaje y la práctica pedagógica,
191
considera la integración de evaluaciones, selección de instrumentos de evaluación,
propósitos de la evaluación diferenciada, aplicación de estadística para la interpretación de
los resultados de los estudiantes. Este estándar se despliega en once indicadores los cuales
se encuentran abordados en términos generales por los programas de estudios de las
asignaturas de Evaluación Educacional y Práctica Profesional. Al respecto los indicadores
1,2 y 4 se encuentran abordados en su totalidad, el indicador 5 al 9 y el 11 ha sido
abordado en nivel medio, el indicador 3 en nivel bajo, que tienen relación con el
conocimiento de la evaluación diferenciada. Por último el indicador 10 no se encuentra
abordado y en este se indica la aplicación de la estadística para analizar correctamente los
resultados de los estudiantes en evaluaciones del establecimiento nacional y extranjero.
Estándar 6: Conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para observar el progreso de los
estudiantes y sabe usar los resultados para retroalimentar el aprendizaje y la práctica pedagógica
1. Sabe cómo integrar las evaluaciones formales e informales como un Evaluación Educacional
elemento más de la enseñanza que le posibilita verificar los
aprendizajes de sus estudiantes.
2. Selecciona variadas estrategias e instrumentos de evaluación Evaluación Educacional
formales e informales y utiliza diversas formas de comunicación de los
resultados de ellas, en función del tipo de contenidos a trabajar
(conceptuales, procedimentales o actitudinales)…
3. Conoce los propósitos de la evaluación diferenciada, comprende Evaluación Educacional
cuándo utilizarla y lo hace con propiedad.
4. Comunica en forma apropiada y oportuna las metas de aprendizaje, Evaluación Educacional
los resultados y los criterios de evaluación, con el fin que los Práctica Profesional
estudiantes conozcan las expectativas …
5. Valora el error como fuente de información acerca de las Evaluación Educacional
dificultades de los aprendizajes de los estudiantes y como una Práctica Profesional
oportunidad de aprendizaje …
6. Utiliza la información que provee la evaluación para identificar Evaluación Educacional
fortalezas y debilidades en su enseñanza y tomar decisiones Práctica Profesional
pedagógicas
7. Utiliza los resultados de la evaluación para retroalimentar el Evaluación Educacional
aprendizaje de los alumnos comunicándoles los grados de … Práctica Profesional
8. Asigna valor a las respuestas, productos, procesos o desempeños de Evaluación Educacional
sus alumnos de acuerdo a criterios claros predefinidos y traduce en Práctica Profesional
calificaciones y/o en conceptos …
9. Analiza críticamente estrategias e instrumentos de evaluación que Evaluación Educacional
aplicará considerando su coherencia con los objetivos a evaluar y con Práctica Profesional
…
192
(continuación)
10. Aplica sus conocimientos de estadísticas para interpretar El indicador no es abordado
correctamente los resultados de los estudiantes en evaluaciones del
establecimiento, nacionales e internacionales...
11. Conoce y aplica normas y reglamentos nacionales e institucionales Evaluación Educacional
de evaluación y promoción. Práctica Profesional
 Estándar 7
El cuadro 43 muestra el estándar 7 el que se observa ha sido abordado en términos

generales por las asignaturas de Gestión y Legislación, Curriculum, Evaluación, Práctica
Inicial, Intermedia y Profesional.
Este estándar se despliega en cinco indicadores, de los cuales el 3, 4 y 5 han sido

abordados en nivel medio, el indicador 1 se encuentra en nivel bajo, que se refiere al
conocimiento de los distintos tipos de cultura que se desarrollan en un establecimiento,
generando cultura de respeto, confianza de acuerdo al proyecto educativo.
Por último el indicador 2 no se encuentra abordado y dice relación con el saber cómo
contribuir al sentido de identidad de la escuela que genera cohesión en torno a su proyecto.
193
Estándar 7: Conoce cómo se genera y transforma la cultura escolar.
1. Conoce los distintos tipos de cultura que pueden desarrollarse en un Gestión y Legislación
establecimiento escolar y está preparado para influir en la generación Práctica Inicial
de una cultura de respeto, de responsabilidad y de confianza, acorde al
proyecto educativo de su establecimiento.
2. Sabe cómo contribuir a desarrollar un sentido de identidad de la El indicador no es abordado
escuela, que genera cohesión en torno a un proyecto común.
3. Analiza situaciones reales (presenciales o virtuales) o su propia Práctica Inicial, Intermedia y
práctica para identificar modos de pensar, sentir y actuar conducentes a Profesional
la generación de una cultura donde prime una ética de trabajo de
excelencia, lo que implica que los profesores se esfuerzan
permanentemente para trabajar en equipo, comprometerse y
responsabilizarse de los resultados de aprendizaje y formación de sus
estudiantes.
4. Sabe la importancia de establecer altas expectativas, independiente Curriculum
de las características socioculturales de los alumnos, animándolos a Evaluación
fijarse metas desafiantes y a superarse constantemente.
5. Involucra a cada uno de los estudiantes, sus familias y sus Orientación Educacional
comunidades en el logro de sus metas, reconociendo el trabajo bien
hecho y el esfuerzo desarrollado por cada uno, contribuyendo a generar
o desarrollar una cultura escolar centrada en el aprendizaje
 Estándar 8
El cuadro 44 muestra el estándar 8 que considera cuatro indicadores los que se

relacionan con la preparación para atender la diversidad y la integración. En términos
generales este estándar y sus indicadores están poco abordado por los programas de
estudios de las asignaturas de orientación educacional y metodologías.
El indicador 1 y 4 se encuentra en nivel bajo y se refieren al respeto a cada estudiante

previniendo la discriminación y el conocimiento de las estrategias para favorecer las
inclusión e integración de los estudiantes. Por otra parte, los indicadores 2 y 3 no se
encuentran abordados y se despliegan como el conocimiento de los requerimientos
pedagógicos de los estudiantes con necesidades educativas especiales y la normativa
relativa a la integración de la discapacidad.
194
Cabe destacar que este es el estándar de EM menos abordado en los programas de
estudios analizado.
Estándar 8: Está preparado para atender la diversidad y promover la integración en el
aula.
1. Respeta a cada uno de los estudiantes, sus familias y sus Orientación Educacional
comunidades, y actúa previniendo el efecto discriminatorio que
pueden tener sus propias acciones, decisiones y juicios respecto
a las características personales derivadas de variables sociales,
sexuales, étnicas, de apariencia física o variables de aprendizaje
en el desarrollo académico, afectivo y social de los jóvenes y
adolescentes que estarán a su cargo.
2. Conoce los requerimientos pedagógicos de los estudiantes con El indicador no es abordado
necesidades educativas especiales, incluidos los estudiantes con
talentos especiales, y evalúa con otros profesores cuándo es
necesario adaptar su enseñanza a estos requerimientos, realizar
un trabajo coordinado con especialistas o derivar a otras
instancias.
3. Conoce la normativa relativa a integración de la discapacidad El indicador no es abordado
en el sistema educativo.
4. Conoce estrategias para favorecer la inclusión e integración de Metodologías
los estudiantes seleccionando recursos pedagógicos apropiados
para estimular el desarrollo de sus fortalezas y respectivas
autonomías.
 Estándar 9
El cuadro 45 detalla el estándar 9 que considera si el futuro profesional se comunica

oralmente y por escrito de forma efectiva en el quehacer docente y en las carreras de
pedagogía de enseñanza media ha sido abordado esencialmente por los programas de las
asignaturas de Taller de Habilidades I y II y un indicador por las Metodologías.
Este estándar se específica a través de siete indicadores, de los cuales el indicador 1, 4,

6 y 7 han sido abordados en su totalidad por los programas antes mencionados. Por el
contrario el indicador 2,3 y 5, que tienen relación a interpretación y evaluación de textos
orales y escritos, expresión correcta y coherente de acuerdo a la profesión y lectura crítica
195
de los mensajes de los medios de comunicación, han sido incluidos en forma parcial
clasificando en nivel medio.
Estándar 9: Se comunica oralmente y por escrito de forma efectiva en diversas situaciones asociadas
a su quehacer docente.
1. Es capaz de conceptualizar, analizar, sintetizar, argumentar, Taller de Habilidades II
interpretar, evaluar, inferir y explicar ideas o temas en forma oral o
escrita.
2. Interpreta adecuadamente diversos tipos de textos orales y escritos Taller de Habilidades II
del ámbito académico y es capaz de evaluarlos críticamente
considerando su contenido y organización.
3. Se expresa de manera adecuada, coherente y correcta al desarrollar Taller de Habilidades II
temas de su disciplina y profesión, tanto en ámbitos académicos como
en el contexto escolar, ya sea en forma oral y escrita.
4. Domina diversos recursos pedagógicos para incentivar a sus Taller de Habilidades I y II
estudiantes a ampliar su vocabulario para favorecer su desarrollo
lingüístico, cognitivo y el dominio progresivo del lenguaje técnico de
la disciplina.
5. Lee en forma crítica los mensajes de los medios de comunicación. Taller de Habilidades I
6. Produce textos adecuados, coherentes y correctos en su gramática y Taller de Habilidades II
ortografía, tanto en el ámbito académico como profesional.
7. Dialoga y debate sobre temas propios de su disciplina y su profesión Metodologías
en situaciones comunicativas formales, entregando opiniones
informadas.
 Estándar 10
El cuadro 46 muestra el estándar 10 que incluye aspectos sobre el aprendizaje en forma

continua y la reflexión sobre su práctica y es abordado en ocho indicadores que se
observan en nivel alto y medio en los programas de Práctica intermedia y Profesional,
Gestión y Legislación y Ética Profesional. Los indicadores 1, 2, 4, 5,6 y 8 han sido
considerados en nivel alto en los programas de estudio, los indicadores 3 y 7 en nivel
medio. Estos últimos dicen relación con formular y justificar la indagación en temas de
enseñanza y su disciplina y el conocimiento del marco de desempeño y evaluación de la
profesión docente.
196
Estándar 10: Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su inserción en el sistema
educacional.
1. Analiza críticamente su práctica pedagógica y la de otros docentes Práctica Intermedia y
en función de su impacto en el aprendizaje de los estudiantes, y Profesional
propone y fundamenta cambios para mejorarla. Para ello utiliza
herramientas para observación y evaluación de clases y está preparado
para ser observado y recibir retroalimentación de acuerdo a su
desempeño.
2. Identifica sus propias fortalezas y debilidades, en relación a las Práctica Intermedia y
diversas disciplinas que enseña y a las competencias necesarias para Profesional
enseñarlas, reconociendo sus necesidades de desarrollo profesional y
actualización.
3. Puede formular y justificar una indagación sobre temas de la Práctica Profesional
enseñanza y aprendizaje de la disciplina.
4. Participa en diversas instancias de trabajo colaborativo para Práctica Profesional
desarrollar su labor profesional y para dar y recibir retroalimentación
para el mejoramiento del quehacer docente y el aprendizaje de sus
estudiantes.
5. Identifica, selecciona y analiza los recursos disponibles para Práctica Intermedia y
mantenerse actualizado en las disciplinas que enseña y en su didáctica, Profesional
tales como redes y asociaciones profesionales, programas de
mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina,
publicaciones, investigaciones y oportunidades de formación continua.
6. Conoce el sistema educativo nacional, sus fines y objetivos, su Gestión y Legislación
estructura, la normativa que lo rige, sus principales logros y los
desafíos y metas que tiene.
7. Conoce los marcos que regulan el desempeño y la evaluación de la Gestión y Legislación
profesión docente, como también, los elementos administrativos
básicos del trabajo docente a nivel general e institucional.
8. Tiene una sólida formación ética que le permite estar consciente de Gestión y Legislación
su responsabilidad en el desarrollo personal, académico, social y Ética Profesional
valórico de las futuras generaciones.
En términos generales los estándares pedagógicos para la formación inicial la

Educación Media están abordados. El Cuadro 47 sintetiza los diferentes niveles en que se
ha abordado en los programas de estudios antes mencionados para cada indicador.
Cabe señalar que para este estudio se han considerado los programas del área general,
profesional y práctica de las carreras de Educación Media según el currículo de la
institución. De un total de 81 indicadores 35 ha sido incluidos en su totalidad en los
programas de estudios analizados, 30 indicadores están comprendidos en un nivel medio, 9
197
se encuentran considerados en un nivel bajo y 7 no han sido abordados en los programas de
estudios observados.
198
Cuadro 47: Niveles en que se abordan los indicadores de los estándares pedagógicos en programas de estudios de las carreras de pedagogía de
Enseñanza Media
Indicadores Ind1 Ind2 Ind3 Ind4 Ind5 In6 In7 Ind8 In9 In10 In11
Estándares
Est1 Sicología del Sicología del Sicología del Sicología de Sicología de Sicología de Práctica Sicología de Práctica
Desarrollo Desarrollo Desarrollo Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje Profesional Aprendizaje Intermedia
Sicología del Práctica y ------- -------
Aprendizaje Intermedia y Profesional
Profesional
Est2 Práctica Metodologías Orientación Orientación Orientación Orientación Orientación Orientación No Orientación
Intermedia y Educacional Educacional Educacional Educacional Educacional Educacional abordado Educacional _____
Profesional Práctica
Intermedia y
Profesional
Est3 Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum No abordado Práctica

Fundamentos Gestión y Evaluación Intermedia y ______ ______ _____
de la Legislación Educacional Profesional
Educación
Est4 Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Práctica Curriculum No No abordado
Práctica Metodología Práctica Intermedia y Práctica abordado
Intermedia y I y II Intermedia y Profesional Intermedia y ______
Profesional Profesional Profesional
Est5 Metodologías Metodologías Curriculum Práctica Orientación Práctica Metodologías Curriculum Curriculum Curriculum
Curriculum Práctica Intermedia y Educacional Profesional Práctica Práctica Práctica
Práctica Intermedia y Profesional Práctica Profesional Profesional Profesional
Intermedia y Profesional Intermedia y ______
Profesional Profesional
199
Cuadro 47: Niveles en que se abordan los indicadores de los estándares pedagógicos en programas de estudios de las carreras de pedagogía de
Enseñanza Media (continuación)
Estándares
Est6 Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación
Educacional Educacional Educacional Educacional Educacional Educacional Educacional Educacional Educacional Educacional Educacional
Práctica Práctica Práctica Práctica Práctica Práctica Práctica
Profesional Profesional Profesional Profesional Profesional Profesional Profesional
Est7 Gestión y No abordado Práctica Curriculum Orientación ______ ______ ______ ______ ______ ______
Legislación Inicial, Evaluación
Intermedia y
Profesional
Est8 Orientación No abordado No abordado Metodologías ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______
Educacional
Est9 Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de Metodologías ______ ______ ______ ______
Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades
II II II II I II
Est10 Práctica Práctica Práctica Práctica Práctica Gestión y Gestión y ______ ______ ______ ______
Intermedia Intermedia Profesional Profesional Intermedia Legislación Legislación
y y Profesional Ética
200
Estándares pedagógicos en programas de estudios de carreras de pedagogía en
Educación General Básica
 Estándar 1
Este estándar considera el aprendizaje continuo y la reflexión de los estudiantes sobre

su práctica y su inserción en el sistema educacional, lo que incluye entre otros aspectos el
conocimiento de las teorías de aprendizaje, el desarrollo de hábitos, actitudes e intereses, la
identificación de estilos de aprendizaje para la toma de decisiones, las altas expectativas
sobre los estudiantes y la responsabilidad del aprendizaje de todos los estudiantes. Las
asignaturas que abordan los indicadores de este estándar son: Sicología del Aprendizaje,
Sicología del Niño, Atención a las Dificultades de Aprendizaje y Didáctica y Métodos.
El cuadro 48 muestra el estándar pedagógico 1 que está compuesto de 6 indicadores, de

los cuales los indicadores 2, 3, 4 y 6 se encuentran totalmente abordado, clasificando con
nivel alto y los indicadores 1 y 5 están abordados en nivel medio. Estos últimos
indicadores tienen relación con el conocimiento de los principios fundamentales de las
teorías de aprendizaje y desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral y de la
responsabilidad que debe adquirir el futuro profesional en lo que respecta al aprendizaje de
todos los estudiantes.
Cuadro 48: Niveles en que se abordan los indicadores del estándar pedagógico 1 de EGB
educacional.
1. Conoce los conceptos y principios fundamentales de las diversas Sicología del Aprendizaje
teorías de aprendizaje y desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral, y
sabe utilizarlas para interpretar y diseñar diferentes situaciones de
enseñanza-aprendizaje.
2. Comprende que todos los estudiantes están en plena etapa de Sicología del Aprendizaje
aprendizaje y pueden desarrollar hábitos, actitudes, intereses, Sicología del Niño
motivaciones y asume que tiene un rol formativo como educador.
3. Identifica estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, Sicología del Aprendizaje
necesidades educativas especiales y talentos específicos de sus Atención a las Dificultades de
estudiantes y a partir de ellos, toma decisiones que contribuyan a su Aprendizaje (ADA)
desarrollo.
4. Tiene altas expectativas acerca de las capacidades de aprendizaje de Sicología del Aprendizaje
los estudiantes y demuestra estar preparado para promover y proteger
el desarrollo integral de cada uno de ellos.
201
(continuación)
educacional.
5. Es responsable del aprendizaje de todos los estudiantes, para ello Didáctica y Métodos
conoce y diseña estrategias que promuevan el desarrollo de cada uno
de ellos
6. Demuestra los conocimientos, actitudes y habilidades que quiere Sicología del Aprendizaje
promover en sus estudiantes para motivarlos y comprometerlos con su Sicología del Niño
aprendizaje y desarrollo integral permanente.
 Estándar 2
El cuadro 49 presenta el estándar 2 que señala en términos generales la preparación de

los futuros educadores, para promover el desarrollo personal y social de los estudiantes,
incluyendo el saber cómo diseñar y evaluar las estrategias de enseñanza y aprendizaje,
preparación para desarrollar en los estudiantes el respeto mutuo, así mismo y promoción
del desarrollo íntegro de los estudiantes, conocimiento de estrategias que promueven el
desarrollo personal de los estudiantes.
Las asignaturas que incluyen los indicadores de estándar son: Métodos y Didáctica,
Orientación Educacional, Sicología del Niño, Ética Profesional y Práctica Intermedia y
Profesional.
Los indicadores que componen este estándar son 9, de ellos los indicadores del 1 al 7
están totalmente abordados, clasificando en nivel alto. Por su parte los indicadores 8 y 9
están abordados en nivel medio. Estos dos últimos dicen relación con estrategias para
desarrollar en sus estudiantes la habilidad de toma de decisiones y estrategias para
promover el cuidado personal de sus estudiantes en materias de salud, sexualidad y
prevención en el uso de drogas.
202
Estándar 2: Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los estudiantes
1. Sabe cómo diseñar, implementar y evaluar estrategias de enseñanza Métodos y Didáctica
aprendizaje para promover el desarrollo personal y social de los
alumnos, a través de distintas actividades educativas y una adecuada
selección de recursos, no asociados exclusivamente a una disciplina del
currículum en particular.
2. Está preparado para desarrollar en sus estudiantes el valor del Orientación Educacional
respeto hacia sí mismos. Práctica Intermedia y
Para ello, promueve en sus alumnas y alumnos el conocimiento de sus Profesional
fortalezas y debilidades, el desarrollo de un autoconcepto positivo, la
toma de conciencia de sus emociones, de su propio valor y
autoeficacia.
3. Está preparado para desarrollar en sus estudiantes el respeto a los Orientación Educacional
demás, sobre la base de la igualdad de derechos de todas las personas,
valorando su diversidad. Para ello, conoce estrategias para desarrollar
la empatía en sus alumnos, para establecer relaciones interpersonales
armoniosas mediante comunicación efectiva y para desarrollar
habilidades para el manejo de conflictos.
4. Está preparado para promover la formación de sus alumnos como Orientación Educacional
personas íntegras, con sólidos principios éticos. Ética Profesional
5. Está preparado para desarrollar valores, actitudes y hábitos en los Orientación Educacional
estudiantes. Ética Profesional
6. Conoce la importancia social, afectiva y valórica de la familia para Orientación Educacional
el desarrollo integral de sus alumnos. Ética Profesional
7. Conoce estrategias para desarrollar gradualmente en sus estudiantes Orientación Educacional
la responsabilidad, el trabajo en equipo y la participación en Práctica Inicial, Intermedia y
actividades del establecimiento y la comunidad. Profesional
8. Conoce estrategias para desarrollar en sus estudiantes la habilidad de Sicología del niño
toma de decisiones que se traduzcan en acciones responsables. Para Práctica Inicial, Intermedia y
ello, promueve el razonamiento crítico para tomar decisiones de profesional
manera informada, ponderando aspectos personales, sociales y éticos.
9. Conoce estrategias para promover el cuidado personal de sus Orientación Educacional
estudiantes en materias de salud, sexualidad y prevención en el uso de
drogas. Conoce y es capaz de aplicar estrategias docentes para
prevenir, sensibilizar y promover hábitos para afrontar el acoso a través
de la web.
 Estándar 3
El cuadro 50 presenta el estándar 3 que señala en términos generales el conocimiento
del curriculum de Educación Básica, el dominio de los conceptos básicos, el conocimiento
y utilización de instrumentos de medición de metas de aprendizaje. Asimismo, entre otros
aspectos, considera el reconocimiento del impacto que tiene alcanzar o no determinados
aprendizajes en puntos definidos de la trayectoria escolar, identificación de las
203
oportunidades que existen para potenciar los aprendizajes. Las asignaturas que incluyen
los indicadores de estándar son: Curriculum, Evaluación, Método Didáctica y Práctica
Intermedia y Profesional.
Los indicadores que componen este estándar son 9, de ellos los indicadores del 1 al 3 y
el 5 y 6 se encuentran totalmente abordados, clasificando en nivel alto. Por su parte los
indicadores 4, 7 y 8 están abordados en nivel medio. Estos últimos dicen relación con la
estructura curricular, potenciar y medir impactos de los aprendizajes. El indicar 9 es
abordado en nivel bajo y se relaciona con el análisis y comparación del currículum
nacional con otras propuestas.
Estándar 3: Conoce el currículo de Educación Básica y usa sus diversos instrumentos curriculares
para analizar y formular propuestas pedagógicas y evaluativas.
1. Domina conceptos básicos de teoría curricular. Curriculum
2. Comprende los fundamentos sobre los cuales se ha construido el Curriculum

currículum nacional.
3. Conoce y usa los instrumentos curriculares y de evaluación de Curriculum
aprendizaje nacionales para establecer metas de aprendizaje, planificar Evaluación
y realizar evaluaciones curriculares integrales.
4. Conoce y comprende la estructura del currículum nacional e Curriculum
identifica la terminología asociada a éste.
5. Conoce el propósito formativo y la progresión que establece el Curriculum
currículo nacional y la secuencia establecida para los niveles de
Educación Básica.
6. Identifica en el currículo de las cuatro asignaturas, los conceptos Curriculum
fundamentales y habilidades que necesita dominar para poder propiciar Métodos y Didáctica
en sus futuros estudiantes los aprendizajes esperados.
7. Reconoce el impacto que tiene alcanzar o no determinados Curriculum
aprendizajes en puntos definidos de la trayectoria escolar para el logro Práctica Intermedia Profesional
de otros en hitos posteriores.
8. Identifica las oportunidades que existen para relacionar, integrar y Curriculum
potenciar los aprendizajes de las distintas áreas del currículo y
reconoce las relaciones de interdependencia que existen entre ellas.
9. Analiza y compara críticamente el currículum nacional con otras Curriculum
propuestas curriculares.
204
 Estándar 4
El cuadro 51 presenta el estándar 4 que hace relación con el diseño de estrategias de

enseñanza y aprendizaje adecuados a los objetivos y contexto, los fundamentos de diversos
tipos de planificación, elaboración de estrategias de enseñanza, recursos y evaluación
coherentes con los objetivos de aprendizaje. Asimismo, la utilización de las TICs, y el
comportamiento ético y respetuoso del uso de las TICs. Las asignaturas que incluyen los
indicadores de estándar son: Curriculum, TICs aplicada a la Educación y Práctica
Los indicadores que componen este estándar son 10, de ellos los indicadores del 1, 3, 4,
7, 8 y 10 se encuentran totalmente abordados, clasificando en nivel alto. Por su parte los
indicadores 2,5, 6 y 9 están abordados en nivel medio. Estos últimos dicen relación con la
estructura curricular, potenciar y medir impactos de los aprendizajes. El indicar 9 es
abordado en nivel bajo y se relaciona con el análisis y comparación del currículum
nacional con otras propuestas.
Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje, adecuadas para
alcance temporal para lograr los aprendizajes esperados de acuerdo al
currículo en las distintas áreas.
2. Presenta los fundamentos de diversos tipos de planificación y Curriculum
analiza sus fortalezas y debilidades y determina la efectividad de ellas.
3. Elabora planificaciones donde las estrategias de enseñanza, las Curriculum
actividades, los recursos y la evaluación son efectivos y coherentes con
el logro de los objetivos de aprendizaje.
4. Ajusta y modifica planificaciones considerando las características de Práctica Intermedia y
sus estudiantes, adaptándolas a las necesidades emergentes, a las Profesional
evaluaciones del proceso y de los resultados de aprendizajes
alcanzados.
5. Prepara situaciones que permite integrar los objetivos fundamentales Curriculum
transversales cuando es pertinente.
6. Sabe cómo considerar en su planificación el uso efectivo del tiempo Curriculum
de enseñanza-aprendizaje en el aula.
205
(continuación)
7. Fundamenta las decisiones pedagógicas que ha tomado en su Curriculum
planificación y evalúa críticamente posibles alternativas para Práctica Intermedia y
mejorarlas, manifestando apertura para recibir u ofrecer Profesional
retroalimentación.
8. Selecciona TIC que potencian el desarrollo de la enseñanza en cada TICs aplicada a la Educación
área curricular, fundamentándose en criterios como su aporte al
aprendizaje y al desarrollo de habilidades de orden superior
(cognitivas, de comunicación, expresión y creación).
9. Evidencia un comportamiento respetuoso, ético y legal respecto de TICs aplicada a la Educación
la información y uso de las TIC, considerando el derecho a la
privacidad, la propiedad intelectual, los derechos de autor y la
seguridad de la información.
10. Utiliza las TIC para apoyar las labores relacionadas con la TICs aplicada a la Educación
administración y gestión de su práctica profesional en el
establecimiento y en el aula.
 Estándar 5
El cuadro 52 presenta el estándar 5 que señala en términos generales sobre la

preparación de la clase y preparación de ambiente adecuado para el aprendizaje, la
disposición de normas adecuadas, preocupación por el desarrollo físico y emocional de los
estudiantes, organización de las actividades de aprendizaje entre otros aspectos.
Las asignaturas que incluyen los indicadores de este estándar son: Métodos y
Didáctica, Orientación Educacional, Sicología del Niño, Ética Profesional, Curriculum y
Práctica Intermedia y Profesional.
Los indicadores que componen este estándar son 11, de ellos los indicadores del 1, 2, 5
y 7 están totalmente abordados, clasificando en nivel alto. Por su parte los indicadores 3, 4,
6, 9, 10 y 11 están abordados en nivel medio, mientras el indicador 8 se encuentra en un
nivel bajo. Los indicadores abordados en nivel medio y bajo dicen relación con la
disposición de prestar atención del desarrollo físico, emocional y social, estrategias de
comunicación efectivas, organización del tiempo entre otras.
206
Estándar 5: Está preparado para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para el
aprendizaje según contextos.
1. Sabe cómo generar en el aula y en el establecimiento educacional un Métodos y Didáctica
espacio acogedor y estimulante para los estudiantes, que promueva el
aprendizaje y el desarrollo integral de los alumnos.
2. Muestra competencias para generar, mantener y comunicar el Orientación Educacional
sentido de normas explícitas de convivencia basadas en la tolerancia y Métodos y Didáctica
respeto mutuo y, además, flexibilidad para ajustarlas según actividades Práctica Intermedia y
de aprendizaje y contextos. Profesional
3. Demuestra una disposición a prestar atención al desarrollo físico, Sicología del Niño
emocional y social sano de sus estudiantes y está preparado para Práctica Intermedia y
promover en ellos estilos de vida saludables. Profesional
4. Sabe usar estrategias de comunicación efectivas apoyándose en el Práctica Intermedia y
uso del tono de voz, en la modulación, como en la postura corporal y Profesional
manejo del espacio.
5. Conoce estrategias para el manejo conductual de grupos grandes, así Orientación Educacional
como para la enseñanza de procedimientos y rutinas de convivencia. Métodos y Didáctica
6. Puede gestionar eficazmente el tiempo de la clase en favor de los Curriculum

objetivos de aprendizaje minimizando el tiempo destinado a Práctica Profesional
actividades ajenas, accesorias o secundarias.
7. Estructura adecuadamente las actividades y el uso del espacio físico, Práctica Intermedia y
del equipamiento del aula y de los recursos de aprendizaje a utilizar, Profesional
para procurar fluidez en el trabajo de los estudiantes.
8. Está preparado para organizar y realizar actividades pedagógicas Curriculum
fuera del aula y del establecimiento, garantizando un ambiente de Práctica Intermedia Profesional
trabajo protegido y manejo de situaciones de emergencia (accidentes o
fenómenos naturales).
9. Sabe cómo promover la comprensión del sentido de las actividades, Curriculum
comunicando con claridad los objetivos de aprendizaje y las Métodos y Didáctica
condiciones a cumplir para que los estudiantes puedan orientar y Práctica Intermedia y
regular progresivamente su propio trabajo. Profesional
10. Formula preguntas que estimulen a los estudiantes a pensar, Curriculum
analizar, interpretar o evaluar información y no sólo preguntas que Práctica Intermedia y
apunten a la reproducción de un contenido o de las conclusiones del Profesional
docente.
11. Está preparado para incentivar, acoger y enriquecer las preguntas, Curriculum
respuestas, opiniones, observaciones e inquietudes de los estudiantes y Práctica Intermedia y
considerarlas como oportunidades para el aprendizaje y la formación Profesional
de ellos.
207
 Estándar 6
El cuadro 53 presenta el estándar 6 que detalla el nivel de conocimiento y de aplicación

de métodos de evaluación para observar el progreso de los estudiantes. Asimismo, señala
en términos generales sobre la integración de la evaluación a los métodos de enseñanza, la
especificación de la evaluación diferenciada, selección de instrumentos y mecanismos de
comunicación de resultados, análisis crítico de los instrumentos de evaluación y manejo de
herramientas estadísticas para el análisis de los resultados de las evaluaciones de los
estudiantes.
Las asignaturas que incluyen los indicadores de este estándar son: Evaluación
Educacional y Práctica Profesional.
Los indicadores que componen este estándar son 11, de ellos los indicadores del 2, 3, 4
y 5 están totalmente abordados, clasificando en nivel alto. Por su parte los indicadores 1, 6,
7, 8 y 9 están abordados en nivel medio, mientras que los indicadores 10 y 11 se
encuentran en nivel bajo y no abordado respectivamente. Los indicadores abordados en
nivel bajo y no abordado dicen relación con el análisis de estrategias e instrumentos de
evaluación y conocimientos de estadística para la interpretación de resultados de
evaluaciones internas, nacionales e internacionales.
Estándar 6: Conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para observar el progreso de los estudiantes y
sabe usar los resultados para retroalimentar el aprendizaje y la práctica pedagógica.
1. Sabe cómo integrar la evaluación como un elemento más de la Evaluación Educacional
enseñanza que le posibilita verificar los aprendizajes a través de
evaluaciones formales e informales.
2. Selecciona variadas estrategias e instrumentos de evaluación Evaluación Educacional
formales e informales y utiliza diversas formas de comunicación de
los resultados de ellas, en función del tipo de contenidos
(conceptuales, procedimentales o actitudinales) a trabajar, de las
metodologías de enseñanza empleadas y del tipo de evaluación
(diagnóstica, formativa o sumativa).
3. Conoce los propósitos de la evaluación diferenciada y comprende Evaluación Educacional
cuándo utilizarla. Y la utiliza con propiedad.
208
Cuadro53: Niveles en que se abordan los indicadores del estándar pedagógico 6 de EGB
(continuación)
4. Es capaz de comunicar, en forma apropiada y oportuna, tanto a los Evaluación Educacional
alumnos como a padres y otros docentes, las metas de aprendizaje y Práctica Profesional
criterios de evaluación para que los y las estudiantes conozcan las
expectativas sobre su trabajo, como también los resultados
obtenidos.
5. Sabe retroalimentar a los estudiantes acerca de sus avances en el Evaluación Educacional
desarrollo personal, como en logros académicos, con el fin de Práctica Profesional
estimular y desarrollar su capacidad de aprendizaje y
autorregulación.
6. Conoce el valor del error como señal de los aprendizajes no Evaluación Educacional
logrados de sus alumnos y como fuente de información para que los Práctica Profesional
estudiantes mejoren.
7. Utiliza la información que provee la evaluación para identificar Evaluación Educacional
fortalezas y debilidades en su enseñanza y tomar decisiones Práctica Profesional
pedagógicas.
8. Utiliza los resultados de la evaluación para retroalimentar el Evaluación Educacional
aprendizaje de los alumnos comunicándoles los grados de avance y Práctica Profesional
determinar estrategias necesarias para seguir progresando.
9. Está preparado para traducir en calificaciones su apreciación sobre Evaluación Educacional
los aprendizajes logrados por los estudiantes y certificarlos en forma
apropiada.
10. Analiza críticamente estrategias e instrumentos de evaluación Evaluación Educacional
que aplicará considerando su coherencia con los objetivos a evaluar
y con las expectativas nacionales de logros expresadas en diferentes
instrumentos curriculares.
11. Tiene conocimientos de estadística que le permiten interpretar El indicador no es abordado
correctamente reportes de resultados de evaluaciones del
establecimiento, nacionales e internacionales.
 Estándar 7
El cuadro 54 presenta el estándar 7 que detalla el conocimiento y la generación de la

cultura escolar, se describe el conocimiento de los tipos de cultura y su contribución al
sentido de identidad del establecimiento. De igual manera considera el saber cómo aportar
a la cultura escolar con ética de trabajo, esfuerzo, compromiso con el aprendizaje y altas
expectativas con los estudiantes, el respeto a los estudiantes, su familia y la comunidad.
Las asignaturas que incluyen los indicadores de este estándar son: Gestión y Legislación,
Evaluación Educacional, Ética Profesional, Orientación Educacional y Práctica Intermedia.
209
Los indicadores que componen este estándar son 5, de los cuales ningún indicador esta
abordado en nivel alto. Por su parte los indicadores 1, 4, y 5 están abordados en nivel
medio, mientras que los indicadores 2 y 3 se encuentran no abordado y en nivel bajo
respectivamente. Los indicadores abordados en nivel bajo y no abordado dicen relación la
contribución al sentido de identidad de la escuela para la cohesión de un proyecto en
común y conocimiento de cómo aportar a la cultura con ética, trabajo de excelencia,
trabajo bien hecho entre otros.
Estándar 7: Conoce cómo se genera y transforma la cultura escolar
1. Conoce los distintos tipos de cultura que pueden desarrollarse en un Gestión y Legislación
establecimiento escolar y está preparado para influir en la generación Práctica Intermedia
de una cultura de respeto, de responsabilidad y de confianza, acorde al
proyecto educativo de su establecimiento.
2. Sabe cómo contribuir a desarrollar un sentido de identidad de la El indicador no es abordado
escuela, que genera cohesión en torno a un proyecto común.
3. Sabe cómo aportar a la generación de una cultura escolar donde Evaluación Educacional
prime una ética de trabajo de excelencia, lo que implica que los Ética Profesional
profesores se esfuerzan permanentemente para realizar un trabajo en
equipo de calidad, se comprometen con los aprendizajes y formación
de sus alumnos y se hacen responsables de sus resultados. A la vez,
valora el trabajo bien hecho y el esfuerzo desarrollado por sus
alumnos.
4. Sabe la importancia de establecer altas expectativas, independiente Curriculum

de las características socioculturales de los alumnos, animándolos a Evaluación Educacional
fijarse metas desafiantes y a superarse constantemente.
5. Contribuye a generar una cultura escolar que respeta a cada uno de Orientación Educacional
los estudiantes, sus familias y sus comunidades, y conoce la influencia
que pueden tener sus acciones, decisiones y juicios en el desarrollo
afectivo y social de los estudiantes que estarán a su cargo.
 Estándar 8
El cuadro 55 presenta el estándar 8 que describe la preparación para atender la

diversidad y promover la integración en el aula. Asimismo detalla sobre la disposición a
respetar a cada uno de los estudiantes, las familias, respeto por la diversidad de género,
etnia, religión y creencias. La realización de adaptaciones de la enseñanza de acuerdo a las
210
diferencias de los estudiantes y la normativa y estrategias referente a la integración e
inclusión de los alumnos.
Las asignaturas que incluyen los indicadores de este estándar son: Atención a las
Dificultades de Aprendizaje, Orientación Educacional y Práctica Profesional.
Los indicadores que componen este estándar son 6, de los cuales los indicadores 2, 3 y
4 están totalmente abordados clasificando en nivel alto. Por su parte los indicadores 1 y 6
están abordados en nivel medio. Los indicadores abordados en nivel medio dicen relación a
la disposición a respetar a todos los estudiantes, sus familias y comunidades y el
conocimiento de estrategias que favorecen la integración y la inclusión.
Estándar 8: Está preparado para atender la diversidad y promover la integración en el aula
1. Muestra disposición a respetar a cada uno de los estudiantes, sus Orientación Educacional
familias y sus comunidades, y actúa considerando la influencia que Práctica Profesional
pueden tener sus acciones, decisiones y juicios en el desarrollo
afectivo y social de los estudiantes que estarán a su cargo.
2. Respeta y valora la diversidad de estudiantes en relación al género, Atención a las Dificultades de
etnia, religión, creencias, nacionalidad, discapacidades, condición Aprendizaje
socioeconómica y talentos, evitando la discriminación, previniéndola Orientación Educacional
y promoviendo la inclusión.
3. Está preparado para adaptar su enseñanza a las características de Atención a las Dificultades de
los estudiantes con dificultades y con talentos especiales. Aprendizaje
4. Conoce la normativa relativa a integración de la discapacidad en el Atención a las Dificultades de
sistema educativo. Aprendizaje
5. Conoce conceptos fundamentales de las características de los Atención a las Dificultades de
estudiantes con necesidades educativas especiales que le permitan Aprendizaje
derivar y realizar un trabajo coordinado con especialistas.
6. Conoce estrategias para favorecer la inclusión e integración de los Atención a las Dificultades de
estudiantes, seleccionando recursos pedagógicos apropiados para Aprendizaje
estimular el desarrollo de sus fortalezas y respectivas autonomías. Orientación educacional
 Estándar 9
El cuadro 56 presenta el estándar 9 que dice relación con la comunicación oral y escrita
efectiva en lo que respecta a la labor docente. Describe el escuchar e interpretar textos
académicos, expresión adecuada oral y escrita para la profesión docente, manejo y dominio
211
de estrategias para fomentar y ampliar el vocabulario de los estudiantes, capacidad de
evaluar críticamente textos y habilidades de análisis, síntesis y argumentación de ideas.
Las asignaturas que incluyen los indicadores de este estándar son: Taller de Habilidades I y
II.
Los indicadores que componen este estándar son 11, de los cuales los indicadores 2, 3,
5 y están abordados en nivel alto. Por su parte los indicadores 1, 4, 6, 7, 8 y 11 están
abordados en nivel medio, mientras que el indicador 8 se encuentra abordado en nivel bajo.
Este último indicador dice relación con la integración de elementos de lectura verbal y de
imágenes como formas de enriquecer la docencia.
1. Escucha e interpreta adecuadamente diversos tipos de textos orales Taller de Habilidades I y II
del ámbito académico y es capaz de evaluarlos críticamente
2. Se expresa de manera adecuada, coherente y correcta al desarrollar Taller de Habilidades II
temas de su disciplina y profesión, tanto en ámbitos académicos como
en el contexto escolar, ya sea en forma oral y escrita.
3. Maneja una variedad de recursos no verbales como gestos, Taller de Habilidades I y II
expresiones faciales y posturas corporales, entre otros, con el fin de
apoyar su discurso en distintas situaciones comunicativas.
4. Habla y escribe correctamente en diferentes contextos y formatos, y Taller de Habilidades I y II
promueve en sus estudiantes, mediante el modelamiento, la enseñanza y Práctica Intermedia y
la acción correctiva, el desarrollo de estas habilidades. Profesional
5. Domina diversos recursos pedagógicos para incentivar a sus Taller de Habilidades I y II
estudiantes a ampliar su vocabulario para favorecer su desarrollo
lingüístico, cognitivo y el dominio progresivo del lenguaje técnico de la
disciplina.
6. Lee, comprende y evalúa críticamente diversos tipos de textos que le Taller de Habilidades II
permiten mantenerse informado, enriquecer su formación profesional y
tener una opinión fundada en los debates de su campo profesional.
7. Lee en forma crítica los mensajes de los medios de comunicación de Taller de Habilidades II
masas.
8. Es capaz de integrar elementos de lectura verbal con lectura de Taller de Habilidades II
imágenes para enriquecer la docencia.
9. Produce textos adecuados, coherentes y correctos en su gramática y Taller de Habilidades II
ortografía, tanto en el ámbito académico como profesional.
10. Es capaz de evaluar críticamente sus propias producciones escritas Taller de Habilidades I y II
como las de los demás.
11. Es capaz de conceptualizar, analizar, sintetizar, argumentar, Taller de Habilidades I y II
interpretar, evaluar, inferir y explicar ideas o temas en forma oral o
escrita.
212
 Estándar 10
El cuadro 57 presenta el estándar 10 que comprende el aprendizaje continuo y la

reflexión de las prácticas y su inserción en el sistema educacional. Detalla la crítica de las
prácticas de los docentes y de los colegas para identificar fortalezas y debilidades,
investigación de los avances de la disciplina, identificación de recursos disponibles para
mantener actualizada la enseñanza y la didáctica. De igual manera considera el
conocimiento del sistema escolar y los desempeños adecuados para dar cumplimiento a las
exigencias del sistema y los elementos éticos para el desarrollo de los estudiantes. Las
asignaturas que incluyen los indicadores de este estándar son: Gestión y Legislación, Ética
Profesional y Práctica Intermedia y Profesional.
Los indicadores que componen este estándar son 7, de ellos los indicadores del 1, 2, 5 y
7 están totalmente abordados, clasificando en nivel alto. Por su parte los indicadores 3 y 6,
están abordados en nivel medio, mientras que el indicadores 4 se encuentra no abordado.
Este último indicador dice relación con la actualización de los aspectos disciplinares y la
participación en redes profesionales que permitan la mejora continua.
educacional.
1. Analiza críticamente su práctica pedagógica y la de otros docentes en Práctica Intermedia y
función de su impacto en el aprendizaje de los estudiantes, y propone y Profesional
fundamenta cambios para mejorarla.
2. Identifica sus propias fortalezas y debilidades, en relación a las diversas Práctica Intermedia y
disciplinas que enseña y a las competencias necesarias para enseñarlas, Profesional
reconociendo sus necesidades de desarrollo profesional y actualización.
3. Investiga los avances y descubrimientos en el ámbito de las disciplinas Práctica Intermedia y
que enseña y de las prácticas pedagógicas efectivas. Para ello, sabe Profesional
seleccionar y utilizar investigaciones válidas que retroalimenten sus
conocimientos de la disciplina y la práctica docente.
4. Identifica, selecciona y analiza los recursos disponibles para mantenerse El indicador no es abordado
actualizado en las disciplinas que enseña y en su didáctica, tales como
redes y asociaciones profesionales, programas de mejoramiento de la
enseñanza y el aprendizaje de la disciplina, publicaciones y oportunidades
de formación continua.
5. Conoce el sistema educativo nacional, sus fines y objetivos, su Gestión y Legislación
estructura, la normativa que lo rige, sus principales logros y los desafíos y
metas que tiene.
213
(continuación)
educacional.
6. Conoce los marcos que regulan el desempeño y la evaluación de la Gestión y Legislación
profesión docente, como también, los elementos administrativos
7. Tiene una sólida formación ética lo que le permite estar consciente Gestión y Legislación
de su responsabilidad en el desarrollo personal, académico, social y Ética Profesional
valórico de las futuras generaciones.
En términos generales los estándares de para la formación inicial de docentes de

Educación General Básica están abordados, lo que se expresa en diferentes niveles
observados en los programas de estudios antes mencionados para cada indicador. Cabe
señalar que para este estudio se han considerado los programas del área general,
profesional y práctica de la carrera de Educación General Básica según el currículo de la
institución.
Como se expresa en el cuadro 58, de un total de 85 indicadores, 41 ha sido incluidos en

su totalidad en los programas de estudios analizados, 37 indicadores están comprendidos
en un nivel medio, 4 se encuentran considerados en un nivel bajo y 3 no han sido
abordados en los programas de estudios observados.
214
Cuadro 58: Niveles en que se abordan los indicadores de los estándares pedagógicos en programas de estudios de la carrera de Educación
General Básica
Estándares
Est1 Sicología Sicología Sicología Sicología Didáctica y Sicología
del del del de Métodos del
Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje _______ ______ _______ ------- -------
ADA Sicología
Sicología del niño
del Niño
Est2 Métodos y Orientación Orientación Orientación Orientación Orientación Orientación Sicología Orientación
Didáctica Educacional Educacional Educacional Educacional Educacional Educacional del Niño Educacional _____
Práctica Ética Ética Ética Práctica Práctica _______
Intermedia Profesional Profesional Profesional Intermedia Intermedia
y y y
Est3 Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum
Evaluación Métodos y Práctica ______ ______
Didáctica Intermedia
y
Profesional
Est4 Curriculum Curriculum Curriculum Práctica Curriculum Curriculum Curriculum TICs TICs TICs
Intermedia Práctica aplicada a aplicada a aplicada a
y Intermedia la la la ______
Profesional y Profe- educación educación educación
sional
215
General Básica (continuación)
Indicadore Ind1 Ind2 Ind3 Ind4 Ind5 In6 In7 Ind8 In9 In10 In11
s
Estándares
Est5 Método y Orientación Sicología Práctica Orientación Curriculum Práctica Curriculum Curriculum Curriculum Curriculu
Didáctica Educaciona del Niño Intermedia Educaciona Práctica Intermedia Práctica Métodos y Práctica m
l Práctica y l Profesional y Intermedia Didáctica Intermedia Práctica
Métodos y Intermedia Profesional Método y Profesional y Práctica y Intermedia
Didáctica y Didáctica Profesional Intermedia Profesional y
Práctica Profesional y Profesiona
Intermedia Profesional l
y
Profesional
Est6 Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación No
Educaciona Educaciona Educaciona Educaciona Educaciona Educaciona Educaciona Educaciona Educaciona Educaciona Abordado
l l l l l l l l l l
Práctica Práctica Práctica Práctica Práctica
Profesional Profesional Profesional Profesional Profesional
Est7 Gestión y No Evaluación Curriculum Orientación ______ ______ ______ ______ ______ ______
Legislación abordado Educaciona Evaluación Educaciona
l Educaciona l
Ética l
Profesional
216
General Básica (continuación)
s
Estándares
Est8 Orientación Atención a Atención a Atención a Atención a Atención a ______ ______ ______ ______ ______
Educaciona las las las las las
l Dificultade Dificultade Dificultade Dificultade Dificultade
Práctica s de s de s de s de s de
Profesional Aprendizaj Aprendizaj Aprendizaj Aprendizaj Aprendizaj
e e e e e
Orientación
Educaciona
l
Est9 Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de
Habilidades Habilidades Habilidade Habilidade Habilidade Habilidade Habilidade Habilidade Habilidade Habilidade Habilidade
I y II II s I y II s i y II s I y II s II s II s II s II s I y II s I y II
Práctica
intermedia
y
Profesional
Est10 Práctica Práctica Práctica No Gestión y Gestión y Gestión y ______ ______ ______ ______
Intermedia Intermedia Profesional abordado legislación Legislación Legislació
y y n
Profesional Profesional Ética
Profesional
217
Estándares pedagógicos en programas de estudios de carreras de pedagogía en
Educación Parvularia (EP)
Los estándares pedagógicos para la Educación Parvularia son los conocimientos,

habilidades y actitudes profesionales necesarias para el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje que debe poseer una egresada de Educación de Párvulos. En ellos se
aborda el conocimiento del curriculum de Educación Parvularia, los procesos para conocer
a los niños y niñas en edad prescolar, los elementos claves para el proceso de enseñanza
aprendizaje, tales como: planificación, metodologías, evaluación, enseñanza y ambientes
propicios para el aprendizaje. Asimismo, considera la comunicación efectiva con los
preescolares, familias y pares y como aborda el componente ético y moral la futura
educadora de Párvulos, entre otros aspectos.
Para el análisis de los estándares se consideraron los programas de las siguientes

asignaturas: Sicología del Desarrollo, Sicología del Aprendizaje, Desarrollo del
Pensamiento Autónomo e Identidad, Sicopedagogía del Párvulo, Práctica Intermedia y
Profesional, Metodología y Práctica de la Educación Parvularia, Desarrollo de Valores,
Curriculum, Evaluación del Párvulo, TICs Aplicada a la Educación, Educación Sicomotriz,
Cuidado de la Salud Infantil, Familia y Comunidad, Taller de Habilidades y Gestión y
Legislación.
Para la Educación Parvularia se cuenta con 13 estándares que se despliegan en

indicadores que especifican la dimensión de cada estándar y que han sido analizados en los
programas de estudios antes mencionados.
 Estándar 1
El cuadro 59 presenta el estándar 1 y está referido al conocimiento del desarrollo y la

forma en que aprenden los niños preescolares, considera entre otros los factores cognitivos,
biológicos, sociales y afectivos y moral. Por otra parte aborda factores protectores y de
riego del aprendizaje, considerando siempre el bienestar de los estudiantes.
De los seis indicadores que incluye este estándar, cuatro han sido clasificados en nivel
alto, ósea que el indicador está totalmente abordado con las asignaturas que se mencionan
en el Cuadro siguiente. No obstante lo anterior, existen dos indicadores que no están
totalmente abordados; el indicador 3 que hace mención del desarrollo infantil, hitos y
secuencias y sus patrones evolutivos, es clasificado en nivel medio. El indicador 5 que
incluye la identificación de factores protectores y de riesgo que pueden afectar el
aprendizaje y el desarrollo ha sido abordado en nivel bajo.
Cuadro 59: Niveles en que se abordan los indicadores del estándar pedagógico 1 de EP
Estándar 1: Conoce el desarrollo evolutivo de las niñas y niños y sabe cómo ellos aprenden
teorías de aprendizaje y desarrollo cognitivo, biológico, social, afectivo Sicología del Aprendizaje
y moral.
2. Comprende la interacción dinámica y continua de factores Sicología del Desarrollo
cognitivos, biológicos, sociales, afectivos y morales involucrados en el Sicología del Aprendizaje
desarrollo y aprendizaje de niñas y niños.
3. Conoce el desarrollo infantil a partir de sus principales hitos y Sicología del Desarrollo
secuencias, reconociendo patrones evolutivos típicos y atípicos. Desarrollo del Pensamiento
Autónomo e Identidad
4. Emplea teorías del desarrollo y aprendizaje, en conjunto con Sicología del Desarrollo
patrones evolutivos típicos y atípicos para interpretar y diseñar Sicología del Aprendizaje
diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje. Práctica Intermedia y
Profesional
5. Identifica factores protectores y de riesgo que pueden afectar el Sicología del Aprendizaje
aprendizaje y el desarrollo, reconociendo aquellos que son susceptibles
de ser atendidos en el contexto educativo para mejorar el bienestar de
niñas y niños, y cuáles requieren intervención externa de especialistas.
6. Identifica intereses, motivaciones, necesidades educativas especiales Sicopedagogía del Párvulo
y talentos específicos de sus estudiantes para considerarlos en la toma
de decisiones, de modo que contribuyan a su desarrollo.
 Estándar 2
El cuadro 60 muestra el estándar 2 que considera la preparación para el desarrollo

personal y social de los niños, para ello se incluye la creación, implementación y
evaluación de estrategias pedagógicas y elección de recursos. Asimismo aborda el
desarrollo de respeto a sí mismo y a los demás, destacando la formación de valores,
actitudes y hábitos, que permitan el cuidado de los estudiantes.
219
El estándar incluye 8 indicadores, que en términos generales están abordados por las
asignaturas de Metodología y Práctica, Desarrollo del Pensamiento Autónomo e Identidad
del Niño. Los indicadores 1, 2, 4, 5, 6 y 7 se encuentran totalmente abordados, clasificados
en nivel alto. Por otra parte los indicadores 3 y 8 están abordados en nivel medio. Lo
anterior se especifica en el Cuadro 60.
Estándar 2: Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los estudiantes
1. Diseña, implementa y evalúa estrategias pedagógicas que Metodología y Práctica
promuevan el desarrollo personal y social de las niñas y niños, a través
de distintas actividades educativas y una adecuada selección de
recursos, no asociados exclusivamente a un ámbito del currículum en
particular.
2. Desarrolla en las niñas y niños que tiene a su cargo el sentido de Desarrollo del Pensamiento
respeto hacia sí mismos. Para ello, promueve en ellos el conocimiento Autónomo e Identidad del Niño
de sus fortalezas y debilidades, el desarrollo de un auto-concepto Sicología del Desarrollo
positivo, la toma de conciencia de sus emociones, de su propio valor y Practica Intermedia y
autoeficacia. Profesional
3. Enseña a sus estudiantes el respeto hacia los demás, sobre la base de Sicología del Desarrollo
la igualdad de derechos de todas las personas, valorando su diversidad. Práctica Intermedia y
Para ello, conoce estrategias para desarrollar la empatía en sus Profesional
alumnos, a fin de que éstos establezcan relaciones interpersonales
armoniosas, basadas en la comunicación efectiva y el manejo eficaz de
los conflictos.
4. Contribuye a la formación de valores, virtudes, actitudes y hábitos Desarrollo de Valores
en las niñas y niños que tiene a su cargo. Práctica Intermedia y
Profesional
5. Conoce la importancia social y afectiva de la familia para el Familia y Comunidad I y II
desarrollo integral de las niñas y niños.
6. Desarrolla gradualmente en sus estudiantes la responsabilidad, la Desarrollo del Pensamiento
capacidad de trabajo en equipo y la participación en actividades del Autónomo e Identidad del Niño
establecimiento y la comunidad.
7. Promueve estrategias para desarrollar en las niñas y niños que tiene Desarrollo del Pensamiento
a su cargo la habilidad de toma de decisiones que se traduzcan en Autónomo e Identidad del Niño
acciones responsables.
8. Genera estrategias para promover el cuidado personal de los Metodología y Práctica de la
estudiantes que tiene a su cargo. Educación Parvularia
220
 Estándar 3
El cuadro 61 detalla el estándar 3 que considera la comprensión general del currículo

de la Educación Parvularia, las teorías, los propósitos y fundamentos de la estructura y
contenido de las bases curriculares, identificando las oportunidades de aprendizaje, la
secuencia curricular y su articulación con los contenidos de primer año de enseñanza
básica. El estándar incluye 7 indicadores que han sido abordados en términos parciales por
las asignaturas de Curriculum, Metodología y Práctica de Educación Parvularia I y II,
Evaluación del Párvulo y Práctica Profesional.
El análisis de los indicadores en los programas, permitió observar que los indicadores 1
a 5 han sido incorporados en nivel medio y los indicadores 6 y 7 no se observan abordados,
estos últimos están referidos a la realizar comparación del currículo nacional con otras
propuestas y el nivel de conocimiento de los objetivos y aprendizajes de las asignaturas del
primer año de enseñanza básica y de manejar estrategias de articulación.
Estándar 3: Comprende el currículo de Educación Parvularia
1. Domina conceptos básicos de teoría curricular. Curriculum
Metodología y Práctica de la
Educación Parvularia I y II
2. Conoce los fundamentos, los propósitos, la estructura, el contenido y Metodología y Práctica de la
su progresión tal como se especifica en las bases curriculares Educación Parvularia I y II
nacionales para la Educación Parvularia.
3. Conoce los instrumentos curriculares y de evaluación de aprendizaje Curriculum
nacionales. Metodología y Práctica de la
Educación Parvularia I y II
4. Reconoce el impacto que tiene alcanzar o no determinados Metodología y Práctica de la
aprendizajes en puntos definidos de la secuencia curricular para el Educación Parvularia I y II
logro de otros en hitos posteriores. Evaluación del Párvulo
Práctica Profesional
5. Identifica las oportunidades que existen para relacionar, integrar y Metodología y Práctica de la
potenciar los aprendizajes de los distintos ámbitos del currículo, y Educación Parvularia I y II
reconoce las relaciones de interdependencia que existen entre ellos.
6. Analiza y compara críticamente el currículum nacional con otras El indicador no es abordado
propuestas curriculares tanto nacionales como internacionales.
7. Conoce los objetivos y contenidos de los diferentes sectores de El indicador no es abordado
aprendizaje del primer nivel de enseñanza básica, en tanta continuación
del currículum de Educación Parvularia.
221
 Estándar 4
El cuadro 62 muestra el estándar 4 que considera el diseño e implementación de

actividades consecuentes con los objetivos y el contexto a nivel de los niños y niñas que
atiende, en planificaciones basadas en el currículo de la educación Parvularia, incluyendo
la mediación y los conocimientos previos de los estudiantes y el uso de las TICs.
Este estándar está compuesto de 15 indicadores, de los cuales el 2,3, 8, 9, 10, 11 y 13

han sido abordados en nivel alto y los indicadores 1, 4, 6, 12 y 15 se encuentran abordados
en nivel medio y 5 y 7 han sido abordados en nivel bajo. Lo últimos están referidos a la
incorporación de estrategias de mediación y efectivas para el logro de aprendizaje de
acuerdo a antecedentes de investigación. Las asignaturas que incluyen indicadores de este
estándar son: Curriculum, metodología y Práctica de la educación Parvularia, Práctica
Intermedia y Profesional, Desarrollo del Pensamiento Autónomo e identidad del Niño y
Evaluación del Párvulo.
Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar experiencias pedagógicas adecuadas para los
objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto
1. Diseña planificaciones para el logro de objetivos de aprendizaje, con Curriculum
clara coherencia de los objetivos con el currículo de Educación Parvularia Metodología y Práctica de
vigente, y con la edad y nivel educativo de las niñas y niños. la Educación Parvularia
2. Diseña planificaciones de distinto alcance temporal, para lograr los Metodología y Práctica de
aprendizajes esperados de acuerdo al currículo en los distintos ámbitos del la Educación Parvularia
aprendizaje.
3. Elabora planificaciones donde las estrategias de enseñanza, las Práctica Intermedia y
actividades, los recursos y la evaluación son apropiados para el logro de los Profesional
objetivos de aprendizaje.
4. Planifica e implementa experiencias de aprendizaje integral que Metodología y Práctica de
involucran aprendizajes cognitivos, motores, sociales y afectivos. la Educación Parvularia
Práctica Intermedia y
Profesional
5. Incorpora estrategias de mediación que promuevan el pensamiento Desarrollo de Pensamiento
reflexivo y metacognitivo en la construcción del aprendizaje. Autónomo e Identidad del
Niño
222
(continuación)
Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar experiencias pedagógicas adecuadas para los
objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto
6. Desarrolla estrategias pedagógicas que acogen los conocimientos previos Metodología y Práctica de
de los párvulos y sus preconcepciones. la Educación Parvularia I y
II
Profesional
7. Incluye estrategias pedagógicas efectivas para el logro de los objetivos de Metodología y Práctica de
aprendizaje de acuerdo con antecedentes de la investigación reciente. la Educación Parvularia
Profesional
8. Genera experiencias de juego reconocidas por su valor pedagógico como Educación Sicomotriz
una de las principales estrategias metodológicas. Metodología y Práctica de
la Educación Parvularia I y
II
9. Utiliza eficientemente el tiempo, el espacio y los recursos con los que Curriculum
dispone para diseñar cada proceso de enseñanza-aprendizaje. Metodología y Práctica de
la Educación Parvularia
10. Planifica las experiencias de enseñanza-aprendizaje, considerando las Curriculum
diferencias y particularidades de cada niño y niña, como por ejemplo, Metodología y Práctica de
necesidades educativas especiales, talentos específicos, ritmos y estilos de la Educación Parvularia I y
aprendizaje de los párvulos a su cargo. II
11. Ajusta y modifica planificaciones considerando las características de sus Curriculum
estudiantes, adaptándolas a las necesidades emergentes, a las evaluaciones Metodología y Práctica de
del proceso y a los resultados de aprendizajes alcanzados. la Educación Parvularia
Prácticas
12. Fundamenta las decisiones pedagógicas que ha tomado en su Curriculum
planificación, y evalúa críticamente posibles alternativas para mejorarlas, Metodología y Práctica de
manifestando apertura para recibir u ofrecer retroalimentación. la Educación Parvularia
13. Identifica y analiza las fortalezas y debilidades de diversas Metodología y Práctica de
planificaciones, y evalúa su efectividad en el logro de los objetivos que se la Educación Parvularia,
busca alcanzar con las niñas y niños. Curriculum y Evaluación
del Niño
14. Selecciona recursos (material didáctico, TICs, recursos bibliográficos, TICs Aplicada a la
material reciclado, etc.) que potencian el aprendizaje en cada ámbito del Educación
desarrollo, fundamentándose en criterios como su aporte al aprendizaje y al
desarrollo de diversas habilidades.
15. Retroalimenta sistemáticamente a cada niña y niño y sus apoderados Evaluación del Párvulo
sobre sus avances y desafíos de aprendizaje. Práctica Profesional
223
 Estándar 5
El cuadro 63 detalla el estándar 5 que incluye la generación de ambientes que acojan y

hagan sentir seguros e inclusivos a los estudiantes, estableciendo climas positivos,
explicitando las fortalezas de los niños. Asimismo fomenta el respeto mutuo y la
tolerancia, el manejo de la emergencia entre otros aspectos. Las asignaturas que han
considerado los indicadores de este estándar son: Metodología y Práctica, Sicología del
Aprendizaje, Sicología del Párvulo, Sicología del Párvulo, Cuidado dela Salud Infantil,
Sicología del Desarrollo y Práctica Intermedia y Profesional.
El estándar está compuesto de 11 indicadores, de los cuales del 1 al 8 están abordados

totalmente, clasificando en nivel alto, los indicadores 9, 10 y 11 están clasificados en nivel
medio, bajo y no abordado respectivamente. Los tres últimos indicadores hacen referencia
al manejo de la emergencia, facilitar las transiciones de los distintos niveles y el indicador
no abordado considera el conocimiento de investigaciones sobre el rol de la educación.
1. Establece un clima positivo de relaciones interpersonales, favoreciendo Metodología y Práctica de la
diversas formas de interacción con cada niña y niño a su cargo, entre ellos, Educación Parvularia
y con los adultos y la comunidad educativa.
2. Reconoce explícitamente las fortalezas y capacidades de cada niña y Sicología del Aprendizaje
niño, comunicándoles altas expectativas en relación a sus posibilidades de Sicología del Párvulo
aprendizaje. Metodología y Práctica de la
Educación Parvularia
3. Mantiene un ambiente de aprendizaje inclusivo caracterizado por el Metodología y Práctica de la
respeto, la empatía, la confianza y la valoración de la diversidad. Educación Parvularia
Sicopedagogía del Párvulo
4. Modela sistemáticamente un comportamiento de respeto y cuidado Metodología y Práctica de la
hacia las personas y el ambiente, frente a las niñas y los niños a su cargo y Educación Parvularia
otros miembros de la comunidad.
5. Muestra competencias para generar, mantener y comunicar el sentido de Metodología y Práctica de la
normas explícitas de convivencia basadas en la tolerancia y respeto mutuo Educación Parvularia
y, además, flexibilidad para ajustarlas según actividades de aprendizaje y Práctica Intermedia y
contextos. Profesional
224
(continuación)
6. Maneja situaciones conflictivas de manera constructiva, Sicología del Aprendizaje
transformándolas en oportunidades de aprendizaje para las niñas y los Metodología y Práctica de la
niños a su cargo. Educación Parvularia
Profesional
7. Organiza el espacio educativo, el mobiliario y los materiales, Desarrollo del Pensamiento
manteniéndolo en condiciones que garanticen la autonomía y el bienestar Autónomo
de estudiantes a su cargo. Metodología y Práctica de la
Educación Parvularia
8. Mantiene una actitud alerta y proactiva frente a la seguridad y la salud Cuidado de la Salud Infantil
de las niñas y los niños a su cargo.
9. El profesional está preparado para manejar situaciones de emergencia Cuidado de la Salud Infantil
(accidentes o fenómenos naturales) con conocimientos básicos de
primeros auxilios y conocimiento de protocolos de emergencia.
10. Facilita las transiciones de cada niña y niño a su cargo, tanto entre los Metodología y Práctica de la
distintos niveles de Educación Parvularia, como entre este nivel y la Educación Parvularia
enseñanza básica. Sicología del Desarrollo
11. Conoce investigaciones sobre el rol que juega la cultura educativa en El indicador no es abordado
las características de la institución educativa.
 Estándar 6
El cuadro 64 detalla el estándar 6, que incluye la aplicación de métodos de evaluación

para medir el logro de los estudiantes y retroalimenta el proceso de enseñanza, considera la
selección de instrumentos de evaluación formal e informal, conocimiento de la evaluación
diferenciada y comunicación de metas de aprendizaje y resultados a estudiantes y sus
familias, entre otros aspectos. Las asignaturas que indicadores de este estándar son:
evaluación del Párvulo, Metodología y Práctica Intermedia y Profesional.
El estándar 6 está compuesto por 9 indicadores, de los cuales del 1 al 3, 7 y 8 están

abordados totalmente, clasificados en nivel alto. Los indicadores 4, 5 y 9 han sido
considerados en nivel medio y el indicador 6 está en nivel bajo. Este último indicador que
se encuentra en nivel descendido incluye el conocimiento del valor educativo del error
como señal de los aprendizajes no logrados de sus alumnos.
225
Estándar 6: Aplica métodos de evaluación para observar el progreso de los estudiantes y utiliza sus
resultados para retroalimentar el aprendizaje y la práctica pedagógica.
1. Sabe cómo integrar la evaluación como un elemento más de la enseñanza Evaluación del Párvulo
que le posibilita verificar los aprendizajes a través de evaluaciones formales e
informales.
2. Selecciona variadas estrategias e instrumentos de evaluación formal e Evaluación del Párvulo
informal y utiliza diversas formas de comunicación de los resultados de ellas, Práctica Intermedia y
en función del tipo de contenidos a trabajar. Profesional
3. Conoce los propósitos de la evaluación diferenciada y sabe cómo y cuándo Evaluación del Párvulo
utilizarla. Práctica Profesional
4. Es capaz de comunicar, en forma apropiada y oportuna, tanto a las niñas y Metodología y Práctica de
niños como a sus padres, las metas de aprendizaje y criterios de evaluación, la Educación Parvularia
para dar a conocer las expectativas que existen sobre el trabajo académico. Práctica Profesional
5. Sabe retroalimentar a las niñas y niños acerca de sus avances en el Evaluación del Párvulo
desarrollo personal, como en sus logros académicos. Práctica Profesional
6. Conoce el valor educativo del error como señal de los aprendizajes no Evaluación del Párvulo
logrados de sus alumnos y como fuente de información.
7. Utiliza la información que provee la evaluación para identificar fortalezas y Evaluación del Párvulo
debilidades en su enseñanza y tomar decisiones pedagógicas oportunas.
8. Analiza críticamente estrategias e instrumentos de evaluación que aplicará, Evaluación del Párvulo
considerando su coherencia con los objetivos a evaluar. Metodología y Práctica
9. Tiene conocimientos de estadística que le permiten interpretar Evaluación del Párvulo
correctamente reportes de resultados de evaluaciones del establecimiento, Práctica Profesional
nacionales e internacionales.
 Estándar 7
El cuadro 65 detalla el estándar 7 que se relaciona con la conducta profesional

orientada a criterios éticos para la Educación Parvularia, en lo que respecta a la
responsabilidad de las educadoras con los niños que están a su cargo, las familias y los
programas que debe desarrollar, así como reconociendo los derechos del niño y todos sus
alcances.
Este estándar está compuesto por cinco indicadores los cuales se encuentran
parcialmente abordados, el 1 y 2 se observa en nivel bajo y el 3 no se encuentra abordado.
Estos tres indicadores tienen relación con la responsabilidad profesional de la educación
Parvularia, en términos éticos y propios de la profesión, asimismo lo relacionado con los
alcances de los derechos de los niños. Las asignaturas que se encuentran involucrados con
226
los indicadores de este estándar son: Introducción a la Educación Parvularia. Gestión y
Legislación, Familia y Comunidad, Metodología y Práctica y ética Profesional.
Estándar 7: Orienta su conducta profesional de acuerdo a los criterios éticos del campo de la
Educación Parvularia.
1. Conoce los principales criterios y principios éticos que permiten Introducción a la Educación
delimitar la responsabilidad profesional de las educadoras de Parvularia
párvulos.
2. Conoce los principales criterios y principios provenientes de la Introducción a la Educación
Educación Parvularia, que permiten delimitar éticamente la Parvularia
responsabilidad profesional de una educadora de párvulos.
3. Reconoce los alcances que la Convención sobre los Derechos del El indicador no es abordado
Niño implica sobre la delimitación ética de la responsabilidad
profesional de las educadoras de párvulos.
4. Identifica responsabilidades éticas que conciernen a las Gestión y Legislación
educadoras de párvulos respecto de las niñas y los niños a su cargo, Familia y Comunidad
sus familias, los equipos con que trabaja, y el programa educativo
donde se desempeña.
5. Identifica dilemas éticos que se presentan con frecuencia en el Metodología y Práctica
diario quehacer las educadoras de párvulos, y sabe dirimirlos de Ética Profesional
acuerdo con criterios válidos dentro de su campo profesional.
 Estándar 8
El cuadro 66 muestra el estándar 8 que incluye las habilidades de comunicación oral y

escrita que debe demostrar el futuro docente, considerando la interpretación de texto, las
habilidades lingüísticas desarrolladas en forma asertiva y efectiva, manejo de recursos
verbales, expresión verbal y escrita acorde a la profesión, de manera de promover el
desarrollo de estas habilidades en los estudiantes, además de leer y producir textos que
aportan a la enseñanza de sus estudiantes. Las asignaturas que se encuentran involucrados
con los indicadores de este estándar son: Taller de Habilidades I y II y Práctica Intermedia
y Profesional.
Este estándar está compuesto por once indicadores, los cuales se encuentran
parcialmente abordados, los indicadores 2, 3, 5, 8 y 10 han sido abordados en su totalidad,
a diferencia de los indicadores 1, 4, 6, 7, 9 y 11 que han sido abordados solo en nivel
227
medio. Estos últimos indicadores se relacionan con la interpretación y evaluación critica de
textos expresión oral y escrita y la promoción en los estudiantes, lectura crítica de textos
para el enriquecimiento de la profesión y producción de textos para el ámbito académico y
profesional.
1. Interpreta adecuadamente diversos tipos de textos orales del Taller de Habilidades I y II
ámbito académico y es capaz de evaluarlos críticamente
2. Se expresa de manera asertiva y efectiva, utilizando un lenguaje Taller de Habilidades II
adecuado, coherente y correcto al desarrollar temas de su disciplina y
profesión, tanto en ámbitos académicos como en el contexto
educativo, ya sea en forma oral o escrita.
3. Maneja una variedad de recursos verbales con el fin de apoyar su Taller de Habilidades I y II
discurso en forma asertiva y efectiva frente a distintas situaciones
comunicativas.
4. Se expresa correctamente de manera oral y escrita en diferentes Taller de Habilidades I y II
contextos y formatos, y promueve el desarrollo de estas habilidades Práctica Intermedia y Profesional
en sus estudiantes, mediante el modelamiento, la enseñanza y la
acción correctiva.
5. Domina diversos recursos pedagógicos para incentivar a las niñas Taller de Habilidades I y II
y niños a ampliar su vocabulario, favoreciendo su desarrollo Metodología y Práctica
lingüístico y cognitivo.
6. Lee, comprende y evalúa críticamente diversos tipos de textos que Taller de Habilidades II
le permiten mantenerse informada, enriquecer su formación
profesional y tener una opinión fundada de los debates de su campo
profesional.
7. Lee en forma crítica los mensajes de los medios de comunicación Taller de Habilidades II
de masas.
8. Es capaz de integrar elementos de lectura verbal y lectura de Taller de Habilidades II
imágenes, para enriquecer la enseñanza. Metodología y Práctica
9. Produce textos adecuados, coherentes y correctos en su gramática Taller de Habilidades I y II
y ortografía, tanto en el ámbito académico como profesional.
10. Es capaz de evaluar críticamente sus propias producciones Taller de Habilidades I y II
escritas como las de los demás.
11. Conceptualiza, argumenta, y es capaz de explicar ideas o temas Taller de Habilidades I y II
en forma oral o escrita.
228
 Estándar 9
El cuadro 67 muestra el estándar 9 que considera el aprendizaje continuo y reflexivo, lo

que incluye el conocimiento de buenas prácticas y hallazgos de la investigación científica
que aportan a la de la Educación Parvularia y de instrumentos de observación y evaluación
del quehacer de una educadora, identificando sus fortalezas y debilidades y se dispone a
superarse. Asimismo, considera la búsqueda de investigación que aporte a su profesión y la
selección de recursos que le permita la actualización continua. Las asignaturas que abordan
los indicadores de este estándar son: Metodología y Práctica y Práctica Intermedia y
Profesional.
El estándar 9 está compuesto por 7 indicadores, de los cuales 3 y 4 están abordados

totalmente, clasificados en nivel alto. Los indicadores 1 y 5 han sido considerados en nivel
medio, el 6 está en nivel bajo y los indicadores 2 y 7 no se encuentran abordados. Estos
tres indicadores, en nivel bajo y no abordados dicen relación con la investigación de los
avances de la materia que enseña y la utilización de ello en la retroalimentación de la
enseñanza, así como el conocimiento de debates científicos sobre Educación Parvularia y
la utilización de recursos para mantenerse actualizado.
educacional
1. Conoce el estado del arte de las buenas prácticas en Educación Metodología y Práctica
Parvularia en Chile y el mundo, de acuerdo con fuentes profesionales Práctica Intermedia y Profesional
relevantes.
2. Conoce los principales temas, hallazgos y debates de investigación El indicador no es abordado
científica sobre Educación Parvularia que se desarrollan en Chile y el
mundo.
3. Analiza críticamente su práctica pedagógica y la de otros Práctica Intermedia y Profesional
educadores, en función de su impacto en el aprendizaje de las niñas y
niños, y propone y fundamenta cambios para mejorarla.
4. Conoce herramientas para la observación y evaluación de clases, y Introducción a la Educación
está preparado para ser observado y recibir retroalimentación de Parvularia
acuerdo a su desempeño. Metodología y Práctica
Práctica Intermedia
229
Cuadro67: Niveles en que se abordan los indicadores del estándar pedagógico 9 de EP
(continuación)
educacional
5. Identifica sus propias fortalezas y debilidades, en relación a las Práctica Intermedia y Profesional
diversas disciplinas que enseña y a las competencias necesarias para
enseñarlas, reconociendo sus necesidades de desarrollo profesional y
actualización permanente.
6. Investiga los avances y descubrimientos en los ámbitos de Práctica Profesional
aprendizaje que enseña y de las prácticas pedagógicas efectivas. Para
ello, selecciona y utiliza investigaciones válidas que retroalimenten
sus conocimientos sobre los ámbitos de aprendizaje y la práctica
docente.
7. Identifica, selecciona y analiza los recursos disponibles para El indicador no es abordado
mantenerse actualizado en las disciplinas que enseña y en su
didáctica, tales como redes y asociaciones profesionales, programas
de mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina,
publicaciones y oportunidades de formación continua.
 Estándar 10
El cuadro 68 muestra el estándar 10 que considera la responsabilidad del educador por

el bienestar, el aprendizaje y el desarrollo de cada niña y niño a su cargo, lo que implica
entre otros aspectos la identificación de fortalezas y desafíos del aprendizaje de los
estudiantes, la implementación de estrategias que desarrollen el potencial de los niños, el
análisis crítico del su quehacer, búsqueda de nuevas estrategias para enriquecer la
enseñanza y retroalimentación de su práctica. Las asignaturas que abordan los indicadores
de este estándar son: Metodología y Práctica, Sicología del Aprendizaje y Práctica
El estándar 10 está compuesto por 5 indicadores, de los cuales 1, 2 y 5 están abordados

totalmente, clasificados en nivel alto y el indicador 4 ha sido considerados en nivel medio.
Este último indicador dice relación con la búsqueda de estrategias metodológicas para
enfrentar los desafíos que se presenten basándose en fuentes relevantes para la Educación
Parvularia.
230
Estándar 10: Se responsabiliza por el bienestar, el aprendizaje y el desarrollo de cada niña y niño a
su cargo.
1. Identifica las fortalezas y los desafíos para el aprendizaje de cada Metodología y Práctica
niña y niño a su cargo. Práctica Intermedia y Profesional
Sicología del Aprendizaje
2. Implementa experiencias pedagógicas que desarrollen en todo su Metodología y Práctica
potencial el bienestar, el aprendizaje y el desarrollo de cada niña y Prácticas Profesionales
niño de su responsabilidad.
3. Analiza crítica y constructivamente su propia práctica pedagógica, Práctica Intermedia y Profesional
a partir de los aprendizajes logrados por cada párvulo.
4. Busca nuevas estrategias pedagógicas frente a los desafíos que se Práctica Intermedia y Profesional
le presentan, basadas en fuentes profesionales relevantes y
actualizadas para favorecer el bienestar, aprendizaje y desarrollo de
las niñas y los niños a su cargo.
5. Reformula aquellos aspectos de su práctica pedagógica que no Metodología y Práctica
satisfacen adecuadamente las necesidades de bienestar, aprendizaje y Prácticas Profesionales
desarrollo de sus alumnos.
 Estándar 11
El cuadro 69 detalla el estándar 11 que considera el interés en profundizar su

conocimiento sobre Educación Parvularia, incluyendo el conocimiento de la misión y de
los principales organismos que asociados a la profesión, como los aportes e hitos de la
Educación Parvularia. Asimismo este estándar incluye, entre otros aspectos, el
conocimiento de la normativa y políticas que rigen la Educación Parvularia, como el
desempeño de la misma. Las asignaturas que se encuentran involucrados con los
indicadores de este estándar son: Introducción a la Educación Parvularia, Cuidado de la
Salud Infantil y Gestión y Legislación.
Este estándar está compuesto por 7 indicadores, los cuales se encuentran en general
parcialmente abordados, los indicadores 1 y 7 han sido abordados en su totalidad, a
diferencia de los indicadores 2, 3 y 6 que han sido abordados solo en nivel medio y los
indicadores 4 y 5 han sido clasificados como en nivel bajo. Estos últimos indicadores se
relacionan el conocimiento de las instituciones que imparten Educación Parvularia, sus
programas y la normativa que la regula.
231
Estándar 11: Se interesa en profundizar su conocimiento sobre el campo de la Educación Parvularia
1. Conoce los aportes realizados por los principales precursores de la Introducción a la educación
Educación Parvularia y los hitos más importantes de este campo. Parvularia
2. Conoce la misión y las acciones de los principales organismos Introducción a la educación
nacionales e internacionales que abogan en favor de la Educación Parvularia
Parvularia, entre ellas UNICEF, UNESCO, OMEP, Colegio de
Educadoras de Párvulos de Chile.
3. Conoce el estado de la primera infancia en Chile, de acuerdo con Introducción a la educación
indicadores referentes a su bienestar y educación. Parvularia
Cuidado de la Salud Infantil
4. Conoce las principales instituciones que imparten Educación Introducción a la educación
Parvularia en Chile, y sus respectivos programas educativos. Parvularia
5. Conoce las principales normas legales que regulan la provisión de Introducción a la educación
Educación Parvularia y el trabajo de las educadoras de párvulos en Parvularia
Chile. Gestión y Legislación
6. Conoce las políticas educacionales nacionales vigentes, y en Introducción a la educación
particular, aquellas referidas a la profesión de las educadoras de Parvularia
párvulos, y al currículo y la gestión educativa.
7. Conoce los marcos que regulan el desempeño y la evaluación de la Introducción a la educación
profesión docente, como también, los elementos administrativos Parvularia
 Estándar 12
El cuadro 70 muestra el estándar 12 que considera la construcción de alianza con la

familia y la comunidad, incluyendo entre otros temas, el fomento de relaciones de
confianza y respeto, la incorporación de la cultura propia de las familias en experiencias de
aprendizaje de los niños que están a su cargo, la comunicación sistemática con las familias
tanto en temas administrativos como en aspectos técnico y del avance de los estudiantes.
Las asignaturas que se encuentran involucrados con los indicadores de este estándar son:
Familia y Comunidad I y II y Práctica Profesional.
parcialmente abordados, los indicadores del 1 al 3 han sido abordados en su totalidad, a
diferencia de los indicadores del 4 al 7 que han sido abordados solo en nivel medio. Estos
últimos indicadores se relacionan con la comunicación y acuerdos que se debe establecer
232
con las familias, así también de las relaciones colaborativas con las organizaciones
circundantes.
Estándar 12: Construye relaciones de alianza con la familia y la comunidad
1. Fomenta relaciones de confianza y respeto mutuo con las familias Familia y Comunidad I y II
de cada niña y niño a su cargo. Práctica Profesional
2. Integra diversos saberes culturales propios de las familias en Familia y Comunidad I y II
experiencias de aprendizaje, reconociéndolos como miembros de la
comunidad educativa y como primeros educadores de los niños.
3. Organiza y ofrece oportunidades de participación a las familias en Familia y Comunidad I y II
experiencias de aprendizaje en el centro educativo y su continuidad
en el hogar.
4. Comunica sistemáticamente a las familias de las niñas y los niños Familia y Comunidad I y II
a su cargo materias que les atingen, por ejemplo, énfasis de
aprendizaje, temas administrativos, autorizaciones de los padres para
la participación de los niños en investigaciones, actividades, etc.
5. Comunica a las familias los avances y logros de aprendizaje de Familia y Comunidad I y II
cada niña y niño como resultado de un proceso educativo
responsablemente planificado e implementado.
6. Concuerda con las familias de las niñas y los niños a su cargo Familia y Comunidad I y II
desafíos conjuntos en el proceso de aprendizaje, derivados del
proceso de evaluación.
7. Establece relaciones colaborativas con organizaciones y servicios Familia y Comunidad I y II
de la comunidad circundante y más amplia, para enriquecer las
oportunidades de aprendizaje de las niñas y niños.
 Estándar 13
El cuadro 71 detalla el estándar 13 que considera las relaciones profesionales

colaborativas que se mantienen con distintos equipos de trabajo, incluyendo entre otros
temas, el liderazgo pedagógico y la generación de condiciones para el personal a su cargo,
el análisis e intercambio con pares profesionales sobre temas pedagógicos y la
participación y colaboración en equipos multidisciplinarios. La asignatura que se encuentra
involucrada con los indicadores de este estándar es la Práctica Profesional.
parcialmente abordados, los indicadores 1 y 2 han sido abordados parcialmente en nivel
233
medio, a diferencia del indicador 3 ha sido abordado solo en nivel bajo. Este último
indicador se relaciona con el liderazgo pedagógico y la generación de condiciones para el
equipo con quién trabaja.
Estándar 13: Mantiene relaciones profesionales colaborativas con distintos equipos de trabajo.
1. Lidera pedagógicamente y genera condiciones para el trabajo en Práctica Profesional
equipo con el personal técnico o auxiliar, propiciando la
implementación de prácticas pedagógicas apropiadas para la
educación de las niñas y los niños a su cargo.
2. Participa en instancias de análisis y de intercambio con sus pares Práctica Profesional
profesionales en torno a las decisiones pedagógicas a adoptar
respecto del aprendizaje de los estudiantes a su cargo.
3. Participa y colabora en equipos interdisciplinarios, asumiendo una Práctica Profesional
perspectiva pedagógica fundamentada para mejorar las
oportunidades de aprendizaje que se ofrecen las niñas y los niños a
su cargo.
En términos generales el cuadro 72 presenta los estándares de para la formación inicial

de docentes de Educación Parvularia están abordados, lo que se expresa en diferentes
niveles observados en los programas de estudios antes mencionados para cada indicador.
Cabe señalar que para este estudio se han considerado los programas del área general,
profesional y práctica de la carrera de Educación Parvularia según el currículo de la
institución.
El Cuadro 72 expone los 13 estándares pedagógicos con sus respectivos indicadores,

detallando que del total de indicadores, 37 están considerados en un nivel medio, 11 se
encuentran en nivel bajo y 4 no han sido abordados en los programas de estudios
observados.
234
Parvularia
Estándares
Est1 Sicología Sicología Sicología Sicología Sicología

Sicología del del del de del del Párvulo
Desarrollo Aprendizaje Desarrollo Aprendizaje Aprendizaje _______ ______ _______ ------- -------
Sicología del Desarrollo Sicología
Aprendizaje Sicología del del
del Pensamiento Desarrollo
Desarrollo Práctica
Intermedia
y
profesional
Est2 Metodología Desarrollo Sicología Desarrollo Familia y Desarrollo Desarrollo Metodología
y Práctica del del de Valores Comunidad del del y Práctica _____
Pensamiento Desarrollo Práctica I y II Pensamiento Pensamiento ______ _______
Sicología Práctica Intermedia
del Intermedia y y
desarrollo Profesional Profesional
Práctica
Intermedia y
Profesional
Est3 Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum
Metodología Metodología Evaluación Métodos y Práctica
y Práctica y Práctica Didáctica Intermedia y
Profesional
235
Parvularia (continuación)
Indicador Ind1 Ind2 Ind3 Ind4 Ind5 In6 In7 Ind8 In9 In10 In11
es
Estándare
s
Est4 Curriculum Metodologí Práctica Metodologí Desarrollo Metodologí Metodologí Educación Curriculum Curriculum TICs
Metodologí a y Práctica Intermedia y a y Práctica del a y Práctica a y Práctica Sicomotriz Metodologí Metodologí aplicada a
a y Práctica Profesional Práctica Pensamient Práctica Práctica Metodologí a y Práctica a y Práctica la
Intermedia o Intermedia Intermedia a y Práctica 10 12 Educació
y y y 8 n 14
Profesional Profesional Profesional Evaluació
n del
Curriculum Curriculum Párvulo
Metodologí Evaluación Práctica
a y Práctica Curriculum Metodologí Profesion
9 Metodologí a y Práctica al 15
a y Práctica 13
11
Est5 Metodologí Sicología Metodología Metodologí Metodologí Sicología Desarrollo Cuidado de Cuidado de Metodologí No
a y Práctica del y Práctica a y Práctica a y Práctica del del la Salud la Salud a y Práctica abordado
Aprendizaj Sicopedagog Práctica Aprendizaj Pensamient Infantil Infantil Sicología
e ía del Intermedia e o del
Sicología Párvulo y Metodologí Metodologí Desarrollo
del Párvulo Profesional a y Práctica a y Práctica
Metodologí Práctica
a y Práctica Profesional
Est6 Evaluación Evaluación Evaluación Metodologí Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación
del Párvulo del Párvulo Educacional a y Práctica del Párvulo del Párvulo del Párvulo del Párvulo del Párvulo
Práctica Práctica Práctica Práctica Metodologí Práctica
Intermedia Profesional Profesional Profesional a y Práctica Profesional
y
Profesional
236
s
Estándares
Est7 Introducció Introducció No Gestión y Metodologí ______ ______ ______ ______ ______ ______
n a la n a la observado Legislación a y Práctica
Educación Educación Familia y Ética
Parvularia Parvularia Comunidad Profesional
Est8 Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de Taller de
Habilidades Habilidades Habilidade Habilidades Habilidades Habilidade Habilidade Habilidades Habilidade Habilidade Habilidade
I y II s I y II I y II I y II s II s I y II II s I y II s I y II s I y II
Práctica Metodologí Metodologí
Intermedia a y Práctica a y Práctica
y
Profesional
Est9 Metodologí No Práctica Introducció Práctica Práctica No
a y Práctica abordado Intermedia n a la Intermedia Profesional abordado
Práctica y Educación y
Intermedia Profesional Parvularia Profesional
y Metodologí
Profesional a y Práctica
Est10 Metodologí Metodologí Práctica Práctica Metodologí
a y Práctica a y Práctica Intermedia Intermedia a y Práctica
Práctica Práctica y y Práctica
Intermedia Profesional Profesional Profesional Profesional
y
Profesional
Sicología
del
Aprendizaje
237
Estándares
Est11 Intr. a la Ed. Intr. a la Ed. Intr. a la Intr. a la Intr. a la Ed. Intr. a la Intr. a la _______ ________ ________ ________
Parvularia Parvularia Ed. Ed. Parvularia Ed. Ed.
Parvularia Parvularia Gestión y Parvularia Parvularia
Cuidado de Legislación
la Salud
Infantil
Est12 Familia y Familia y Familia y Familia y Familia y Familia y Familia y
Comunidad Comunidad Comunidad Comunidad Comunidad Comunidad Comunidad
Práctica
Profesional
Est13 Práctica Práctica Práctica ________ ________ ________ ________ _________ ________ ________ ______
profesional profesional profesional
238
f. Triangulación
Al analizar los resultados obtenidos en lo que respecta a la dimensión integración de

los estándares pedagógicos a los programas de estudio, solo la mitad de los estudiantes
consultados dicen conocer los estándares, lo mismo sucede al consultar sobre la
integración de éstos en sus asignaturas. Al respecto los directores de carrera reconocen
estar trabajando en la integración de los estándares, pero que no ha sido fácil y que
necesitan de equipo para avanzar y esperan orientaciones de la dirección de docencia. No
se mencionan procedimientos para la verificación de integración de los estándares
pedagógicos.
Por su parte los docentes exponen que los estándares han sido revisados y que es de su
responsabilidad incluirlos en los programas de estudio. De igual modo mencionan que
requieren de lineamientos para abordar los estándares pedagógicos y que no ha habido
orientación al respecto. Al igual que los directores de carrera no se mencionan
instrumentos para verificar la integración de los estándares al curriculum.
En lo que respecta a los dictámenes, en lo que se refiere a la dimensión de integración

de estándares pedagógicos a los programas de estudio, no se presentan observaciones
negativas ni positivas, puesto que los estándares no estaban incluidos en los criterios. No
obstante lo anterior a partir de agosto del año 2016 se integrado un criterio que dice
relación a esta dimensión.
Por último al revisar los programas de estudios de las asignaturas pedagógicas de las
carreras de Pedagogía de Educación General Básica, Educación Parvularia y Pedagogías de
Enseñanza Media se verifica en términos generales que hay estándares cubiertos en los
programas de estudio pero hay un número importante de indicadores que están en nivel
bajo, ósea aparecen someramente abordado, se observa una consideración mínima de algún
aspecto del indicador y hay otros indicadores no abordados.
239
5.4 Mecanismos de acompañamiento y apoyo a los estudiantes
5.4.1 Mecanismos de acompañamiento y apoyo al inicio del proceso
Resultados Globales
18. Al ingresar a la carrera

participé en un proceso de
inducción universitaria que me
9% 14% 32% 45%
orientó en torno a lo que se
espera lograr en el perfil de
egreso de la carrera
0 20 40 60 80 100
Resultados ítem 18: Al ingresar a la carrera participé en un proceso de inducción

universitaria que me orientó en torno a lo que se espera lograr en el perfil de egreso
de la carrera
En el Gráfico Nº 28 se detallan los resultados que tienen relación con la participación
de los estudiantes en el proceso de inducción universitaria orienta en torno a lo que se
espera lograr en el perfil de egreso en las diferentes carreras, el rango de respuestas de
acuerdo y muy de acuerdo es heterogéneo va desde el 57 % al 100%, destacando la carrera
de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación con el 100%, seguido por las carreras
de Educación Parvularia y Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales con el 85 % y 81%
respectivamente. Por otra parte en las respuestas de desacuerdo y muy desacuerdo, los
porcentajes más elevado de insatisfacción con este ítem lo tiene la carrera de Educación
General Básica con el 43%, seguido por las carreras de Pedagogía en Educación Física y
en Historia y Geografía con el 28 % y 26% respectivamente.
240
Gráfico 28: Participación de estudiantes en proceso de inducción que orienta en los logros
del perfil de egreso, según opinión de estudiantes de carreras de pedagogía.
Historia y Geografía 15% 11% 22% 52%

Inglés 10% 10% 25% 56%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Fuente: Elaboración propia
Los directores reconocen que a nivel institucional y de carrera se han implementado

mecanismos de apoyo al inicio del proceso formativo, destacan el proceso de inducción,
los directores de las carrereas de pedagogía en Historia y Geografía, Matemática y
Computación y Biología y Ciencias Naturales. El propedéutico como un mecanismo de
nivelación y reforzamiento es declarado por los directores de Educación Parvularia y
Educación Física. Asimismo, el director de Matemática y Computación señala como una
unidad importante el Centro Académico de Apoyo al Estudiante (CAAE) pues es quién
recibe a los estudiantes de primer año. En el Cuadro Nº 73 se detalla las declaraciones más
destacadas de los directores de carrera respecto a la variable mecanismos de apoyo,
dimensión inicio del proceso de formación.
241
Cuadro 73: Opiniones de los directores de carrera – dimensión inicio del proceso formativo
Pedagogía
En primer lugar los procesos de levantamiento de información de las condiciones de Historia y
entrada del alumno a través de un programa de entrevistas para detectar las condiciones en Geografía
que ingresa, una revisión de los datos que trae, sus notas de enseñanza media, su puntaje de
PSU y las condiciones que podría poner en riesgo su titulación oportuna, luego de eso son
tomados por el proceso de inducción, un proceso de inducción desde la universidad, y
dentro de la carrera en particular, en las primeras reuniones de carrera se habla del perfil
de egreso, se habla del marco general de conducta de los estudiantes, se les entregan los
aspectos generales del reglamento académico, luego de eso se entrega un plan de trabajo
para que los tutores vayan acompañando el proceso…
Son varias instancias, primero que tiene la facultad que hace una inducción a los alumnos, Matemática y
segundo está el CAAE que es el centro de apoyo al estudiante quien recibe a los estudiantes Computación
de primer año y la carrera en las reuniones de carrera… se hace una inducción también a
los estudiantes y se indica los objetivos que se persiguen se tiene unos tutores por curso
donde ellos también apoyan a los estudiantes en la prosecución de sus objetivos.
Tenemos el propedéutico al inicio de modo que el alumno pueda desarrollar las habilidades Educación
que necesita para enfrentar una carrera de nivel superior Parvularia
Utiliza un programa de acompañamiento denominado CAAE, que es el centro de apoyo Educación
académico al estudiante, pero previo a esto se le hace una prueba que permite ver si el General Básica
alumno falla en la ortografía y la redacción y luego se le asigna que curse esta asignatura
de forma remedial la provee la universidad, el alumno no tiene que pagarla y luego está el
propedéutico que permite nivelar aspectos deficientes al inicio de la carrera.
Los talleres de habilidades I y II que se trabaja el desarrollo de las competencias básicas y Lengua
que permiten enfrentar las otras asignaturas. Así también se realiza el taller de ortografía, Castellana y
el propedéutico y las actividades que organiza la carrera en pos de apoyar a los estudiantes Comunicación
en el área académica… Se comienza a ayudar al estudiante desde la inducción con el
propedéutico y luego las otros mecanismos que orientan al estudiante para que logre los
objetivos del programa formativo.
En el primer año se aplica una prueba de diagnóstico internacional y los estudiantes que no Inglés
aprueban se les realizan un taller de nivelación, que es de carácter obligatorio para los
estudiantes que tengan menos de 20 puntos.
Existe un propedéutico que está a cargo también de docencia en donde se nivela a los Educación
alumnos en competencias de lenguaje y comunicación, también las asignaturas parten de Física
una nivelación a través de los más simple a lo más complejo… en la nivelación, el
propedéutico tiene esa finalidad de poder nivelar a los alumnos que quizá no tienen todas
las competencias se nivelan y poder asegurarse de que el perfil se pueda cumplir.
En general nos sumamos a los mecanismos institucionales, como propedéutico en lenguaje Música
y matemática, pero también se trata de nivelar las habilidades musicales, esto se hace a
través de una semana de inducción musical, diferente de la semana de inducción
planificada por la universidad y la facultad. Consideramos que este es un apoyo para los
estudiantes en cuanto a las competencias de entrada a la carrera..
Nosotros hacemos una inducción al inicio en relación al perfil para asegurar que el alumno Biología y
conozca cuál es el sello o el tipo de profesor que nosotros queremos formar, esta inducción Ciencias
no se hace solamente al inicio sino que también se hace durante el proceso… los programas Naturales
de estudio no solamente están de manera virtual en la plataforma para el estudiante sino
que también deben ser entregados físicamente y ese programa de estudio tiene el perfil de
egreso está considera por lo tanto el alumno debe conocerlo, ese un aspecto importante que
se señala, una es la inducción y en los programas de estudio se encuentra el perfil de egreso
242
El cuadro 74 muestra el resultado de grupo focal realizado con los docentes, respecto a
la dimensión mecanismos de apoyo al inicio del proceso, éstos señalan que los mecanismos
de apoyo que realizan las carreras en pos del proceso formativo y de la progresión de los
estudiantes. Se destacan las prácticas iniciales, el diagnóstico inicial de las competencias
que traen los estudiantes para desde allí comenzar a trabajar y con ello ayudar a los
alumnos. Asimismo se mencionan los propedéuticos, entrevista para conocer la verdadera
vocación del estudiante, las tutorías que en conjunto con el inicio de cada año al inicio de
la carrera
Cuadro 74: Opiniones de docentes en grupo focal – dimensión inicio del proceso formativo
(D= Docente)
Docente Opiniones
D1 Práctica inicial, es acercar al estudiante a la pedagogía.
D3 Diagnóstico las competencias de cada estudiantes y se trata de ayudar.
D7 Los propedéuticos son un apoyo para competencias de base.
D2 – D5 También al inicio se entrevista al estudiante para conocer su verdadera vocación y con ello
orientarlo. Los apoyos son variados, además de lo mencionado al inicio, posteriormente hay
reforzamientos, ayudantías, tutorías y preocupación especial de los docentes. D2-D5
D4 Mecanismos claros no hay cada profesor hace diferentes cosas en términos de colocar al
estudiante en situaciones que les permitan entender los procesos que conlleva la pedagogía,
pero esto se hace durante toda la carrera.
D6 Otro punto es las tutorías que parten desde el principio, yo soy tutor y desde el inicio voy
observando y apoyando al estudiante en materias académicas y de su personalidad también.
D8 Los propedéuticos y el Centro de apoyo Académico del estudiante conocen desde el inicio a los
alumnos y los acompañan y apoyan, nosotros derivamos alumnos con dificultades académicas y
psicológicas a este centro.
D9 Esta universidad se preocupa mucho de los estudiantes, tienen una misión diferente, siempre
está atento a sus necesidades y se trata de sacar adelante a l alumno.
El cuadro 75 de los mecanismos de apoyo al inicio del proceso formativo, los

dictámenes de las carreras expresan observaciones en cuatro de las diez resoluciones
estudiadas, Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación, en Biología y Ciencias
Naturales, en Educación General Básica y en Matemática y Computación. Dichas
observaciones dicen relación con la realización de diagnóstico al inicio de la carrera con
243
objeto de ajustar contenidos y estrategias a las condiciones de entradas de los estudiantes.
Asimismo mencionan como mecanismos, el Centro de Apoyo Académico al Estudiante,
acompañamiento desde el ingreso, propedéutico, ayudantías, entre otros. Lo antes
mencionado se expresa en el Cuadro a continuación.
Cuadro 75: Observaciones del dictamen - dimensión inicio del proceso formativo
Carreras de Dictamen
pedagogía
Lengua Castellana y Cabe señalar que la unidad realiza diagnóstico para ajustar contenidos y
Comunicación estrategias pedagógicas a los conocimientos previos de los alumnos que
ingresan a la carrera, a través de un proceso sistematizado que se inicia a
partir de un diagnóstico y que incluye instancias remediales y otras.
Biología y Ciencias Por otra parte se destaca la existencia del Centro de Apoyo Académico al
Naturales Estudiante (CAAE), que contribuye al desarrollo académico de los alumnos
desde el inicio …
Educación General Se destaca el acompañamiento al estudiante al ingreso...
Básica
Inglés No se observado
Educación Física No se observado
Historia y Geografía No se observado
Música, mención No se observado
Educación Extraescolar
Matemática y Los alumnos se integran inicialmente a un propedéutico que tiende a paliar
Computación deficiencias en la conducta de ingreso, que incluye talleres, ayudantías, tutorías
y asistencia a grupos específicos con necesidades especiales.
Educación Parvularia No se observado

Fuente: elaboración propia basado en AcreditAcción (2012), (2013), (2014), (2015)
e. Triangulación
En la dimensión mecanismo de apoyo a los estudiantes al inicio del proceso, los

alumnos indican en diferentes niveles, dependiendo de la carrera que pertenecen,
reconocimiento de la jornada de inducción para estudiantes nuevos. Por su parte los
directores de carrera concuerdan con los estudiantes y además agregan que existe el
propedéutico y lo identifican como un mecanismo de nivelación y reforzamiento que parte
al inicio del proceso formativo y que es liderado por el Centro de Apoyo Académico al
Estudiante. En lo que refiere a los docentes, éstos destacan las prácticas iniciales y reiteran
la implementación de un programa propedéutico y entrevistas realizadas al estudiante al
iniciar el proceso de formación profesional.
244
En lo que respecta a los dictámenes, en cuatro de ellos hay mención sobre los apoyos a
los estudiantes al inicio de la formación del estudiantes y dicen relación con diagnóstico de
condiciones de entrada, acompañamientos desde su ingreso de los estudiantes, programa
propedéutico, ayudantía, estos últimos mecanismos concentrados en el Centro de Apoyo
Académico del Estudiante(CAAE).
5.4.2 Mecanismos de acompañamiento y apoyo durante el proceso
Resultados globales
En el Gráfico 29 se presentan los resultados de la dimensión mecanismos de apoyo

durante el proceso, el 86% de los estudiantes indica que los docentes apoyan el proceso
formativo que conlleva la concreción del perfil de egreso y se manifiestan satisfechos con
lo referido al apoyo que realizan los tutores docentes con el propósito de alcanzar las
competencias, solo el 14% de ellos se manifiesta en desacuerdo o muy en desacuerdo.
Asimismo, el 85% de los estudiantes declara tener conocimiento de las instancias de apoyo
de la carrera, facultad e institución, mientras que el 15% está en desacuerdo y muy
desacuerdo.
Respecto a la difusión que hace la carrera de los mecanismos de apoyo a los

estudiantes, el 83% está de acuerdo y muy de acuerdo, mientras el 17% se manifiesta en
desacuerdo y muy en desacuerdo. En lo que concierne a la claridad de mecanismos
eficientes para apoyar a los estudiantes en pos del logro de las competencias declaradas en
el perfil de egreso, el 84% de los estudiantes se manifiesta de acuerdo y muy de acuerdo,
mientras que el 16% está en desacuerdo o muy desacuerdo.
245
Gráfico 29: Resultados de cuestionario aplicado a estudiantes – dimensión Mecanismo de
apoyo durante el proceso
23. Considera que existen mecanismos claros

15% 52% 32%
y eficientes para apoyar a los estudiantes en…1%
22. La carrera difunde los mecanismos de

1% 16% 48% 35%
apoyo a los estudiantes que le permitan…
21. Conozco las instancias y unidades de la

12% 47% 38%
carrera, facultad y universidad que apoyan a…3%
20. Los tutores son docentes que apoyan mi

3% 11% 42% 44%
formación en pos de alcanzar las…
19. Los docentes de la carrera apoyan

permanentemente mi proceso formativo… 1% 13% 42% 44%
0 50 100
Resultados ítem 19: Los docentes de la carrera apoyan permanentemente mi

proceso formativo con el propósito de lograr el perfil de egreso de mi carrera
El Gráfico 30 expone los resultados en lo que respecta al apoyo permanente de los

docentes en el proceso formativo con el propósito de lograr el perfil de egreso de la
carrera, el rango de respuestas de acuerdo y muy de acuerdo va desde el 71 % al 100%,
destacando las carreras de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales y en Matemáticas y
Computación con el 100%, seguido por las carreras de Pedagogía en Inglés y Educación
lo tiene la carrera de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación con el 29%.
246
Gráfico 30: Apoyo de los docentes en el proceso formativo para el logro del perfil de
egreso, según opiniones de estudiantes de pedagogía

Inglés 5% 51% 44%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Resultados ítem 20: Los tutores son docentes que apoyan mi formación en pos de
alcanzar las competencias declaradas en el perfil de egreso
El Gráfico 31 muestra los resultados en lo que respecta a si los tutores docentes

apoyan la formación en pos de alcanzar las competencias declaradas en el perfil de egreso,
el rango de respuestas de acuerdo y muy de acuerdo es heterogéneo va desde el 75 % al
100%, destacando las carreras de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación, en
Biología y Ciencias Naturales y en Historia y Geografía con el 100%, seguido por las
carreras de Educación Parvularia y Pedagogía en matemáticas y Computación con el 97 %
y 93% respectivamente. Por otra parte en las respuestas de desacuerdo y muy desacuerdo,
los porcentajes más elevado de insatisfacción con este ítem lo tiene la carrera de
Educación General Básica con el 25%.
247
Gráfico 31: Apoyo de los tutores institucionales para alcanzar las competencias del perfil
de egreso, según opiniones de estudiantes de pedagogía

Inglés 3% 16% 40% 41%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Resultados ítem 21: Conozco las instancias y unidades de la carrera, facultad y

universidad que apoyan a los estudiantes para lograr el perfil de egreso esperado
El Gráfico 32 muestra los resultados en lo que respecta al conocimiento de los

alumnos de las instancias y unidades de la carrera facultad y universidad que apoyan a los
estudiantes para lograr el perfil de egreso esperado, el rango de respuestas de acuerdo y
muy de acuerdo va desde el 75 % al 100%, destacando las carreras de Pedagogía en
Lengua Castellana y Comunicación, en Biología y Ciencias Naturales, en Historia y
Geografía y en Matemáticas y Computación con el 100%, seguido por la carrera de
Educación Parvularia con el 90%. Por otra parte en las respuestas de desacuerdo y muy
desacuerdo, los porcentajes más elevado de insatisfacción con este ítem lo tiene la carrera
de Pedagogía en Inglés con el 25%.
248
Gráfico 32: Conocimiento de las instancias que apoyan a los para lograr el perfil de egreso,
según estudiantes de carreras de pedagogías

Inglés 8% 18% 43% 32%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Resultados ítem 22: La carrera difunde los mecanismos de apoyo a los estudiantes
que le permitan lograr las competencias necesarias para egresar de la carrera
El Gráfico 33 expone los resultados referidos a la difusión de los mecanismos de apoyo

a los estudiantes que le permitan lograr las competencias necesarias para egresar de la
carrera, el rango de respuestas de acuerdo y muy de acuerdo va desde el 73 % al 100%,
destacando las carreras de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación y en Biología
y Ciencias Naturales, con el 100%, seguido por la carrera de Pedagogía en Historia y
Geografía y en Matemáticas y Computación con el 89% y 87%, respectivamente. Por otra
parte en las respuestas de desacuerdo y muy desacuerdo, el porcentaje más elevado de
insatisfacción con este ítem lo tiene la carrera de Educación General Básica con 27%.
249
Gráfico 33: Difusión de los mecanismos de apoyo a los estudiantes que le permitan lograr
las competencias necesarias para egresar, según estudiantes de pedagogía
Inglés 24% 49% 27%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Resultados ítem 23: Considera que existen mecanismos claros y eficientes para
apoyar a los estudiantes en el logro de competencias declaradas en el perfil de egreso
El Gráfico 34 muestra los resultados referido a la existencia de mecanismos claros y

eficientes para apoyar a los estudiantes en el logro de competencias declaradas en el
perfil de egreso de la carrera, el rango de respuestas de acuerdo y muy de acuerdo va
desde el 65 % al 100%, destacando las carreras de Pedagogía en Lengua Castellana y
Comunicación y en Biología y Ciencias Naturales y en Matemáticas y Computación con
el 100%, seguido por la carrera de Educación Parvularia y Pedagogía en Música con el
88% y 87% respectivamente. Por otra parte en las respuestas de desacuerdo y muy
desacuerdo, el porcentaje más elevado de insatisfacción con este ítem lo tiene la carrera
de Educación General Básica con 35%.
250
Gráfico 34: Existencia de mecanismos claros y eficientes para apoyar en el logro de
competencias declaradas en el perfil de egreso, según opiniones de estudiantes de carreras
de pedagogía
Inglés 27% 51% 22%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Las respuestas de las entrevistas a los directores de carreras, muestran que hay
mecanismos de apoyo que son transversales a todas las carreras. Se destacan las tutorías, el
CAAE mencionado anteriormente como un centro que recibe a los estudiantes de primer
año y que también entrega apoyos durante el proceso, asignaturas Habilidades de
Aprendizaje y ayudantías, que se detallan en el Cuadro 76.
Los directores consideran que un mecanismo, en que todos coinciden, es el

propedéutico que nivela competencias de ingreso que es realizado por el Centro
Académico de Apoyo al Estudiante. Asimismo identifican programas de tutorías,
ayudantías, consejería alumnos extranjeros y minorías étnicas. Por otra parte algunos
directores señalan acompañamiento y revisión de la situación de los estudiantes en los
ámbitos académicos, pruebas internacionales y nivelación de competencias. Dada las
opiniones de los directores se observan mecanismos institucionales transversales pero no
251
procedimientos propios de cada carrera diferenciada según las necesidades de la formación
de cada pedagogía.
Cuadro 76: Opiniones de los directores de carrera – dimensión durante el proceso

formativo
Pedagogía
… luego de eso se entrega un plan de trabajo para que los tutores vayan acompañando el Historia y
proceso porque hay un tutor por cada uno de los cursos, eso es en general aspectos para Geografía
monitorear…están los mecanismos institucionales que es el Centro de apoyo académico al
estudiante con los programas propedéuticos …y las asignaturas talleres de habilidades de
aprendizaje I y II , que sin ser propedéuticos tienen orientación propedéutica que están
destinados a tomar las carencias de base, nivelar a los estudiantes y eventualmente hacerse
cargo de los rezagos académicos que ellos tengan. También están los programas de
ayudantía, los programas de consejería y talleres de apoyo a los estudiantes y un programa
especial de apoyo para los alumnos extranjeros o de minorías étnicas.
Tenemos los tutores de carrera ellos son los que apoyan en el desarrollo, y también el otro Matemática y
centro que es un centro más general que apoya a toda la universidad, que los estudiantes Computación
que uno encuentra con algún aspecto deficitario se derivan ahí al CAAE.
Se cuenta con el apoyo de la dirección de docencia, en donde ellos están trabajando lo que Educación
es el propedéutico con la información analizada de cuáles son las debilidades que tienen Parvularia
los alumnos de modo que podamos nosotros apoyar a través de las tutoría y todo esto está
organizado por el centro de apoyo académico estudiantil.
Los mecanismo de apoyo y acompañamiento que implemente la carrera durante el proceso Educación
formativo está el Centro de acompañamiento y apoyo al estudiante, consiste en el apoyo a General
través de las tutorías… está también la pauta de gestión docente que debe desarrollar cada Básica
profesor en cierto período del semestre, a mediados del semestre ya puede tener una
situación real de cada estudiante en cuanto a falencia, deficiencia académica, o de alguna
otra índole, problemas de asistencia y que tienen que haber tomado alguna medida
remedial para poder superar la dificultad, entonces esta pauta de gestión la entrega al
director de carrera y se ve si realmente se está apoyando a estos alumnos a tiempo para
que pueda revertir el problema.
Los talleres de habilidades I y II que se trabaja el desarrollo de las competencias básicas y Lengua
que permiten enfrentar las otras asignaturas. Así también se realiza el taller de ortografía, Castellana y
el propedéutico y las actividades que organiza la carrera en pos de apoyar a los Comunicación
estudiantes en el área académica… Se comienza a ayudar al estudiante desde la inducción
con el propedéutico y luego las otros mecanismos que orientan al estudiante para que logre
los objetivos del programa formativo.
En primer año una prueba de diagnóstico internacional que diagnóstica la habilidad en el Inglés
inglés, es obligatorio. De acuerdo a los resultados de esta prueba deben integrar el taller
de nivelación de competencias.
Existe un propedéutico que está a cargo también de docencia en donde se nivela a los Educación
alumnos en competencias de lenguaje y comunicación, también las asignaturas parten de Física
una nivelación a través de los más simple a lo más complejo. En la nivelación, el
propedéutico tiene esa finalidad de poder nivelar a los alumnos que quizá no tienen todas
las competencias. Están las tutorías que están a cargo del Centro académico de apoyo al
estudiante CAAE.
En general nos sumamos a los mecanismos institucionales, como propedéutico en lenguaje Música
y matemática, pero también se trata de nivelar las habilidades musicales, esto se hace a
través de una semana de inducción musical, diferente de la semana de inducción
planificada por la universidad y la facultad.
Las carreras de la institución tienen apoyos a través de los propedéuticos y tutorías, Biología y
también las asignaturas de taller de habilidades en dos semestres Ciencias
Naturales
252
En grupo focal, los docentes señalan como mecanismos de apoyo a los estudiantes
durante el proceso, las prácticas, asignaturas pedagógicas que apoyan su proceso formativo
como pedagogos, talleres dentro de las asignaturas, análisis y prácticas de teorías, jornadas
de énfasis espiritual, meditación matutina, atención psicológica, supervisiones,
acompañamiento que realiza el CAAE, tutorías, ayudantías, propedéuticos entre otras. En
general los docentes dan detalles de prácticas pedagógicas que realizan ellos en las
diferentes carreras y de acciones específicas que aborda la institución para apoyar al
estudiante a lo largo de todo el proceso formativo y de algunas prácticas realizadas por
carreras y de iniciativas propias de docentes. El cuadro 77 da cuenta de lo antes
mencionado.
Cuadro 77: Opiniones de docentes en grupo focal – dimensión durante el proceso

formativo
Docente Opiniones
D1 Prácticas Inicial, Intermedia y Profesional.
D6 Las asignaturas pedagógicas tales como Curriculum, Evaluación, Gestión y Legislación,
Metodologías de la Enseñanza son apoyos en la formación pedagógicas y hay actividades que
se realizan orientan al estudiante al perfil de egreso.
D2 Talleres dentro de las asignaturas, donde los estudiantes presentan actividades de aprendizaje
diseñadas por ellos y nosotros vamos corrigiendo.
D9 Mediante el análisis de teorías y la puesta en práctica del conocimiento teórico; a través de las
distintas Prácticas que los estudiantes tienen durante el desarrollo del proceso de formación
con apoyo de los tutores académicos (supervisores de practica) y tutores
institucionales(profesor guía)
D5 Las competencias están relacionada con el desarrollo personal y profesional de los estudiantes,
en lo que respecta al cultivo de valores y actitudes y capacidad de trabajo autónomo, es una
tarea que hacemos todos los docentes, pero acá también se trabaja la parte de la persona, lo
espiritual. Para ello hay diferentes actividades, meditación en la mañana, jornadas de énfasis
espiritual, psicólogos entre otras.
D4 Competencias con la capacidad reflexiva y actuar y gestionar: que conlleve a la búsqueda y
transferencia de información, uso de la tecnología, administrar y ejecutar proyectos, pero
también capacidad para la comunicación de la información y de las ideas, y tomas decisiones
en base a criterios de carácter éticos.
D3 Supervisiones de práctica, realizadas por docentes de la especialidad, mediante rúbricas
establecidas.
D7 Los principales mecanismos de acompañamientos institucionales son los que realizan en CAAE,
tutorías, ayudantías, atención psicológica, el propedéutico entre otras.
D8 Pero todo eso está detallado en este documento. D8. (muestra detalles de programas que
ofrece el CAAE que aparecen en el documento entregados)
253
En referencia a las observaciones mencionadas en los dictámenes de las nueve carreras

de pedagogía que todos los dictámenes se permiten exponer sobre las acciones realizadas
para apoyar a los docentes en el proceso formativo, a excepción del dictamen de la carrera
de pedagogía en Educación Física.
Las observaciones se presentan en el cuadro 78 y dicen relación, por una parte, en

evidenciar los mecanismos de apoyo a los estudiantes existentes tales como, sistema de la
gestión de los recursos educacionales, Centro de Apoyo Académico al Estudiante (CAAE),
monitoreo del plan de estudio, apoyo a los estudiantes tendientes a facilitarles la
integración y rendimiento adecuado en la carrera. Así también se mencionan estrategias
remediales en pos de mejorar los indicadores de progresión académica, talleres de
Habilidades I y II, taller de ortografía, ayudantías, tutorías entre otros mecanismos también
mencionados por las otras fuentes.
Por otra parte también los dictámenes muestran en forma satisfactoria los resultados de
los mecanismos de apoyo a los estudiantes, señalándolos como herramientas eficaces en la
mejora de los indicadores de progresión académica.
Cuadro 78: Observaciones de los dictámenes de acreditación de las carreras – dimensión

durante el proceso formativo
Carreras Dictamen
Pedagogía en Lengua Los mecanismos de evaluación de objetivos de aprendizaje, tanto durante como al
Castellana y finalizar la carrera son adecuados, se observa la existencia de un monitoreo del
Comunicación avance del estudiante en su plan de estudio, lo que se traduce en buenas tasas de
retención y titulación oportuna. Cabe señalar que la unidad realiza diagnóstico para
ajustar contenidos y estrategias pedagógicas a los conocimientos previos de los
alumnos que ingresan a la carrera, a través de un proceso sistematizado que se
inicia a partir de un diagnóstico y que incluye instancias remediales y otras.
Pedagogía en La carrera consta de un definido y adecuado sistema de gestión de los recursos
Biología y Ciencias educacionales, que permite dar curos a las actividades propias del programa en
Naturales relación al proceso de enseñanza aprendizaje. Por otra parte se destaca la
existencia del Centro de Apoyo Académico al Estudiante (CAAE), que contribuye al
desarrollo académico de los alumnos.
La unidad muestra preocupación por realizar seguimiento y análisis de sus procesos
de formación, tales como tasas de aprobación, retención y titulación, facilitando la
aplicación de acciones remediales que permitan mejorar dichos indicadores.
254
durante el proceso formativo (continuación)
Carreras Dictamen
Pedagogía en Se destaca el acompañamiento al estudiante al ingreso y durante la carrera,
Educación General materializado en una serie de acciones, entre ellas la creación del Centro de Apoyo
Básica Académico al Estudiante (CAAE), que permite dar oportunidades para alcanzar el
grado y título profesional.
La unidad establece claramente mecanismos de seguimiento de sus procesos
académicos, carece de condiciones para su análisis crítico para asumir
colectivamente los desafíos y ajuste que está demandando la formación de los
profesores de Educación General Básica.
Pedagogía en Inglés Existe un completo monitoreo de los procesos académicos de la carrera, con
análisis focalizados en indicadores de retención, egreso y titulación. No obstante, se
observan niveles de retención relativamente bajos, cuestión que se repite con la
titulación oportuna. De acuerdo a los análisis realizados, lo anterior podría ser
consecuencia de falta de orientación vocacional, entre otras causas.
Si bien la unidad cuenta con presupuesto para financiar gastos en recursos para el
apoyo del proceso enseñanza aprendizaje, no se aprecian aún resultados concretos
en los estudiantes, traducidos en mayores y mejores niveles de autoestudio de parte
de los mismos.
Pedagogía en Ed. No observado
Física
Pedagogía en La unidad establece procedimientos de seguimiento a sus procesos académicos. No
Historia y Geografía obstante, respecto de la deserción no se evidenció mayor análisis de sus causas, ni
tampoco acciones remediales, aun cuando este punto es parcialmente abordado por
la unidad a través de un conjunto de tutorías ofrecida a los estudiantes.
Pedagogía en Los programas de asignatura, especialmente los relacionados con la especialidad
Música, mención musical, integran claramente actividades teóricas y prácticas, lo que se
Educación complementa con las cinco prácticas que el último plan de estudios (2013) reconoce,
Extraescolar una de las cuales facilita el contacto del alumno con la realidad extraescolar. Esto
provee al estudiante una mayor cantidad de oportunidades para relacionarse con su
campo laboral, ya sea del sistema escolar, extraescolar o de dirección y gestión
musical.
Se aplican criterios y mecanismos de admisión que son claros y públicos, que
incluyen un test de perfil académico; una entrevista personal; y la consideración de
la PSU rendida y las notas de enseñanza media; la “Prueba de Habilidades
Musicales” que se aplica antes de la postulación de los interesados en la carrera:
Existe un apoyo a los estudiantes tendiente a facilitarles la integración y
rendimiento adecuado en la carrera; entre otros, tutorías, ayudantías, taller de
ortografía, seguimiento de la Ficha Académica y talleres como Habilidades y
Aprendizaje I y II.
Los materiales didácticos que tiene la carrera son principalmente instrumentos
musicales. Los recursos informáticos son los generales de la Universidad, y se
dispone de laboratorios en los que se ha incorporado un software editor de
partituras en tanto se disponga de un laboratorio de informática musical
especializado.
Se observa además, el accionar de medio de apoyo tendientes a facilitar el
aprendizaje, lo que incluye una adecuada gestión de los recursos de enseñanza y la
disponibilidad de ayuda financiera. La unidad cuenta con medios de monitoreo del
plan de estudios y del progreso de los alumnos en el currículum (tasas de retención,
aprobación, titulación, deserción, etc.), identifica las causales de deserción y
debiera continuar implementando mecanismos de ajuste para mejorar los índices de
retención y de titulación oportuna.
255
durante el proceso formativo (continuación)
Carreras Dictamen
Pedagogía en Los alumnos se integran inicialmente a un propedéutico que tiende a paliar
Matemática y deficiencias en la conducta de ingreso, que incluye talleres, ayudantías, tutorías y
Computación asistencia a grupos específicos con necesidades especiales. Los programas
secuenciales recurren a metodologías activas que deben reforzarse para estimular el
aprendizaje y la creatividad.
Se constata además el accionar de medio de apoyo y acompañamiento de los
alumnos para facilitar su aprendizaje, lo que incluye una adecuada gestión de los
recursos docente y la disponibilidad de ayuda financiera. La unidad cuenta con
medio de monitoreo del plan de estudios y de progresión de los alumnos en el
currículum (tasas de retención, aprobación, titulación, deserción, etc.), identifica las
causales de deserción, e implementa mecanismos de ajuste para elevar la retención.
Educación Parvularia Se constata el accionar de medios de apoyo y acompañamiento del alumno para
facilitar su aprendizaje, lo que incluye una adecuada gestión de los recursos de
personal, equipamiento y la disponibilidad de ayuda financiera. La unidad cuenta
con medios de monitoreo del plan de estudios y de progresión de los alumnos en el
currículum, identifica las causales de deserción, e implementa mecanismos de ajuste
para elevar la retención.
e. Triangulación
Sobre la dimensión mecanismos de apoyo durante el proceso formativo fueron

consultados los estudiantes quienes en su mayoría indican que los docentes les apoyan
durante el proceso formativo y se muestran satisfechos con respecto al apoyo realizado por
los tutores, los mecanismos de apoyo institucionales, la difusión y claridad de ellos. La
perspectiva de los directores concuerda con la de los estudiantes en lo que respecta a la
existencia de programas de apoyo a los estudiantes entre los que se destacan las tutorías,
propedéutico y los apoyos recibidos por el CAAE. Cabe señalar que hay algunas
distinciones especiales a programas de carrera que apoyan la progresión académica de los
estudiantes. Por su parte los docentes coinciden en los mecanismos dados por el CAEE,
pero se enfocan mayoritariamente en presentar iniciativas de apoyo de sus carreras e
iniciativas propias para apoyar a los docentes que se perciben con más fuerza en algunas
carreras que otras. Los dictámenes recogen en términos generales lo mencionado
anteriormente, expresando la existencia de mecanismos para el mejoramiento de la
progresión académica delos alumnos y de resultados eficientes.
256
En términos generales se visualiza un marcado apoyo institucional al estudiante a
través del Centro de Apoyo Académico al Estudiante y de todos los programas que lo
componen, no obstante lo anterior se observa debilidad en las iniciativas propias de las
carreras y disparidad en los mecanismos académicos implementados al interior de ellas,
aun cuando las necesidades de los estudiantes lo ameritan.
257
258
CAPÍTULO 6
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Esta investigación consideró las nueve carreras de pedagogías de la Facultad de

Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Adventista de Chile. Dichas carreras
consideradas en la investigación se encuentran acreditadas por periodos que van de los
cuatro a los seis años.
Respecto de las fuentes consultadas fueron: Estudiantes, directores de carrera,

docentes, programas de estudios y dictámenes de acreditación de carreras de pedagogía.
Los instrumentos utilizados fueron cuestionario aplicado en técnica de encuesta para
estudiantes y para directores de carrera en modalidad de entrevista. También se utilizó ejes
temáticos aplicados en grupo focal a docentes y análisis de documentos para indagar en los
programas de estudios y dictámenes de acreditación. La consulta se realizó durante el
segundo semestre del año 2014.
A continuación se presentan primeramente las principales conclusiones por cada

objetivo específico que se relacionan con cada una de las dimensiones que orientaron este
estudio y las conclusiones en relación al objetivo general y el supuesto de este estudio.
6.1 Respondiendo sobre los objetivos específicos
Objetivo específico 1: Identificar los mecanismos utilizados para la formulación y

concreción del Perfil de Egreso de cada carrera (dimensión1)
En términos generales hay reconocimiento de mecanismos para la formulación y

concreción del perfil de egreso, en primer lugar el perfil se define por Salazar (2011) y
Rivera (2003) como una declaración formal que comprometen ante el público objetivo los
dominios y competencias que les habilitará la profesión. Al respecto los actores
consultados responden positivamente, los estudiantes se expresan en de acuerdo y muy de
acuerdo con los componentes del perfil de egreso.
259
Por otra parte, en cuanto a la participación de docentes en la elaboración del perfil de
egreso, en la mayoría de las carreras son los docentes especialistas, los que en instancias
definidas institucionalmente como lo es el consejo de carrera, donde se trabaja la
formulación del perfil de egreso. No obstante lo anterior, los docentes del área pedagógica
no tienen claridad en la forma en cómo se elabora, pues en general no han sido considerado
para este proceso. Al respecto Hawes y Corvalán (2005) indica que debe haber consenso
en los académicos de la carrera en la declaración de perfil de egreso, por lo que es
relevante considerar la opinión de los diferentes docentes, sean estos especialistas o de las
áreas generales o pedagógica. Este último aspecto no ha sido considerado por las carreras.
De igual modo Hawes (2010) menciona que el perfil de egreso de la carrera debe ser
elaborado considerando las necesidades del medio externo, en específico del medio
laboral; respecto a este punto se puede concluir que la elaboración del perfil de egreso de
las carreras de pedagogía, incluyen la consulta a egresados y empleadores. Asimismo, se
considera la validación de expertos en la concreción del perfil de egreso, tal como lo
recomienda la bibliografía consultada.
En referencia a los componentes que debe tener el perfil de egreso, Hawes y Corvalán
(2005) y Hawes (2010) concuerdan en que el perfil debe incluir aspectos disciplinares
éticos – valóricos y aspectos del desempeño profesional. Considerando lo anterior, se
puede concluir que existe claridad en los componentes que debe tener el perfil de egreso,
esto se evidencia en lo manifestado por los directores de carrera y docentes y es
evidenciado en los dictámenes de acreditación de las carreras.
Como se mencionó en el marco teórico, la bibliografía coincide en la relevancia de la

consulta a informantes claves para la formulación del perfil de egreso Al respecto, aunque
las carreras de pedagogía se han realizado esfuerzos en esta línea, la elaboración de los
perfiles de egreso se han formulado y concretado faltando algunos componentes de la
consulta a informantes claves. Con ello se concluye que los procesos de validación
explicitados por Hawes y Corvalán (2005) no se cumplieron en su totalidad.
260
En lo que respecta a la difusión del perfil de egreso de cada carrera, Rivera (2003)
indica que el perfil de egreso es un compromiso con los estudiantes y un contrato social.
Por otra parte, CNA (2007) señala que la difusión del perfil debe ser realizada interna y
externamente y debe cumplir con los criterios de integridad. Dado lo anterior, la consulta
realizada a las fuentes informantes y el análisis de los resultados se puede concluir que los
procesos de difusión interna y externa del perfil de egreso de las carreras de pedagogía son
ampliamente reconocidos por las diferentes fuentes consultadas.
Por otra parte, los procesos de difusión interna y externa se diferencian en algunos
aspectos. La difusión interna establece mecanismos asociados a la academia, tales como
socialización del perfil en el programa de inducción a alumnos y docentes. Se realiza en
consejo de carrera para los docentes y en reuniones de carrera con estudiantes, en los
programas de estudios se encuentra el perfil de egreso y es socializado por los docentes en
sus asignaturas.
En lo que respecta a la difusión externa se desarrolla a través de la página web de la

institución, en jornadas promocionales y en folletería publicitaria de cada carrera. Además
algunas carreras expresan la socialización en los centros de prácticas, específicamente con
los empleadores, entendidos como los directivos de las instituciones educativas.
No obstante lo anterior se concluye que todas las carreras no realizan todos los
procesos, se observan diferentes niveles de implementación lo que nos permite evidenciar
procesos no totalmente institucionalizados, en especial lo que dice relación con la difusión
externa.
6.1.3 Objetivo específico 3: Caracterizar los procesos que orientan la revisión y

actualización del Perfil de Egreso de las diferentes carreras (dimensión 3)
La revisión y actualización del perfil de egreso es una actividad propia del quehacer
académico, para ello se consideran una serie de componentes y pasos que Hawes (2010)
define como proceso de validación e incluye la consulta a diferentes actores: docentes,
estudiantes, el mercado laboral, las agencias certificadoras; todo lo que coincide con lo
261
expresado por la CNA (2007) que incluye para la revisión y actualización la consulta a
estudiantes, docentes, egresados, empleadores y expertos.
Respecto a esta dimensión se concluye que existen procesos para revisión y

actualización del perfil reconocidos por los actores, los directores tienen claridad e
identifican los cambios realizados en el perfil de sus carreras. Del análisis realizado se
concluye que para la revisión y actualización del perfil de egreso se ha incluido en
términos generales la indagación a actores relevantes del proceso formativo, sean estos
estudiantes, docentes, egresados y empleadores, observando en algunas carreras la falta de
consulta a algunos de estos actores. Asimismo en menor medida algunas carreras
incluyeron la consulta a experto o tutores de prácticas.
Por otra parte, se identifica la inclusión de lineamientos del MINEDUC, en específico

los estándares pedagógicos y disciplinares dados para las pedagogías, pero solo en algunas
pedagogías.
Todo lo anterior, permite declarar que existe falta de lineamientos ya sea a nivel de
facultad o institucional respecto al tema analizado, lo que conlleva a la poca claridad en la
sistematización de los procesos de revisión y actualización del perfil de egreso. Sin
embargo existe mayor claridad de este proceso en los directores de carreras pero no todos
en el mismo nivel y claramente los docentes de las asignaturas del área pedagógica no son
involucrados en este proceso.
6.1.4 Objetivo específico 4: Analizar la articulación entre el Perfil de Egreso y la

Estructura Curricular de cada carrera (dimensión 4)
En relación a la articulación entre el perfil de egreso y la estructura curricular, la CNA

(2007) indica claramente en su criterio organización curricular, que corresponde a la forma
en que el plan de estudio responde a los requerimientos del perfil de egreso. Asimismo
señala la manera en que los contenidos, las competencias y objetivos del plan, dan cuenta
del perfil de egreso previamente declarado.
262
Respecto al objetivo específico 4 de esta investigación, se concluye que existe
coincidencia en las fuentes consultadas sobre una adecuada articulación del perfil de
egreso y la estructura curricular o plan de estudio. De igual manera es posible declarar la
existencia de coherencia entre el perfil, los objetivos y el plan de estudio destacando la
importancia del perfil de egreso como orientador del proceso formativo.
Asimismo, CNA (2015) reitera la importancia del perfil de egreso como orientador del
plan de estudio y que la estructura curricular, su plan de estudio, sus programas y
actividades curriculares se deben organizar en función del perfil de egreso de cada carrera.
Al respecto, se verifica que cada programa de estudio establece a que parte del perfil
responde lo que de alguna forma establece una articulación.
No obstante todo lo anterior, del análisis realizado se concluye que existen visiones
diferentes de la forma como verificar la articulación entre el perfil de egreso y la estructura
curricular de la carrera. Algunas carreras minimizan la articulación solo con la declaración
existente en el programa de cada asignatura, mientras que otras tienen cuadros detallados
de coherencia de cada párrafo del perfil versus las asignaturas y objetivos de los programas
de estudios. Esto último ocurre en un menor número de carrera, por lo que se concluye que
no se identifica la existencia de un mecanismo formalizado e instalado respecto a la
articulación requerida.
6.1.5 Objetivo específico 5: Describir el nivel de integración de los estándares

pedagógicos en los programas de estudios de cada carrera (dimensión 5)
El MINEDUC (2010) establece estándares orientadores para la formación de docentes

y los organiza en estándares pedagógicos y disciplinarios. Asimismo indica el
requerimiento de la integración de los estándares en los programas de estudios. Por otra
parte, CPEIP (2011) señala que los estándares pedagógicos corresponden a conocimientos,
habilidades y actitudes profesionales necesarias para el proceso de enseñanza, que debe
poseer un egresado de carrera de pedagogía. Considerando lo anterior, cada facultad de
educación y cada carrera establece una priorización en su plan y programas de estudio.
263
Al respecto, después del análisis de los resultados obtenidos de este estudio, se
concluye que los estudiantes tienen bajo nivel de conocimiento sobre los estándares
pedagógicos y menor en relación a la integración de éstos en los programas de estudios.
Por otra parte los directores de carreras y docentes coinciden en el reconocimiento de

haber iniciado la revisión e integración de los estándares en los programas de estudios de
las diferentes asignaturas pertinente al área pedagógica, sin poder definir un mecanismo
claro. Siguiendo en esta línea los resultados del análisis de los programas de estudios de
cada asignaturas afín al área pedagógica permite concluir, que la integración de los
estándares con cada uno de los indicadores que los componen, no se encuentra
completamente realizada, sino que está parcialmente evidenciada en los programas de
estudio, considerando el estándar en términos generales pero no con el despliegue de los
indicadores que lo componen.
Dicho lo anterior, se concluye que no es posible identificar con claridad la existencia

de un mecanismo para la revisión, integración y verificación de cada indicador que
compone los estándares pedagógicos. Sino que existen iniciativas vagas y que no concretan
en profundidad lo requerido por el estándar y sus indicadores.
6.1.6 Objetivo específico 6: Distinguir los dispositivos que realizan las carreras
para apoyar a los estudiantes al inicio y durante el proceso formativo (dimensión 6 y
7)
Al revisar la bibliografía referente a dispositivos de apoyo al estudiante, encontramos

primeramente los factores que influyen en el proceso. Al respecto, Rodríguez, Miranda, y
Moya (2001), señalan que existe una variedad de situaciones posibles en el proceso de
incorporación de estudiantes nuevos a la vida universitaria que suponen, para unos, un reto
a superar y, para otros, un riesgo para su permanencia e integración. Asimismo, Garbanzo
(2007) indica que hay múltiples causales del rendimiento académico de los estudiantes,
dentro de ellos se destacan las determinantes personales, sociales y determinantes
institucionales. Para apoyar a los estudiantes en cada una de estas determinantes, la
universidad puede implementar mecanismos de apoyo, sin embargo dentro de las
determinantes institucionales existe un ámbito más amplio de acción, dado que incluye:
264
condiciones institucionales, servicios a estudiantes, ambiente estudiantil, relación profesor
– alumno.
Los resultados de este estudio permiten concluir que respecto al objetivo específico 6
las carreras y la institución han implementado diferentes dispositivos y mecanismos de
apoyo para los estudiantes al inicio del proceso formativo. Existe concordancia de las
fuentes de su existencia en términos de programa de inducción y propedéutico, este último
muy vinculado a los procesos de nivelación y reforzamiento en conductas de entrada de los
estudiantes.
De igual manera, como procesos de apoyo al inicio de la vida universitaria se

reconocen las entrevistas y aplicación de diagnósticos a los estudiantes. En general los
mecanismos son más de carácter institucional que de carrera y se concentran en el Centro
de Apoyo Académico al estudiante (CAAE).
En lo que respecta a los procesos de apoyo durante el proceso formativo, en general

hay un fuerte reconocimiento de todas las fuentes, de la existencia de mecanismos de
apoyo durante el proceso. Lo anterior se materializa a través de Talleres de Habilidades I y
II, Talleres de reforzamiento o propedéuticos, tutorías, ayudantías entre otros, lo que nos
permite concluir la existencia de mecanismos institucionales de apoyo a los estudiantes, en
específico lo que tiene relación a los programas emanados del CAAE.
En referencia al CAAE, se observa que es lugar reconocido y de gran importancia para

los estudiantes y docentes dado los programas de apoyo que ofrece a los estudiantes. Lo
anterior se afirma con lo que menciona Garbanzo (2007), en cuanto a que los apoyos que
las universidades ofrezcan en términos de programas de nivelación de conductas de
entrada, de hábitos y técnicas de estudio muchas veces son determinantes en la
continuación de estudios de un alumno.
Por otra parte, se concluye que aunque existen iniciativas por partes de las carreras, son
aisladas y se observa como debilidad la implementación de dispositivos de apoyo a los
estudiantes propios de las carreras, puesto que no todos tienen implementados
265
procedimientos académicos que permitan visualizar los elementos que orienten estrategias
de mejora en relación a reforzamientos que los estudiantes requieran.
6.2 Respondiendo al objetivo General
Las nueve carreras de pedagogías pertenecientes a la Facultad de Educación y Ciencias

Sociales de la Universidad Adventista de Chile, son carreras acreditadas desde el año 2010
por primera vez y de acuerdo a los años de acreditación obtenidos en esa oportunidad han
ido re acreditando alcanzado periodos de acreditación que van de 4 a 6 años.
En el marco del aseguramiento de a calidad de la formación de pregrado en Chile,

CNA (2007) estableció criterios en tres dimensiones que tienen relación con perfil de
egreso y resultados, condiciones de operación y autorregulación. Esta investigación se
concentra en criterios de la primera dimensión de Perfil de egreso y Resultados, criterios
de formulación y concreción, difusión interna y externa, revisión y articulación del perfil
de egreso, articulación del perfil con la estructura curricular, integración de estándares en
el curriculum y mecanismos de apoyo al estudiante al inicio y durante el proceso formativo
que propenden al cumplimiento del perfil de egreso de los estudiantes.
El estudio responde al objetivo general que a continuación se expone:
Determinar los mecanismos de Aseguramiento de Calidad que permiten el logro

del perfil de egreso, área pedagógica, en las carreras de educación de la Universidad
Adventista.
En relación a aseguramiento de la calidad encontramos patrones claros y similares

expuestos por los diferentes autores y puntualmente en materia de asegurar calidad en
programas de pregrado, en específico a las carreras de pedagogía y su perfil de egreso.
Por otra parte, la ley 20.129 estableció que el proceso de acreditación fuera obligatoria
para las carreras de pedagogía, esto fue confirmado en la nueva ley de carrera docente.
266
Al revisar la bibliografía y analizar los resultados emanados de las diferentes fuentes se
concluye que las carreras de pedagogías, en términos generales poseen mecanismos que
aseguran calidad para el logro del perfil de egreso, reconociendo mecanismos transversales
y con mayor grado de implementación. Al respecto se reconocen mecanismos transversales
que aseguran calidad:
 Consejo de carrera que funciona con especialistas de cada carrera y que revisan,
analizan las nuevas tendencias y necesidades del campo laboral para la profesión y
en base a ello actualizan el perfil de egreso.
 La consulta a diferentes fuentes internas y externas (estudiantes, docentes,
egresados, empleadores y expertos) para la formulación y concreción, como para la
actualización de carreras está claramente asumido por las carreras.
 La difusión interna es parte de los mecanismos instalados por las carreras de
pedagogía.
 Revisión de congruencia de perfil de egreso y las asignaturas del plan de estudios
 Mecanismos institucionales de apoyo a los estudiantes al inicio y durante el proceso
formativo.
Asimismo, se aprecian mecanismos de aseguramiento de la calidad poco desarrollados

e incipientes que podrían atentar en el logro del perfil de egreso con la calidad requerida:
 Ausencia de claridad en la periodicidad de la revisión del perfil de egreso y falta de

un mecanismo transversal para la revisión del perfil de egreso de las carreras.
 En los procesos de difusión externa no se observa un mecanismo institucional.
 Falta la inclusión de docentes del área pedagógica en la formulación, revisión y
actualización del perfil de egreso.
 Poca claridad de identificación de competencias, habilidades y contenidos del plan
de estudio en el perfil de egreso, pues se carece de un mecanismo para la
verificación en las carreras.
 Ausencia de mecanismos para la revisión e integración de los estándares
pedagógicos para las carreras de pedagogías.
 Integración parcial y poco evidenciada en los programas de estudios de las
asignaturas del área pedagógica.
267
 Mecanismos de apoyo académico a los estudiantes por parte de las carreras con
bajo nivel de implementación pues las estrategias se afirman principalmente en los
apoyos institucionales.
6.3 Respondiendo al supuesto del estudio
Dichas las conclusiones de este estudio en relación a los objetivos específicos y

general, se responde al supuesto que fue declarado al inicio de esta investigación:
Los mecanismos académicos, asociados al perfil de egreso, estructuran curricular,

y de apoyo a los estudiantes desarrollados por las carreras de educación no están
totalmente alineados con los criterios de acreditación, y a los estándares pedagógicos
requeridos, hay criterios no abordados y algunos parcialmente desarrollados.
Al respecto los resultados de esta investigación han corroborado que efectivamente el

supuesto se cumple, dado que los mecanismos de cada uno de los criterios asociados al
perfil de egreso se encuentran implementados parcialmente, tal como ha sido en lo que
respecta a la formulación y concreción; difusión interna y externa; revisión y actualización
del perfil de egreso. En estos casos solo se consideran partes de la totalidad del
mecanismo.
En lo que respecta a estructura curricular, sea esto articulación de perfil de egreso e

integración de estándares en los programas de estudio, se observaron mecanismos menos
implementados, incipientes y poco formalizados. Lo que es preocupante en especial porque
estos aspectos son relevantes en el aseguramiento de la calidad de la formación inicial de
docentes.
Por último, en lo referido a los mecanismos de apoyo a los estudiantes al inicio y

durante el proceso formativo, es clara la existencia de mecanismos implementados a nivel
institucional, de los cuales se sirven las carreras y que son muy reconocidos por los
estudiantes y docentes. No obstante, lo anterior no existen mecanismos propios de las
carreras que respondan a necesidades específicas de los estudiantes.
268
CAPÍTULO 7
RECOMENDACIONES
Presentadas las conclusiones generales y específicas, corroborado el supuesto inicial de

esta investigación, destacamos la importancia de implementar mecanismos que dé cuenta
del logro del perfil de egreso de las carreras de pregrado, en específico en este estudio de
pedagogía.
A continuación presentamos las recomendaciones para diferentes niveles jerárquicos de

la institución
7.1 Para la Universidad
Entendemos a que las recomendaciones para la universidad son para los directivos
superiores de la institución y que ellos se podrán definir la implementación en otros niveles
de gestión que sea pertinente a la estructura orgánica de la universidad.
Primeramente es importante establecer lineamientos claros a nivel institucional para

unificar procedimientos asociados a los criterios que miden la calidad de los programas de
pregrado, algunos de ellos están referidos a la formulación y concreción, sistematización
de la revisión y actualización del perfil de egreso.
Asimismo, se debe apoyar las iniciativas de carreras en la implementación de acciones

innovadores que propenden a la calidad en la formación y socializar las buenas prácticas de
manera que puedan ser utilizadas por otras carreras. Algunas de ellas son la evaluación del
perfil de egreso anualmente, mecanismos para verificar la articulación del perfil de egreso
con el plan de estudio y la integración de estándares en los programas de estudios.
7.2 Para la Dirección de Docencia y la unidad curricular institucional
La dirección de docencia es el departamento de la universidad encargado de entregar

lineamientos en los ámbitos pedagógicos, de proceso de enseñanza aprendizaje,
269
metodológicos, curriculares entre otros aspectos. Dada la relevancia de esta dirección en
los temas abordados en esta investigación se hace relevante tener presente las siguientes
recomendaciones.
Primeramente, es necesario desarrollar e implementar mecanismos transversales e

institucionales en los temas referidos a perfil de egreso, estructura curricular estándares
pedagógicos y disciplinares.
Realizar asesoramiento permanente en la conformación de la estructura curricular y su

articulación del perfil de egreso con la estructura curricular, dado que se necesita de
lineamientos de experto para verificar que se cumpla a cabalidad con estos criterios.
Asimismo, es importante realizar acompañamiento a los directores de carreras de

manera que los lineamientos establecidos sean correctamente implementados.
7.3 Para la Facultad de Educación y Ciencias Sociales y los directores de

carreras de pedagogía que la componen
La Facultad y la unidad entendida como cada carrera de pedagogía son fundamentales

en la implementación de mecanismos que respondan a las debilidades verificadas en este
estudio. Considerando aquello se sugieren las recomendaciones que se detallan a
continuación.
Es prioritario conformar la unidad de calidad en la Facultad de Educación y Ciencias

Sociales con docentes con carga horaria pertinente, que vele por la implementación de los
criterios de calidad en todas las carreras y esté atento a nuevas exigencias y proponer
mecanismos nuevos que aporten al aseguramiento de la calidad, ya que hoy con las nuevas
exigencias para la formación inicial de docentes se debe realizar un monitoreo profundo
produzca un impacto real en la formación de los futuros docentes.
Asimismo, es necesario conformar el comité de autoevaluación en forma permanente

en cada carrera para velar por la implementación de criterios al interior de la carrera, que
270
verifique con evidencias claras la puesta en marcha y establezca estrategias remediales
cada vez que sea necesario.
Se requiere que en forma urgente se realice una revisión en forma exhaustiva de cada
uno de los criterios que dicen relación con las seis dimensiones analizadas en esta
investigación, verificar las acciones implementadas en pos asegurar la calidad en el
proceso formativo e implementar un plan remedial a corto plazo.
Implementar auditorias de Gestión para la verificación temprana de los desafíos de las

carreras e implementar mejoras en corto plazo
Fortalecer los consejos de carreras, incorporando no solo docentes de la especialidad

sino que también de las otras áreas del curriculum, de modo de resguardar la formación
integral del futuro profesional.
En forma urgente se necesita la incorporación total y evidente de los estándares

pedagógicos a los programas de estudios. De no ser así la formación quedará a la
disposición del profesor de turno, sin orientaciones que guíen la labor del profesor.
Analizar los mecanismos de apoyo a los estudiantes implementados a nivel de carrera,

realizar evaluación resultados, impactos y evaluación de la renovación de ellos si fuera
pertinente.
Por último es importante establecer a nivel de facultad un claro mecanismo de difusión

externa del perfil de egreso. En torno a ello se debe establecer un protocolo de acción para
que la Dirección de Comunicaciones mantenga información actualizada de las carreras de
pregrado, en específico las de pedagogía, en lo que respecta a perfil de egreso y estructura
curricular.
271
272
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ANEXOS
ANEXO 1
LEY Nº 20129
LEY NUM. 20.129

ESTABLECE UN SISTEMA NACIONAL DE ASEGURAMIENTO DE LA
CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR
Teniendo presente que el H. Congreso Nacional ha dado su aprobación al siguiente

Proyecto de ley:
CAPITULO I: Del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la

Educación Superior
TITULO I: Normas Generales

Artículo 1º.- Establécese el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior, que comprenderá las siguientes funciones:
a) De información, que tendrá por objeto la identificación, recolección y difusión de los

antecedentes necesarios para la gestión del sistema, y la información pública.
b) De licenciamiento de instituciones nuevas de educación superior que se realizará en
conformidad a lo dispuesto en la ley Nº 18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza.
c) De acreditación institucional, que consistirá en el proceso de análisis de los
mecanismos existentes al interior de las instituciones autónomas de educación superior
para asegurar su calidad, considerando tanto la existencia de dichos mecanismos, como su
aplicación y resultados.
d) De acreditación de carreras o programas, que consistirá en el proceso de verificación
de la calidad de las carreras o programas ofrecidos por las instituciones autónomas de
educación superior, en función de sus propósitos declarados y de los criterios establecidos
por las respectivas comunidades académicas y profesionales.
281
Artículo 2º.- El licenciamiento de instituciones nuevas de educación superior,
corresponde al Consejo Superior de Educación o al Ministerio de Educación, si procediere,
en conformidad con las normas de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.
TITULO II: Del Comité de Coordinación
Artículo 3º.- El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación

Superior será coordinado por un comité integrado por:
a) El Vicepresidente del Consejo Superior de Educación;

b) El Presidente de la Comisión Nacional de Acreditación, y
c) El Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación.
Corresponderá al Secretario Ejecutivo del Consejo Superior de Educación actuar como
secretario de este comité.
Artículo 4º.- Corresponderá al Comité Coordinador velar por la adecuada coordinación

de las actividades de los distintos organismos que integran este sistema, sin perjuicio de las
atribuciones que las demás leyes concedan a cada uno de los organismos que lo componen.
Artículo 5º.- El Comité Coordinador sesionará, a lo menos, tres veces en el año,

pudiendo reunirse extraordinariamente a petición de cualquiera de sus miembros o por
solicitud fundada de alguno de los integrantes de los órganos que componen el Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior.
Un Reglamento definirá la forma de funcionamiento del Comité Coordinador.
CAPITULO II: De las funciones de acreditación institucional y de acreditación de

carreras y programas
TITULO I: De la Comisión Nacional de Acreditación

Párrafo 1º - De la Comisión
Artículo 6º.- Créase la Comisión Nacional de Acreditación, en adelante la Comisión,

organismo autónomo que gozará de personalidad jurídica y patrimonio propio cuya
función será verificar y promover la calidad de las Universidades, Institutos Profesionales
282
y Centros de Formación Técnica autónomos, y de las carreras y programas que ellos
ofrecen.
La Comisión Nacional de Acreditación, en el desempeño de sus funciones, gozará de
autonomía y se relacionará con el Presidente de la República a través del Ministerio de
Educación.
Artículo 7º.- La Comisión Nacional de Acreditación estará integrada de la siguiente

forma:
a) Un académico de reconocida trayectoria designado por el Presidente de la República,
quien la presidirá;
b) Tres académicos universitarios, que en su conjunto y de acuerdo a su experiencia y
grados académicos, sean representativos de los ámbitos de gestión institucional, docencia
de pregrado y formación de postgrado, incluyendo, en este último caso, al nivel de
doctorado, designados por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. De ellos,
a lo menos uno deberá estar vinculado a alguna universidad de una región distinta a la
Metropolitana;
c) Dos académicos universitarios con amplia trayectoria en gestión institucional o en
formación de pregrado y/o postgrado, designados por los rectores de las universidades
privadas autónomas que no reciben el aporte fiscal establecido en el artículo 1º, del decreto
con fuerza de ley Nº 4, de 1981, del Ministerio de Educación, en reunión convocada por el
Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación;
d) Un docente con amplia trayectoria en gestión institucional o en formación
profesional no universitaria, designado por los rectores de los institutos profesionales que
gocen de plena autonomía, en reunión convocada por el Jefe de la División de Educación
Superior del Ministerio de Educación;
e) Un docente con amplia trayectoria en gestión de instituciones de nivel técnico o en
formación técnica, designado por los rectores de los centros de formación técnica
autónomos, en reunión convocada por el Jefe de la División de Educación Superior del
Ministerio de Educación;
f) Dos académicos con amplia trayectoria en investigación científica o tecnológica,
designados por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica,
CONICYT;
g) El Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación;
283
h) Dos figuras destacadas, una del sector productivo nacional y, la otra, miembro de
una asociación profesional o disciplinaria del país, que serán designados por los miembros
de la Comisión señalados en las letras precedentes;
i) Dos representantes estudiantiles de instituciones de educación superior autónomas
acreditadas, debiendo uno de ellos pertenecer a una institución regional y el otro a una
institución metropolitana. Los representantes de los estudiantes deberán tener aprobados al
menos tres años o seis semestres, en su caso, de la carrera en que estén inscritos y
encontrarse dentro del 5% de los alumnos de mejor rendimiento de su generación, y
durarán dos años en sus cargos. Los representantes de los estudiantes serán elegidos por los
Presidentes de las Federaciones de Estudiantes de acuerdo a un procedimiento que
establezca el Reglamento que deberá dictarse antes que se constituya la Comisión, y
j) El Secretario Ejecutivo, que tendrá sólo derecho a voz.
Los integrantes de la Comisión señalados en las letras a), b), c), d), e), f) y h), durarán
cuatro años en sus cargos, y podrán ser designados nuevamente por una sola vez. La
renovación de tales integrantes se realizará cada dos años, de acuerdo al mecanismo de
alternancia que se defina en el reglamento de la ley.
Los miembros de la Comisión no actuarán en representación de las entidades que

concurrieron a su designación.
Las vacantes que se produzcan serán llenadas dentro de los 30 días siguientes de
producida la vacancia, siguiendo el mismo procedimiento indicado precedentemente. El
reemplazante durará en funciones por el tiempo que reste para completar el período del
miembro reemplazado. Son inhábiles para integrar la Comisión aquellas personas que
desempeñen funciones directivas superiores en alguna institución de educación superior.
La Comisión designará de entre los integrantes señalados en las letras b), c), d), e), f) y
h) un Vicepresidente que subrogará al Presidente en caso de ausencia y que permanecerá
dos años en esa calidad, pudiendo ser reelegido.
Para sesionar, la Comisión requerirá de la mayoría absoluta de sus miembros y sus

acuerdos se adoptarán por mayoría absoluta de los integrantes presentes. En caso de
producirse un empate, se tomará una segunda votación. De persistir el empate,
284
corresponderá al Presidente el voto dirimente para resolver la materia. La Comisión deberá
celebrar, como mínimo, dos sesiones al mes.
Los miembros de la Comisión que se encuentren vinculados con alguna institución de

educación superior, ya sea en cuanto a su propiedad, intereses patrimoniales o desarrollen
labores remuneradas en ella, se encontrarán inhabilitados para participar en las discusiones
y votaciones que se refieran a la respectiva institución.
Asimismo, serán incompatibles aquellas actividades de los miembros de la Comisión

que impliquen una relación laboral o la participación en juntas directivas o consultivas,
cualquiera sea su denominación, de las Instituciones de Educación Superior sujetas a los
procesos de Acreditación regulados en la presente ley. Esta incompatibilidad subsistirá
hasta seis meses después de haber cesado en sus funciones en la Comisión.
Del mismo modo, será incompatible el cargo de miembro de la Comisión con la

participación en una agencia acreditadora, ya sea en cuanto a su propiedad, intereses
patrimoniales o desarrollen labores remuneradas en ella.
Todo miembro de la Comisión respecto del cual se configure algún tipo de inhabilidad
o se produzca algún hecho que le reste imparcialidad deberá informarlo de inmediato al
Secretario de la Comisión, quien procederá a dejar constancia en actas de las inhabilidades
cuando éstas concurran. Deberá, asimismo, comunicarlo a los demás integrantes de la
Comisión, absteniéndose en el acto de conocer del asunto.
Anualmente, los miembros de la Comisión deberán hacer una declaración de intereses,

sin perjuicio de la obligación de informar en cualquier momento de todo cambio de
circunstancias que puedan restarles imparcialidad.
Toda decisión o pronunciamiento que la Comisión adopte con participación de un

miembro respecto del cual existía alguna causal de inhabilidad deberá ser revisado por la
Comisión, pudiendo además ser impugnado dentro de un plazo de 6 meses contados desde
que éste fue emitido.
285
Los miembros de la Comisión respecto de los cuales se haya verificado alguna de las
incompatibilidades antes descritas sin que se hubieren inhabilitado como corresponda serán
suspendidos en su cargo y no podrán cumplir funciones similares en la Comisión por un
período de 5 años.
Las inhabilidades descritas en los incisos precedentes serán aplicables también a los
miembros de la Secretaría Ejecutiva de la Comisión, a los integrantes de los Comités
Consultivos y a los pares evaluadores.
Los miembros de la Comisión, así como los miembros de la Secretaría Ejecutiva o de

los Comités Consultivos, deberán guardar reserva de toda la información obtenida directa o
indirectamente en virtud de sus cargos, la que sólo podrá ser divulgada de acuerdo a los
procedimientos y fines contemplados en la presente ley.
Los integrantes de la Comisión tendrán derecho a gozar de una dieta por sesión que
asistan, que podrá ascender hasta 4 unidades tributarias mensuales con un máximo de 25
unidades tributarias mensuales por mes, conforme a las normas del reglamento interno de
la Comisión. Esta asignación será incompatible con toda otra remuneración de carácter
público para el personal regido por la ley Nº 18.834.
Artículo 8º.- Corresponderán a la Comisión las siguientes funciones:
a) Pronunciarse sobre la acreditación institucional de las universidades, institutos

profesionales y centros de formación técnica autónomos;
b) Pronunciarse acerca de las solicitudes de autorización que le presenten las agencias
encargadas de la acreditación de carreras y programas de pregrado, programas de Magíster
y programas de especialidad en el área de la salud, y supervigilar su funcionamiento;
c) Pronunciarse sobre la acreditación de los programas de postgrado de las
universidades autónomas, en el caso previsto en el artículo 46;
d) Pronunciarse sobre la acreditación de los programas de pregrado de las instituciones
autónomas, en el caso previsto en el artículo 31;
286
e) Mantener sistemas de información pública que contengan las decisiones relevantes
relativas a los procesos de acreditación y autorización a su cargo;
f) Dar respuesta a los requerimientos efectuados por el Ministerio de Educación, y
g) Desarrollar toda otra actividad necesaria para el cumplimiento de sus funciones.
Artículo 9º.- Serán atribuciones de la Comisión:
a) Designar al Secretario Ejecutivo, el que permanecerá en su cargo mientras cuente con

la confianza de la Comisión;
b) Disponer la creación de comités consultivos en todos aquellos casos en que sea
necesaria la asesoría de expertos para el adecuado cumplimiento de sus funciones y
designar sus integrantes, determinando su organización y condiciones de funcionamiento;
c) Conocer de los reclamos que presenten las instituciones de educación superior
respecto de los pronunciamientos de las agencias de acreditación de carreras y programas
de pregrado y postgrado;
d) Encomendar la ejecución de acciones o servicios a personas o instituciones públicas
o privadas, para el debido cumplimiento de sus funciones;
e) Impartir instrucciones de carácter general a las instituciones de educación superior,
sobre la forma y oportunidad en que deberán informar al público respecto de las distintas
acreditaciones que le hayan sido otorgadas, que no detenten o que le hayan sido dejadas sin
efecto;
f) Percibir los montos de los aranceles que se cobrarán en conformidad con el artículo
14;
g) Celebrar contratos, con personas naturales o jurídicas, para el desempeño de las
tareas o funciones, que le encomiende la ley;
h) Establecer su reglamento interno de funcionamiento;
i) Aplicar las sanciones que establece la ley, y
j) Desarrollar toda otra actividad que diga relación con sus objetivos.
Párrafo 2º De la estructura interna y funcionamiento de la Comisión
Artículo 10.- Existirá un Secretario Ejecutivo, que será el ministro de fe de la

Comisión, correspondiéndole, además, desempeñar las siguientes funciones:
287
a) Ejercer las funciones de administración del personal de la Secretaría Ejecutiva de la
Comisión;
b) Coordinar el trabajo de los comités consultivos;
c) Ejecutar los acuerdos que la Comisión adopte pudiendo, para estos efectos, celebrar
los actos y contratos que sean necesarios, y
d) Contratar personal para la Secretaría Ejecutiva, a honorarios o a contrata, cuando el
cumplimiento de las funciones de la Comisión así lo requiera.
Artículo 11.- La Comisión contará con una Secretaría Ejecutiva, dirigida por el
Secretario Ejecutivo, cuya función será apoyar el desarrollo de los procesos que la ley
encomienda a la Comisión.
El personal de la Secretaría Ejecutiva de la Comisión, incluido su Secretario Ejecutivo,

se regirá por la legislación común.
Artículo 12.- La Comisión dispondrá la creación de a lo menos 3 comités consultivos

que la asesorarán en la implementación y desarrollo de los procesos de evaluación
previstos en esta ley y, especialmente, en la definición y revisión de criterios de evaluación
y procedimientos específicos, así como en las demás materias en que ésta lo estime
necesario. Deberá constituirse, a lo menos, un comité para la acreditación institucional, uno
para la acreditación de carreras y programas de pregrado y uno para la acreditación de
carreras y programas de postgrado.
Tales comités consultivos serán grupos de expertos, nacionales o extranjeros, a quienes

les corresponderá analizar la información que se les proporcione en el ámbito de sus
competencias y presentar a la Comisión propuestas fundadas para su pronunciamiento. Las
proposiciones y recomendaciones que formulen los comités consultivos no serán
vinculantes para la Comisión, aunque constituirán un antecedente importante que ésta
considerará especialmente al tiempo de adoptar sus acuerdos.
Cada comité consultivo estará integrado por un número de miembros no inferior a cinco
ni superior a quince, debiendo sus integrantes ser designados por medio de un concurso
288
público de antecedentes. Los miembros designados deberán cumplir con los mismos
requisitos que fija esta ley para los pares evaluadores y durarán cuatro años en esta
función, pudiendo ser removidos de manera anticipada, mediante resolución fundada de la
Comisión.
Los integrantes de los comités consultivos tendrán derecho a gozar de una dieta por
sesión que asistan, que podrá ascender hasta 2 unidades tributarias mensuales con un
máximo de 16 unidades tributarias mensuales por mes. Esta asignación será incompatible
con toda otra remuneración de carácter público para el personal regido por la ley Nº
18.834.
Corresponderá a la Comisión reglamentar la forma y condiciones de funcionamiento de

cada comité consultivo. En todo caso, los comités funcionarán sólo por el período que sea
necesario para el adecuado cumplimiento de las tareas encomendadas por la Comisión, y
sus actas serán públicas.
Párrafo 3º Del patrimonio
Artículo 13.- El patrimonio de la Comisión estará formado por:
a) Los recursos que aporte la Ley de Presupuestos u otras leyes especiales;

b) Los aranceles que perciba de acuerdo a esta ley;
c) Los demás aportes que perciba en conformidad a la ley.
La Comisión tendrá uso, goce y disposición de los bienes muebles e inmuebles que les
sean destinados para su buen funcionamiento.
Artículo 14.- Anualmente, la Dirección de Presupuestos del Ministerio de Hacienda

fijará los montos de los aranceles que se cobrarán por el desarrollo de los procesos
establecidos en esta ley. Dichos aranceles podrán pagarse hasta en diez mensualidades y
constituirán ingresos propios de la Comisión.
En el caso de los procesos de acreditación institucional que sean realizados a través de

pares evaluadores personas jurídicas, el mencionado arancel estará compuesto por el valor
289
del honorario de dicha persona jurídica, más un monto fijo por gastos de administración
que se determinará anualmente, mediante resolución de la Comisión, la que se publicará en
un diario de circulación nacional.
TITULO II: De la acreditación institucional
Artículo 15.- Las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica

autónomos podrán someterse a procesos de acreditación institucional ante la Comisión, los
que tendrán por objeto evaluar el cumplimiento de su proyecto institucional y verificar la
existencia de mecanismos eficaces de autorregulación y de aseguramiento de la calidad al
interior de las instituciones de educación superior, y propender al fortalecimiento de su
capacidad de autorregulación y al mejoramiento continuo de su calidad.
La opción por el proceso de acreditación será voluntaria y, en su desarrollo, la

Comisión deberá tener en especial consideración la autonomía de cada institución. En todo
caso, las instituciones de educación superior deberán reconocer y respetar siempre los
principios de pluralismo, tolerancia, libertad de pensamiento y de expresión, libertad de
asociación y participación de sus miembros en la vida institucional, dentro de los límites
establecidos por la Constitución Política de la República y las leyes.
Un reglamento de la Comisión establecerá la forma, condiciones y requisitos para el

desarrollo de los procesos de acreditación institucional, los que, en todo caso, deberán
considerar las etapas de autoevaluación institucional, evaluación externa y
pronunciamiento de la Comisión.
Artículo 16.- El desarrollo de los procesos de acreditación institucional deberá, en todo

caso, considerar las siguientes etapas:
a) Autoevaluación interna. Consiste en un proceso analítico que consulta diferentes

fuentes, tanto internas como externas a la institución, que, identificando los mecanismos de
autorregulación existentes y las fortalezas y debilidades de la institución con relación a
ellos, busca verificar el cumplimiento oportuno y satisfactorio de los objetivos y propósitos
definidos en su misión y fines institucionales.
290
b) Evaluación externa. Consiste en un proceso tendiente a certificar que la institución
cuenta con las condiciones necesarias para asegurar un avance sistemático hacia el logro de
sus propósitos declarados, a partir de la evaluación de las políticas y mecanismos de
autorregulación vigentes en ella.
c) Pronunciamiento de la Comisión. Consiste en el juicio emitido por la Comisión en

base a la ponderación de los antecedentes recabados, mediante el cual se determina
acreditar o no acreditar a la institución, en virtud de la existencia y nivel de desarrollo de
sus políticas y mecanismos de aseguramiento de la calidad.
En todo caso, en el proceso de acreditación institucional, las instituciones deberán

facilitar la participación de las organizaciones estudiantiles y de funcionarios en
autoevaluación, garantizándoles, además, el pleno acceso a toda la información que se
genere en las etapas de la evaluación externa y en el pronunciamiento de la Comisión.
El reglamento de la Comisión establecerá la forma, condiciones y requisitos específicos

para el desarrollo de los procesos de acreditación institucional.
Artículo 17.- La acreditación institucional se realizará en funciones específicas de la

actividad de las instituciones de educación superior. Las entidades que se presenten al
proceso deberán acreditarse siempre en los ámbitos de docencia de pregrado y gestión
institucional.
Adicionalmente, las instituciones podrán optar por la acreditación de otras áreas, tales
como la investigación, la docencia de postgrado, y la vinculación con el medio.
Un reglamento de la Comisión de Acreditación determinará el contenido de cada una de

las áreas y los elementos que serán objeto de evaluación en cada una de ellas.
Artículo 18.- Corresponderá a la Comisión fijar y revisar periódicamente las pautas de

evaluación para el desarrollo de los procesos de acreditación institucional, a propuesta de
un comité consultivo de acreditación institucional.
291
Dichas pautas deben considerar los siguientes aspectos:
1.- La institución debe contar con políticas y mecanismos de aseguramiento de la

calidad referidos a las funciones que le son propias, implementarlas sistemáticamente y
aplicar los resultados en su desarrollo institucional. Para estos efectos:
a) Debe contar con propósitos y fines institucionales claros que orienten adecuadamente
su desarrollo y con políticas y mecanismos formales y eficientes que velen por el
cumplimiento de los propósitos declarados en su misión institucional.
b) Debe demostrar que sus políticas y mecanismos de aseguramiento de la calidad se

aplican sistemáticamente en los diversos niveles institucionales de manera eficiente y
eficaz.
c) Debe evidenciar resultados concordantes con los propósitos institucionales

declarados y cautelados mediante las políticas y mecanismos de autorregulación.
d) Debe demostrar que tiene capacidad para efectuar los ajustes y cambios necesarios
para mejorar su calidad y avanzar consistentemente hacia el logro de sus propósitos
declarados.
2.- La gestión estratégica institucional debe realizarse sobre la base de la misión

declarada, de modo tal de resguardar el cumplimiento de los propósitos institucionales.
Para ello, la institución debe contar con adecuados mecanismos de evaluación,
planificación y seguimiento de las acciones planificadas. La gestión estratégica debe
considerar, a lo menos, los siguientes aspectos:
a) Diagnóstico estratégico de la institución, tomando en consideración elementos

internos y externos.
b) Establecimiento de prioridades institucionales a mediano y largo plazo.
c) Traducción de esas prioridades a la formulación y puesta en práctica de planes de
desarrollo.
292
d) Verificación del grado de avance hacia las metas establecidas.
e) Utilización de los resultados de la verificación para ajustar metas, acciones y
recursos.
f) Capacidad de análisis institucional y de manejo de información para la gestión.
3.- La gestión de la docencia de pregrado debe realizarse mediante políticas y

mecanismos que resguarden un nivel satisfactorio de la docencia impartida. Estos deben
referirse, al menos, al diseño y provisión de carreras y programas, en todas las sedes de la
institución, al proceso de enseñanza, a las calificaciones y dedicación del personal docente,
a los recursos materiales, instalaciones e infraestructura, a la progresión de los estudiantes
y al seguimiento de egresados.
Adicionalmente, la institución podrá acreditar también que cuenta con políticas y

mecanismos para asegurar el cumplimiento de sus propósitos en otras funciones
institucionales, tales como la investigación, el postgrado, la vinculación con el medio o la
infraestructura y recursos, entre otras. Para tales efectos, debe garantizar que cuenta con
políticas institucionales claramente definidas, una organización apropiada para llevarlas a
cabo, personal debidamente calificado y con dedicación académica suficiente, recursos
materiales, de infraestructura e instalaciones apropiados y, finalmente, demostrar que el
desarrollo de las funciones sometidas a la acreditación conduce a resultados de calidad.
Artículo 19.- El proceso de evaluación externa a que se refiere el artículo 15 inciso

final, deberá ser realizado por pares evaluadores designados para ese fin por la Comisión,
en conformidad con las normas de este artículo.
Los pares evaluadores serán personas naturales o jurídicas, nacionales o extranjeras, que
deberán encontrarse incorporadas en un registro público que la Comisión llevará a ese
efecto. La incorporación al Registro de Pares Evaluadores se realizará por medio de
presentación de antecedentes ante la Comisión, quien deberá efectuar llamados públicos, a
lo menos una vez cada dos años. Por acuerdo de la Comisión se podrán efectuar concursos
con una mayor periodicidad.
Para ser considerados en el registro, los pares evaluadores personas naturales deberán
293
tener, al menos, diez años de ejercicio académico o profesional y ser reconocidos en su
área de especialidad. Las personas jurídicas, por su parte, deberán estar constituidas, en
Chile o en el extranjero, con el objeto de realizar estudios, investigaciones y/o servicios de
consultoría sobre temas educacionales y certificar, a lo menos, cinco años de experiencia
en dichas actividades.
Las personas jurídicas a que se refiere el presente artículo podrán acreditar la

experiencia exigida en el inciso anterior, cuando sean conformadas, a lo menos, por tres
académicos o profesionales que demuestren cumplir con las exigencias establecidas para
los pares evaluadores personas naturales.
La Comisión designará, en consulta con la institución que se acredita, a las personas

naturales que actuarán como pares evaluadores en un determinado proceso de acreditación
institucional, de entre aquellas que figuren en el registro establecido en el inciso segundo.
Sin perjuicio de lo anterior, la institución a ser evaluada tendrá derecho a vetar a uno o más
de los pares propuestos, sin expresión de causa, hasta por tres veces. En caso de no
lograrse acuerdo entre la Comisión y la institución de educación superior, la Comisión
solicitará un pronunciamiento al Consejo Superior de Educación, entidad que determinará
la composición definitiva de la comisión de pares evaluadores. La designación de pares
evaluadores por parte del Consejo Superior de Educación será inapelable.
En el caso de que la institución de educación superior opte por ser evaluada por una
persona jurídica, de entre aquellas que figuren en el registro establecido en el inciso
segundo, la Comisión designará de una terna propuesta por dicha institución, a la persona
jurídica que actuará como par evaluador en ese determinado proceso de acreditación
institucional.
En todo caso, los pares evaluadores no podrán realizar evaluaciones en aquellas

instituciones de educación superior en las que hubiere cursado estudios de pre o postgrado
o con las que mantengan algún tipo de relación contractual, directiva o de propiedad, como
tampoco en aquéllas con las que hubiese tenido alguno de estos vínculos, hasta
transcurrido dos años desde que él hubiese terminado.
294
Tratándose de pares evaluadores personas jurídicas, éstas no podrán tener con las
instituciones de educación superior a ser evaluada, ninguna de las relaciones descritas en
los artículos 96, 97, 98, 99 y 100 de la ley Nº 18.045. Para estos efectos serán aplicables
dichas normas también a las corporaciones universitarias.
Artículo 20.- La acreditación institucional se otorgará por un plazo de siete años a la

institución de educación superior evaluada que, considerando el informe emitido por los
pares evaluadores, cumpla íntegramente con los criterios de evaluación.
Si la institución evaluada no cumple íntegramente con dichos criterios, pero presenta un

nivel de cumplimiento aceptable, la Comisión podrá acreditarla por un período inferior, de
acuerdo al grado de adecuación a los criterios de evaluación que, a su juicio, ésta presente.
En los casos indicados en el inciso anterior, la Comisión formulará las observaciones
derivadas del proceso de evaluación, las que deberán ser subsanadas por la institución de
educación superior respectiva, antes del término del período de acreditación otorgado. El
cumplimiento de lo dispuesto en este inciso será especialmente considerado por la
Comisión en el siguiente proceso de acreditación.
Artículo 21.- En el caso que la Comisión rechazare el informe presentado por los pares
evaluadores, la institución podrá solicitar, dentro del plazo de 30 días contado desde la
fecha de notificación del primer informe, la realización de una nueva evaluación por pares
evaluadores distintos, designados en conformidad con lo establecido en el artículo 19. Si el
informe emanado de esta segunda revisión recomendare la acreditación de la institución,
éste deberá ser acogido por la Comisión.
Artículo 22.- Si el nivel de cumplimiento de los criterios de evaluación no es aceptable,

la Comisión no otorgará la acreditación y formulará las observaciones pertinentes. El
siguiente proceso de evaluación considerará especialmente dichas observaciones y las
medidas adoptadas por la institución para subsanarlas.
En todo caso, y sin perjuicio de lo señalado en el artículo 21, la institución no podrá
295
someterse a un nuevo proceso de acreditación antes del plazo de dos años, contado desde el
pronunciamiento negativo de la Comisión.
Artículo 23.- La institución de educación superior afectada por las decisiones que la
Comisión adopte en conformidad con lo establecido en los dos artículos precedentes, podrá
apelar ante el Consejo Superior de Educación, dentro del plazo de quince días hábiles. Lo
anterior, no obstará a la interposición del correspondiente reclamo ante la misma
Comisión.
Admitida la apelación a tramitación, el Consejo solicitará informe a la Comisión la que
deberá evacuarlo en un plazo de 10 días hábiles.
El Consejo Superior de Educación se pronunciará por resolución fundada sobre la

apelación dentro del plazo de treinta días hábiles, contado desde la presentación del
recurso.
Artículo 24.- Si como resultado del proceso de acreditación, la Comisión toma

conocimiento de que la institución evaluada ha incurrido en alguna de las situaciones con
templadas en los artículos 57, 67 ó 74 de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza,
según corresponda, deberá poner los antecedentes en conocimiento del Ministerio de
Educación a fin de que este organismo proceda en conformidad con lo dispuesto en dichas
normas.
Artículo 25.- Durante la vigencia de la acreditación, las instituciones deberán informar

a la Comisión, acompañando un informe de autoevaluación respecto de los cambios
significativos que se produzcan en su estructura o funcionamiento, tales como apertura de
carreras en nuevas áreas del conocimiento, establecimiento de nuevas sedes institucionales,
desarrollo de nuevas modalidades de enseñanza, y cambios sustanciales en la propiedad,
dirección o administración de una institución.
TITULO III: De la autorización y supervisión de las agencias de acreditación de

carreras y programas de pregrado
Párrafo 1º: Del objeto de la acreditación
296
Artículo 26.- La acreditación de carreras profesionales y técnicas y programas de
pregrado será realizada por instituciones nacionales, extranjeras o internacionales, que se
denominarán agencias acreditadoras, autorizadas en conformidad con las normas del
presente título.
Dicha acreditación tendrá por objeto certificar la calidad de las carreras y los programas
ofrecidos por las instituciones autónomas de educación superior, en función de los
propósitos declarados por la institución que los imparte y los estándares nacionales e
internacionales de cada profesión o disciplina y en función del respectivo proyecto de
desarrollo académico.
La opción por los procesos de acreditación de carreras y programas de pregrado será

voluntaria y, en el desarrollo de los mismos, las agencias autorizadas y la Comisión
deberán cautelar la autonomía de cada institución.
La acreditación de carreras y programas de pregrado se extenderá hasta por un plazo de

siete años, según el grado de cumplimiento de los criterios de evaluación.
Artículo 27.- Sin perjuicio de lo anterior, las carreras y programas de estudio

conducentes a los títulos profesionales de Médico Cirujano, deberán someterse
obligatoriamente al proceso de acreditación establecido en este párrafo. En el caso de las
carreras y programas indicados, la acreditación se aplicará siempre desde el primer año de
funcionamiento de la respectiva carrera o programa.
Las carreras y programas actualmente vigentes deberán someterse al proceso de

acreditación en un plazo no superior a dos años contados desde la fecha de publicación de
esta ley.
Las carreras y programas de los señalados en el inciso primero que no cumplan con lo
dispuesto en este artículo, sea porque no se presentan al proceso de acreditación o porque
no logran ser acreditadas, no podrán acceder a ningún tipo de recursos otorgados
directamente por el Estado o que cuenten con su garantía, para el financiamiento de los
estudios de sus nuevos alumnos
297
298
ANEXO 2
SISTEMA DE CONTROL Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
Sistema de Control y Aseguramiento de la Calidad

Universidad Adventista de Chile
El aseguramiento de la calidad es una función crucial en la institución, compromete a

toda la comunidad universitaria y no se restringe a una unidad en particular. No obstante
la responsabilidad compartida, corresponde a la Dirección de Planificación y
Aseguramiento de la Calidad (DIRPLAC) el promover una cultura de calidad permanente
y apoyar técnicamente en el control de la calidad al interior de las unidades.
Concepto calidad
¿Qué entendemos por calidad? La respuesta no es simple, pues el concepto “calidad”
posee un alto grado de ambigüedad. A pesar de la dificultad para definir calidad,
entendemos operacionalmente calidad como la aptitud para el logro de la misión o
propósitos Institucionales. En línea con lo señalado la Comisión Nacional de Acreditación
(CNA), responsable de la calidad de la educación superior en Chile declara tener “por
objetivo evaluar el cumplimiento de la misión institucional y verificar la existencia de
mecanismos eficaces de autorregulación y de aseguramiento de la calidad al interior de la
institución de educación superior, y propender al fortalecimiento de su capacidad de
autorregulación y al mejoramiento continuo de la calidad”.
299
Estructura para la Gestión de la Calidad institucional
Existen cuatro niveles de calidad que deben ser considerados, a mencionar el (1) Nivel
Individual, (2) el de las Carreras, Direcciones y Facultades, (3) de Vicerrectorías, (4) e
Institucional. En cada nivel se deberá cumplir con un ciclo de calidad que incluya: (a)
Estableciendo metas y planes de acción, (b) Implementando planes, (c) Evaluando la
efectividad de los planes, y (d) Sacando conclusiones y tomando acciones remediales.
Cuadro; elementos del ciclo de calidad
Nivel individual
En el nivel individual se espera que todos los docentes y personal administrativo
participen de los procesos de evaluación docente, administrativa, jerarquización, u otros
mecanismos de evaluación establecidos en la unidad en que se desempeña. Lo anterior, con
el propósito de mejorar la gestión personal y las prácticas individuales. Se inicia el ciclo
con el proceso de evaluación, dirigido por la unidad en donde se desempeña el académico
o administrativo, se sacan conclusiones y se proponen acciones remediales personales, se
establece un plan de mejora y se implementa, para luego evaluar nuevamente e iniciar un
nuevo ciclo.
300
Nivel Carreras, Direcciones, Facultades, Vicerrectorías e Institucional
En estos niveles los ciclos de calidad deben ser discutidos y analizados al menos dos
veces por semestre, en sesiones extraordinarias de consejos o reuniones de cada unidad.
Así por ejemplo, cada Carrera deberá revisar los ciclos de calidad en el Consejo de
Carrera, las Facultades harán lo propio en los Consejos Académicos de Facultad, la
Vicerrectoría Académica en el Consejo Académico, y la Institución en el Consejo
Administrativo. Se podrá designar en cada unidad un responsable de recordar y registrar
los ciclos de calidad sin embargo esto no es substituto de la responsabilidad que le cabe a
cada uno general y los jefes de unidades en particular.
Mecanismo de ciclos de calidad de unidades

Previo al inicio del año se inician los ciclos de calidad de cada unidad, los cuales
comienzan con el proceso de autoevaluación de: los desafíos propios de la unidad, planes
de mejora informe de autoevaluación institucional, metas de Cuadro de Mando Integral
(CMI) de la Planificación.
Estratégica Institucional, recomendaciones de la Agencia Adventista de Acreditación

(AAA), compromisos adquiridos en informe de autoevaluación de carreras acreditadas,
debilidades emanadas del dictamen de acreditación de carrera , estos dos últimos insumos
solo para las unidades que corresponda.
Una vez analizados los distintos insumos se procede a confeccionar un análisis de las
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de cada unidad (FODA), todos aquellos
insumos medianamente logrados o no logrados quedarán en la sección de debilidades del
FODA; así también aquellos insumos logrados pasarán a ser fortalezas y cada encargado
establecerá en el FODA las oportunidades y amenazas que visualice para su unidad.
En cada ciclo se establecen planes de trabajo año a año con las metas anuales,
bianuales y hasta quinquenales provenientes de la Planificación Estratégica Institucional y
procesos de acreditaciones de carrera e institucional. Una vez terminado el periodo de cada
uno de estos insumos considerados, el nuevo ciclo se construye con las metas emanadas de
los nuevos procesos.
301
Por otra parte, los planes de trabajo de cada año se mantienen para conservar un
historial del trabajo de cada unidad y también para retroalimentación a la persona que
asuma la dirección de una unidad determinada en el futuro.
Al término de cada trimestre las unidades deberán tener sus planes de trabajo
actualizados con el seguimiento de aquellas actividades comprometidas con fechas al
primer, segundo, tercer o cuarto trimestre del año. Primeramente deberán hacer
seguimiento de su ciclo de calidad las direcciones de carreras y direcciones de
departamentos, para alimentar el seguimiento de ciclo que luego deberán realizar las
facultades y finalmente las vicerrectorías, estas últimas, una vez retroalimentadas del
seguimiento trimestrales que realicen cada una de sus unidades.
Consejo de Calidad institucional

El Consejo de Calidad es el órgano encargado de supervisar los ciclos de calidad y
realizar recomendaciones a nivel institucional. De dependencia directa de rectoría,
coordinado por la DIRPLAC, el Consejo está compuesto por el Rector, quien preside, los
Vicerrectores, Secretario General, que actúa como secretario del consejo, los Decanos de la
Facultades, los Directores de las distintas Direcciones dependientes del Rector y
Vicerrectores, dos académicos de la Universidad Adventista y un académico externo a la
Universidad, los últimos propuestos por el Rector con el apoyo del Consejo
Administrativo.
El Consejo sesionará dos veces por año, al término de cada semestre. Antes de cada
sesión de trabajo los vicerrectores y las direcciones antes indicadas deben preparar un
reporte público sobre el estado de avance de los ciclos de calidad del área de su
competencia, el que debe ser presentado y defendido ante el Consejo de Calidad. El
Consejo puede aprobar, aprobar con recomendaciones o rechazar el informe por simple
mayoría. En caso de rechazo, el Consejo podrá solicitar un informe adicional o una sesión
extraordinaria para analizar el reporte en extenso. Es prerrogativa del Consejo solicitar a
las Vicerrectorías compromisos y/o convenios adicionales, en dicho caso será de
responsabilidad del Consejo velar por el cumplimiento del mismo.
302
Cuadro: Consejo de Calidad y unidades responsables de ciclos de calidad
Rect Consejo de
or
calidad
Direccione
s
Vicerrectoría
Vicerrectoría Vicerrectorí
de
Administrativ a
Desarrollo
Académica
Facultades,
Direccione Direccione
s Direccione s
s
Auditorias de Gestión
Como otro elemento que conforma el Sistema de Control y Aseguramiento de la
Calidad, la institución ha implementado el proceso de Auditorias de Gestión, tanto para las
unidades académicas como para las unidades administrativas.
La Auditoria de Gestión Académica y Administrativa en la UnACh, se realiza en todas

las unidades académicas y administrativas que llevan ciclo de calidad, sean estas
decanaturas direcciones de carreras, dirección de departamentos; las unidades de gestión y
de apoyo, sean estas vicerrectorías y direcciones que apoyan a la academia.
El proceso de auditoria consiste en la revisión, verificación de implementación de

procesos establecidos en la normativa; para ello cada unidad debe conocer, manejar y
mantener en archivo, tanto digital como físico, evidencias y medios de verificación que
den cuenta de la gestión universitaria y que respalden lo declarado en procesos de
autoevaluación y ciclos de calidad.
303
Las Auditorias de Gestión Académica y Administrativa son realizadas por una
comisión formada por integrantes de la Dirección de Planificación y Aseguramiento de la
Calidad es la unidad dependiente de rectoría quien realiza las auditorías a cada una de las
unidades que tienen responsabilidad de gestión, es apoyada por la Dirección de Docencia
en las especificaciones técnicas del área.
Herramienta informática para el control y seguimiento del ciclo de calidad

Consiste en un software desarrollado por la Institución con la finalidad de responder a
las necesidades y dinámicas que demanda el funcionamiento y seguimiento del ciclo de
calidad.
Esta herramienta le permite al encargado de ciclo de calidad, completar su plan de

trabajo anual en base a los desafíos propios que se proponga, agregando aquellos
requerimientos que la dinámica de su unidad tenga que asumir, como metas establecidas
en el informe de autoevaluación institucional para acreditación que sean de su
responsabilidad cumplir, metas del Cuadro de mando integral de la planificación
estratégica de la Institución que dependan de él, recomendaciones informe de pares
evaluadores en el caso que corresponda, etc.
Este software tiene por finalidad facilitar la gestión del encargado de ciclo de calidad,
ya que cuenta con una vista amigable, dinámica y practica del ciclo de calidad, permite
establecer niveles de logro según las metas propuestas en el plan de trabajo de cada unidad
y cargar evidencias que pueden ser vista en tiempo real por los directivos correspondientes
y personal encargado de hacer el seguimiento del ciclo.
304
ANEXO 3
ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS DE PEDAGOGÍAS EN
ENSEÑANZA MEDIA
ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS EDUCACIÓN MEDIA

Estándar 1 Conoce a los estudiantes de Educación Media y sabe cómo
aprenden
Indicadores
1. Conoce los conceptos y principios fundamentales de las diversas teorías de aprendizaje
y desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral, y sabe utilizarlas para interpretar y diseñar
diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje.
2. Comprende la complejidad de los cambios que viven sus estudiantes y las características
particulares de la pubertad y la adolescencia, entre ellas, experimentación con la identidad,
inestabilidad anímica, sentido crítico, idealismo, por ello asume que tiene un rol formativo
como educador y reconoce que ésta es una etapa propicia para la formación ciudadana de
los adolescentes y para orientar el desarrollo psicosexual.
3. Relaciona las características del desarrollo de las capacidades cognitivas y
metacognitivas, de la madurez emocional y las habilidades sociales de los adolescentes
con la promoción de aprendizajes que requieren de habilidades superiores de pensamiento.
4. Comprende que todos los estudiantes están en plena etapa de aprendizaje y pueden
desarrollar hábitos, actitudes, intereses, motivaciones y asume que tiene un rol formativo
como educador.
5. Identifica estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, necesidades educativas
especiales y talentos específicos de sus estudiantes y a partir de ellos, toma decisiones que
contribuyan a su desarrollo.
6. Comprende que los estudiantes, en base a sus crecientes capacidades cognitivas,
experiencia personal y social, desarrollan una comprensión elaborada sobre las personas,
las relaciones sociales y el funcionamiento del mundo material, que deben ser desafiadas
para lograr aprendizaje.
7. Tiene altas expectativas acerca de las capacidades de aprendizaje de los estudiantes y
demuestra estar preparado para promover y proteger el desarrollo integral de cada uno de
ellos.
8. Es responsable del aprendizaje de todos los estudiantes, para ello conoce y diseña
estrategias que promuevan el desarrollo de cada uno de ellos.
9. Demuestra los conocimientos, actitudes y habilidades que quiere promover en sus
estudiantes para motivarlos y comprometerlos con su aprendizaje y desarrollo integral
permanente.
Estándar 2 Está preparado para promover el desarrollo personal y social de

los estudiantes.
Indicadores
1. Demuestra habilidades sociales, principios y conductas acordes con el trabajo docente y
particularmente con adolescentes y jóvenes.
2. Sabe cómo diseñar, implementar y evaluar estrategias de enseñanza aprendizaje para
promover el desarrollo personal y social de los alumnos, a través de distintas actividades
educativas y una adecuada selección de recursos, no asociados exclusivamente a una
disciplina del currículum en particular.
305
3. Está preparado para desarrollar en sus estudiantes el valor del respeto hacia sí mismos.
Para ello, promueve en sus alumnas y alumnos el conocimiento de sus fortalezas y
debilidades, el desarrollo de un auto-concepto positivo, la toma de conciencia de sus
emociones, de su propio valor y auto eficacia.
4. Está preparado para desarrollar en sus estudiantes el respeto a los demás, sobre la base
de la igualdad de derechos de todas las personas, valorando su diversidad. Para ello,
conoce estrategias para desarrollar la empatía en sus alumnos, para establecer relaciones
interpersonales armoniosas mediante comunicación efectiva y para desarrollar habilidades
para el manejo de conflictos.
5. Selecciona estrategias para desarrollar valores, actitudes y hábitos en los estudiantes
para hacer de ellos personas íntegras, con sólidos principios éticos y conductas de vida
sana y segura, con miras a un crecimiento equilibrado, saludable y responsable.
6. Conoce la importancia social, afectiva y valórica de la familia para el desarrollo integral
de sus alumnos.
7. Conoce estrategias o solicita ayuda a otros docentes o especialistas para promover el
cuidado personal de sus estudiantes en materias de salud, sexualidad, consumo de tabaco,
alcohol y drogas, conductas violentas, temerarias, autodestructivas o de exclusión
(matonaje, acoso).
8. Conoce estrategias para desarrollar en sus estudiantes la habilidad de toma de decisiones
que se traduzcan en acciones responsables. Para ello, promueve el razonamiento crítico
para tomar decisiones de manera informada, ponderando aspectos personales, sociales y
éticos.
9. Es para los estudiantes un modelo de comportamiento respetuoso y ético respecto de
la información y uso de las TIC, considerando el derecho a la privacidad, la propiedad
intelectual, los derechos de autor y la seguridad de la información.
10. Apoya la orientación vocacional de sus estudiantes y promueve en ellos la reflexión
sobre sus expectativas de logro para sí y su futuro en relación con los desafíos, realidades
y oportunidades formativas y laborales de la sociedad actual.
Estándar 3 Conoce el currículo de Educación Media y usa sus diversos

instrumentos curriculares para analizar y formular propuestas
pedagógicas y evaluativas.
Indicadores
1. Domina conceptos básicos de teoría curricular.
2. Comprende los fundamentos sobre la base de los cuales se ha construido el currículo
nacional, particularmente los enfoques pedagógicos y disciplinarios, y conoce las
expectativas nacionales mínimas de aprendizaje para cada etapa escolar.
3. Conoce y comprende la estructura del currículum nacional e identifica la terminología
asociada al marco curricular y los programas de estudio.
4. Conoce el propósito formativo y la progresión que establece el currículo nacional y la
secuencia establecida para los niveles de Educación Media.
5. Identifica en el currículo todos los sectores de aprendizaje, los conceptos fundamentales
y habilidades que necesita dominar para poder propiciar en sus futuros estudiantes los
aprendizajes esperados.
6. Conoce y usa los instrumentos curriculares y de evaluación de aprendizaje nacionales
para establecer metas de aprendizaje, planificar y realizar evaluaciones curriculares
integrales.
7. Reconoce el impacto que tiene alcanzar o no determinados aprendizajes en puntos
definidos de la trayectoria escolar para el logro de otros en hitos posteriores.
306
8. Identifica las oportunidades que existen para relacionar, integrar y potenciar los
aprendizajes de las distintas áreas del currículo y reconoce las relaciones de
interdependencia que existen entre ellas.
Estándar 4 Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza-
aprendizaje adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de
acuerdo al contexto.
Indicadores
1. Diseña, de manera individual o colectiva, planificaciones de distinto alcance temporal
para lograr los aprendizajes esperados de acuerdo al currículo en las distintas áreas.
2. Elabora planificaciones donde las estrategias de enseñanza, las actividades, los recursos
y la evaluación son efectivos y coherentes con el logro de los objetivos de aprendizaje.
3. Incorpora en las planificaciones objetivos de aprendizaje y acciones específicas para el
inicio, desarrollo y cierre de una clase optimizando el uso del tiempo disponible.
4. Fundamenta las decisiones pedagógicas tomadas en una planificación y evalúa
críticamente posibles alternativas para ajustarla o mejorarla de acuerdo a las necesidades
de aprendizaje manifestando apertura para recibir u ofrecer retroalimentación.
5. Conoce un repertorio de estrategias metodológicas para enseñar un objetivo.
6. Argumenta sobre la relación positiva entre el diseño sistemático de las actividades
pedagógicas, la efectividad de la enseñanza y el logro de aprendizajes e identifica riesgos
asociados a realizar planificaciones que no se ajusten al contexto y a los resultados de
aprendizaje.
7. Ajusta y modifica planificaciones considerando las características de sus estudiantes,
adaptándolas a las necesidades emergentes, a las evaluaciones del proceso y a los
resultados de aprendizajes alcanzados.
8. Prepara situaciones de aprendizaje que permitan integrar los objetivos fundamentales
transversales cuando es pertinente y establecer conexiones entre los aprendizajes mínimos
y transversales a desarrollar en diferentes sectores, así como entre las distintas áreas que
conforman un sector disciplinar del currículo.
9. Selecciona TIC que potencian el desarrollo de la enseñanza en cada área curricular
fundamentándose en criterios como su aporte al aprendizaje y al desarrollo de habilidades
de orden superior (cognitivas, de comunicación, expresión y creación).
10. Utiliza las TIC para apoyar las labores relacionadas con la administración y gestión de
su práctica profesional en el establecimiento y en el aula.
Estándar 5 Está preparado para gestionar la clase y crear un ambiente

apropiado para el aprendizaje según contextos.
Indicadores
1. Sabe cómo generar en el aula y en el establecimiento educacional un espacio acogedor y
estimulante para los estudiantes, que promueva el aprendizaje y el desarrollo integral de
los alumnos.
2. Sabe cómo promover la comprensión del sentido de las actividades, comunicando con
claridad los objetivos de aprendizaje y las condiciones a cumplir para que los estudiantes
puedan orientar y regular progresivamente su propio trabajo.
3. Formula preguntas que estimulen a los estudiantes a pensar, analizar, interpretar o
evaluar información y no sólo preguntas que apunten a la reproducción de un contenido o
de las conclusiones del docente.
4. Está preparado para incentivar, acoger y enriquecer las preguntas, respuestas, opiniones,
observaciones e inquietudes de los estudiantes y considerarlas como oportunidades para el
aprendizaje y la formación de ellos.
307
5. Muestra competencias para generar, mantener y comunicar el sentido de normas
explícitas de convivencia basadas en la tolerancia y respeto mutuo y, además, flexibilidad
para ajustarlas según actividades de aprendizaje y contextos.
6. Sabe usar estrategias de comunicación efectivas apoyándose en el uso del tono de voz y
la modulación, así como en la postura corporal y manejo del espacio.
7. Conoce estrategias para el manejo conductual de grupos grandes, así como para la
enseñanza de procedimientos y rutinas de convivencia.
8. Puede gestionar eficazmente el tiempo de la clase en favor de los objetivos de
aprendizaje minimizando el tiempo destinado a actividades ajenas, accesorias o
secundarias.
9. Estructura adecuadamente las actividades y el uso del espacio físico, del equipamiento
del aula y de los recursos de aprendizaje disponibles, para procurar fluidez en el trabajo de
los estudiantes.
10. Está preparado para organizar y realizar actividades pedagógicas fuera del aula y del
establecimiento, garantizando un ambiente de trabajo protegido y manejo de situaciones de
emergencia (accidentes o fenómenos naturales).
Estándar 6 Conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para observar el

progreso de los estudiantes y sabe usar los resultados para
retroalimentar el aprendizaje y la práctica pedagógica.
Indicadores
1. Sabe cómo integrar las evaluaciones formales e informales como un elemento más de la
enseñanza que le posibilita verificar los aprendizajes de sus estudiantes.
2. Selecciona variadas estrategias e instrumentos de evaluación formales e informales y
utiliza diversas formas de comunicación de los resultados de ellas, en función del tipo de
contenidos a trabajar (conceptuales, procedimentales o actitudinales), de las metodologías
de enseñanza empleadas y del tipo de evaluación (diagnóstica, formativa o sumativa).
3. Conoce los propósitos de la evaluación diferenciada, comprende cuándo utilizarla y lo
hace con propiedad.
4. Comunica en forma apropiada y oportuna las metas de aprendizaje, los resultados y los
criterios de evaluación, con el fin que los estudiantes conozcan las expectativas sobre su
trabajo y desarrollen la capacidad para autoevaluar sus avances.
5. Valora el error como fuente de información acerca de las dificultades de los
aprendizajes de los estudiantes y como una oportunidad de aprendizaje tanto para el
profesor como para el estudiante.
6. Utiliza la información que provee la evaluación para identificar fortalezas y debilidades
en su enseñanza y tomar decisiones pedagógicas.
7. Utiliza los resultados de la evaluación para retroalimentar el aprendizaje de los alumnos
comunicándoles los grados de avance y determinar estrategias necesarias para seguir
progresando.
8. Asigna valor a las respuestas, productos, procesos o desempeños de sus alumnos de
acuerdo a criterios claros predefinidos y traduce en calificaciones y/o en conceptos su
apreciación fundada sobre los aprendizajes académicos y personales logrados para
certificarlos.
9. Analiza críticamente estrategias e instrumentos de evaluación que aplicará considerando
su coherencia con los objetivos a evaluar y con las expectativas nacionales de logros
expresadas en diferentes instrumentos curriculares.
10. Aplica sus conocimientos de estadísticas para interpretar correctamente los resultados
de los estudiantes en evaluaciones del establecimiento, nacionales e internacionales,
308
considerando diversas variables como edad, sexo, nivel socioeconómico, y deriva
implicancias pedagógicas y desafíos para la enseñanza de la disciplina que enseña.
11. Conoce y aplica normas y reglamentos nacionales e institucionales de evaluación y
promoción.
Estándar 7 Conoce cómo se genera y transforma la cultura escolar.

Indicadores
1. Conoce los distintos tipos de cultura que pueden desarrollarse en un establecimiento
escolar y está preparado para influir en la generación de una cultura de respeto, de
responsabilidad y de confianza, acorde al proyecto educativo de su establecimiento.
2. Sabe cómo contribuir a desarrollar un sentido de identidad de la escuela, que genera
cohesión en torno a un proyecto común.
3. Analiza situaciones reales (presenciales o virtuales) o su propia práctica para identificar
modos de pensar, sentir y actuar conducentes a la generación de una cultura donde prime
una ética de trabajo de excelencia, lo que implica que los profesores se esfuerzan
permanentemente para trabajar en equipo, comprometerse y responsabilizarse de los
resultados de aprendizaje y formación de sus estudiantes.
4. Sabe la importancia de establecer altas expectativas, independiente de las características
socioculturales de los alumnos, animándolos a fijarse metas desafiantes y a superarse
constantemente.
5. Involucra a cada uno de los estudiantes, sus familias y sus comunidades en el logro de
sus metas, reconociendo el trabajo bien hecho y el esfuerzo desarrollado por cada uno,
contribuyendo a generar o desarrollar una cultura escolar centrada en el aprendizaje.
Estándar 8 Está preparado para atender la diversidad y promover la

integración en el aula.
Indicadores
1. Respeta a cada uno de los estudiantes, sus familias y sus comunidades, y actúa
previniendo el efecto discriminatorio que pueden tener sus propias acciones, decisiones y
juicios respecto a las características personales derivadas de variables sociales, sexuales,
étnicas, de apariencia física o variables de aprendizaje en el desarrollo académico, afectivo
y social de los jóvenes y adolescentes que estarán a su cargo.
2. Conoce los requerimientos pedagógicos de los estudiantes con necesidades educativas
especiales, incluidos los estudiantes con talentos especiales, y evalúa con otros profesores
cuándo es necesario adaptar su enseñanza a estos requerimientos, realizar un trabajo
coordinado con especialistas o derivar a otras instancias.
3. Conoce la normativa relativa a integración de la discapacidad en el sistema educativo.
4. Conoce estrategias para favorecer la inclusión e integración de los estudiantes
seleccionando recursos pedagógicos apropiados para estimular el desarrollo de sus
fortalezas y respectivas autonomías.
Estándar 9 Se comunica oralmente y por escrito de forma efectiva en

diversas situaciones asociadas a su quehacer docente.
Indicadores
1. Es capaz de conceptualizar, analizar, sintetizar, argumentar, interpretar, evaluar, inferir
y explicar ideas o temas en forma oral o escrita.
2. Interpreta adecuadamente diversos tipos de textos orales y escritos del ámbito
309
académico y es capaz de evaluarlos críticamente considerando su contenido y
organización.
3. Se expresa de manera adecuada, coherente y correcta al desarrollar temas de su
disciplina y profesión, tanto en ámbitos académicos como en el contexto escolar, ya sea en
forma oral y escrita.
4. Domina diversos recursos pedagógicos para incentivar a sus estudiantes a ampliar su
vocabulario para favorecer su desarrollo lingüístico, cognitivo y el dominio progresivo del
lenguaje técnico de la disciplina.
5. Lee en forma crítica los mensajes de los medios de comunicación.
6. Produce textos adecuados, coherentes y correctos en su gramática y ortografía, tanto en
el ámbito académico como profesional.
7. Dialoga y debate sobre temas propios de su disciplina y su profesión en situaciones
comunicativas formales, entregando opiniones informadas.
Estándar 10 Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su

inserción en el sistema educacional.
Indicadores
1. Analiza críticamente su práctica pedagógica y la de otros docentes en función de su
impacto en el aprendizaje de los estudiantes, y propone y fundamenta cambios para
mejorarla. Para ello utiliza herramientas para observación y evaluación de clases y está
preparado para ser observado y recibir retroalimentación de acuerdo a su desempeño.
2. Identifica sus propias fortalezas y debilidades, en relación a las diversas disciplinas que
enseña y a las competencias necesarias para enseñarlas, reconociendo sus necesidades de
desarrollo profesional y actualización.
3. Puede formular y justificar una indagación sobre temas de la enseñanza y aprendizaje de
la disciplina.
4. Participa en diversas instancias de trabajo colaborativo para desarrollar su labor
profesional y para dar y recibir retroalimentación para el mejoramiento del quehacer
docente y el aprendizaje de sus estudiantes.
5. Identifica, selecciona y analiza los recursos disponibles para mantenerse actualizado en
las disciplinas que enseña y en su didáctica, tales como redes y asociaciones profesionales,
programas de mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina,
publicaciones, investigaciones y oportunidades de formación continua.
6. Conoce el sistema educativo nacional, sus fines y objetivos, su estructura, la normativa
que lo rige, sus principales logros y los desafíos y metas que tiene.
7. Conoce los marcos que regulan el desempeño y la evaluación de la profesión docente,
como también, los elementos administrativos básicos del trabajo docente a nivel general e
institucional.
8. Tiene una sólida formación ética que le permite estar consciente de su responsabilidad
en el desarrollo personal, académico, social y valórico de las futuras generaciones.
310
ANEXO 4
ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS DE EDUCACIÓN PARVULARIA
Estándares pedagógicos e indicadores para Educación Parvularia

Estándar 1: Conoce el desarrollo evolutivo de las niñas y niños y sabe cómo ellos
aprenden
La educadora de párvulos que ha finalizado su formación inicial conoce las características
de los estudiantes en términos personales, sociales y culturales. Sabe cómo se desarrollan y
aprenden e identifica las características cognitivas, biológicas, sociales, afectivas y
morales que pueden intervenir en el aprendizaje. Conoce los principales enfoques que
aporta la investigación en materia de educación infantil para explicar la incidencia de estos
factores en el aprendizaje de las niñas y niños. Emplea estos conocimientos para las
múltiples decisiones que debe enfrentar para generar experiencias pedagógicas apropiadas
a las características particulares de cada niña y niño y su contexto.
Indicadores
y desarrollo cognitivo, biológico, social, afectivo y moral.
2. Comprende la interacción dinámica y continua de factores cognitivos, biológicos,
sociales, afectivos y morales involucrados en el desarrollo y aprendizaje de niñas y niños.
3. Conoce el desarrollo infantil a partir de sus principales hitos y secuencias, reconociendo
patrones evolutivos típicos y atípicos.
4. Emplea teorías del desarrollo y aprendizaje, en conjunto con patrones evolutivos típicos
y atípicos para interpretar y diseñar diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje.
5. Identifica factores protectores y de riesgo que pueden afectar el aprendizaje y el
desarrollo, reconociendo aquellos que son susceptibles de ser atendidos en el contexto
educativo para mejorar el bienestar de niñas y niños, y cuáles requieren intervención
externa de especialistas.
6. Identifica intereses, motivaciones, necesidades educativas especiales y talentos
específicos de sus estudiantes para considerarlos en la toma de decisiones, de modo que

estudiantes.
La educadora de párvulos que ha finalizado su formación inicial comprende la importancia
de educar en valores y virtudes universales, y está preparado para formar a niñas y niños
responsables, íntegros, que cuidan de sí mismos, de su entorno y del medio ambiente.
Comprende su rol como modelo, y la relevancia de su actuación para la comunidad
educativa. Está preparada para resolver problemáticas emergentes en el marco de un
enfoque a nivel de la institución y su Proyecto Educativo Institucional (PEI), de manera de
proporcionar experiencias para el aprendizaje de valores.
Indicadores
1. Diseña, implementa y evalúa estrategias pedagógicas que promuevan el desarrollo
personal y social de las niñas y niños, a través de distintas actividades educativas y una
adecuada selección de recursos, no asociados exclusivamente a un ámbito del currículum
311
en particular.
2. Desarrolla en las niñas y niños que tiene a su cargo el sentido de respeto hacia sí
mismos. Para ello, promueve en ellos el conocimiento de sus fortalezas y debilidades, el
desarrollo de un auto-concepto positivo, la toma de conciencia de sus emociones, de su
propio valor y autoeficacia.
3. Enseña a sus estudiantes el respeto hacia los demás, sobre la base de la igualdad de
derechos de todas las personas, valorando su diversidad. Para ello, conoce estrategias para
desarrollar la empatía en sus alumnos, a fin de que éstos establezcan relaciones
interpersonales armoniosas, basadas en la comunicación efectiva y el manejo eficaz de los
conflictos.
4. Contribuye a la formación de valores, virtudes, actitudes y hábitos en las niñas y niños
que tiene a su cargo.
5. Conoce la importancia social y afectiva de la familia para el desarrollo integral de las
niñas y niños.
6. Desarrolla gradualmente en sus estudiantes la responsabilidad, la capacidad de trabajo
en equipo y la participación en actividades del establecimiento y la comunidad.
7. Promueve estrategias para desarrollar en las niñas y niños que tiene a su cargo la
habilidad de toma de decisiones que se traduzcan en acciones responsables.
8. Genera estrategias para promover el cuidado personal de los estudiantes que tiene a su
cargo.
Estándar 3: Comprende el currículo de Educación Parvularia.

La educadora de párvulos que ha finalizado su formación inicial conoce el currículo
nacional vigente, su propósito general, los principios que lo inspiran, su estructura y
secuencia. Distingue el propósito y sentido de progresión del aprendizaje propuesto para
los diversos ámbitos de aprendizaje, lo cual le permite diseñar y secuenciar propuestas
pedagógicas y de evaluación del aprendizaje de los párvulos.
Indicadores
2. Conoce los fundamentos, los propósitos, la estructura, el contenido y su progresión tal
como se especifica en las bases curriculares nacionales para la Educación Parvularia.
3. Conoce los instrumentos curriculares y de evaluación de aprendizaje nacionales.
definidos de la secuencia curricular para el logro de otros en hitos posteriores.
aprendizajes de los distintos ámbitos del currículo, y reconoce las relaciones de
interdependencia que existen entre ellos.
6. Analiza y compara críticamente el currículum nacional con otras propuestas curriculares
tanto nacionales como internacionales.
7. Conoce los objetivos y contenidos de los diferentes sectores de aprendizaje del primer
312
nivel de enseñanza básica, en cuanto continuación del currículum de Educación Parvularia.
Estándar 4: Sabe cómo diseñar e implementar experiencias pedagógicas adecuadas para

La educadora de párvulos que ha finalizado su formación inicial es capaz de planificar la
enseñanza teniendo como foco el logro de objetivos de aprendizaje relevantes para las
niñas y niños de manera coherente con el currículo nacional. Considera en su planificación
las necesidades, intereses, conocimientos previos, habilidades, ritmos de aprendizaje,
experiencias de los párvulos y el contexto en que se desarrollará la enseñanza, incluyendo
los resultados de evaluaciones previas. Es capaz de planificar experiencias de aprendizaje
y secuencias de actividades, dando a las niñas y niños el tiempo, el espacio y los recursos
necesarios para aprender. Conoce las estrategias didácticas propias de cada ámbito del
aprendizaje y es capaz de transformar este conocimiento en enseñanza. Así, por ejemplo,
emplea experiencias lúdicas por su valor pedagógico como una estrategia de enseñanza
adecuada a los párvulos. Incorpora diversos recursos en los diseños, en la implementación
curricular y en la evaluación educativa, seleccionando los que son más apropiados para
favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, empleándolos de manera eficiente.
Indicadores
1. Diseña planificaciones para el logro de objetivos de aprendizaje, con clara coherencia de

los objetivos con el currículo de Educación Parvularia vigente, y con la edad y nivel
educativo de las niñas y niños a los que se orienta la planificación.
2. Diseña planificaciones de distinto alcance temporal, para lograr los aprendizajes
esperados de acuerdo al currículo en los distintos ámbitos del aprendizaje.
y la evaluación son apropiados para el logro de los objetivos de aprendizaje.
4. Planifica e implementa experiencias de aprendizaje integral que involucran aprendizajes
cognitivos, motores, sociales y afectivos.
5. Incorpora estrategias de mediación que promuevan el pensamiento reflexivo y
metacognitivo en la construcción del aprendizaje.
6. Desarrolla estrategias pedagógicas que acogen los conocimientos previos de los
párvulos y sus preconcepciones.
7. Incluye estrategias pedagógicas efectivas para el logro de los objetivos de aprendizaje
de acuerdo con antecedentes de la investigación reciente en el campo.
8. Genera experiencias de juego reconocidas por su valor pedagógico como una de las
principales estrategias metodológicas.
9. Utiliza eficientemente el tiempo, el espacio y los recursos con los que dispone para
diseñar cada proceso de enseñanza-aprendizaje.
10. Planifica las experiencias de enseñanza-aprendizaje, considerando las diferencias y
particularidades de cada niño y niña, como por ejemplo, necesidades educativas especiales,
talentos específicos, ritmos y estilos de aprendizaje de los párvulos a su cargo.
313
adaptándolas a las necesidades emergentes, a las evaluaciones del proceso y a los
12. Fundamenta las decisiones pedagógicas que ha tomado en su planificación, y evalúa
críticamente posibles alternativas para mejorarlas, manifestando apertura para recibir u
ofrecer retroalimentación.
13. Identifica y analiza las fortalezas y debilidades de diversas planificaciones, y evalúa su
efectividad en el logro de los objetivos que se busca alcanzar con las niñas y niños.
14. Selecciona recursos (material didáctico, TICs, recursos bibliográficos, material
reciclado, etc.) que potencian el aprendizaje en cada ámbito del desarrollo,
fundamentándose en criterios como su aporte al aprendizaje y al desarrollo de diversas
habilidades.
15. Retroalimenta sistemáticamente a cada niña y niño y sus apoderados sobre sus avances
y desafíos de aprendizaje.
314
ANEXO 5
ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS DE EDUCACIÓN GENERAL
BÁSICA
ESTÁNDARES PEDAGÓGICOS
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
Estándar 1 Conoce a los estudiantes de Educación Básica y sabe cómo

aprenden.
Indicadores
y desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral, y sabe utilizarlas para interpretar y diseñar
diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje.
2. Comprende que todos los estudiantes están en plena etapa de aprendizaje y pueden
desarrollar hábitos, actitudes, intereses, motivaciones y asume que tiene un rol formativo
como educador.
3. Identifica estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, necesidades educativas
especiales y talentos específicos de sus estudiantes y a partir de ellos, toma decisiones que
4. Tiene altas expectativas acerca de las capacidades de aprendizaje de los estudiantes y
demuestra estar preparado para promover y proteger el desarrollo integral de cada uno de
ellos.
5. Es responsable del aprendizaje de todos los estudiantes, para ello conoce y diseña
estrategias que promuevan el desarrollo de cada uno de ellos.
6. Demuestra los conocimientos, actitudes y habilidades que quiere promover en sus
estudiantes para motivarlos y comprometerlos con su aprendizaje y desarrollo integral
permanente.
Estándar 2 Está preparado para promover el desarrollo personal y social de

los estudiantes.
Indicadores
1. Sabe cómo diseñar, implementar y evaluar estrategias de enseñanza aprendizaje para
promover el desarrollo personal y social de los alumnos, a través de distintas actividades
educativas y una adecuada selección de recursos, no asociados exclusivamente a una
disciplina del currículum en particular.
2. Está preparado para desarrollar en sus estudiantes el valor del respeto hacia sí mismos.
Para ello, promueve en sus alumnas y alumnos el conocimiento de sus fortalezas y
debilidades, el desarrollo de un autoconcepto positivo, la toma de conciencia de sus
emociones, de su propio valor y autoeficacia.
3. Está preparado para desarrollar en sus estudiantes el respeto a los demás, sobre la base
de la igualdad de derechos de todas las personas, valorando su diversidad. Para ello,
conoce estrategias para desarrollar la empatía en sus alumnos, para establecer relaciones
interpersonales armoniosas mediante comunicación efectiva y para desarrollar habilidades
para el manejo de conflictos.
4. Está preparado para promover la formación de sus alumnos como personas íntegras, con
sólidos principios éticos.
315
5. Está preparado para desarrollar valores, actitudes y hábitos en los estudiantes.
6. Conoce la importancia social, afectiva y valórica de la familia para el desarrollo integral
de sus alumnos.
7. Conoce estrategias para desarrollar gradualmente en sus estudiantes la responsabilidad,
el trabajo en equipo y la participación en actividades del establecimiento y la comunidad.
8. Conoce estrategias para desarrollar en sus estudiantes la habilidad de toma de decisiones
que se traduzcan en acciones responsables. Para ello, promueve el razonamiento crítico
para tomar decisiones de manera informada, ponderando aspectos personales, sociales y
éticos.
9. Conoce estrategias para promover el cuidado personal de sus estudiantes en materias de
salud, sexualidad y prevención en el uso de drogas. Conoce y es capaz de aplicar
estrategias docentes para prevenir, sensibilizar y promover hábitos para afrontar el acoso a
través de la web.
Estándar 3 Conoce el currículo de Educación Básica y usa sus diversos

instrumentos curriculares para analizar y formular propuestas
pedagógicas y evaluativas.
Indicadores
2. Comprende los fundamentos sobre los cuales se ha construido el currículum nacional.
3. Conoce y usa los instrumentos curriculares y de evaluación de aprendizaje nacionales
para establecer metas de aprendizaje, planificar y realizar evaluaciones curriculares
integrales.
4. Conoce y comprende la estructura del currículum nacional e identifica la terminología
asociada a éste.
5. Conoce el propósito formativo y la progresión que establece el currículo nacional y la
secuencia establecida para los niveles de Educación Básica.
6. Identifica en el currículo de las cuatro asignaturas, los conceptos fundamentales y
habilidades que necesita dominar para poder propiciar en sus futuros estudiantes los
aprendizajes esperados.
definidos de la trayectoria escolar para el logro de otros en hitos posteriores.
aprendizajes de las distintas áreas del currículo y reconoce las relaciones de
interdependencia que existen entre ellas.
9. Analiza y compara críticamente el currículum nacional con otras propuestas
curriculares.
Estándar 4 Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza-

aprendizaje, adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de
acuerdo al contexto.
Indicadores
1. Diseña, de manera individual o colectiva, planificaciones de distinto alcance temporal
para lograr los aprendizajes esperados de acuerdo al currículo en las distintas áreas.
2. Presenta los fundamentos de diversos tipos de planificación y analiza sus fortalezas y
debilidades y determina la efectividad de ellas.
y la evaluación son efectivos y coherentes con el logro de los objetivos de aprendizaje.
316
adaptándolas a las necesidades emergentes, a las evaluaciones del proceso y de los
5. Prepara situaciones que permite integrar los objetivos fundamentales transversales
cuando es pertinente.
6. Sabe cómo considerar en su planificación el uso efectivo del tiempo de enseñanza-
aprendizaje en el aula.
7. Fundamenta las decisiones pedagógicas que ha tomado en su planificación y evalúa
críticamente posibles alternativas para mejorarlas, manifestando apertura para recibir u
ofrecer retroalimentación.
8. Selecciona TIC que potencian el desarrollo de la enseñanza en cada área curricular,
fundamentándose en criterios como su aporte al aprendizaje y al desarrollo de habilidades
de orden superior (cognitivas, de comunicación, expresión y creación).
9. Evidencia un comportamiento respetuoso, ético y legal respecto de la información y uso
de las TIC, considerando el derecho a la privacidad, la propiedad intelectual, los derechos
de autor y la seguridad de la información.
10. Utiliza las TIC para apoyar las labores relacionadas con la administración y gestión de
su práctica profesional en el establecimiento y en el aula.
Estándar 5 Está preparado para gestionar la clase y crear un ambiente
apropiado para el aprendizaje según contextos.
Indicadores
1. Sabe cómo generar en el aula y en el establecimiento educacional un espacio acogedor y
estimulante para los estudiantes, que promueva el aprendizaje y el desarrollo integral de
los alumnos.
2. Muestra competencias para generar, mantener y comunicar el sentido de normas
explícitas de convivencia basadas en la tolerancia y respeto mutuo y, además, flexibilidad
para ajustarlas según actividades de aprendizaje y contextos.
3. Demuestra una disposición a prestar atención al desarrollo físico, emocional y social
sano de sus estudiantes y está preparado para promover en ellos estilos de vida saludables.
4. Sabe usar estrategias de comunicación efectivas apoyándose en el uso del tono de voz,
en la modulación, como en la postura corporal y manejo del espacio.
5. Conoce estrategias para el manejo conductual de grupos grandes, así como para la
enseñanza de procedimientos y rutinas de convivencia.
6. Puede gestionar eficazmente el tiempo de la clase en favor de los objetivos de
aprendizaje minimizando el tiempo destinado a actividades ajenas, accesorias o
secundarias.
7. Estructura adecuadamente las actividades y el uso del espacio físico, del equipamiento
del aula y de los recursos de aprendizaje a utilizar, para procurar fluidez en el trabajo de
los estudiantes.
8. Está preparado para organizar y realizar actividades pedagógicas fuera del aula y del
establecimiento, garantizando un ambiente de trabajo protegido y manejo de situaciones de
emergencia (accidentes o fenómenos naturales).
9. Sabe cómo promover la comprensión del sentido de las actividades, comunicando con
claridad los objetivos de aprendizaje y las condiciones a cumplir para que los estudiantes
puedan orientar y regular progresivamente su propio trabajo.
10. Formula preguntas que estimulen a los estudiantes a pensar, analizar, interpretar o
evaluar información y no sólo preguntas que apunten a la reproducción de un contenido o
de las conclusiones del docente.
11. Está preparado para incentivar, acoger y enriquecer las preguntas, respuestas,
317
opiniones, observaciones e inquietudes de los estudiantes y considerarlas como
oportunidades para el aprendizaje y la formación de ellos.
Estándar 6 Conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para observar el
progreso de los estudiantes y sabe usar los resultados para
retroalimentar el aprendizaje y la práctica pedagógica.
Indicadores
1. Sabe cómo integrar la evaluación como un elemento más de la enseñanza que le
posibilita verificar los aprendizajes a través de evaluaciones formales e informales.
2. Selecciona variadas estrategias e instrumentos de evaluación formales e informales y
utiliza diversas formas de comunicación de los resultados de ellas, en función del tipo de
contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales) a trabajar, de las metodologías
de enseñanza empleadas y del tipo de evaluación (diagnóstica, formativa o sumativa).
3. Conoce los propósitos de la evaluación diferenciada y comprende cuándo utilizarla. Y la
utiliza con propiedad.
4. Es capaz de comunicar, en forma apropiada y oportuna, tanto a los alumnos como a
padres y otros docentes, las metas de aprendizaje y criterios de evaluación para que los y
las estudiantes conozcan las expectativas sobre su trabajo, como también los resultados
obtenidos.
5. Sabe retroalimentar a los estudiantes acerca de sus avances en el desarrollo personal,
como en logros académicos, con el fin de estimular y desarrollar su capacidad de
aprendizaje y autorregulación.
6. Conoce el valor del error como señal de los aprendizajes no logrados de sus alumnos y
como fuente de información para que los estudiantes mejoren.
7. Utiliza la información que provee la evaluación para identificar fortalezas y debilidades
en su enseñanza y tomar decisiones pedagógicas.
8. Utiliza los resultados de la evaluación para retroalimentar el aprendizaje de los alumnos
comunicándoles los grados de avance y determinar estrategias necesarias para seguir
progresando.
9. Está preparado para traducir en calificaciones su apreciación sobre los aprendizajes
logrados por los estudiantes y certificarlos en forma apropiada.
10. Analiza críticamente estrategias e instrumentos de evaluación que aplicará
considerando su coherencia con los objetivos a evaluar y con las expectativas nacionales
de logros expresadas en diferentes instrumentos curriculares.
11. Tiene conocimientos de estadística que le permiten interpretar correctamente reportes
de resultados de evaluaciones del establecimiento, nacionales e internacionales.
Estándar 7 Conoce cómo se genera y transforma la cultura escolar
Indicadores
1. Conoce los distintos tipos de cultura que pueden desarrollarse en un establecimiento
escolar y está preparado para influir en la generación de una cultura de respeto, de
responsabilidad y de confianza, acorde al proyecto educativo de su establecimiento.
2. Sabe cómo contribuir a desarrollar un sentido de identidad de la escuela, que genera
cohesión en torno a un proyecto común.
3. Sabe cómo aportar a la generación de una cultura escolar donde prime una ética de
trabajo de excelencia, lo que implica que los profesores se esfuerzan permanentemente
para realizar un trabajo en equipo de calidad, se comprometen con los aprendizajes y
formación de sus alumnos y se hacen responsables de sus resultados. A la vez, valora el
trabajo bien hecho y el esfuerzo desarrollado por sus alumnos.
4. Sabe la importancia de establecer altas expectativas, independiente de las características
socioculturales de los alumnos, animándolos a fijarse metas desafiantes y a superarse
318
constantemente.
5. Contribuye a generar una cultura escolar que respeta a cada uno de los estudiantes, sus
familias y sus comunidades, y conoce la influencia que pueden tener sus acciones,
decisiones y juicios en el desarrollo afectivo y social de los estudiantes que estarán a su
cargo.
Estándar 8 Está preparado para atender la diversidad y promover la
integración en el aula.
Indicadores
1. Muestra disposición a respetar a cada uno de los estudiantes, sus familias y sus
comunidades, y actúa considerando la influencia que pueden tener sus acciones, decisiones
y juicios en el desarrollo afectivo y social de los estudiantes que estarán a su cargo.
2. Respeta y valora la diversidad de estudiantes en relación al género, etnia, religión,
creencias, nacionalidad, discapacidades, condición socioeconómica y talentos, evitando la
discriminación, previniéndola y promoviendo la inclusión.
3. Está preparado para adaptar su enseñanza a las características de los estudiantes con
dificultades y con talentos especiales.
4. Conoce la normativa relativa a integración de la discapacidad en el sistema educativo.
5. Conoce conceptos fundamentales de las características de los estudiantes con
necesidades educativas especiales que le permitan derivar y realizar un trabajo coordinado
con especialistas.
6. Conoce estrategias para favorecer la inclusión e integración de los estudiantes,
seleccionando recursos pedagógicos apropiados para estimular el desarrollo de sus
fortalezas y respectivas autonomías.
Estándar 9 Se comunica oralmente y por escrito de forma efectiva en
diversas situaciones asociadas a su quehacer docente.
Indicadores
1. Escucha e interpreta adecuadamente diversos tipos de textos orales del ámbito
académico y es capaz de evaluarlos críticamente considerando su contenido y
organización.
2. Se expresa de manera adecuada, coherente y correcta al desarrollar temas de su
disciplina y profesión, tanto en ámbitos académicos como en el contexto escolar, ya sea en
forma oral y escrita.
3. Maneja una variedad de recursos no verbales como gestos, expresiones faciales y
posturas corporales, entre otros, con el fin de apoyar su discurso en distintas situaciones
comunicativas.
4. Habla y escribe correctamente en diferentes contextos y formatos, y promueve en sus
estudiantes, mediante el modelamiento, la enseñanza y la acción correctiva, el desarrollo
de estas habilidades.
5. Domina diversos recursos pedagógicos para incentivar a sus estudiantes a ampliar su
vocabulario para favorecer su desarrollo lingüístico, cognitivo y el dominio progresivo del
lenguaje técnico de la disciplina.
6. Lee, comprende y evalúa críticamente diversos tipos de textos que le permiten
mantenerse informado, enriquecer su formación profesional y tener una opinión fundada
en los debates de su campo profesional.
7. Lee en forma crítica los mensajes de los medios de comunicación de masas.
8. Es capaz de integrar elementos de lectura verbal con lectura de imágenes para
enriquecer la docencia.
9. Produce textos adecuados, coherentes y correctos en su gramática y ortografía, tanto en
el ámbito académico como profesional.
319
10. Es capaz de evaluar críticamente sus propias producciones escritas como las de los
demás.
11. Es capaz de conceptualizar, analizar, sintetizar, argumentar, interpretar, evaluar, inferir
y explicar ideas o temas en forma oral o escrita.
Estándar 10 Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su

inserción en el sistema educacional.
Indicadores
1. Analiza críticamente su práctica pedagógica y la de otros docentes en función de su
impacto en el aprendizaje de los estudiantes, y propone y fundamenta cambios para
mejorarla. Para ello posee herramientas para observación y evaluación de clases y está
preparado para ser observado y recibir retroalimentación de acuerdo a su desempeño.
2. Identifica sus propias fortalezas y debilidades, en relación a las diversas disciplinas que
enseña y a las competencias necesarias para enseñarlas, reconociendo sus necesidades de
desarrollo profesional y actualización.
3. Investiga los avances y descubrimientos en el ámbito de las disciplinas que enseña y de
las prácticas pedagógicas efectivas. Para ello, sabe seleccionar y utilizar investigaciones
válidas que retroalimenten sus conocimientos de la disciplina y la práctica docente.
4. Identifica, selecciona y analiza los recursos disponibles para mantenerse actualizado en
las disciplinas que enseña y en su didáctica, tales como redes y asociaciones profesionales,
programas de mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina,
publicaciones y oportunidades de formación continua.
5. Conoce el sistema educativo nacional, sus fines y objetivos, su estructura, la normativa
que lo rige, sus principales logros y los desafíos y metas que tiene.
6. Conoce los marcos que regulan el desempeño y la evaluación de la profesión docente,
como también, los elementos administrativos básicos del trabajo docente a nivel general e
institucional.
7. Tiene una sólida formación ética lo que le permite estar consciente de su
responsabilidad en el desarrollo personal, académico, social y valórico de las futuras
generaciones.
320
ANEXO 6
CUADRO DE ASIGNATURAS Y DOCENTES DEL ÁREA PEDAGÓGICA
CARRERA 1 2 3 ASIGNATURAS
Metodología de
Formulación y Metodología de la
Filosofía de la Psicología del Psicología del Orientación Gestión y la Enseñanza de
Peda gogía en Currículum Evaluación Evaluación de Enseñanza de la
Educación Desarrollo Aprendizaje Educacional Legislación las Ciencias
Bi ol ogía y Ci enci a s Proyectos Biología
Naturales
Na tura l es
Docente: Chery Docente: Laura Docente: Grace Docente: Chery Docente: Isidro Docente: Docente: Isidro Docente: Juan Docente: Yenny Docente: Carlos
Leiva Orge Covarrubias Leiva Sazo Isidro Sazo Sazo Saldivar Martin Villalobos
Metodología y Metodología y
Formulación
Filosofía de la Psicología del Psicología del Gestión y Evaluación del Práctica de Práctica de
Currículum y Evaluación
Educación Desarrollo Aprendizaje Legislación Párvulo Educación Parvularia Educación
Educa ci ón de Proyectos
I Parvularia II
Pa rvul a ri a
Docente: Chery Docente: Chery Docente: Grace Docente: Isidro Docente: Isidro Docente: Docente: Berenice Docente: Bernarda Docente: Berenice
Leiva Leiva Covarrubias Sazo Sazo Juan Saldivar Godoy Muñoz Godoy
Formulación y
Filosofía de la Psicología del Psicología del Orientación Gestión y Metodología de la
Currículum Evaluación Evaluación de
Educación Desarrollo Aprendizaje Educacional Legislación Educación Física
Educa ci ón Fís i ca Docente: Grace Docente: Proyectos Docente: José
Docente: Chery Docente: Laura Docente: Chery Docente: Jonás Docente: Isidro Docente: Juan
Covarrubias Laura Jonás Espinoza
Leiva Orge Leiva Acevedo Sazo Saldivar
Orge Acevedo Francisco Cordero
Metodología de la Formulación y Metología de la
Filosofía de la Psicología del Psicología del Orientación Gestión y
Peda gogía en Currículum Evaluación Enseñanza de las Evaluación de Enseñanza de
Educación Desarrollo Aprendizaje Educacional Legislación
Hi s tori a y Ciencias Proyectos Historia y
Docente:
Geogra fía Docente: Chery Docente: Laura Docente: Grace Docente: Chery Docente: Jonás Docente: Isidro Docente: Marcos Docente: Juan Docente: Marcos
Jonás
Leiva Orge Covarrubias Leiva Acevedo Sazo Parada Saldivar Parada
Acevedo
Formulación y Metodología y Metología y
Filosofía de la Psicología del Psicología del Orientación Gestión y
Peda gogía en Currículum Evaluación Evaluación de Enseñanza del Enselanza del
Educación Desarrollo Aprendizaje Educacional Legislación
Ingl és Proyectos Inglés I Inglés II
Docente: Chery Docente: Lorena Docente: Grace Docente: Chery Docente: Isidro Docente: Docente: Isidro Docente: Juan Docente: Paula Docente: Paula
Leiva Gutiérrez Covarrubias Leiva Sazo Isidro Sazo Sazo Saldivar Barra Barra
Formulación y Metodología y Metodología y
Filosofía de la Psicología del Psicología del Orientación Gestión y Psicopedagogía del
Peda gogía en Currículum Evaluación Evaluación de Enseñanza de la Enseñanza de la
Educación Desarrollo Aprendizaje Educacional Legislación Lenguaje
Lengua Ca s tel l a na Proyectos Lengua Castellana Lengua
Docente:
y Comuni ca ci ón Docente: Chery Docente: Laura Docente: Grace Docente: Chery Docente: Jonás Docente: Juan Docente: Juan Docente: Miriam Docente: Miriam
Miguel Del Docente: Natalia Rojas
Leiva Orge Covarrubias Leiva Acevedo Saldivar Saldivar Gutiérrez Gutiérrez
Pino
Metodología de la Metodología de
Formulación y
Filosofía de la Psicología del Psicología del Orientación Gestión y Enseñanza en la Enseñanza en
Peda gogía en Currículum Evaluación Evaluación de
Educación Desarrollo Aprendizaje Educacional Legislación Matemática y Matemática y
Ma temá ti ca y Proyectos
Computacion I Computación II
Computa ci ón
Docente: Chery Docente: Laura Docente: Grace Docente: Chery Docente: Isidro Docente: Docente: Isidro Docente: Juan Docente: Anny Docente: Anny
Leiva Orge Covarrubias Leiva Sazo Isidro Sazo Sazo Saldivar Acuña Acuña
Metodología de la Formulación y Metodología de
Peda gogía en Filosofía de la Psicología del Psicología del Orientación Gestión y Metodología de la
Currículum Evaluación Enseñanza de la Evaluación de la Enseñanza de
Mús i ca , menci ón Educación Desarrollo Aprendizaje Educacional Legislación Enseñanza de la Música II
Música Proyectos la Música I
Educa ci ón Docentes:
Docente: Chery Docente: Laura Docente: Juan Docente: Chery Docentes: Jonás Docente: Juan Docente: Nilda Docente: Juan Docente: Nilda
Extra es col a r Jonás Docente: Nilda Gallardo
Leiva Orge Saldivar Leiva Acevedo Isidro Sazo Saldivar Gallardo Saldivar Gallardo
Acevedo
Formulación y Método de Ciencias Ciencias
Educa ci ón Genera l Psicología del Filosofía de la Orientación
Currículum Evaluación
Gestión y
Evaluación de Enseñanza de la
Atención a las Dif.
Naturales y su
Lenguaje y Comunicación
Sociales y su
Bá s i ca Aprendizaje Educación Educacional Legislación de Aprendizaje y su Didáctica
Proyectos Matemática Didáctica Didáctica
321
ANEXO 7
SÍNTESIS DE OBSERVACIONES DE EXPERTOS
INFORME DEL JUICIO DE EXPERTO
Estimado Colega,
Considerando su amplia experiencia como docente e investigador, usted ha sido
seleccionado para evaluar tres instrumentos (Pauta de entrevista a directores de carrera,
Ejes para grupo focal de docentes y cuestionario para estudiantes) que forman parte de la
investigación “Aseguramiento de la calidad del Perfil de Egreso en las carreras de
pedagogía de la Universidad Adventista de Chile”. La evaluación de los instrumentos es de
gran relevancia para lograr que sean válidos y que los resultados obtenidos a partir de éstos
sean utilizados eficientemente; aportando tanto al área investigativa de la Educación como
a sus aplicaciones. Agradezco vuestra valiosa colaboración.
A continuación expongo los objetivos de la investigación para orientar la evaluación de

los instrumentos:
Objetivo General: Determinar los mecanismos de Aseguramiento de Calidad que

permiten el logro del perfil de egreso, en las carreras de educación de la Universidad
Adventista.
Objetivos específicos:
 Identificar los mecanismos utilizados para la formulación y concreción del perfil
de egreso de cada carrera.
 Describir los procesos que se realizan para la difusión interna y externa del perfil
de egreso de cada carrera.
 Caracterizar los procesos que orientan la revisión y actualización del perfil de
 Analizar los mecanismos que permiten la articulación entre el perfil de egreso y la
Estructura Curricular de cada carrera.
 Distinguir y contrastar los dispositivos que realizan las carreras para acompañar el
desarrollo del perfil de egreso.
322
PAUTA DE EVALUACIÓN
I. Datos del expertos

1. Nelson Gutiérrez: Profesor de Historia y Geografía, Dr. en Educación y
actualmente se desempeña como director de docencia en la Universidad Adventista
de Chile.
2. Gisella Biaggi: Profesora Básica, Dr. © en Educación, actualmente pertenece a la
comisión de docencia en la Universidad de Montemorelos. México.
3. Patricio Matamala: Profesor de Matemática y Física, Dr. En Liderazgo Educativo,
actualmente se desempeña como Decano de la Facultad de Educación de la
Universidad Adventista de Chile.
4. Ramón Gelaberth: Médico Cirujano, Dr. en Medicina, actualmente se desempeña
como director de investigación de la Universidad Adventista de Chile.
II. Evaluación de instrumentos

La evaluación de los instrumentos se realizará en dos partes, una evaluación general y
otra evaluación específica de cada instrumento. Para ello solicito que:
 Lea y revise los instrumentos que se adjuntan.
 Según su apreciación, complete lo que corresponda en el Cuadro de evaluación
general de los instrumentos.
 Por último, complete la evaluación específica de cada instrumento, señalando las
observaciones pertinentes.
Sus aportes y sugerencias serán valiosos para mejorar y hacer ajustes a los
instrumentos.
EVALUACIÓN GENERAL DE LOS INSTRUMENTOS

Una vez que haya visto los instrumentos, por favor califíquelos de manera global,
indicando con una cruz (X) uno de los siguientes conceptos evaluativos:
323
Cuadro 1: Resumen de evaluación general de los instrumentos
Calificación Adecuada, para Necesita mejorar Necesita hacer Rehacer según

aplicar tal como es parcialmente, ver ajustes, ver observaciones
detalle observaciones
Instrumentos Sobre relevancia
y/o coherencia
interna
Pauta de Entrevista a 1 X
Directores de carrera 2 X
3 X
4 X
Ejes para grupos focal 1 X
para docentes 2 X
3 X
4
Cuestionario para 1 X
estudiantes 2 X X
3 X
4 X X
Pauta para Todos X
dictámenes
Pauta para Todos X
identificación de
estándares e
indicadores
EVALUACIÓN ESPECÍFICA POR INSTRUMENTOS:
Considerando los siguientes conceptos, señale las observaciones específicas de cada
instrumento.
Pertinencia: El ítem, pregunta o eje es apto para la temática de la investigación elegida
Comprensión y claridad: Redacción buena y uso de palabras entendibles por la población
consultada
Coherencia: El instrumento tiene relación lógica con los objetivos que se están
investigando
Relevancia: Importancia de la temática, es necesidad de indagarla en el contexto.
324
a. Pauta de entrevista a directores de carrera:
 Evaluación por preguntas
Cuadro2: Evaluación específica de instrumentos (Pauta de entrevista)

Especificaciones de la pauta Características de
las preguntas Observaciones
Califique Califique
Malo (M), Regular (R), Bueno (B) Malo (M), Regular
Preguntas
(R), Bueno (B)
Comprensión y Formulación del
Pertinencia
claridad enunciado
Expertos 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
No se entiende el concepto
1 “concreta”
No colocar concreta, no se
entiende.
B B B B B B B R B B B R
2
B B B B B B B B B B B B
¿Por quién son requeridas?
3 La Universidad, los
empleadores, la sociedad, el
Ministerio de Educación, la
B B B B B R B R B B B R CNA?
Si ha habido algunos actores
e instancias que formulan el
perfil lo lógico es preguntar
quiénes son los actores e
4 instancias que lo validan.
B B B B B B B R B B B R
5 Cambiar “ para hacer” por
B B B B B R B B B B R B “realizar la”
6 Revisar , porque son
B B B B B B B R R B B B parecida con la pregunta N°5
Es parecida a las anteriores.
Sugiero colocar así: ¿Cómo
se asegura que los docentes y
estudiantes (y empleadores si
se considera relevante)
conozcan/manejen el perfil
7 de egreso de la carrera?
Sugiero separar la pregunta
por cada actor, para tener
más precisión en sus
B R B B B R B R B R B R respuestas.
8 B B B B B B B B B B B B
9 Sugiero separar las preguntas
B B R B B R B B B B B R
325
Cuadro2: Evaluación específica de instrumentos (Pauta de entrevista) (continuación)
Especificaciones de la pauta Características de
las preguntas Observaciones
Califique Califique
Preguntas
(R), Bueno (B)
Comprensión y Formulación del
Pertinencia
claridad enunciado
Expertos 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Especificar en el
enunciado si han sido
10 consultadas fuentes
bibliográficas o de
R B B B B B B R B B B B expertos
12 B B R B B B B B B B B B
13 B B B R B B B B B B B B
14 Muy amplia puede hacer
otras preguntas y ampliar
B B B B R B B R B R R B las consultas
15 Utiliza en vez de se
B B B B B B B B R B B R realiza
16 Cambiar concreción por
B B R B B B B R R B B B logro
17 B B B B B R B B B B B B
18 Sacar porque ésta repetida
B B B B B B B B M B B B con la N°15
19 B B B R B B B R B B B R
22 B R B B B B R B B B B B
23 B B B R R B B B B B B B
24 Redactar con otras
B B B B B B B B R B B R palabras
326
 Evaluación del instrumento en general
Cuadro 3: Evaluación general del instrumento (Pauta de entrevista)
Marca con X
(Expertos)
Concepto a evaluar
Descripción Calificación 1 2 3 4
X X X
X
Tiene una relación lógica con el objetivo. Alta
COHERENCIA Tiene una relación moderada con el
El instrumento tiene objetivo en estudio. Regular
relación lógica con la
variable/indicador que se Tiene relación tangencial con el objeto
está investigando evaluado. Baja
Puede ser eliminada sin que se vea
afectada la medición del objetivo. Muy baja
X X X
X
Es muy relevante, hay que incluirla Alta
RELEVANCIA
Importancia de la Es relativamente importante. Regular
temática, es necesidad de Tiene alguna relevancia, pero hay otro
indagarla en el contexto. ítem que ya incluye la variable/indicador. Baja
afectada la investigación. Muy baja
327
b. EJES DE FOCUS GROUP DE DOCENTES:
 Evaluación por ejes
Cuadro 4: Evaluación específica de instrumentos (Ejes de grupo focal)

Especificaciones de los ejes de grupo Características de los
focal ejes Observaciones
Califique Califique
Ejes
(R), Bueno (B)
Formulación del
Comprensión y
Pertinencia enunciado
claridad
Experto 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Sacar la palabra concreción
¿Está preguntando sobre
proceso del último perfil?,
hay que especificar para
1 tener información más
valiosos de lo que
realmente se hizo y no de lo
que se debería hacer (a
veces sabemos muy bien la
teoría pero hacemos
B B B B B R B B R B B B cualquier cosa)
2 Son dos preguntas, se
B B B B R B B B B B B R debieran separar
4
5
6 Muy buena pregunta pero
no se le ha preguntado a los
directores de carrera ,
sugiero incluirla en la pauta
B B B B B R B B B R B B de entrevista
8 “Articula” entiende los
alumnos este concepto.
B B B R B B B B R B B B (equivoco de actor)
9 Es bueno profundizar en el
B B B B B B R B B B R B mecanismo utilizado
10 B B B B B B B R B B B B
328
Cuadro 4: Evaluación específica de instrumentos (Ejes de grupo focal) (continuación)
Especificaciones de los ejes de grupo Características de los
focal ejes Observaciones
Califique Califique
Ejes
(R), Bueno (B)
Formulación del
Comprensión y
Pertinencia enunciado
claridad
Experto 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
11 Agregar para el desarrollo
del perfil de egreso, o
desarrollo de las
competencias profesionales,
para que no empiecen a
listar todos los otros apoyos
que da la universidad.
Especificar el “apoya en
B B B R B R B B B B B R que”.
13 B B B B B B B B B B B R

Cuadro 5: Evaluación general del instrumento (Eje de grupo focal)
Marca con X
(Expertos)
Concepto a evaluar
1 2 3 4
Descripción Calificación
X X X X
X X X X
RELEVANCIA
329
c. CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES
 Evaluación por Ítems
Cuadro 6: Evaluación específica de instrumentos (cuestionario)

Especificaciones del cuestionario Características de los
ítems Observaciones
Califique Califique
Malo (M), Regular (R), Bueno (B) Malo (M), Regular (R),
Ítems
Bueno (B)
Comprensión y Formulación de ítems
Pertinencia
claridad
Expertos 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1 Este indicador es más
pertinente para egresados.
Sacar “que estoy
B B R B B R B B B B B B estudiando”
2 Sacar la palabra
concreción
No sé si es entendible
este concepto concreción
Cambiar el enunciado
“los estudiantes son
B B B B B R B B R R R R consultados para …”
3 Sacar la palabra
concreción
“Los estudiantes
conocen”
Revisar la pertinencia,
¿los estudiantes deberían
B B B R B R B B R R R R conocer los mecanismos?
4 Modificar el indicador.
“cumple con los
requerimientos” es una
frase muy vaga. Explicar
mejor: ej. Tiene todos los
conocimientos,
B B B B B R B B R R B R habilidades y actitudes
que un profesional de mi
carrera debe tener.
330
Cuadro 6: Evaluación específica de instrumentos (cuestionario) (continuación)
Califique Califique
Ítems
Bueno (B)
Pertinencia
claridad
Expertos 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Colocar “conoce”
La lectura del enunciado
se puede entender de
varias maneras: a) tengo
conocimiento que existe
un perfil de egreso (no
importa si lo he leído o
no, solo contesto si sé que
existe o no. b) tengo
conocimiento del perfil
porque lo he leído sin
más; c) tengo un
conocimiento
B B B R B B B R R B R M reflexionado del perfil…
¿a qué se hace referencia?
Esto es jerga académica
que el alumno puede no
B R B B B R B B R R R B manejar.
7 Sacar el paréntesis.
Exterior de dónde…de la
carrera, la UnACh, hay
B B B B B R B B B R R M que aclarar.
8 Modificar el indicador-
B B B B B B B B R B R R invertir. Sacar paréntesis
Mejor poner actividades
específicas que
esperaríamos que los
9 docentes hagan, Ej los
docentes mencionan el
perfil de egreso y en qué
medida la asignatura
ayuda a cumplirlo.
¿A quién o difunden el
perfil …a los alumnos,
B B B B B R B R B B R M por los colegios
331
Cuadro 6: Evaluación específica de instrumentos (cuestionario) (continuación)
Califique Califique
Ítems
Bueno (B)
Pertinencia
claridad
Expertos 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
“Articulan” se entiende?
modificar.
Colocar lo que alumnos
pueden observar: Ej.
-Los contenidos,
procedimientos y
actitudes que enseñan los
docentes responden al
perfil de egreso
-Los docentes explican
como lo que enseñan
favorece el desarrollo de
las competencias del
perfil de egreso
Cada asignatura
12 contribuye al desarrollo
del perfil de egreso.
B B B B B R B B R B R R Sacar paréntesis.
13 El enunciado es similar a
B B B B B B B B B B R M indicador anterior
14 Se puede preguntar
primero si conoce los
estándares y después si
están en las asignaturas y
R B B B R R R B B R B B núcleos
15 Modificar el indicador
“participé en”.
Como la inducción se
relaciona con el perfil de
B B B B B B B B R B R R egreso.
16 B B B B B B B B B B R B
18 B R B B B B B B B B R B Sacar el paréntesis
20 B B B B B B B B R B B B
21 B B B B B B B R B B B B
22 B B B B B B B B B B R B
332
Cuadro 7: Evaluación general de instrumento (Cuestionario)
Marca con X
Descripción Calificación (Expertos)
Concepto a evaluar
1 2 3 4
X X X X
X X X X
RELEVANCIA
d. PAUTA PARA EL ANÁLISIS DE DOCUMENTOS

1. Pauta para análisis de programas
Observaciones de expertos
Experto 1  Se ve simple pero al parecer cumple con lo indicado
Experto 2  Colocar los niveles de incorporación de estándar
Experto 3  No se entiende lo de los núcleos temáticos ¿cómo se va
a saber si está totalmente abordado?
Experto 4  Me parece que se debería colocar el en qué medida se
aborda el estándar e indicador, además se debería tener
un Cuadro que permita visualizar todos los estándares
y los niveles en que están en los programas.
333
2. Pauta para analizar dictámenes
Observaciones de los expertos

Experto 1  Es adecuada y es fácil de manejar
Experto 2  Lo considero de fácil entendimiento
Experto 3  Buena
Experto 4  No entiendo lo de las carreras
334
335
ANEXO 8
CUESTIONARIO PARA ENTREVISTA A DIRECTOR DE
CARRERA (A: VERSIÓN ORIGINAL/B: ÚLTIMA VERSIÓN)
A: VERSIÓN ORIGINAL
PAUTA DE ENTREVISTA
Entrevistado: Nombre del Director de carrera
Palabras iniciales:
Agradezco la disposición de acceder a esta entrevista. Esta entrevista responde a los
objetivos de la investigación “Aseguramiento de la calidad del Perfil de Egreso en las
carreras de pedagogía de la Universidad Adventista de Chile”, por lo cual solicito
pueda entregarme toda la información requerida, considerando que será utilizada solo para
los fines de la investigación.
Antes de iniciar quisiera solicitar autorización para grabar la entrevista de tal forma de
no perder ningún detalle de sus respuestas.
PREGUNTAS
I. Formulación del Perfil de egreso
a. ¿De qué forma se formula y concreta el perfil de egreso de la carrera? Describa el

proceso
b. ¿Qué actores participan en la elaboración del perfil de la carrera? ¿qué instancias se

generan para ello?
c. ¿Cómo se asegura que el perfil de Egreso contemple las competencias requeridas?
d. ¿Cómo se realiza el proceso de validación del perfil de Egreso de la carrera?
336
II. Difusión Interna y externa del Perfil de Egreso
e. ¿Describa los mecanismos que utiliza la carrera para hacer difusión interna y externa
f. ¿Cómo publicitan o dan a conocer la oferta del programa académico y el perfil de egreso
que se desea lograr?
g. ¿De qué manera se da a conocer el perfil de egreso a los docentes, estudiantes,

empleadores?
III. Actualización y Revisión periódica del Perfil de Egreso

h. ¿Existen mecanismos para la actualización y revisión periódica del perfil de
egreso? En qué consiste?
i. ¿Con que periodicidad se realiza la revisión y actualización del perfil de egreso?

¿Cuál fue la última actualización del Perfil de egreso, y cuáles fueron los ajustes
que se realizaron?
j. ¿Qué fuentes son consultadas y consideradas al realizar ajustes al perfil? ¿Cómo se

realiza este proceso?
337
IV. Articulación del perfil de egreso y la estructura curricular
k. ¿De qué manera se articula el perfil de egreso con las diferentes asignaturas que
conforman la malla curricular?
l. De qué manera la carrera se asegura que las competencias declaradas en el perfil

estén siendo abordadas por las diferentes asignaturas?
m. ¿De qué modo los docentes evalúan el cumplimiento del perfil de egreso en las
diferentes asignaturas?
n. ¿Qué sabe de los estándares y como los incluyo en el curriculum
V. Mecanismos de acompañamiento y apoyo a los estudiantes : Al inicio y

o. ¿Qué mecanismos realiza la carrera, al inicio del proceso formativo, para el logro
p. ¿Cómo estos mecanismos aportan a la concreción del perfil de egreso?
q. ¿Qué mecanismos de apoyo y acompañamiento implementa la carrera durante el

proceso formativo, que aportan al logro del perfil de egreso?
r. ¿Cómo estos mecanismos aportan a la concreción del perfil de egreso?
338
B: VERSIÓN FINAL
PAUTA DE ENTREVISTA
Entrevistado: Director de carrera
Nombre: ______________________________________________________
Experiencia en el cargo: _________________________________________
Formación académica: _________________________________________
Palabras iniciales:
Agradezco la disposición de acceder a esta entrevista. Esta entrevista responde a los
objetivos de la investigación “Aseguramiento de la calidad del Perfil de Egreso en las
carreras de pedagogía de la Universidad Adventista de Chile”, por lo cual solicito
pueda entregarme toda la información requerida, considerando que será utilizada solo para
los fines de la investigación.
Antes de iniciar quisiera solicitar autorización para grabar la entrevista de tal forma de
no perder ningún detalle de sus respuestas.
PREGUNTAS
1. ¿De qué forma se formula el perfil de egreso de la carrera? Describa el proceso
2. ¿Qué actores participan en la elaboración del perfil de la carrera?
3. ¿Qué instancias se generan para la elaboración del perfil de egreso? Descríbalas
4. Considerando que la Universidad, CNA, empleadores, entre otros tienen requerimientos

para el egresado de pedagogía ¿Cómo se asegura que el Perfil de Egreso contemple las
competencias requeridas?
339
5. ¿Quiénes son los actores que participan en la validación del perfil de egreso?
6. ¿Cómo se realiza el proceso de validación del Perfil de Egreso de la carrera? ¿Existe una
sistematización del proceso?

7. ¿Describa los mecanismos que utiliza la carrera para realizar la difusión interna y
externa del perfil de egreso?
8. ¿Cómo se publicitan o dan a conocer la oferta del programa académico de la carrera,

que incluye malla, perfil de egreso que se desea lograr, campo de ocupación, entre
otros?
9. ¿Cómo se asegura que los docentes y estudiantes conozcan y manejen el perfil de egreso
de la carrera?
10. ¿Cómo se asegura que los empleadores conozcan y consideren el perfil de egreso de la
carrera?
340
11. ¿Existen mecanismos para la actualización y revisión periódica del Perfil de
egreso? En qué consiste?
12. ¿Con que periodicidad se realiza la revisión y actualización del Perfil de egreso y
cómo se realiza este proceso?
13. ¿Cuál fue la última actualización del Perfil de egreso, y cuáles fueron los ajustes
que se realizaron?
14. ¿Qué fuentes son consultadas (bibliográficas y de expertos) y consideradas al

realizar ajustes al perfil?
15. ¿Los docentes han participado en el proceso de revisión y actualización del perfil
de egreso? ¿Cómo lo hacen?

16. ¿De qué manera se articula el perfil de egreso con las diferentes asignaturas que
conforman la malla curricular?
17. ¿De qué manera la carrera se asegura que las competencias declaradas en el perfil
estén siendo abordadas por las diferentes asignaturas?
18. ¿De qué modo los docentes evalúan el cumplimiento del perfil de egreso en las
diferentes asignaturas?
V. Integración de Estándares pedagógicos

19. ¿De qué manera trabajaron los nuevos estándares de formación?
341
20. ¿Los estándares pedagógicos en que asignaturas están incluidos?
21. ¿De qué manera la carrera se hace cargo de los estándares de formación
pedagógica?
VI. Mecanismos de acompañamiento y apoyo a los estudiantes : Al inicio y

22. ¿Qué mecanismos utiliza la carrera, al inicio del proceso formativo, para el logro
23. ¿Cómo estos mecanismos aportan al logro del perfil de egreso?
24. ¿Qué mecanismos de apoyo y acompañamiento implementa la carrera durante el

proceso formativo, que aportan al logro del perfil de egreso?
342
ANEXO 9
CUESTIONARIO PARA ENCUESTA DE ESTUDIANTES (A:
VERSIÓN ORIGINAL /B: ÚLTIMA VERSIÓN)
Encuesta para estudiantes
Estimado(a) Estudiante:
Esta encuesta está diseñada para indagar sobre los procesos que aseguran calidad del
perfil de egreso de tu carrera. Al responder este cuestionario, tu aporte será muy valioso,
pues permitirá visualizar las fortalezas y debilidades de los procesos asociados al perfil de
egreso de tu carrera.
La encuesta es completamente anónima y sólo será utilizada con fines de diagnóstico

de la carrera.
Encontrarás en este cuestionario un conjunto de afirmaciones a las cuales podrás

responder expresar marcando con una X tu grado de acuerdo o desacuerdo, según la
siguiente escala:
1: En total desacuerdo
2: En desacuerdo
3: De acuerdo
4: Totalmente de acuerdo
Al finalizar cada sección del cuestionario encontrarás un espacio para colocar algún
comentario respecto a los diferentes ítems. Solicitamos puedas completarlo, pues
contribuirán a nuestro mejor conocimiento de tu opinión sobre los temas consultados.
Indicadores 1 2 3 4
I. Formulación y concreción
1. El perfil de egreso está formado por la descripción de un
conjunto de conocimientos y habilidades profesionales que
debe tener un egresado de la carrera que estoy estudiando.
2. Los estudiantes participan en la formulación y concreción del
perfil de egreso
3. Conoce los mecanismos para la formulación y concreción del
perfil de egreso
4. Considera que el perfil de egreso de la carrera cumple con los
requerimientos que necesita el profesional egresado de mi
343
carrera
II. Difusión Interna y Externa 1 2 3 4
5. Como estudiante tengo conocimiento del perfil de egreso,
6. Existen mecanismos de difusión del perfil de egreso en la
carrera
7. Se realiza difusión del perfil de egreso al exterior(público en
general)
8. Usted conoció a través de la publicidad (página web, volante,
poster, etc.) el perfil de egreso.
9. Los docentes difunden y promueven el perfil de egreso de la
carrera
III. Revisión y Actualización 1 2 3 4
10. He sido consultado y/o informado de actualizaciones o
revisiones del perfil de egreso
IV. Articulación del perfil de egreso y la estructura curricular 1 2 3 4
11. El plan de estudio(asignaturas) responde a las necesidades del
perfil de egreso
12. Los docentes articulan los programas de estudios de tal forma
que respondan al perfil de egreso
13. Existe coherencia entre los objetivos de los programas de
estudio y el perfil de egreso
14. Los estándares están incluidos en las asignaturas
V. Acompañamiento y apoyo a los estudiantes en el proceso 1 2 3 4

formativo
15. Al ingresar a la carrera participé de un proceso de inducción u
orientación universitaria
16. Los docentes de la carrera apoyan permanentemente mi
proceso formativo con el propósito de lograr el perfil de egreso
de mi carrera
17. Los tutores son docentes que apoyan mi formación en pos de
alcanzar las competencias declaradas en el perfil de egreso.
18. Conozco las instancias y unidades (departamentos y
estamentos) de la carrera, facultad y universidad que apoyan a
los estudiantes para lograr el perfil de egreso esperado.
19. La carrera difunde los mecanismos de apoyo a los estudiantes
que le permitan lograr las competencias necesarias para
egresar de la carrera.
20. Considera que existen mecanismos claros y eficientes para
apoyar a los estudiantes en el logro de competencias
declaradas en el perfil de egreso de la carrera.
344
B: VERSIÓN FINAL
Encuesta para estudiantes

Estimado(a) Estudiante:
Esta encuesta está diseñada para indagar sobre los procesos que aseguran calidad del
perfil de egreso de tu carrera. Al responder este cuestionario, tu aporte será muy valioso,
pues permitirá visualizar las fortalezas y debilidades de los procesos asociados al perfil de
egreso de tu carrera.
La encuesta es completamente anónima y sólo será utilizada con fines de diagnóstico
de la carrera.
Muchas gracias por tus respuestas.
I. DATOS GENERALES
Carrera: _________________________________________
Curso: __________________________________________
Año de ingreso a la carrera: _________________________
Sexo: Femenino______ Masculino________
II. INSTRUCCIONES
Encontrarás en este cuestionario un conjunto de afirmaciones a las cuales podrás

responder expresar marcando con una X tu grado de acuerdo o desacuerdo, según la
siguiente escala:
1: En total desacuerdo
2: En desacuerdo
3: De acuerdo
4: Totalmente de acuerdo
Al finalizar cada sección del cuestionario encontrarás un espacio para colocar

comentarios u observaciones respecto a los diferentes ítems, puedes colocar algo
que no tienes claro, o algo que consideras fortaleza o debilidad asociado a las
temáticas abordada en los ítems anteriores. Solicitamos puedas completarlo, pues
contribuirán a nuestro mejor conocimiento de tu opinión sobre los temas
consultados.
345
III. CUESTIONARIO
Indicadores 1 2 3 4
I. Perfil de Egreso: Formulación y concreción
1. El perfil de egreso está formado por un conjunto de
conocimientos y habilidades profesionales que se
necesitan al momento de trabajar
2. Los estudiantes son consultados para la formulación del
perfil de egreso.
3. Los estudiantes conocen los mecanismos para la
formulación y del perfil de egreso.
4. El Perfil de egreso cumple con los requerimientos de
conocimientos, habilidades y actitudes que un profesional
de la carrera debe tener.
II. Perfil de Egreso: Difusión Interna y Externa 1 2 3 4
5. Conoce el contenido del perfil de egreso de la carrera
6. Existen mecanismos de difusión del perfil de egreso para
los estudiantes de la carrera.
7. El perfil de egreso es difundido al exterior de la carrera y
de la institución
8. El perfil de egreso de la carrera es conocido a través de la
publicidad en página web y otros medios externos.
9. Los docentes socializan el perfil de egreso de la carrera
con los estudiantes en cada asignatura.
III. Perfil de Egreso: Revisión y Actualización 1 2 3 4
10. Los estudiantes son consultados al realizar ajustes y
11. Los estudiantes son informados cuando se realizan ajustes
o actualizaciones del perfil de egreso de la carrera.
IV. Estructura curricular: Articulación del perfil de egreso 1 2 3 4
y la estructura curricular
12. El plan de estudio responde a lo indicado en el perfil de
egreso de la carrera.
13. Los contenidos, procedimientos y actitudes, que enseñan
los docentes, responden a lo señalado en el perfil de
14. Los docentes especifican de qué manera lo que enseñan
en su asignatura contribuye al logro del perfil de egreso
de la carrera.
15. Existe coherencia entre los objetivos declarados en los
programas de estudio, lo que enseña y el perfil de egreso
de la carrera.
V. Estructura curricular: Integración de estándares
346
16. Conoce los estándares pedagógicos para la formación de
docentes
17. Los estándares pedagógicos solicitados por el MINEDUC
están integrados en los contenidos de los programas de
estudios
VI. Acompañamiento y apoyo a los estudiantes en el 1 2 3
proceso formativo: Inicio y durante el proceso
formativo
18. Al ingresar a la carrera participé en un proceso de
inducción universitaria que me orientó en torno a lo que
se espera lograr en el perfil de egreso de la carrera.
19. Los docentes de la carrera apoyan permanentemente mi
proceso formativo con el propósito de lograr el perfil de
egreso de mi carrera.
20. Los tutores son docentes que apoyan mi formación en pos
de alcanzar las competencias declaradas en el perfil de
egreso.
21. Conozco las instancias y unidades de la carrera, facultad y
universidad que apoyan a los estudiantes para lograr el
perfil de egreso esperado.
22. La carrera difunde los mecanismos de apoyo a los
estudiantes que le permitan lograr las competencias
necesarias para egresar de la carrera.
apoyar a los estudiantes en el logro de competencias
declaradas en el perfil de egreso de la carrera.
347
ANEXO 10
EJES TEMÁTICOS PARA GRUPO FOCAL DE DOCENTES (A:
VERSIÓN ORIGINAL /B: ÚLTIMA VERSIÓN)
EJES TEMÁTICOS – FOCUS GROUP
DOCENTES
1. ¿Conocen el proceso que se realiza para la formulación y concreción del perfil de egreso
de la carrera? Describa el proceso
2. ¿Ustedes han participado de la formulación del Perfil de Egreso? ¿Tienen conocimiento

de la participación de otros colegas?
3. ¿De qué manera los docentes y estudiantes conocen el perfil de egreso? Describa el
mecanismo.
4. ¿Conocen la forma en que se publicita la oferta del programa académico y el perfil de

348
5. ¿Conoce los mecanismos que desarrolla la carrera para la actualización y revisión

periódica del Perfil de egreso? descríbalo
6. ¿En qué consisten las últimas actualizaciones del perfil de egreso de la carrera?
7. ¿Usted ha participado en la revisión o actualización del perfil de egreso?

8. ¿De qué manera se articula su asignatura con el perfil de egreso?
9. ¿De qué modo los docentes evalúan el cumplimiento del perfil de egreso?
10. ¿Incorporaron los estándares pedagógicos a sus asignaturas y como hicieron el

proceso?
V. Mecanismos de acompañamiento y apoyo a los estudiantes : al inicio y

11. ¿De qué manera la carrera apoya a los estudiantes al inicio y durante el proceso
formativo?
12. ¿En qué consiste los mecanismos de acompañamiento a los estudiantes y como
estos aportan al desarrollo del perfil de egreso?
349
B: VERSIÓN FINAL
EJES TEMÁTICOS – FOCUS GROUP
DOCENTES
Docente1
Asignatura que dicta:
Años de experiencia dictando la asignatura:
Docente 2
Asignatura que dicta:
Años de experiencia dictando la asignatura:
Docente X

1. ¿Conocen el proceso que se realizó para la formulación del perfil de egreso que se
encuentra vigente en la carrera? Describa el proceso
2. ¿Ustedes han participado de la formulación del Perfil de Egreso? ¿Cómo lo hicieron?
3. ¿Tienen conocimiento de la participación de otros colegas?
4. ¿De qué manera los docentes y estudiantes conocen el perfil de egreso? Describa el
mecanismo.
5. ¿Conocen la forma en que se publicita la oferta del programa académico y el perfil de

350
6. ¿Conoce los mecanismos que desarrolla la carrera para la actualización y revisión

periódica del Perfil de egreso? descríbalo
7. ¿En qué consisten las últimas actualizaciones del perfil de egreso de la carrera?
8. ¿Usted ha participado en la revisión o actualización del perfil de egreso?

9. ¿De qué manera se articula su asignatura con el perfil de egreso?
10. ¿De qué modo los docentes evalúan el cumplimiento del perfil de egreso?
V. Integración de estándares pedagógicos en los programas de estudios

11. ¿De qué manera sus asignaturas y núcleos temáticos responden a los estándares
pedagógicos? ¿cómo lo han trabajado al interior de la carrera?
12. En la carrera ¿existen instrumentos para la verificación de que estén cubiertos los
estándares y los indicadores?
351
VI. Mecanismos de acompañamiento y apoyo a los estudiantes : al inicio y
13. ¿De qué manera la carrera aporta al logro del perfil de egreso, en lo referido al
desarrollo de competencias pedagógicas de los estudiantes, al inicio y durante el
proceso formativo?
14. Específicamente ¿En qué consiste cada mecanismo de acompañamiento a los

estudiantes y como estos aportan al desarrollo y logro del perfil de egreso?
352
ANEXO 11
PAUTA PARA ANÁLISIS DE DOCUMENTOS (A: VERSIÓN
ORIGINAL /B: ÚLTIMA VERSIÓN)
1. Matriz de análisis de programas de estudio
Carrera:
Instrucción: considerando cada asignatura y el núcleo temático marque con una X en
el e núcleo que se encuentra cada indicador del estándar
Asignaturas Filosofía de la Evaluación Curriculum Metodología X…

y núcleos Educación
temáticos
Estándares
e
indicadores N1 N2 Nx N1 N2 Nx N1 N2 Nx N1 N2 Nx
Estándar 1
In1 X
In2 X
In3
Inx… X
Estándar 2
In1 X X
In2 X X
In3 X X
Inx…
2. Matriz para análisis de dictamen

OBSERVACIONES DEL DICTAMEN
VARIABLE FORMULACIÓN Y CONCRECIÓN DEL PERFIL DE EGRESO
Pedagogía en … ( se coloca párrafo que tenga relación con la
variable analizada)
Pedagogía en…
VARIABLE …
Pedagogía en… ( se coloca párrafo que tenga relación con la
variable analizada)
353
B: VERSIÓN FINAL
1. Matriz de análisis de programas de estudio
Instrucción: Para realizar análisis de los programas de estudio de cada asignatura, se
han definido criterios de análisis en base al nivel de incorporación de los indicadores de los
estándares pedagógicos en los programas afines. Para ello hemos considerado la siguiente
rúbrica que indicaba cuatro niveles y se marcó en color según el nivel encontrado:
 Nivel alto (verde): El indicador se encuentra ampliamente abordado en las
expectativas de logro y/o núcleo temático del o los programa de estudios de
las asignaturas analizadas.
 Nivel Medio (Naranja): El indicador esta abordado en forma parcial,
considerando a lo menos el cincuenta por ciento de los aspectos que se
debieran abordar.
 Nivel bajo (amarillo): El indicador aparece someramente abordado, se
observa una consideración mínima de algún aspecto indicado.
 Nivel cero (rojo): El indicador no es abordado
En el siguiente Cuadro se colocará el o los programas de estudio en que se encuentra

presencia del indicador del estándar y con el color respectivo se indicará el nivel de
incorporación del indicador.
Ejemplo de Cuadro:
Estándar 1: Conoce a los estudiantes de Educación Media

y sabe cómo aprenden
teorías de aprendizaje y desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral… Sicología del Aprendizaje
2. Comprende la complejidad de los cambios que viven sus estudiantes y Sicología del Desarrollo
las características particulares de la pubertad y la adolescencia…
3. Relaciona las características del desarrollo de las capacidades Sicología del Desarrollo
cognitivas y metacognitivas, de la madurez emocional y las habilidades
sociales de los adolescentes...
4. Comprende que todos los estudiantes están en plena etapa de Sicología de Aprendizaje
aprendizaje y pueden desarrollar hábitos, actitudes, intereses,
motivaciones…
5. Identifica estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, necesidades Sicología de Aprendizaje
educativas especiales y talentos específicos de sus estudiantes…
6. Comprende que los estudiantes, en base a sus crecientes capacidades Sicología de Aprendizaje
cognitivas, experiencia personal y social, desarrollan una comprensión
elaborada sobre…
7. Tiene altas expectativas acerca de las capacidades de aprendizaje de Práctica Profesional
los estudiantes y demuestra estar preparado para promover…
8. Es responsable del aprendizaje de todos los estudiantes, para ello Sicología de Aprendizaje
conoce y diseña estrategias… Práctica Intermedia y Profesional
9. Demuestra los conocimientos, actitudes y habilidades que quiere Práctica Intermedia y Profesional
promover en sus estudiantes para…
Para el vaciado de todo el análisis de los programas de estudios se utilizará el siguiente

Cuadro:
354
Ejemplo de Cuadro de vaciado
Indicadores Ind1 Ind2 Ind3 Ind4 Ind5 Inxxxxx
Estándares
Est1 Sicología Sicología del Sicología Sicología Sicología Sicología
del Desarrollo del de de de
Desarrollo Desarrollo Aprendizaj Aprendizaj Aprendizaj
Sicología e e e
del
Aprendizaj
e
Estx…. Práctica Metodología Orientación Orientación Orientación Orientación
Intermedia s Educaciona Educaciona Educaciona Educaciona
y l l l l
Profesional Práctica
Intermedia
y
Profesional
2. Matriz para análisis de dictamen

OBSERVACIONES DEL DICTAMEN
VARIABLE FORMULACIÓN Y CONCRECIÓN DEL PERFIL DE EGRESO
variable analizada)
Pedagogía en…
VARIABLE xxxx…
variable analizada)
355
ANEXO 12
RESULTADOS ESTADÍSTICOS POR ÍTEM

Dimensión: Formulación y Concreción
1. El perfil de egreso está formado por un conjunto de conocimientos

y habilidades profesionales que se necesitan al momento de trabajar.
2. Los estudiantes son consultados para la formulación del

perfil de egreso.
356
3. Los estudiantes conocen los mecanismos para la formulación
y del perfil de egreso.
4. El Perfil de egreso cumple con los requerimientos de

Conocimientos, habilidades y actitudes que un profesional
de la carrera debe tener.
357
Dimensión: Difusión interna y externa
6. Existen mecanismos de difusión del perfil de egreso para

los estudiantes de la carrera.
7. El perfil de egreso es difundido al exterior de la carrera y de la institución
358
8. El perfil de egreso de la carrera es conocido a través de la
publicidad en página web y otros medios externos.
9. Los docentes socializan el perfil de egreso de la carrera

con los estudiantes en cada asignatura
Dimensión: Revisión y actualización
10. Los estudiantes son consultados al realizar ajustes y

359
11. Los estudiantes son informados cuando se realizan ajustes
o actualizaciones del perfil de egreso de la carrera.
Dimensión: Articulación del perfil de egreso y la estructura curricular
12. El plan de estudio responde a lo indicado en el perfil de

360
13. Los contenidos, procedimientos y actitudes, que enseñan
los docentes, responden a lo señalado en el perfil de egreso
de la carrera.
14. Los docentes especifican de qué manera lo que enseñan en su

asignatura contribuye al logro del perfil de egreso de la carrera.
361
15. Existe coherencia entre los objetivos declarados en los
programas de estudio, lo que enseña y el perfil de egreso de la carrera.
Dimensión: Integración de estándares pedagógicos en los programas de estudios
16. Conoce los estándares pedagógicos para la formación de docentes
362
17. Los estándares pedagógicos solicitados por el MINEDUC
están integrados en los contenidos de los programas de estudio

Dimensión: Al inicio del proceso formativo
18. Al ingresar a la carrera participé en un proceso de inducción

universitaria que me orientó en torno a lo que se espera lograr en el perfil de
363
Dimensión: Durante el proceso formativo (Obj6)
19. Los docentes de la carrera apoyan permanentemente mi proceso formativo con el
propósito de lograr el perfil de egreso de mi carrera.
.
20. Los tutores son docentes que apoyan mi formación en pos de alcanzar las
competencias declaradas en el perfil de egreso.
21. Conozco las instancias y unidades de la carrera, facultad y universidad que apoyan
a los estudiantes para lograr el perfil de egreso esperado.
364
22. La carrera difunde los mecanismos de apoyo a los estudiantes
que le permitan lograr las competencias necesarias para egresar de la carrera

apoyar a los estudiantes en el logro de competencias declaradas
en el perfil de egreso
365
ANEXO 13
RESULTADOS ESTADÍSTICOS POR CARRERA
Variable: Perfil de egreso

Dimensión: Formulación y concreción
1. El perfil de egreso está formado por un conjunto de conocimientos y

habilidades profesionales que se necesitan al momento de trabajar.
Tabla xx: Resultados de ítem 1
CARRERAS Perfil de Egreso - Formulación y Concreción
Ítem 1
En total En De acuerdo Totalmente de
desacuerdo desacuerdo acuerdo
% de la fila % de la fila % de la fila % de la fila
Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales 0,0% 0,0% 28,6% 71,4%
Pedagogía en Música mención Educación
0,0% 7,5% 29,2% 63,2%
Extraescolar
Pedagogía en Educación Física 0,0% 3,7% 62,6% 33,6%
Pedagogía en Inglés 0,0% 4,8% 39,7% 55,6%
Pedagogía en Lengua Castellana y
0,0% 0,0% 32,1% 67,9%
Comunicación
Pedagogía en Educación General Básica 3,6% 5,4% 46,4% 44,6%
Educación Parvularia 0,0% 0,0% 39,1% 60,9%
Pedagogía en Matemática y Computación 0,0% 6,7% 26,7% 66,7%
Pedagogía en Historia y Geografía 0,0% 11,1% 44,4% 44,4%
2. Los estudiantes son consultados para la formulación del perfil de egreso.

CARRERAS Perfil de Egreso - Formulación y Concreción -
Ítem 2
En total En De Totalmente
desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo
% de la % de la % de la % de la
fila fila fila fila
4,6% 24,1% 35,2% 36,1%
Extraescolar
Carrera Pedagogía en Lengua Castellana y
0,0% 3,6% 71,4% 25,0%
Comunicación
366
3. Los estudiantes conocen los mecanismos para la formulación y concreción del
perfil de egreso.
CARRERAS Perfil de Egreso - Formulación y Concreción –
Ítem 3
En total En De Totalmente
desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo
% de la % de la % de la % de la fila
fila fila fila
6,5% 13,0% 29,6% 50,9%
Extraescolar
Carrera Pedagogía en Lengua Castellana y
0,0% 7,1% 50,0% 42,9%
Comunicación
4. El Perfil de egreso cumple con los requerimientos de conocimientos, habilidades

y actitudes que un profesional de la carrera debe tener.
Perfil de Egreso - Formulación y Concreción - Ítem 4
En total En De Totalmente de
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
% de la fila % de la fila % de la % de la fila
fila
Pedagogía en Biología y Ciencias
0,0% 0,0% 33,3% 66,7%
Naturales
Pedagogía en Música mención
0,0% 6,8% 35,0% 58,3%
Carrera 0,0% 0,0% 46,4% 53,6%
Comunicación
Pedagogía en Educación General
1,8% 1,8% 57,1% 39,3%
Básica
Pedagogía en Matemática y
0,0% 6,7% 26,7% 66,7%
Computación
367
Dimensión: Difusión interna y externa (Obj2)

Perfil de Egreso - Difusión Interna y Externa - Ítem 5
fila
0,0% 0,0% 52,4% 47,6%
Naturales
1,0% 7,6% 19,0% 72,4%
Carrera 0,0% 3,6% 42,9% 53,6%
Comunicación
1,9% 18,9% 45,3% 34,0%
Básica
0,0% 0,0% 30,8% 69,2%
Computación
6. Existen mecanismos de difusión del perfil de egreso para los estudiantes de la

carrera.
fila
0,0% 0,0% 52,4% 47,6%
Naturales
0,0% 10,4% 41,5% 48,1%
Carrera 0,0% 0,0% 53,6% 46,4%
Comunicación
1,8% 14,3% 66,1% 17,9%
Básica
0,0% 6,7% 26,7% 66,7%
Computación
368
7. El perfil de egreso es difundido al exterior de la carrera y de la institución
fila
0,0% 9,5% 42,9% 47,6%
Naturales
2,8% 17,0% 26,4% 53,8%
Carrera 0,0% 17,9% 57,1% 25,0%
Comunicación
3,6% 26,8% 51,8% 17,9%
Básica
0,0% 0,0% 26,7% 73,3%
Computación
8. El perfil de egreso de la carrera es conocido a través de la publicidad en página

web y otros medios externos.
fila
0,0% 0,0% 57,1% 42,9%
Naturales
4,7% 7,5% 33,0% 54,7%
Carrera 0,0% 0,0% 64,3% 35,7%
Comunicación
1,8% 16,1% 37,5% 44,6%
Básica
0,0% 13,3% 33,3% 53,3%
Computación
369
9. Los docentes socializan el perfil de egreso de la carrera con los estudiantes en
cada asignatura.
fila
0,0% 19,0% 42,9% 38,1%
Naturales
1,0% 5,0% 23,8% 70,3%
Carrera 0,0% 14,3% 53,6% 32,1%
Comunicación
3,7% 27,8% 40,7% 27,8%
Básica
0,0% 20,0% 20,0% 60,0%
Computación

Dimensión: Revisión y actualización (Obj3)
10. Los estudiantes son consultados al realizar ajustes y actualizaciones del perfil
de egreso de la carrera.
Perfil de Egreso - Revisión y Actualización - Ítem 10
fila
19,0% 19,0% 28,6% 33,3%
Naturales
10,2% 21,3% 46,3% 22,2%
Carrera 0,0% 32,1% 46,4% 21,4%
Comunicación
9,3% 51,9% 24,1% 14,8%
Básica
20,0% 13,3% 53,3% 13,3%
Computación
370
11. Los estudiantes son informados cuando se realizan ajustes o actualizaciones
del perfil de egreso de la carrera.
Perfil de Egreso - Revisión y Actualización - Ítem 11
fila
21,1% 10,5% 36,8% 31,6%
Naturales
3,7% 16,7% 44,4% 35,2%
Carrera 0,0% 42,9% 7,1% 50,0%
Comunicación
5,6% 46,3% 31,5% 16,7%
Básica
0,0% 26,7% 26,7% 46,7%
Computación
12. El plan de estudio responde a lo indicado en el perfil de egreso de la carrera.

Estructura Curricular - Articulación Perfil de Egreso y
Estructura Curricular - Ítem 12
fila
Pedagogía en Biología y
0,0% 4,8% 57,1% 38,1%
Ciencias Naturales
2,8% 5,6% 39,8% 51,9%
Pedagogía en Lengua Castellana
0,0% 28,6% 17,9% 53,6%
Carrera y Comunicación
Pedagogía en Educación
0,0% 16,1% 64,3% 19,6%
General Básica
0,0% 0,0% 46,7% 53,3%
Computación
Pedagogía en Historia y
0,0% 11,1% 25,9% 63,0%
Geografía
371
13. Los contenidos, procedimientos y actitudes, que enseñan los docentes,
responden a lo señalado en el perfil de egreso de la carrera.
fila
0,0% 4,8% 61,9% 33,3%
Ciencias Naturales
5,6% 8,3% 45,4% 40,7%
0,0% 28,6% 17,9% 53,6%
1,8% 21,4% 53,6% 23,2%
General Básica
0,0% 0,0% 53,3% 46,7%
Computación
0,0% 11,1% 37,0% 51,9%
Geografía
14. Los docentes especifican de qué manera lo que enseñan en su asignatura

contribuye al logro del perfil de egreso de la carrera.
fila
0,0% 23,8% 57,1% 19,0%
Ciencias Naturales
0,0% 15,7% 37,0% 47,2%
0,0% 3,6% 64,3% 32,1%
8,9% 26,8% 37,5% 26,8%
General Básica
0,0% 26,7% 26,7% 46,7%
Computación
0,0% 14,8% 66,7% 18,5%
Geografía
372
15. Existe coherencia entre los objetivos declarados en los programas de estudio,
lo que enseña y el perfil de egreso de la carrera.
fila
0,0% 5,3% 63,2% 31,6%
Ciencias Naturales
1,9% 7,4% 46,3% 44,4%
0,0% 28,6% 32,1% 39,3%
5,5% 10,9% 54,5% 29,1%
General Básica
0,0% 0,0% 46,2% 53,8%
Computación
0,0% 7,4% 63,0% 29,6%
Geografía
Variable: Estructura curricular

Dimensión: Integración de estándares pedagógicos en los programas de estudios
16. Conoce los estándares pedagógicos para la formación de docentes.

Estructura Curricular - Estándares - Ítem 16
fila
9,5% 38,1% 42,9% 9,5%
Naturales
7,4% 17,6% 38,0% 37,0%
Carrera 32,1% 64,3% 3,6% 0,0%
Comunicación
13,0% 44,4% 38,9% 3,7%
Básica
0,0% 0,0% 60,0% 40,0%
Computación
373
17. Los estándares pedagógicos solicitados por el MINEDUC están integrados en
los contenidos de los programas de estudios.
Estructura Curricular - Estándares - Ítem 17
fila
0,0% 19,0% 19,0% 61,9%
Naturales
0,0% 8,5% 39,6% 51,9%
Carrera 14,3% 39,3% 46,4% 0,0%
Comunicación
12,5% 62,5% 25,0% 0,0%
Básica
0,0% 0,0% 53,3% 46,7%
Computación
Variable: Mecanismos de acompañamiento y apoyo a los estudiantes Dimensión:

Al inicio del proceso formativo (Obj6)
18. Al ingresar a la carrera participé en un proceso de inducción universitaria que

me orientó en torno a lo que se espera lograr en el perfil de egreso de la carrera.
Acompañamiento y Apoyo en Proceso Formativo - Inicio -
Ítem 18
fila
0,0% 19,0% 28,6% 52,4%
Naturales
6,5% 14,0% 38,3% 41,1%
Carrera 0,0% 0,0% 28,6% 71,4%
Comunicación
26,8% 16,1% 25,0% 32,1%
Básica
7,7% 15,4% 38,5% 38,5%
Computación
374
Variable: Mecanismos de acompañamiento y apoyo a los estudiantes Dimensión:
Durante el proceso formativo (Obj6)
19. Los docentes de la carrera apoyan permanentemente mi proceso formativo

con el propósito de lograr el perfil de egreso de mi carrera.
Acompañamiento y Apoyo en Proceso Formativo - Proceso -
Ítem 19
fila
0,0% 0,0% 42,9% 57,1%
Naturales
1,9% 14,0% 34,6% 49,5%
Carrera 0,0% 28,6% 14,3% 57,1%
Comunicación
5,4% 17,9% 42,9% 33,9%
Básica
0,0% 0,0% 26,7% 73,3%
Computación
20. Los tutores son docentes que apoyan mi formación en pos de alcanzar las
competencias declaradas en el perfil de egreso.
Ítem 20
fila
0,0% 0,0% 47,6% 52,4%
Naturales
7,5% 13,1% 35,5% 43,9%
Carrera 0,0% 0,0% 46,4% 53,6%
Comunicación
5,4% 19,6% 46,4% 28,6%
Básica
0,0% 6,7% 33,3% 60,0%
Computación
375
21. Conozco las instancias y unidades de la carrera, facultad y universidad que
apoyan a los estudiantes para lograr el perfil de egreso esperado.

Ítem 21
fila
0,0% 0,0% 14,3% 85,7%
Naturales
2,8% 15,9% 37,4% 43,9%
Carrera 0,0% 0,0% 53,6% 46,4%
Comunicación
5,4% 17,9% 25,0% 51,8%
Básica
0,0% 0,0% 26,7% 73,3%
Computación
22. La carrera difunde los mecanismos de apoyo a los estudiantes que le permitan
lograr las competencias necesarias para egresar de la carrera.
Ítem 22
fila
0,0% 0,0% 38,1% 61,9%
Naturales
1,9% 17,3% 41,3% 39,4%
Carrera 0,0% 0,0% 57,1% 42,9%
Comunicación
0,0% 26,8% 44,6% 28,6%
Básica
0,0% 13,3% 46,7% 40,0%
Computación
376
23. Considera que existen mecanismos claros y eficientes para apoyar a los
estudiantes en el logro de competencias declaradas en el perfil de egreso de la
carrera.
Ítem 23
fila
0,0% 0,0% 71,4% 28,6%
Naturales
1,9% 11,2% 43,9% 43,0%
Carrera 0,0% 0,0% 53,6% 46,4%
Comunicación
3,7% 31,5% 42,6% 22,2%
Básica
0,0% 0,0% 66,7% 33,3%
Computación
377
ANEXO 14
RESULTADOS DE CORRELACIÓN POR DIMENSIÓN Y
VARIABLE – CUESTIONARIO DE ESTUDIANTES
Interpretación de correlación
Muy Baja Inversa
Muy Baja Directa
Baja Directa
Moderada Directa
Alta Directa
Escala de Interpretación Análisis Correlacional.
Ausencia de correlación 0
Correlación muy baja (0 – 0.20]
Correlación baja (0.20 – 0.40]
Correlación moderada (0.40 – 0.60]
Correlación alta (0.60 – 0.80]
Correlación muy alta (0.80 – 1)
Correlación perfecta 1
378
CORRELACIÓN DE DIMENSIÓN
Correlaciones
Estructura Acompañami Acompañami
Curricular - ento y Apoyo ento y Apoyo
Perfil de Dimensió en Proceso en Proceso
Egreso - Perfil de Articulación Formativo - Formativo -
Dimensión Egreso - Perfil de Estructura Dimensión Al Dimensión
Difusión Dimensión Egreso y Curricular - Inicio del Durante el
Interna y Revisión y Estructura Dimensión Proceso Proceso
Externa Actualización Curricular Estándares Formativo Formativo
** ** ** ** **
Perfil de Egreso - Correlación de ,416 ,532 ,533 -,032 ,216 ,347
Dimensión Formulación y Pearson
Concreción Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,472 ,000 ,000
N 492 489 494 494 489 493
Perfil de Egreso - Correlación de ,365 ** ,459 ** ,017 ,298 ** ,452 **
Dimensión Difusión Interna Pearson
y Externa Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,715 ,000 ,000
N 487 492 492 487 491
Perfil de Egreso - Correlación de ** ** **
,488 ,048 ,262 ,298
Dimensión Revisión y Pearson
Actualización Sig. (bilateral) ,000 ,292 ,000 ,000
N 489 489 484 488
Estructura Curricular - Correlación de ,037 ,385 ** ,533 **
Dimensió Articulación Perfil Pearson
de Egreso y Estructura Sig. (bilateral) ,411 ,000 ,000
Curricular N 494 489 493
Estructura Curricular - Correlación de *
-,109 ,043
Dimensión Estándares Pearson
Sig. (bilateral) ,016 ,338
N 489 493
Acompañamiento y Apoyo en Correlación de ,434 **
Proceso Formativo - Pearson
Dimensión Al Inicio del Sig. (bilateral) ,000
Proceso Formativo N 489
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
379
CORRELACIÓN POR VARIABLE
Correlaciones
Variable
Mecanismos de
Variabl Variabl acompañamiento
e Perfil de e Estructura y apoyo a los
Egreso Curricular estudiantes
Variable Perfil de Egreso Correlaci 1 ,366** ,431**
ón de
Pearson
Sig. ,000 ,000
(bilateral)
N 487 487 486
**
Variable Estructura Curricular Correlaci ,366 1 ,258**
ón de
Pearson
Sig. ,000 ,000
(bilateral)
N 487 494 493
Variable Mecanismos de Correlaci ,431** ,258** 1
acompañamiento y apoyo a los ón de
estudiantes Pearson
Sig. ,000 ,000
(bilateral)
N 486 493 493
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
380

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DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE DOCTORADO EN PLANIFICACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DEL PERFIL DE EGRESO

LORETO INÉS SILVA SALAS

Tutor: Dr. Mario Martin Bris

Alcalá de Henares - Madrid

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DEL PERFIL DE EGRESO

LORETO INÉS SILVA SALAS

Tutor: Dr. Mario Martin Bris

Alcalá de Henares - Madrid

El proyecto de investigación en términos generales propone determinar los mecanismos

En lo específico se intenta describir los mecanismos instalados por las carreras, en lo

El paradigma de este estudio es cualitativo con matices cuantitativo, de tipo

Los resultados de esta investigación apuntan a identificar qué mecanismos se están

Palabras claves: Calidad, aseguramiento de la calidad, criterios de evaluación de

In specific intended to describe the mechanisms settled by the programs, regarding to

The paradigm of this study is qualitative with quantitative nuances, descriptive,

A mis padres, por entregarme valores de vida, el esfuerzo y la perseverancia,

A mis hijos, por la paciencia y comprensión de esperar a mamá en días feriados,

A todos, mil gracias!

Para comenzar agradecer a la Universidad de Alcalá, el darme la posibilidad de

Finalmente, cabe destacar una mención especial a la Administración de la Universidad

CAPITULO 2 MARCO CONTEXTUAL ............................................................. 7

CAPÍTULO 3 MARCO TEÓRICO .................................................................... 57

CAPÍTULO 5 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ....................................... 135

CAPÍTULO 6 CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN........................................... 259

CAPÍTULO 7 RECOMENDACIONES ............................................................ 269

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 273

Anexo 1: Ley nº 20129 ...................................................................................................... 281

Cuadro 1: Universidades hasta principios de los años 80 .......................................................... 8

Esquema 1: Componentes y funciones del SINAC-ES ...................................................... 71

Gráfico 1: Evolución de población 18-24 años, matrícula y cobertura ES. ............................... 9

Tabla 1: Matrícula de Educación Parvularia periodo 2011- 2015 ............................................ 17

La presente investigación se desarrolla en seis capítulos. En primer lugar, se expone la

El segundo capítulo hace referencia al contexto en que se desarrolla este estudio,

En el tercer capítulo se despliega el marco teórico, para ello se consideran y analizan

El cuarto capítulo presenta la metodología utilizada, exponiendo las características del

En el quinto capítulo de este estudio, se presenta por variable y dimensión el análisis de

En el capítulo sexto, se exponen las conclusiones primeramente por cada objetivo

Dada las diferentes demandas de un mundo globalizado, de la sociedad del

Los programas de formación docente, se configuran como el mecanismo catalizador de

En este contexto los procesos de certificación de la calidad de la formación impartida,

Esta investigación se realizó en las carreras de educación de la Universidad Adventista,

 ¿Qué mecanismos implementan las carreras de pedagogías para la concretar y

De dichas preguntas se derivan los objetivos de la Investigación, los que enmarcan la

1.2 Objetivos del estudio

Dada la necesidad de instalar procesos que aseguren calidad en los programas de

1.2.1 Objetivo General

Verificar el funcionamiento de los mecanismos de Aseguramiento de Calidad que

1.2.2 Objetivos Específicos

 Identificar los mecanismos utilizados para la formulación y concreción del perfil de

 Caracterizar los procesos que orientan la revisión y actualización del perfil de

 Analizar la articulación entre el perfil de egreso y la estructura curricular de cada

 Describir el nivel de integración de los estándares pedagógicos en los programas de

 Distinguir los dispositivos que realizan las carreras al inicio y en el proceso

Los mecanismos académicos, asociados al perfil de egreso, estructura curricular y de

1.4 Justificación del tema

Considerando la importancia que tiene la Educación en una sociedad y en especial en

El estudio se ha suscrito a las carreras de pedagogía de la Universidad Adventista de

2.1 Sistema Educativo Chileno: Antecedentes Históricos