Revista nacional e internacional de educación inclusiva

ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

Descripción del perfil intelectual y etiológico de alumnos

egresados de un Programa de inclusión educacional para
jóvenes con discapacidad cognitiva leve.
(Description of the graduate students intellectual and etiology profile, of a
university inclusion Program for young people with mild mental disabilities)

Paulina Varas Garcés

(Psicólogo. Universidad del Desarrollo.Chile
Magister Adolescencia UDD.Chile)
M.Theresa Von Fürstenberg Letelier
(Psicólogo. Universidad de Chile.
Magister Recursos Humanos IDE- España
Doctor en Psicología Pontificia Universidad Católica Argentina.)

Páginas 201-215
ISSN (impreso): 1889-4208
Fecha recepción: 25-02-2016
Fecha aceptación: 01-05-2016

Resumen.
Se describe el perfil intelectual y etiológico de alumnos egresados de un
programa de formación socio laboral para jóvenes con necesidades educativas
especiales (NEE) por discapacidad cognitiva incluido en un ámbito universitario.
Su objetivo es conocer estas características de jóvenes que han cursado
exitosamente este programa educacional inclusivo, a fin de aportar a la definición
de los parámetros de ingreso, tendientes a conocer a los jóvenes que se
benefician de este modelo educativo inclusivo en un Campus universitario, que
les exige un mayor grado de autonomía. Para ello se analizó el rango de C.I.
declarado por los informes psicológicos presentados en el proceso de postulación
y la etiología se obtuvo del análisis documental de fichas de ingreso que registran
los diagnósticos médicos de base a la condición de discapacidad que motivo la
postulación al programa.
Palabras clave: discapacidad cognitiva, inclusión, educación superior.
.
Abstract.
Intellectual and biological profile of students of a training program for young labor
partner with cognitive disabilities included in a university environment are described.
Its aim is to contribute to the definition of the parameters of income for young people
who benefit from this inclusive educational model requiring greater autonomy. For this
range analyzed C.I. declared by the psychological reports to apply and etiology was
obtained from documentary analysis of records of income recorded medical
diagnoses based on the condition of disability that reason the application program.
Key words: cognitive disability, inclusive higher education.

201
 Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

1.-Introducción.

Actualmente en Chile, más de dos millones de personas presentan algún grado de

discapacidad, lo que representa el 12,9% de la población total. El 10 de febrero de
2010 entró en vigencia la Ley N° 20.422 (Ministerio de Planificación, 2010) que
establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de las
Personas con Discapacidad. En su Artículo cuarto se refiere al deber de promover
la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad. Esta igualdad de
oportunidades comienza con la educación.
Desde hace ya aproximadamente 50 años, la educación ha empezado a cumplir un
rol social coherente con la visión antropológica que concibe a los seres humanos
como intrínsecamente diferentes entre sí, considerando la diversidad como un valor.
(Lissi, 2013).
Esta visión del hombre y de la sociedad reconoce a los seres humanos como
poseedores de ciertos derechos inalienables, como el de acceder a la educación en
igualdad de oportunidades sin importar las diferencias aparentes entre ellos
(Sanhueza, 2003).
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada por
Chile, reconoce el derecho a educación sin discriminación alguna,
comprometiéndose a asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso y la
inclusión al sistema educativo en todos sus niveles. Las metas a lograr a nivel
educativo son: que se desarrolle la potencialidad humana, respetando los derechos
humanos y la diversidad; que las personas con discapacidad desarrollen al máximo
su personalidad, sus talentos y su creatividad y que participen de manera efectiva en
una sociedad libre (ONU, 2006).
Las necesidades educativas especiales (NEE) surgen cuando una dificultad
física, sensorial, intelectual, social o cualquier combinación de éstas afectan el
aprendizaje, requiriendo de modificaciones al currículo regular. Son alumnos que
requieren de atención más personalizada y de mayores recursos educativos que
los necesarios para lograr los mismos aprendizajes que sus compañeros de edad
y nivel. Sin embargo, cuando las NEE están ligadas a un déficit cognitivo, aunque
éste sea leve, no lograrán los mismos aprendizajes que otros alumnos de su
edad, pero desarrollarán el máximo de su propio potencial (Luchinni, 2003).
Para hacer una distinción entre la incorporación de niños con NEE a la escuela y
la educación adaptada a la diversidad del alumnado, en los últimos años se ha
empezado a hablar de inclusión educativa. Se entiende el concepto de inclusión
como más amplio que el de integración, ya que intenta entregar modalidades de
trabajo que minimicen la necesidad de las escuelas segregadas y mejoren su
capacidad de responder a la diversidad (Ainscow 2001, Blanco 2001 , Mertz
2001).
La educación inclusiva es el sistema educativo quien debe incluir y se estructura para
satisfacer la necesidad de todos sus estudiantes (Stainback, Stainback & Jackson,
1999 en Lissi y cols. 2013) y por lo tanto es en dicho sistema que recae la
responsabilidad de hacerlo y no, el alumno quien debe integrarse .En este sentido, la
inclusión es un paradigma que reconoce la diversidad humana y se plantea como el
modo más adecuado de concebir la educación de los seres humanos, pues éstos son

202
 Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

diversos por naturaleza en múltiples sentidos (p.11).

Los aprendizajes esperados para una educación superior generalmente se
asumen vedados para estos jóvenes, ya que su desarrollo cognitivo, lingüístico y
su capacidad de pensamiento reflexivo no siempre se encuentran acorde a los
parámetros de ingreso a este sistema educacional, que se basa
fundamentalmente en el desarrollo de un pensamiento reflexivo y abstracto. Sin
embargo, sus capacidades para continuar desarrollándose existen y requieren de
estrategias de formación que reconozca sus múltiples tipos de inteligencia y sus
necesidades individuales de desarrollo e identidad, manteniendo y reforzando la
cohesión e inclusión social.
Si bien el tema de la educación es parte de los discursos públicos, de los discursos
políticos y de las conversaciones cotidianas desde hace muchos años, la
comprensión de la educación como un sistema inclusivo, que incorpora en sus
distintos niveles educativos a la diversidad de estudiantes, siendo capaz de dar
respuesta adecuada a cada quien de acuerdo a sus necesidades, es un tema de
derecho relativamente nuevo y donde aún falta mucho por hacer. (Lissi, 2013).
Específicamente en cuanto a educación superior, los Estados Partes de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, se
comprometen a que las personas con discapacidad tengan acceso a ésta, así como
a la formación profesional y a lo largo de la vida, realizando los ajustes adecuados
para tal efecto (ONU, 2007).
Chile, recién el año 2010, se hace cargo de esta realidad a través de la promulgación
de la Ley 20.422, que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión
social de personas con discapacidad, especificando respecto de las instituciones de
Educación Superior que éstas “(…) deberán contar con mecanismos que faciliten el
acceso de las personas con discapacidad, así como adaptar los materiales de
estudio y medios de enseñanza para que puedan cursar las diferentes carreras”. (
Gobierno de Chile ,Ley N° 20.422, art 39 . 2010).
Si se piensa que la educación de las personas con discapacidad tiene por
objetivo principal la inserción social de la misma, el proceso educativo no debería
terminar en la enseñanza secundaria. Era necesario ofrecer a los jóvenes con
NEE opciones que les permitan, al igual que a todos, continuar desarrollándose
para enfrentar el futuro de forma constructiva.
Los jóvenes con discapacidad cognitiva leve, generalmente finalizan su
educación secundaria en establecimientos de educación regular con modalidad
de integración educacional, donde los profesores están facultados para realizar
adaptaciones curriculares, a fin de adecuar los contenidos exigidos por el nivel en
que se encuentra inserto, con las capacidades de aprendizaje del alumno.
Esta modalidad educativa ha logrado mantener a los jóvenes incluidos en
ambientes normalizados como es la educación media, lo cual favorece el
desarrollo de habilidades sociales y autonomía, pero no los prepara para la
inserción laboral futura y por sus características cognitivas no pueden responder
a las exigencias de la educación superior tradicional, ya sea técnica o
universitaria.

203
 Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

De este modo los jóvenes que habían cursado su enseñanza básica y media en
modalidad de inclusión educativa, debían volver a la educación segregada para
formarse para el mundo del trabajo.
Esta brecha educacional motivó la Facultad de Educación de la Universidad Andrés
Bello de Chile, la implementación de un programa de inclusión educacional en la
educación superior, denominado Diploma en Habilidades Laborales.
La implementación del Programa: Diploma en Habilidades Laborales, ha realizado un
gran aporte al desarrollo educacional de la población con discapacidad cognitiva en
Chile, en la medida en que se constituye en una oportunidad de inserción al espacio
de la educación superior.
Desde esta perspectiva, el programa ha permitido a mas de 200 jóvenes formarse
para el mundo del trabajo en un contexto universitario, propio de los jóvenes de su
grupo etario , así como también beneficiarse del desarrollo socio afectivo inherente a
esta participación y entregarles las herramientas necesarias para una futura
inserción laboral, a través de una enseñanza práctica y personalizada.
Los jóvenes con discapacidad intelectual en rangos de mayor severidad que no
se han beneficiado de la educación inclusiva durante la educación básica y
media, sino que se han educado en modalidad de educación especial, se forman
para el mundo del trabajo en talleres laborales igualmente segregados, los
cuales muestran una escasa inserción laboral posterior.
Los jóvenes con discapacidad intelectual leve o rango limítrofe, son personas que
manifiestan un retraso en el aprendizaje o alguna dificultad concreta de aprendizaje,
pero desarrollan habilidades sociales y de comunicación y tienen capacidad para
adaptarse e integrarse en el mundo laboral. Ellos presentan un retraso mínimo en las
áreas perceptivas y motoras (Stefanini, 2004).
Estos jóvenes con discapacidad intelectual leve, cuyo nivel de autonomía se los
ha permitido, generalmente han finalizado su educación secundaria en
establecimientos de educación regular con modalidad de integración educacional,
donde los profesores están facultados para realizar adaptaciones curriculares, a
fin de adecuar los contenidos exigidos por el nivel en que se encuentra inserto,
con las capacidades de aprendizaje del alumno. ( Illanes & von
Furstenberg,2011).
Describir las características intelectuales y etiológicas de los jóvenes que han
ingresado y egresado exitosamente del programa nos permitirá definir mas
objetivamente los requisitos de ingreso al mismo y servirá como referente a otras
instituciones de educación superior que se quieran implementar programas
similares.
Los jóvenes con necesidades educativas especiales por discapacidad cognitiva
generalmente tienen experiencias educacionales de fracaso que han afectado
negativamente el desarrollo de su autoestima. Conocer las características de
aquellos que tienen mayores probabilidades de adaptación exitosa a esta
modalidad educativa es un aporte a minimizarlas.

204
 Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

2.-Antecedentes.

2.1.-Descripción del programa.

2.1.1.- Aspectos curriculares.

El programa tiene una duración total de 3 años divididos en seis semestres

académicos .Cada semestre integra diferentes asignaturas, obligatoria y
electivas, que se corresponden con un determinado número de créditos,
homologando a una carrera universitaria ordinaria.
El programa se inicia con una formación general, con asignaturas obligatorias
que tienen una secuencia de aprendizajes esperados para cada una. Cada
asignatura cuenta con logros esperados para su aprobación considerando una
modalidad de aprendizaje personalizado
Posteriormente a la etapa de formación general cada estudiante seleccione una
especialidad entre las opciones disponibles: Administración; Gastronomía;
Veterinaria; Viveros; Educación.
La elección de la especialidad la realiza en forma mancomunada entre el alumno
de acuerdo a sus intereses, con las consideraciones emanadas de sus
profesores con respecto a las habilidades específicas más desarrolladas en
relación a la especialidad elegida y a la opinión de los padres.
La formación general es transversal a todo el curso y se inicia en el primer año
con un enfoque amplio para luego ir especializándose en el segundo y tercer
año. Esta formación general cuenta con áreas fundamentales de trabajo, que
inciden en la posterior inclusión laboral de los estudiantes. Así, se trabaja en
torno al desarrollo personal (autoestima, autoimagen, independencia, etc.), las
habilidades comunicativas (desempeño oral y escrito), las matemáticas
orientadas al empleo (finanzas básicas, autogestión comercial, etc.), informática
y arte (expresión corporal, músico, etc.).
De acuerdo a la malla curricular tenemos 26 asignaturas y 8 electivos de área y 2
electivos de especialidad y 3 prácticas especializadas. Los programas de asignaturas
van en líneas temáticas transversales durante los 6 semestres.

2.1.2.-Requisitos de Ingreso.

• Contar con educación media o el equivalente de colegios con

modalidad de integración de preferencia.
• Presentar una discapacidad intelectual / cognitiva que le impida su
incorporación a la educación superior regular.
• Presentar un nivel de autonomía y autocuidado compatibles con la
inclusión en un entorno universitario
• No presentar trastornos conductuales incompatibles con la inclusión
educativa.
• Etiología múltiple de la discapacidad previa a los 5 años de edad de
preferencia.
• Apoyo y compromiso familiar.

205
 Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

2.2.-Variables de estudio.

2.2.1.-Etiología.

Con respecto a la etiología podemos realizar una breve descripción de aquellas

consideradas en este estudio.

Disarmonía Cognitiva
• Según Cádiz (en Almonte 2003) la disarmonía cognitiva se refiere a la
existencia de un patrón de funcionamiento intelectual francamente disarmónico, en
que existe una disminución notable y perturbadora de un área o función de la
inteligencia respecto de otra que permanece normal. Es decir, se trataría de un
retraso parcial de la inteligencia (p.258).
• Puede tener su origen en factores genéticos, o adquiridas, como resultado
de lesiones que afecten el SNC (Cádiz en Almonte 2003).
• Según Montenegro (1994), el funcionamiento intelectual bajo se traduce en
un menoscabo de la conducta adaptativa, es decir, en la efectividad del individuo
para adaptarse a las demandas naturales y sociales de su entorno.

Trastornos del espectro autista

• Consiste en una variedad de desórdenes que reúnen ciertos criterios
centrales: alteración en la reciprocidad de la interacción social, alteración de la
comunicación, repertorio conductual manifestado en rutinas elaboradas, insistencia
en lo mismo, patrones de juego o intereses restringidos y estereotipias motoras y
destrezas imaginativas rígidas y restringidas (Breinbauer en Almonte, 2003).
• El grado de severidad de las alteraciones definirá el lugar del espectro en
que se ubica cada individuo.
Parálisis cerebral
• La parálisis cerebral puede presentarse como una consecuencia pre, peri o
post natal, debido a alteraciones de salud que hayan producido dicha afección.
Epilepsia
• De la Barra (en Montenegro, 1994) refiere que se denomina Epilepsia
cuando las crisis convulsivas se repiten en el tiempo. En este sentido, la crisis
convulsiva epiléptica es una descarga paroxística del sistema nervioso central que
produce una alteración brusca, involuntaria y transitoria del movimiento, de la
experiencia sensorial, vegetativa, de la afectividad o de la conciencia (p.371).
• Se plantea que un cierto porcentaje de individuos que presenta epilepsia
crónica desarrollan un deterioro cognitivo, posiblemente debido a la alta frecuencia
de crisis o al efecto de administración prolongada de anticonvulsionantes.

Trastornos del desarrollo : Se entiende por aquella alteración, disfunción o dificultad

en general del funcionamiento intelectual general y de la conducta adaptativa de un
niño que conlleva la necesidad de elementos de apoyo y recursos en el contexto
donde se desenvuelve ( Baro,2009).

206
 Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

Aunque como en todo proceso de selección los criterios tienen un rango de

flexibilidad, se tiende a ser riguroso en el cumplimiento de estos en función de
velar por el cumplimiento de los objetivos.
Es por ello que, determinar las características intelectuales y etiológicas de los
alumnos egresados permitirá facilitar este proceso de postulación teniendo un
referente mas claro sobre los alumnos que han egresado exitosamente y por ello
han sido beneficiados con esta modalidad educativa.

2.2.2.-Coeficiente intelectual.

La definición de retraso mental hecha por la Asociación Americana sobre Retraso

Mental (A.A.R.M 2002), refleja los avances que la investigación y la práctica
profesional van aportando con el paso de los años. De la primera versión del 1992,
se mantiene el concepto, es decir el concepto de Retraso Mental, la orientación
funcional y los criterios de diagnóstico (Verdugo,2003). Una de las modificaciones del
modelo del año 2002 que se realizó al del 1992, considera la ampliación de la
dimensión de clasificación y especificación de la “Discapacidad Intelectual”, a la vez
considera una mayor precisión en la medición de la inteligencia y en la conducta
adaptativa (Verdugo, 2003). La definición actual se basa principalmente en aquellas
limitaciones significativas en lo que respecta al funcionamiento intelectual y a la
conducta adaptativa, así como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y
conceptuales. Así mismos se establece que esta discapacidad comienza antes de los
18 años (Luckasson y Cols, 2002 en Verdugo, 2003).
Así la definición actual, propone un modelo multidimensional de la Discapacidad
Intelectual, que considera 5 aspectos, la primera dimensión considera las Habilidades
Intelectuales, que incluye diferentes capacidades cognitivas como el razonamiento, la
planificación, la solución de problemas, pensar de manera abstracta, aprender con
rapidez, etc. Esta dimensión considera al Coeficiente Intelectual como la mejor
representación del funcionamiento intelectual. La segunda dimensión es la conducta
adaptativa, se refiere al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas,
que son aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria. La tercera
dimensión, considera la participación, interacción y roles sociales. La cuarta
dimensión, considera la salud: física, mental y factores etiológicos. Esta dimensión se
basa principalmente en cuatro categorías de factores de riesgo, estas son:
biomédico, social, comportamental y educativo. La quinta dimensión considera el
contexto (ambientes y cultura), y se refiere a las condiciones inter relacionales en las
que cada persona vive diariamente (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación;
2007).

Este estudio considera solo el coeficiente intelectual como variable psicométrica, la

cual nos proporcionara una aproximación a sus posibilidades de adaptación a un
entorno inclusivo, que debe ser complementado por el conocimiento de variables
como autonomía, habilidades sociales y auto control emocional entre otras.

3.-Metodología.

207
 Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

3.1 Muestra.

La muestra estuvo constituida por los 162 alumnos egresados de las promociones
2006 al 2011.

3.2.-Variables de estudio: Coeficiente intelectual y diagnostico etiológico alumnos.

3.2.1.-Coeficiente intelectual.

Se realizó un análisis del nivel de Coeficiente Intelectual declarado por los informes
psicológicos presentados al momento de la postulación. Todos ellos han realizado
evaluaciones psicométricas de C.I con el test de Wechsler versión infantil W.I.S.C-R
o adulto W.A.I.S.
A nivel descriptivo e informativo, se realizó el siguiente cuadro que desglosa el
trabajo dentro de cada uno de los seis rangos.
Dado que esta tabla es meramente informativa y descriptiva no se puede hablar de
significancia estadística.

Tabla N° 1 Rango de Coeficiente intelectual según Informes psicométricos.

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
acumulado

NA 1 1 0,6 0,6

NP 25 15,4 15,4 15,4

NL 56 34,6 34,6 50,6

Válidos
LI 42 26 26 76,6

RL 33 20,4 20,4 97

RM 5 3 3 100

Total 162 100 100

Figura N° 1 .Grafico: Evaluación rango intelectual.

208
 Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

Figura N° 2 .Grafico: Evaluación rango intelectual porcentajes.

Los resultados nos señalan que el 60,6 % de nuestros alumnos se encuentran entre
los rangos normales lentos y limítrofes. Le sigue el rango de retraso leve con un
20,4%. Los rangos más pequeños se encuentran en los extremos, rango normal alto
y retraso moderado alcanzando entre ambos menos del 3.5 %
Cabe mencionar que aunque no se realizó el análisis correlacional entre rango de C.I
y tipo de etiología. Las fichas revisadas en los casos de rangos Normal alto y Normal
promedio corresponden a alumnos con Trastornos de la comunicación
específicamente con Síndrome de Aspeguer, lo cual explica claramente su presencia
en un programa de este tipo.
Los casos de retraso moderado también son escasos ya que en su mayoría los
jóvenes con este rango de desarrollo intelectual no muestran la autonomía requerida
para este programa que se implementa en un Campus universitario abierto en el cual
deben tener conductas de autocuidado básicas.

209
 Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

Sexo
Total
Hombre Mujer
No se sabe 3,90% 3,60% 3,80%
Secuela
Accidentes
2,60% 1,20% 1,90%
Primera
infancia
Secuelas
Enfermedad
1,30% 2,40% 1,80%
Primera
infancia
Etiología Secuelas EPI 15,40% 9,50% 12,30%
Dificultad Secuelas
Cognitiva Parálisis 6,40% 8,30% 7,40%
Cerebral
Síndrome
10,30% 21,40% 16,00%
genético
Trastorno del
desarrollo 47,40% 51,20% 49,40%
inespecífico
Trastorno del
Espectro 12,80% 2,40% 7,40%
autista
Total 100,00% 100,00% 100,00%

3.2.2.-Perfil etiológico. Diagnósticos.

La información diagnostica se obtuvo del análisis documental de fichas de ingreso

de la misma muestra de 162 alumnos egresados de las promociones del 2006 al
2011 , donde profesionales declaran un diagnóstico médico de base a la condición
de discapacidad que motivo la postulación al programa.
Se realizó una consulta médica neurológica para agrupar los 162 diagnósticos en las
ocho categorías siguientes.
Tabla N° 3 Diagnósticos etiológicos.
A nivel descriptivo e informativo, se realizó a su vez el siguiente cuadro que
desglosa el trabajo dentro de cada uno de las ocho categorías.
Dado que esta tabla es meramente informativa y descriptiva no se puede hablar de
significancia estadística.

Figura N° 3 .Grafico: Diagnósticos etiológicos

210
 Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

Es posible observar que la mitad de los alumnos de la muestra presentan una

etiología de Trastorno del desarrollo inespecífico. Esto nos refiere a la dificultad
diagnostica en casos de discapacidad cognitiva en etapas tempranas mencionada
por los equipos de salud, especialmente pediatras, neurólogos y psicólogos infantiles.

4.-Conclusiones.

La medición psicológica es un proceso que le permite cuantificar características

humanas y objetivar procesos de evaluación. Las pruebas hacen parte de un proceso
general organizado para llegar a una impresión diagnóstica, pero no se pueden
convertir en el único medio de información.
Si bien tenemos claro que la medición psicométrica no es la única vía de
determinación del perfil intelectual, esta por sí nos proporciona una visión de
aquellos alumnos que serán beneficiados por esta modalidad educativa.
Esta información debe ser en estudios posteriores correlacionado con la medición se
du nivel de autonomía y adecuación conductual mostrado durante la permanencia en
el programa
El perfil intelectual analizado en los resultados, sitúa al mayor porcentaje
de los alumnos en un desarrollo intelectual Normal lento, seguido por el rango
Limítrofe y Retraso intelectual leve.
Esto se explica por qué las habilidades sociales, instrumentales y de autonomía
asociadas a estos rangos intelectuales aseguran una adecuada adaptación a un
entorno educacional inclusivo y abierto. El programa esta implementado plenamente
incluido en la Facultad de Educación y los alumnos deben moverse en estos
ambientes solos y sin una vigilancia ni tutoría permanente. Si no poseen un
desarrollo de conductas de autonomía básicas, este contexto podría ser de alto
riesgo.
Los jóvenes que se encuentran en rangos intelectuales inferiores (solo un 3% del
total) muestran un desarrollo de habilidades sociales, conductuales y de autonomía

211
 Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

que permitieron su ingreso sin riesgos. Aunque su desarrollo de habilidades

instrumentales es muy precario en estos casos, ese no es el objetivo fundamental del
programa, por cuanto no excluyente para su ingreso, si las conductas adaptativas y
de autocuidado aseguran una buena probabilidad de adquirir las habilidades
laborales esperadas sin riesgos.
El riguroso proceso de postulación se basa en asegurar primero su seguridad en el
Campus y esto ha permitido que durante estos 10 años en ninguna ocasión se haya
debido lamentar ningún tipo de accidentes, extravíos u otras situaciones que
pudiesen atentar contra la seguridad de los alumnos.
Las características que sí son excluyentes para el ingreso a este programa, son los
trastornos de conducta y/o de personalidad que son refractarios al manejo regular
que se puede realizar en un medio abierto. Si bien estamos ciertos que los jóvenes
con discapacidad intelectual y con trastornos de personalidad y conducta asociados,
también requieren alternativas educacionales inclusivas, los programas adecuados
para ellos debieran estar al alero de la Facultad de la Salud por las intervenciones
que requieren o en modalidad de educación segregada si no es posible un medio
abierto.
Estimo que la educación segregada en la etapa de formación laboral sigue siendo
una alternativa educacional necesaria para los jóvenes que no tienen las conductas
de autonomía y autocuidado necesarias para enfrentar una modalidad educativa
inclusiva y por lo tanto abierta.
La modalidad de educación inclusiva si bien, reconocida por sus beneficios, no es
aplicable a todos los niños y jóvenes con discapacidad intelectual. La educación
segregada ya sea a tiempo completo o por periodos seguirá siendo una necesidad
en casos que requieren una atención de especificidad, que nunca un establecimiento
de educación regular podrá brindar.
También es importante analizar a aquellos jóvenes con desarrollo intelectual normal
o superior, que se encuentran en este programa, pero asociado a un cuadro de
trastornos del espectro autista, específicamente Síndrome de Asperguer.
Estos jóvenes aunque intelectualmente pueden responder a las exigencias
académicas de las carreras tradicionales, no siempre cuentan con las conductas
sociales mínimas necesarias para su adaptación a ellas. Sin embargo, estimo que
en muchos de estos casos con un apoyo tutorial, psicológico y psicopedagógico
básico, estos jóvenes deberían estar incluidos en las carreras regulares, a fin de
poder desarrollar el máximo de su potencial.
Para nuestros alumnos con Sdme. de Asperguer este Programa ha sido una
alternativa de formación laboral para ellos , por cuanto la educación superior
tradicional, no cuenta con apoyos específicos que requieren, por lo tanto sus
experiencias anteriores siempre habían sido de fracaso.
Actualmente ya las Universidades están implementando “unidades de educación
inclusiva” que tienden a brindar apoyo a los jóvenes con diferentes tipos de barreras
para el acceso al conocimiento , que no impliquen modificar el perfil de egreso , en
carreras regulares. Esta será una muy buena noticia para los jóvenes con trastornos
de la comunicación pero con habilidades intelectuales compatibles con una carrera
tradicional.

212
 Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

Si analizamos el perfil etiológico de nuestros alumnos, determinado por el proceso

interno de postulación y selección, podemos apreciar alrededor del 50 % de ellos se
encuentra con un diagnóstico de trastorno del desarrollo inespecífico. Esto nos hace
pensar en la dificultad de los profesionales de la salud, pediatras, neurólogos a
quienes compete este diagnóstico temprano, en determinar la causa de la
discapacidad cognitiva que evidencia el niño o joven. Las variables como
estimulación suficiente, deprivación socio-cultural , enfermedades a repetición
pueden influir en esta dificultad de diagnóstico temprano.
Cuando la etiología de la discapacidad cognitiva no se explica por eventos
traumáticos de salud o accidentes ni a condiciones genéticas evidentes, y en
condiciones de salud física normales, realizar un diagnóstico se hace especialmente
complejo y por qué no decir, que los profesionales de la salud son reticentes a ello ,
porque involucra un rótulo y una determinación a priori de un techo cognitivo que
puede ser innecesario.
Esta realidad hace que las familias con este tipo de diagnóstico se muestren más
reticentes a asumir la discapacidad del hijo y en el intento por la normalización los
privan muchas veces de las atenciones oportunas y necesarias.
Este análisis tiene una doble mirada, ya que también es cierto que al no tener certeza
de los logros esperados para ellos, la crianza normalizada no los priva de
experiencias que de estar clasificados con anterioridad como niños con discapacidad
cognitiva o intelectual tal vez no hubiesen tenido acceso.
Cabe considerar que los alumnos de la muestra tienen en promedio entre 20 a 30
años, por lo cual sus diagnósticos realizados en su mayoría antes de los 3 años de
edad, tienen varios años de antigüedad. El avance de la medicina, especialmente de
la tecnología asociada a esta ha permitido que en la actualidad estos diagnósticos
puedan tener una mayor precisión.
Sin embargo, sería muy aportador para el quehacer educativo, hacer estudios de
pronóstico de desarrollo de acuerdo a la etiología de base, lo cual facilitaría la
planificación educativa desde etapas más tempranas. Esto reviste desde el punto de
vista metodológico dificultades inherentes a la posibilidad de determinar la influencia
de variables de estimulación involucradas en este desarrollo potencial.
Creo que se ha logrado responder al objetivo de “caracterizar a los alumnos del
programa desde la perspectiva de su etiología, rango intelectual.”
Para completar la caracterización de un perfil de jóvenes que serían beneficiados
por programas de inclusión educacional en la educación superior, sería
recomendable incluir su nivel de autonomía, nivel educacional previo alcanzado,
modalidad educativa de origen y caracterización familiar.

5.-Referencias.

Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: España: Narcea.

Almonte, C. (2003) Psicopatología infantil y de la adolescencia. Chile: Ed.
Mediterráneo.
Baro,C.( 2009) : Niños con trastornos del desarrollo. Innovación y Experiencias
educativas.Revista digital.

213
 Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

Blanco, R. (2001). Educación Inclusiva en América latina y el Caribe. Seminario

Enseñar y Aprender. Santiago, Chile: Gobierno de Chile
De Moraes Telma : La Medición psicológica.
http://telmademoraes.com/web/index.php/articulos
Gobierno de Chile. Servicio Nacional de la Discapacidad. Recuperado de
http://www.senadis.gob.cl/centro/ley_20422.php
Gómez Palacio, M. (2002). La educación especial. Integración de los niños
excepcionales en la familia, la sociedad y en la escuela. México: Fondo de
cultura económica.
Illanes L ;Von Furstenberg.M.T.,( 2011). Implementación de un programa de inclusión
a la educación superior de jóvenes con necesidades educativas especiales
por discapacidad cognitiva en la Universidad. Revista Perspectiva
Educacional .Vol 51 N° 2 , Junio 2012 Pg 72-90.
Lissi, M., Zuzulich, M., Hojas, A., Achiardi, C., Salinas, M. y Vásquez, A. (2013) En el
camino hacia la Educación Superior inclusiva en Chile. Fundamentos y
adecuaciones curriculares para estudiantes con discapacidad sensorial o
motora. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Lucchini, G. (2003 ). Niños con necesidades educativas especiales: Cómo enfrentar
el trabajo en el aula. Santiago, Chile: Ediciones Universidad Católica de
Chile.
Luckasson, R. ;Borthwick-Duffy,S.A., Buntinx, W.H.E, Coulter,D.L. & Reeve, A.
(2002). Naming, defining, and classifying in mental retardation. Mental
Retardation, 39, 47–52.
Marchesi, A. y Coll, C. (1998). Desarrollo psicológico y Educación. Madrid,
España: Alianza
Mertz, C. (2011). Políticas y programas para la prevención de la deserción
escolar. Santiago, Chile: Fundación Paz Ciudadana.
Ministerio de Planificación (2010). Ley N°20.422. Establece Normas sobre Igualdad
de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad.
Recuperado de http://www.leychile.cl/Navegar?idLey=20422
Montenegro, H. (1994) Psiquiatría del niño y del adolescente. Chile: Ed. Salvador.
ONU (2006)Convención para los derechos de las personas con discapacidad.
Nueva.York:
http://www.un.org/es/millenniumgoals/pdf/MDG_Report_2008_SPANISH.pd
f
ONU (2007), Convención sobre Derechos de las Personas con Discapacidad y
Protocolo Facultativo. Recuperado de
http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf
Sanhueza. ( 2003) Marco teórico y contexto nacional En: G.Luchinni( ED) : Niños
con necesidades educativas especiales. Santiago. Chile Fundación
Educacional Arauco .
Verdugo, M., (2002). Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la
asociación americana sobre retraso mental de 2002. Revista Española
sobre Discapacidad Intelectual, Vol. 34 (1), N° 205.

214
 Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 9, Número 2, Junio 2016

Verdugo, M.A. (2010) .SIGLO CERO Revista Española sobre Discapacidad

Intelectual Vol 41 (4), Núm. 236, 2010 Pág. 7 -21.
UNESCO (2005) Guidelines for inclusión: Ensuring Access to Education for All. París:
UNESCO (Accesible on line en: http://unesco.org/educacion/inclusive)
Universidad Andrés Bello ( 2015) . Programa : Diploma en Habilidades Laborales
http://sustentabilidad.unab.cl/responsabilidad-social-universitaria/programa-
de-habilidades-laborales/
------------------------------------------
Sobre los Autores:

Varas Garcés Paulina.

Psicólogo. Universidad del Desarrollo.Chile
Magister Adolescencia UDD.Chile
Tupungato 9865 Depto 102.Vitacura
Código Postal:7650203
Santiago-Chile
56-2-26618525 / 56-9-91380294
paulina.varas@unab.cl

von Fürstenberg Letelier M.Theresa

Psicólogo. Universidad de Chile.
Magister Recursos Humanos IDE- España
©Doctor en Psicología Pontificia Universidad Católica Argentina.
Avda Fernandez Concha 700.Las Condes.
Codigo Postal:7591538
Santiago-Chile
56-2-26618766 / 56-9-98727273
mvonfurstenberg@unab.cl

Responsable correspondencia:
M. Theresa von Fürstenberg.
mvonfurstenberg@unab.cl

215