Edwin Villogas Hinostroza

i
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO
NACIONAL ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Método Polya para el Aprendizaje del Área de Matemática en Estudiantes del 2do de
Secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí 2018
Presentada por
Edwin VILLOGAS HINOSTROZA
ASESOR
María Maura CAMAC TIZA
Para optar al Grado Académico de
Doctor en Ciencias de la Educación
Lima - Perú
2020
ii
Título
Método Polya para el Aprendizaje del Área de Matemática en Estudiantes del 2do de
Secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí 2018

A mi hija Camila, a mi esposa,
a mis padres y hermanos por su
inmenso amor que me inspiran
y alientan a seguir avanzando.

Reconocimientos
A todos mis maestros que contribuyeron en esta etapa
de Doctorado, especialmente a mi asesora por
guiarme y contribuir al desarrollo de este trabajo.
A mi esposa que ha estado a mi lado todo el tiempo,
animándome, escuchando, fortaleciendo, apoyando y
creyendo en mi estudio. Estas son personas especiales
e importantes que han pasado por mi vida.

Tabla de Contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimientos iv
Tabla de Contenidos v
Lista de Tablas viii
Lista de Figuras xi
Resumen xiii
Abstract xiv
Introducción xv
Capítulo I. Planteamiento del Problema 1
1.1 Determinación del Problema 1
1.2 Formulación del Problema 3
1.2.1. Problema General 3
1.2.2. Problemas Específicos 3
1.3 Objetivos 3
1.3.1. Objetivo General 3
1.3.2. Objetivos Específicos 4
1.4 Importancia y Alcances de la Investigación 4
1.5 Limitaciones de la Investigación 5
Capítulo II. Marco Teórico 6
2.1 Antecedentes de la Investigación 6
2.1.1. Antecedentes Internacionales 6
2.1.2. Antecedentes Nacionales 8
2.2 Bases Teóricas 11

2.2.1 El Método Polya como Estrategia 11
2.2.2 Aprendizaje del Área de Matemática 22
2.3 Definición de Términos Básicos 32
Capítulo III. Hipótesis y Variables 34
3.1 Hipótesis 34
3.1.1. Hipótesis General 34
3.1.2. Hipótesis Especificas 34
3.2 Variables 34
3.3 Operacionalización de las Variables 36
Capítulo IV. Metodología 38
4.1 Enfoque de la Investigación 38
4.2 Tipo de Investigación 38
4.3 Diseño de Investigación 39
4.4 Método de Investigación 39
4.5 Población y Muestra 40
4.6 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 41
4.7 Tratamiento Estadístico 43
Capítulo V. Resultados 44
5.1. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos 44
5.2. Presentación y Análisis de Resultados 45
5.3. Discusión de Resultados 75
Conclusiones 78
Recomendaciones 79
Referencias 80
Apéndices 83
Apéndice A. Matriz de Consistencia 84
Apéndice B. Matriz de Operacionalización de Variables 86
Apéndice C. Instrumentos 88
Apéndice D. Tabulación de Datos 98
Apéndice E. Validación de Instrumentos 100

Lista de Tablas
Tabla 1. Etapas del proceso de concentración 31
Tabla 2. Memoria 31
Tabla 3. Operacionalización de la Variable independiente: Método Polya 36
Tabla 4. Operacionalización de la Variable 2: Aprendizaje del área de 37
Matemática
Tabla 5. Distribución de la población 40
Tabla 6. Distribución de la muestra 41
Tabla 7. Tabla de especificaciones para el test del aprendizaje del área de 42
Matemática
Tabla 8. Niveles y rangos del test sobre el aprendizaje del área de Matemática 43
Tabla 9. Validez de contenido por juicio de expertos del test Aprendizaje del 44
área de Matemática
Tabla 10. Nivel de confiabilidad de las encuestas, según el método de 45
consistencia interna
Tabla 11. Distribución de frecuencias nivel de aprendizaje del área de 45
Matemática en el pretest
Tabla 12. Estadísticos descriptivos nivel de aprendizaje del área de matemática 46
en el pretest ambos grupos
Tabla 13. Distribución de frecuencias nivel del razonamiento y demostración en 47
el pretest
Tabla 14. Estadísticos descriptivos nivel del razonamiento y demostración en el 48
pretest ambos grupos
Tabla 15. Distribución de frecuencias nivel de la comunicación Matemática en 49
el pretest
Tabla 16. Estadísticos descriptivos nivel de la comunicación Matemática en el 50
Tabla 17. Distribución de frecuencias nivel de la resolución de problemas en el 51
pretest
Tabla 18. Estadísticos descriptivos nivel de la resolución de problemas en el 52
Tabla 19. Distribución de frecuencias del nivel de aprendizaje del área de 53
Matemática en el postest
Tabla 20. Estadísticos descriptivos nivel de aprendizaje del área de Matemática 54
en el postest ambos grupos
Tabla 21. Distribución de frecuencias del nivel de razonamiento y demostración 55
en el postest
Tabla 22. Estadísticos descriptivos nivel de razonamiento y demostración en el 56
postest ambos grupos
Tabla 23. Distribución de frecuencias nivel de comunicación matemática en el 57
postest
Tabla 24. Estadísticos descriptivos nivel de comunicación matemática en el 58
Tabla 25. Distribución de frecuencias nivel de resolución de problemas en el 59
postest
Tabla 26. Estadísticos descriptivos nivel de resolución de problemas en el 60
Tabla 27. Pruebas de normalidad 61
Tabla 28. Diferencia de rangos en los dos grupos 63
Tabla 29. Prueba U de Mann-Whitney para muestras independientesa 64


Lista de Figuras
Figura 1. Factores que intervienen en el aprendizaje 28
Figura 2. Diseño de la Investigación 39
Figura 3. Nivel de aprendizaje del área de Matemática en el pretest 45
Figura 4. Nivel de aprendizaje del área de Matemática en el pretest. 46
Figura 5. Nivel de razonamiento y demostración en el pretest 47
Figura 6. Nivel de Razonamiento y demostración en el pretest. 48
Figura 7. Nivel de comunicación matemática en el pretest 49
Figura 8. Nivel de comunicación matemática en el pretest. 50
Figura 9. Nivel de resolución de problemas en el pretest 51
Figura 10. Nivel de resolución de problemas en el pretest. 52
Figura 11. Nivel de aprendizaje del área de Matemática en el postest 53
Figura 12. Nivel de aprendizaje del área de Matemática en el postest. 54
Figura 13. Nivel de razonamiento y demostración en el postest 55
Figura 14. Nivel de razonamiento y demostración en el postest. 56
Figura 15. Nivel de comunicación matemática en el postest 57
Figura 16. Nivel de comunicación matemática en el postest. 58
Figura 17. Nivel de resolución de problemas en el postest 59
Figura 18. Nivel de resolución de problemas en el postest. 60
Figura 19. Distribución de frecuencias de los puntajes del aprendizaje del área 62
de Matemática en el Pretest
Figura 20. Distribución de frecuencias de los puntajes del aprendizaje del área 62
de Matemática en el postest
Figura 21. Campana de Gauss para la prueba Z en la Prueba de Hipótesis 64
general
Figura 22. Diagrama de cajas pretest vs postest ambos grupos 65
general
general
general

Resumen
Esta investigación titulada Método Polya para el aprendizaje del área de matemática
en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018, presenta como
problema principal: ¿ Cómo influye la aplicación del Método Polya en el aprendizaje del
área de matemática en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018?
y se formuló como objetivo determinar la influencia del Método Polya en el aprendizaje del
área de Matemática en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018.
La metodología empleada corresponde a los estudios de enfoque cuantitativo con un diseño
cuasiexperimental. Se contó con una población de 101 estudiantes, siendo en este caso una
muestra no probabilística distribuidos en dos grupos grupo experimental (28) y grupo de
control (25); para medir las variables se utilizó como técnica la encuesta y el instrumento el
Test, que fue validado mediante juicio de expertos y la confiabilidad Kuder – Richardson
(0,800 excelente confiabilidad). En los estadísticos descriptivos se halló que el pretest del
Aprendizaje del área de Matemática, en el grupo experimental el 32,1% (17) tienen un
nivel medio y el grupo de control en el 30,2% (16); por otro lado, en el postest del
aprendizaje del área de Matemática, en el grupo experimental el 28,3% (15) tienen un
nivel muy alto y en el grupo de control en el 28,3% (15) tienen un nivel medio. Su
principal conclusión indica que: El Método Polya influye significativamente en el
aprendizaje del área de Matemática en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955,
Huarochirí, 2018 (En el Pretest: p > 0,05, Z = - 1,046 >-1,96 y Rango promedio = 28,79 >
25 y en el Postest: p < 0,05, Z = -5,838 < -1,96 y Rango promedio = 38,23 > 14,48).
Palabras clave: Método Polya, Aprendizaje y Matemática.

Abstract
This research entitled Polya Method for learning the area of mathematics in students
of the 2nd high school of the I.E. 20955, Huarochiri 2018, presents as its main problem:
How does the application of the Polya Method influence the learning of mathematics in
secondary students of the I.E. 20955, Huarochiri 2018? and the objective was formulated
to determine the influence of the Polya Method in the learning of the area of mathematics
in students of the 2nd secondary of the I.E. 20955, Huarochiri 2018. The methodology
used corresponds to the studies of quantitative approach with a quasi-experimental design.
It had a population of 101 students, being in this case a non-probabilistic sample
distributed in two groups experimental group (28) and control group (25); To measure the
variables, the survey and the Test instrument were used as a technique, which was
validated by expert judgment and the Kuder - Richardson reliability (0.800 excellent
reliability). In the descriptive statistics it was found that the pretest of the Learning area of
mathematics, in the experimental group 32.1% (17) have a medium level and the control
group in 30.2% (16), on the other hand in the post-test of the mathematics area, in the
experimental group 28.3% (15) have a very high level and in the control group in 28.3%
(15) they have a medium level. Its main conclusion indicates that: The Polya Method
significantly influences the learning of the area of mathematics in students of the 2nd
secondary of the I.E. 20955, Huarochiri 2018 (In the Pretest: p> 0.05, Z = - 1,046 >-1,96
and Average range = 28,79> 25 and in the Posttest: p <0,05, Z = -5,838< - 1.96 and
Average range = 38.23> 14.48).
Keywords: Polya Method, Mathematics area Learning.

Introducción
El presente estudio denominado Método Polya para el aprendizaje del área de
matemática en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí 2018,
durante nuestra experiencia docente, el interés y el gusto por el área de las Matemáticas ha
estado siempre presente, siendo este el principal motivo para nuestra investigación; así,
tenemos como principal objetivo determinar la influencia del Método Polya en el
aprendizaje del área de Matemática en estudiantes.
La aplicación del Método Polya, insertado en un entorno propicio y favorable,
favorecerá al estudiante verificar la validez de los conceptos matemáticos, realizar
conjeturas, relacionar conceptos, generalizar, estimular los procedimientos en contextos
significativos, asumir actitudes reflexivas y desarrollar la capacidad de raciocinio y de
pensamiento matemático.
Estando de acuerdo con esta línea de pensamiento, es importante también señalar
que la resolución de problemas no solo contribuye a desarrollar competencias
matemáticas, sino también contribuye en el desarrollo de competencias fundamentales y
transversales a otras áreas de aprendizaje. A través de la resolución de los problemas en el
caso de los estudiantes. La resolución de los problemas se considera como la actividad
principal de las matemáticas, siendo que es a través de la resolución de problemas que los
estudiantes tienen la oportunidad de construir aprendizaje significativo.
Por otro lado, la matemática conlleva el estigma de ser considerada una disciplina
aburrida, difícil y abstracta. Muchos padres buscan consolar a sus hijos al revelarles que
también tuvieron dificultades para aprender matemáticas, o incluso al elegir un área
para su formación profesional que no utilizara las matemáticas.
Quizás estas manifestaciones contribuyen a que muchos estudiantes se alejen de
las matemáticas, generando algunos prejuicios sobre su estudio. El papel del profesor
puede
ser decisivo en este campo del conocimiento escolar en vista de su propuesta de enseñanza,
ya que se refiere al aprendizaje del estudiante. Buscar un entorno y las estrategias que
proporcionen un proceso de enseñanza-aprendizaje es un desafío y una tarea importante
para el maestro.
Como profesor de matemáticas, a menudo era posible notar desinterés y
desmotivación en los estudiantes. Por lo tanto, cambiar esta situación requiere estudio,
elaboración de estrategias, planes y acciones. El fracaso de la enseñanza de las
matemáticas y las dificultades que los estudiantes tienen en relación con este tema no es
un factor nuevo, ya que muchos educadores ya han enumerado elementos que contribuyen
a que la enseñanza de las matemáticas esté más marcada por el fracaso que por el éxito.
Esta investigación sirve para ayudar a prevenir el fracaso de la enseñanza del
aprendizaje de las matemáticas; investigamos, elaboramos y desarrollamos una actividad
para ayudarnos en el desarrollo de conceptos matemáticos en el aula, que se basa en el
método de resolución de problemas de Polya que, aplicado a las situaciones problemáticas,
es una metodología que ya es utilizada en otros contextos.
De acuerdo con el reglamento de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle, el presente informe está organizado en cinco
capítulos, a los cuales se añaden las conclusiones, recomendaciones, referencias y
apéndices.
En el Capítulo I, presenta la determinación del problema y se procedió a la
formulación del problema general y problemas específicos. Se complementa el capítulo
con la propuesta de los objetivos, la importancia y alcances y, finalmente, en este capítulo
se reseñan las limitaciones de la Investigación.
En el Capítulo II, se inicia con los antecedentes de la investigación, que se ha
recogido a través de la exploración bibliográfica; luego se trata de las bases teóricas;

además se incluye la definición de los términos básicos utilizados en el contexto de la
investigación.
En el Capítulo III, presenta el sistema de hipótesis y las variables,
complementándose con la correspondiente operacionalización de las variables.
En el Capítulo IV, se presenta, el enfoque, el tipo y el diseño de investigación,
complementándose con la población y la muestra, las técnicas e instrumentos de
recolección de datos, incluyendo el tratamiento estadístico con el procedimiento seguido
durante la investigación. .
En el Capítulo V, se trata de la validación y confiabilidad de los instrumentos.
Seguidamente se estudia la interpretación de tablas y figuras, Luego se procede a la
discusión de los resultados.
A continuación se muestra las conclusiones a las que se ha llegado en la
investigación y se formulan las recomendaciones.
Finalmente, se muestra las referencias bibliográficas consultadas y se acompaña los
apéndices que contienen el cuestionario aplicado a los estudiantes, los informes de los
expertos que validan el instrumento de investigación, los documentos que acreditan la
realización de la investigación.
.
1
Capítulo I. Planteamiento del Problema
1.1 Determinación del Problema
Durante mucho tiempo la enseñanza de las matemáticas se ve como problema del
profesor y el aprendizaje como un problema del estudiante; ese era un rasgo característico
de una escuela que se organizaba según la lógica de la exclusión en favor de la que contaba
con un recurso poderoso: la reprobación. A lo largo de los años, las actividades de
enseñanza que antes giraban sobre el dominio del contenido, acompañadas de una buena
capacidad de comunicación y de dominio de clase, se han vuelto más complejas.
La enseñanza-aprendizaje de la matemática exige a los docentes una preparación
minuciosa y sistemática para poder brindar a sus estudiantes las herramientas con las que
se puedan vincular con esta ciencia que es muy importante en su desarrollo profesional. Se
parte este estudio revisando los resultados alcanzados por los estudiantes en la matemática
a nivel escolar. En ese sentido, el PISA (2016) publica:
A nivel global se han preocupado por el estudio de los niveles de aprendizaje del
área de lógico matemática, tal es el caso de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) ha venido promoviendo las pruebas internacionales
PISA, TIMSS (Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias) cuyos
resultados para los países de América Latina ponen en evidencia las enormes
debilidades y carencias en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,
especialmente en el Perú. (p. 88)
A nivel superior, existen algunos estudios realizados en el exterior, tal es el caso del
Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), realizado en México
donde se halló que un 81,2% de los estudiantes de los primeros ciclos de nivel superior
evidencia poco conocimiento o no comprenden problemas matemáticos.

Por otro lado, en el Perú, se han hecho esfuerzos para medir el aprendizaje de la
matemática, tal es el caso del estudio realizado por Espettia (2011), quien halló que: “En el
Perú la calidad de la enseñanza aprendizaje en el área de Matemática del nivel de
Educación Primaria es relativamente baja y en todo caso inferiores a los de otras áreas
como lo indican diversos estudios nacionales” (p.17).
Los problemas que el estudiante presenta en el nivel escolar son acarreados hasta el
nivel superior, se asume que estos hechos se deben también al poco profesionalismo que
tiene el docente para llevar esta asignatura, tal como lo menciona Cedeño (2017), en su
investigación donde manifiesta que:
La mayoría de los profesores en el nivel secundario y superior enseñan la
matemática de una forma rutinaria, expositiva y tediosa; no aplican métodos, técnicas
y estrategias de aprendizaje, y aún siguen en el modelo tradicionalista, no se
preocupan por su capacitación e innovación en sus formas de enseñar, todo esto
repercute en el aprendizaje de los estudiantes porque se observa que, un alto
porcentaje tienen bajo nivel de aprendizaje en la asignatura de matemática (p.1)
Los hallazgos de este autor sustentan nuestro estudio de manera directa, ya que
propone estrategias a través del método de resolución de problemas, una propuesta de
trabajo necesaria para que los futuros profesionales aprovechen este método para dar un
cambio significativo en aprendizaje de las ciencias exactas.
En este contexto, se propone dar un aporte, mediante esta investigación de diseño
cuasiexperimental, aplicando el Método Polya para mejorar el aprendizaje del área de
Matemática porque éste método permite a los estudiantes movilizar conocimientos y
desarrollar la capacidad para gestionar la información que está a su alcance. Así, los
estudiantes tendrán oportunidad de ampliar sus conocimientos acerca de conceptos y

procedimientos matemáticos y expandir la visión que tienen de los problemas de la
matemática, del mundo en general y desarrollar su autoconfianza.
La actividad de resolver problemas es algo presente en la vida de las personas e
introducir un aprendizaje en esta guía que involucra a las matemáticas es ante todo una
idea muy interesante. Este aprendizaje ayuda al estudiante a enfrentar nuevas situaciones
en otras áreas de conocimiento.
En este sentido se realizó este estudio con el objetivo de determinar la influencia del
Método Polya en el aprendizaje del área de Matemática en estudiantes del 2do de
secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018.
1.2 Formulación del Problema
1.2.1 Problema General
PG ¿Cómo influye la aplicación del Método Polya en el aprendizaje del área de
Matemática en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018?
1.2.2 Problemas Específicos
P1 ¿Cómo influye la aplicación del Método Polya en el aprendizaje de razonamiento y
demostración en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018?
P2 ¿Cómo influye la aplicación del Método Polya en el aprendizaje de comunicación
matemática en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018?
P3 ¿Cómo influye la aplicación del Método Polya en el aprendizaje de resolución de
problemas en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
OG Determinar la influencia del Método Polya en el aprendizaje del área de Matemática
en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018.

1.3.2 Objetivos Específicos
O1 Determinar la influencia del Método Polya en el aprendizaje de razonamiento y
demostración en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018.
O2 Determinar la influencia del Método Polya en el aprendizaje de comunicación
matemática en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018.
O3 Determinar la influencia del Método Polya en el aprendizaje de resolución de
problemas en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018.
1.4 Importancia y Alcances de la Investigación
Importancia de la Investigación
Teórico
La investigación que se realiza acerca de fundamentos teóricos y humanísticos sobre
el Método Polya y el aprendizaje del área de Matemática, luego de ser sustentados y
aprobados, podrán ser parte del nuevo conocimiento científico para el desarrollo humano,
siendo importante para aumentar la calidad educativa y también como estrategia para el
docente.
Práctico
Se considera práctico este estudio porque sus resultados ayudarán a valorar el
Método Polya como estrategia a favor del aprendizaje del área de Matemática, de esta
manera se abrirá camino a nuevas formas de enseñar esta área que es muy complicada para
otros estudiantes.
Metodológico
Asimismo, este estudio va a contribuir con estrategias e instrumentos de evaluación
sobre el Método Polya como estrategia que permitan mejorar en los estudiantes su nivel de
aprendizaje del área de Matemática.

Alcances de la Investigación.
En cuanto a los alcances, se tiene los siguientes:
Alcance espacial: Ricardo Palma, Huarochirí
Alcance temporal: 2018.
Alcance temático: Método Polya y aprendizaje del área de Matemática.
Alcance institucional: I.E. 20955, Monitor Huáscar, Ricardo Palma, Huarochirí,
2018
1.5 Limitaciones de la Investigación
Consideramos que los resultados a que se arriben, en esta investigación, fueron
limitados en su generalización, dado que solamente se estudia a una muestra muy definida
como es el caso de los estudiantes de la I.E. 20955 Monitor Huáscar, Ricardo Palma,
Huarochirí, 2018. Así mismo, en cuanto a la búsqueda de información de temas parecidos
a nuestra investigación, las bibliotecas limitaron el tiempo para la obtención de la
información.
Capítulo II. Marco Teórico
2.1 Antecedentes de la Investigación
2.1.1 Antecedentes Internacionales
Diaz, Natera y Pérez (2017), en el estudio llamado Uso del Método Polya como
estrategia metodológica para la resolución de problemas con estructuras multiplicativas
en 5° y solución de triángulos rectángulos en 10°, que se realizó con la finalidad de
reforzar en los estudiantes la habilidad para resolver pronlemas, por medio del empleo del
método Polya como técnica de estudio en ejercicios de multiplicacion en triangulos
rectángulos, para lo cual se inserto el enfoque investigativo cualitativo de tipo descriptivo,
para poder trabajar con datos reales y veraces se trabajo con una muestra de 110
estudiantes de distintas instituciones educativas de la zona, los cuales fueron evaluados con
las técnicas de recolección del cuestionario y el pre y postest. Diaz, Natera y Pérez (2017)
concluyen en que se encontro un crecimiento en la resolución de problemas con triángulos
rectangulos aplicando el pre y postest, lo cual nos manifiesta que es importante insertar el
plan al iniciar la vida educativa para asi tener una formación matemática eficaz.
Sobarzo y Valenzuela (2017), en su investigación llamada Incidencia del método de
Pólya en la resolución de problemas matemáticos de inecuaciones en tercero medio de un
colegio particular subvencionado de la Comuna de Nacimiento, que se realizó con el
objetivo de estudiar las repercusiones que trae el método de Pólya en función al
aprendizaje, cuán motivante e interesante es la matemática en los estudiantes de tercero de
un colegio particular. La investigación tuvo un diseño cuasi-experimental longitudinal de
enfoque cuantitativo de tipo exploratorio, explicativo y correlacional, la muestra contó con
el apoyo de 75 estudiantes distribuidos en equipos de control y experimental, dichos
estudiantes pertenecen al tercer grado, para poder reunir los datos se empleó la técnica de
recolección de pre y postest. Sobarzo y Valenzuela (2017) concluyen en que los

estudiantes investigados mejoraron en su aprendizaje en relación con el método que
comúnmente aplicaban, desarrollando mayor interés en conocer sobre el curso y
motivación a llevarlo, haciendo que los estudiantes mejoren en su rendimiento académico
y el desarrollo de capacidades en resolver los problemas matemáticos.
Cárdenas y Gonzales (2016), en su tesis sobre las Estrategia para el aprendizaje del
área de matemática desde los postulados de Polya mediada por las tic, en estudiantes del
grado octavo del Instituto Francisco José de Caldas, que se desarrollo con la idea de
encontrar las técnicas que emplean los estudiantes para resolver problemas matemáticos;
para poder insertar una técnica centrada en los principios de Polya y regulada por el
empleo de las tecnologías, que ayude a reforzar el procedimiento de aprendizaje, el cual se
ejecutó con un enfoque de investigación cualitativo y tambien un diseño descriptivo, se
trabajó con una muesta compuesta por 37 estudiantes de octavo grado con edades
promedio entre 13 y 16, a los cuales se les evaluó a través de la técnica de la prueba.
Cárdenas y Gonzáles (2016), concluyen en que los estudiantes desarrollan un
procedimiento de resolución de problemas matemáticos organizados, sin embargo emplean
las TIC de manera baja.
Escalante (2015) realizó un estudio sobre Método Pólya En El aprendizaje del
área de matemática (Estudio realizado con estudiantes de quinto primaria, sección "A",
de la Escuela Oficial Rural Mixta "Bruno Emilio Villatoro López", municipio de La
Democracia, departamento de Huehuetenango, Guatemala), que se llevó a cabo con el
propósito de establecer el método Pólya en el proceso de resolver problemas de
matematica en estudiantes de primaria. Para poder lograr el estudio se empleó un diseño
cuasiexperimental de enfoque secuencial, se contó con el apoyo de 25 individuos con
edades promedio entre 9 y 11 años que son parte del 5to de primaria de dicha institución
mencionada, para lo cual se empleó una técnica de recolección de la prueba. Escalante

(2015) afirmó que empleando la técnica propuesta los estudiantes mejoraron de manera
considerable en el procedimiento de resolver un problema matemática, haciendo que los
menores ya no teman a los cursos matemáticos, participen de manera constante y tengan
interes en dichos cursos, lo cual determina que el método brinda resultados eficientes al
aplicarlos.
Aguilar (2014), en su proyecto llamado Resolución de problemas matemáticos con
el método de Polya mediante el uso de Geogebra en primer grado de secundaria, que se
desarrollo con la finalidad de hallar si hay un crecimiento en el desempeño académico al
insertar el método de Polya con la utilización del software Geogebra al momento de
resolver los problemas en acontecimientos de multiplicación y adición. Para llegar a dicha
finalidad se utilizó un enfoque de investigación cuantitativo de diseño experimental, se
tuvo la colaboración de 114 estudiantes con edades entre 10 y 12 años que cursaban primer
grado de secundaria, para poder evaluarlos se empleó la técnica de recolección del pre y
postest. Aguilar (2014) concluye en que realizada la propuesta con dicho método se
encontró resultados beneficiosos, ya que los estudiantes se sentían bien ayudándose de
manera colaborativa, los estudiantes sacaban solo conclusiones al leer el problema
matemático, de igual manera con los pasos desarrollados por el método le da opciones de
resolver el problema al menor sin necesidad de ligarse netamente a las matemáticas, lo
cual tuvo un resultado favorable en el rendimiento académico en el estudiante.
2.1.2 Antecedentes Nacionales
Purilla (2018) ejecutó su Tesis titulada El uso de estrategia didáctica basado en
el método Polya para la resolución de problemas aritméticos en el área de matemática
de
los estudiantes del tercer grado “B” de educación secundaria de la Institución Educativa
Pública Nuestra Señora de las Mercedes del distrito de Andrés Avelino Cáceres de
Ayacucho – 2017, que se dio con el propósito de insertar una técnica didáctica centrada en
el método Polya para reforzar el aprendizaje con el propósito de resolver problemas
matemáticos, para lo cual se utilizó el diseño cuasi-experimental de tipo cuantitativo. La
muestra estaba compuesta por 44 estudiantes divididos en 22 del equipo de control y 22
del equipo experimental. Para poder obtener resultados, se utilizó la técnica de recolección
de la prueba. Purilla (2018), menciona que la propuesta repercutió de forma favorable en el
desempeño de las habilidades matemáticas en los estudiantes, ayudándolos a resolver los
problemas de manera más sencilla, haciendo que los estudiantes logren un mejor
rendimiento académico.
Cedeño (2017) realizó un estudio sobre la Importancia del método de resolución de
problemas con ejemplo de la vida diaria en el aprendizaje de matemática en los
estudiantes del nivel I de la Universidad Técnica de Manabí – Ecuador, 2015, que se
desarrolló con el objetivo de determinar el grado de incidencia del empleo del método para
resolver problemas matemáticos en estudiantes de nivel I de una Universidad. Se empleó
un diseño de investigación cuasi experimental, de tipo teórico descriptivo, para lo cual se
tiene una muestra compuesta por 226 estudiantes los cuales se distribuyen entre 113
estudiantes en un equipo de control y el restante en un equipo experimental. Dichos
estudiantes son diferentes carreras profesionales, para poder reunir los datos se emplea la
técnica de recolección de la encuesta. Cedeño (2017) alegó que la propuesta refuerza a la
resolución de problemas ya que los estudiantes llegaron a proponer y ejecutar los
ejercicios, cambiándolos a ecuaciones, vinculando sus habilidades de manera
motivacional, haciéndola más sencilla y dándole más confianza al estudiante al momento
de tocar estos problemas.
Acuña y Huerta (2017) realizaron una investigación llamada Efectos del Método
Pólya en la resolución de problemas matemáticos en los estudiantes del tercer grado
de primaria de la I.E. N° 86323 Virgen de Fátima de Huari, 2014, que se ejecutó con la
finalidad de delimitar si un taller con el método Pólya repercute en la resolución de
ejercicios matemáticos en estudiantes de primaria. La muestra está compuesta por 48
estudiantes de tercer grado de primaria distribuidos en dos grupos de trabajo uno de
control y otro experimental, para poder llegar a ello se utilizó un diseño de investigación
cuasi-experimental, de enfoque cuantitativo, para recolectar los datos se utilizó la técnica
de la evaluación escrita. Acuña y Huerta (2017) afirman que antes de iniciar la
investigación los estudiantes tenían una nota baja. Luego de implementar el método, los
estudiantes mejoraron sus calificaciones en notas equivalentes a altas, lo que nos quiere
decir que el método Polya refuerza las habilidades matemáticas.
Guevara (2017), en su proyecto titulado Estrategia de Polya en la solución de
problemas matemáticos en estudiantes de secundaria de las Instituciones Educativas de
Acolla, que se dio a cabo con el propósito de precisar los efectos que realiza la aplicación
del método de Polya en la resolución de ejercicios matemáticos en estudiantes de primero
de secundaria. La investigación desarrolló un diseño cuasi-experimental de tipo aplicado,
las personas que colaboraron en la investigación se componen de 58 estudiantes de
secundaria con edades entre 12 a 13 años de edad a los que se les aplicó una prueba con el
propósito de obtener datos para la investigación. Guevara (2017) concluye en que el
método aplicado repercute de formas positivas en los ejercicios matemáticos, ya que
despierta el interés del estudiante, mejora su concentración y la destreza de razonar,
también aumenta su confianza empleando la práctica de este para poder ejecutar los cursos
de matemática.
De la Cruz (2017), en su tesis llamada Aplicación del método de George Polya
para desarrollar las capacidades matemáticas de los y las estudiantes del segundo año
“C” de la I.E. José Pardo y Barreda de Negritos – Talara, 2016, que se realiza bajo la
idea de encontrar cómo el empleo del método Polya ejecuta las habilidades matemáticas
en los
estudiantes de segundo de secundaria. La investigación tiene un diseño cuasi-experimental,
de tipo aplicado; la muestra se compone de estudiantes de secundaria del segundo grado.
Para poder obtener los datos y concluir en los resultados se empleó la técnica de la prueba.
De la Cruz (2017) afirma que aplicar el método ayuda a los estudiantes a poder crear un
plan ordenado por series para resolver problemas matemáticos. Esto llama la atención del
estudiante, ya que puede comparar sus resultados comprobándolo, estudiando cada paso
realizado, motivándolo a poder desarrollar más ejercicios con ese método.
2.2 Bases Teóricas
2.2.1 El Método Polya como Estrategia
Definición
Para conocer el Método Polya como estrategia, recurrimos a Mejías (2006), quien
afirma que:
La obra de Polya explota la inquietud que todos poseemos por descubrir y pone
en juego las facultades inventivas para resolver problemas. Está basado en un estudio
profundo en los métodos de solución llamado método heurístico. Que permite o que
presenta un nuevo aspecto de las matemáticas, como un proceso de invención como
ciencia experimental e inductiva, proporcionando no la solución estereotipada de los
problemas, sino los procedimientos originales de cómo se llegó a los procesos de
solución, es decir, da los caminos para resolver los problemas y dispone los elementos
del pensamiento de tal manera que intuitivamente actúen cuando se presenten un
problema sin resolver. (p. 17)
Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, sin embargo, la solución a los
problemas tiene un ligero descubrimiento. El ejercicio que se propone, puede ser
reservado; pero, si aplica la curiosidad que nos lleva a desarrollar las habilidades creativas,
si se desarrolla por nosotros mismos, se puede vivir la esencia del descubrimiento.

Acontecimientos así, a una edad considerable puede encontrar una afición para la labor
intelectual y plasmar una forma imperecedera en la mente y en la conducta.
Según Mejías (2006), la teoría de Polya está basada en el estudio del método
heurístico en la solución de problemas matemáticos.
La heurística es la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata
innovaciones positivas para sus fines. La capacidad heurística es un rasgo característico de
los humanos, desde cuyo punto de vista puede describirse como el arte y la ciencia del
descubrimiento y de la invención o de resolver problemas mediante la creatividad y el
pensamiento lateral o pensamiento divergente. (p. 17)
Las técnicas heurísticas son métodos básicos de resolución y normas de decisión
empleadas por los que resuelven ejercicios, centros en la veteranía con conflictos
parecidos. Estas técnicas nos muestran los caminos a tomar para lograr una solución.
No existe un modelo único para la resolución de problemas ni para enseñar a
resolver problemas. Sin embargo, el modelo de Polya sigue siendo un referente para la
investigación en esta área.
Este modelo, a pesar de no predicar por su novedad, es un modelo con un elemento
fuertemente didáctico que anticipa comportamientos metacognitivos y que se transpone
fácilmente a otros dominios.
La mejora de las capacidades de resolución de problemas, por parte de los
estudiantes, dependen de ellos orientar su atención hacia las preguntas clave que les
permiten alcanzar con éxito la solución del problema.
El modelo de Polya sugiere cuestiones y sugerencias que se agrupan en cuatro fases
que constituyen el proceso de resolución de problemas. Este modelo de Polya contempla,
además de las cuatro fases fundamentales, diversas heurísticas para cada fase. Se presenta
a continuación una breve descripción del modelo, intentando demostrar las características
de cada fase y los pasos más importantes;
Dimensiones del Método Polya como estrategia
Dimensión 1: Entender el Problema
Según Medina y Tacsa (2015):
La comprensión del problema pasa por una correcta interpretación del
enunciado. El autor plantea que, si se quiere desarrollar en los estudiantes y alumnas
habilidades y destrezas para la resolución de problemas, una de las facetas en la que se
debe insistir será el análisis de enunciados. ¿Cómo concretarlo? Parece obvio que se
tienen que poner problemas en los que lo más interesante no sea la búsqueda de la
solución, ni la estrategia utilizada, ni la visión retrospectiva final, sino el estudio
profundo del enunciado. De forma que sea esta una etapa de familiarización,
exploración, etc. En ella se dan los primeros contactos con el problema: ¿qué se pide?,
¿qué datos nos dan?, ¿de qué trata el problema?, etc. (p. 29)
Una pregunta se compone de uno o bastantes cuestionamientos, información que
manifiesta datos esenciales y, algunas veces, datos que no son totalmente esenciales.
Si es importante o no el dato nace del cuestionamiento que proponga el problema,
por lo cual primero se estudia dicho cuestionamiento.
Estas son algunas preguntas que surgen en este paso:
¿Entiende todo lo que dice?
¿Puede replantear el problema en sus propias palabras?
¿Distingue cuáles son los datos?
¿Sabe a qué quiere llegar?
¿Hay suficiente información?
¿Hay información extraña?

¿Es este problema parecido a otro que haya resuelto antes?
Por lo tanto, en esta fase se debe cerciorarse de que se comprende e identifica la
incógnita, los datos y las condiciones que se les impone. Se debe asegurar que todo el
problema es representado, que todos los aspectos pertinentes se hayan tomado en
consideración y debidamente explicitados.
Dimensión 2: Configurar un Plan.
Según Medina y Tacsa (2015), “Un plan de ejecución del problema, es decir, cómo
se va a hacer. En este aspecto es preciso asumir la idea de que es mejor tener un mal
plan que no tener ningún plan” (p. 30).
Comúnmente, las propuestas se centran en los acontecimientos vividos y en los
saberes obtenidos. El maestro puede a través de cuestionamientos y recomendaciones
acercar al estudiante a un acontecimiento que le ayude a delimitar una idea de resolución.
Los comentarios que ayudarán a resaltar la propuesta de labor que ya sea a su
totalidad como en lo que puede ser una de las partes, debe ser comentado como una
experiencia o descubrimiento de los estudiantes, puede ser de esta forma:
¿Sabes de algún problema vinculado con este?
Piensa en algún problema de familia que tenga la misma interrogante.
He aquí un problema vinculado con este, y ya resuelto, ¿puedes hacer uso de él?
¿Puede enunciarse el problema de manera distinta?
Si no puedes resolver el problema, resuelve uno parecido.
Estas maneras de orientas, los recuerdos de problemas parecidos, el contexto en el
que se desarrolla el problema y la manera de ser del que lo resuelve, concluirá en la
determinación de una idea de trabajo, de una técnica de resolución.
¿Puedes emplear alguna de las siguientes estrategias? (Una estrategia se
conceptualiza como un artificio creativo que nos direcciona a un final).

Ensayo y error (conjeturar y probar la conjetura).
Usar una variable.
Buscar un patrón
Hacer una lista.
Resolver un problema similar más simple.
Hacer una figura.
Hacer un diagrama
Usar razonamiento directo.
Usar razonamiento indirecto.
Usar las propiedades de los números.
Resolver un problema equivalente.
Trabajar hacia atrás.
Usar casos
Resolver una ecuación
Buscar una fórmula.
Usar un modelo.
Usar análisis dimensional.
Identificar submetas.
Usar coordenadas.
Usar simetría.
Por lo tanto, en esta etapa es necesario formular un plan que permita encontrar
una solución. debe ser iniciar por pensar de forma análoga, tratando de formular un plan
por semejanza. Para ello, hacía necesario subdividir el problema en partes, de para
encontrar sub-problemas más simples. A veces se vuelve importante analizar y discutir
casos extremos evaluando su validez y plausibilidad.

Dimensión 3: Ejecutar el plan
Durante el proceso de resolución es conveniente evitar el hacer por hacer. Hay que
ser conscientes del porqué se hace las cosas. De modo que, aun cuando la resolución nos
implique afectivamente, debemos reservarnos la capacidad de tomar la suficiente distancia
del mismo como para posibilitar la verificación de cada paso. (p. 31)
Para los individuos que capten cada problema como un reto, un objetivo, lleno de
trabas, un acertijo por desarrollar, el desarrollo de un plan es la aventura en sí. Hasta el
grado de que en algunos ejercicios nos percatamos de que la resolución no es lo más
atractivo porque el procedimiento al resolverlo puede ser más interesante en ello.
Una persona creativa puede imaginar que está inmerso en una jungla y que le
persiguen distintos peligros. Y al ir avanzando, el camino le pondrá muchas trabas y tendrá
que elegir. ¿Qué camino coger? En algunos acontecimientos, estará muy claro el camino
que se debe de tomar, nos puede parecer muy interesante porque el contexto que se asimila
en el proceso es más relevante.
En cada traba, se presentará un cuestionamiento y frustración. La incertidumbre, a
veces es simple saber qué dirección tomar. La frustración del porqué tomar una dirección
asume no tomar en cuenta el otro y no podremos saber qué puede haber pasado si
tomábamos la otra dirección. Pero, ¿no queremos que las matemáticas no se alejen de la
vida real? Ya que la vida no solo se centra en ello, en seleccionar un objeto asumiendo que
se dejarán de lado otras y que no tendremos la idea de cómo habrían sido.
Pero, los problemas tienen una ventaja. Es que normalmente se puede aplicar el
mismo procedimiento e investigación a otro parecido. Entonces, el desarrollo del plan
elegido necesita que se puedan tener las ideas precisas y constantes con dos ideas: para que
realizamos ello y que si una dirección no nos lleva a nada habrá que dejarla de lado y
empezar con otra.
Aspectos a considerar en este paso:
Insertar las técnicas seleccionadas hasta poder resolver el problema o hasta que esta
idea nos recomiende tomar otra dirección.
Tomar un lapso adecuado para resolver el problema. Si este no se logra, se recurre a
otra recomendación o se deja de lado el problema por un instante.
No tenga miedo de iniciar otra vez. Suele pasar que un inicio fresco o una nueva
técnica nos direccionan al logro.
Por lo tanto, esta es la fase de implementación de los planes formulados de forma
que se alcance una solución, teniendo lugar aquí los procesos deductivos, es decir, la parte
mecánica del proceso, en la cual los cálculos y cuestionamientos son respondidos. Sin
embargo, no se trata de una fase menos importante, ya que se debe verificar cada paso,
garantizando que está todo correcto. Luego: ¿Es evidente que el paso es correcto?
Dimensión 4: Mirar hacia atrás
En este paso ya se ha llegado a la solución del problema. ¡Ya está resuelto! La dosis
de satisfacción que se recibe es tan elevada que podemos llegar a creer que ya hemos
terminado. Pero, no es así. Resulta muy útil recordar el problema desde el principio.
Volver a leer el enunciado y considerar si se ha encontrado lo que se pedía, ayudará a
evitar errores referentes a la desviación del objetivo. También puede ayudar a decidir si la
respuesta puede ser la correcta o no. (p. 33)
Si la resolución de un problema se asume como una hazaña, los recuerdos de esta se
alojarán en nuestra mente como una idea de resolución y si esta misma resuelve varios
problemas se pondrá en mayor acción esta resolución para poder resolver nuevos
problemas.
Los métodos propuestos ayudan que el estudiante por medio del estudio pueda
solucionar un problema matemático en cuatro etapas, los que direccionan a lograr la meta a
través de un estudio e investigación, la creación de una posible respuesta que se realice de
las proposiciones. Al resolver un problema matemático, el estudiante puede realizar un
autoestudio de lo que se está alcanzando y en qué forma se está realizando.
Por lo tanto, en esta fase se verifica la solución encontrada, de forma que se procede a
la validación de la solución. Para ello se puede evaluar y discutir las implicaciones de la
solución que se encuentra, realizar una derivación de conclusiones o incluso intentar
resolver el problema por una segunda vía.
Enfoques teóricos sobre los métodos para la enseñanza de las matemáticas
En la enseñanza de las matemáticas, así como en otros cursos, hay diferentes
prototipos para la enseñanza, en este acontecimiento se mencionan a los más relevante: el
prototipo conductista y el constructivista.
Deulofeu (2005) tiene la perspectiva de que:
Las matemáticas y de su presencia en la educación obligatoria, uno de los
valores de un suceso es la posibilidad de ver las matemáticas como lo que realmente
son: una actividad humana conjunta, que requiere un esfuerzo, como la mayoría de
actividades. (p. 41)
Los prototipos de la didáctica de las matemáticas coinciden con patrones de la
educación ya sean los prototipos conductistas, el saber cómo una acumulación, y
constructivistas, el desempeño del pensamiento y capacidades. Cabanne (2008, p.12) los
menciona así:
Modelo constructivista
Para Cabanne (2008), este prototipo de enseñanza de las matemáticas tiene la
finalidad de llegar a un aprendizaje cómodo, atractivo y diferente, al mismo tiempo que
incentiva el desempeño de sus capacidades de pensamiento a través del entendimiento de
los significados, de manera innata y simple, y refuerza la seguridad para ejecutar otros
problemas de distintas maneras.
A tal efecto, dicho modelo contempla, entre otros, los siguientes aspectos:
Aprendizaje claro de los conceptos básicos.
Desempeño de las capacidades de pensamiento lógico.
Seguridad en sí mismos de su habilidad de aprendizaje.
Entendimiento de fórmulas y algoritmos matemáticos.
Métodos para mantener el interés de los estudiantes.
Técnicas para una evaluación motivante y formativa.
Secuencia y continuidad de los saberes matemáticos con una visión de totalidades.
Entonces, el prototipo del constructivismo incentiva el procedimiento de desarrollo
personal en el aspecto de cultura social de pertenencia, también cómo desempeñar la
habilidad que todos poseemos de ejecutar tareas significativas por nosotros mismos y con
otros en una extensa serie de acontecimientos.
Este prototipo fue creado al inicio para la primaria. Ahora, se ha extendido hasta el
kínder, secundaria y superior. Como prototipo matemático, se conceptualiza en la
geometría, pero observada no como un aspecto más del taller de matemáticas, sino como el
inicio de que sirva como ancla para que el estudiante pueda acceder de manera progresiva
al lenguaje complejo.
Este autor nos dice que el empleo de esas herramientas no son solo reforzamientos
didácticos, sino como sistemas, ayuda a llegar a la creación de todas las ideas y los
vínculos matemáticos importantes de forma integradora y constantes, también de que la
mezcla de ambas herramientas contribuye en la mezcla de hemisferios cerebrales de forma
equilibrada.
Importancia del Método Polya para las matemáticas
Polya (2006) destaca la importancia del profesor al plantear problemas a los
estudiantes, llevándolos a alcanzar el objetivo esperado, realizando así, sugerencias
genéricas, discretas, pocas, cortas, frecuentes y en situaciones diversas. Estos
cuestionamientos, según Polya (2006), asimilados por los estudiantes, contribuyen al
desarrollo de un hábito mental. El método de cuestionar es flexible, de modo que las
preguntas presentadas por el profesor pasan naturalmente a ser hechas por el propio
estudiante.
Polya (2006) considera que los problemas auxiliares pueden proponerse con el fin de
utilizar el resultado obtenido en él para resolver el problema original, pudiendo ser
trabajado de forma instintiva, para familiarizarse con ciertos métodos, operarios o
instrumentos. El autor indica que algunas indagaciones se deben hacer cuando nos
proponemos resolver un problema o un estudiante que estamos orientando.
Polya (2006) destaca que, para resolver un problema, utilizamos siempre algunas
ideas ya conocidas. Sin embargo, no basta con recordar temas aislados, es importante
preparar el argumento para comparar con los ya aprendidos, adaptando y combinando la
manera de resolver el nuevo problema.
Según Polya (2006), resolver problemas es una actividad humana fundamental. De
hecho, la mayor parte de nuestro pensamiento consciente se relaciona con problemas. Al
seleccionar y resolver un problema, es importante que el profesor se coloque en el lugar
del estudiante, dividiendo las decisiones, no retrasando dificultades, ya que las dificultades
pospuestas se convierten en inmensos obstáculos en el futuro.

También cabe analizar los errores que posiblemente aparezcan durante la resolución
de problemas pero que pueden ser de diferente naturaleza: lectura, comprensión e
interpretación; montaje de estrategia y concepción; ejecución de la estrategia y errores
técnicos; comprobación y validación.
El profesor tiene el papel de identificar y analizar los errores, dialogar y cuestionar a
los estudiantes durante el proceso de resolución, llevando a la clase a reconocer la
importancia de la validación del incluso.
Por lo tanto, estimular la curiosidad, despertar el deseo y educar la voluntad de
resolver problemas, pero pueden ser actividades desarrolladas en la escuela, de modo que
la educación matemática sea más completa. Sin embargo, donde es posible encontrar
problemas para que sea posible vivir esta metodología.
Características de la resolución de problemas según el Método Polya.
Según Dante (1991), un buen problema para desarrollar debe tener las siguientes
características:
ser desafiador para el estudiante;
ser real para el estudiante;
ser interesante para el estudiante;
ser el elemento desconocido de un problema realmente desconocido;
no se trata de la aplicación evidente y directa de una o más operaciones aritméticas;
tener un nivel adecuado de dificultad.
Muchos de los problemas presentados pueden resistir los primeros intentos de los
estudiantes, pero eso no debe ser motivo de desánimo. Es importante que el profesor
estimule, aliente a sus estudiantes a discutir los problemas entre sí, dialogando,
intercambiando sugerencias, trabajando en los grupos, también pueden contribuir al éxito
de la actividad. De esta forma, en determinadas ocasiones, si se opta por este enfoque,

podrá tomar la experiencia de resolver problemas aún más agradables, enriquecedores y
estimulantes.
En algunos casos, puede que exista una resistencia en cuanto al desarrollo de la
Metodología de Resolución de Problemas en el aula, tanto por profesores como por
estudiantes. En algunos casos, los profesores alegan el poco tiempo disponible para
desarrollar esta práctica, considerando el cumplimiento del Currículo, o incluso la poca
práctica de los profesores en esa metodología. En otros casos, los estudiantes
acostumbrados con actividades y ejercicios de la fijación, creyendo que resolver problemas
es dar una respuesta, numérica en la mayoría de los casos, desprecian el proceso de
resolución.
La resolución de problemas, normalmente, lleva más tiempo al principio para ser
desarrollada, pues la elaboración de cuestiones, el análisis, la aplicación de las estrategias,
formalización y la aplicación la validación, para los principiantes, se gasta tiempo. Sin
embargo, este tiempo es compensado por los resultados generados en el aprendizaje de los
estudiantes. En el intento de desmitificar esa resistencia, destacamos la didáctica del
profesor, pues es él quien deberá aprovechar el momento de aprendizaje de un problema
para dar secuencia en las clases y caminar hacia conceptos nuevos.
2.2.2 Aprendizaje del Área de Matemática
Definición
En primer lugar, se define el término aprendizaje. Según Grzib (2007), “Es un
cambio duradero en los mecanismos de conducta, resultado de la experiencia con los
acontecimientos del medio” (p. 32).
En segundo lugar, Campos (2006) asume que: “El aprendizaje es un proceso activo y
complejo por el cual el hombre permanentemente procesa información del mundo actuante
y las pone en práctica de acuerdo a sus necesidades” (p. 29).

Por lo tanto, considerando estos conceptos, nuestra idea de aprendizajes: El
aprendizaje es un procedimiento que incentiva de manera activa a un individuo al
relacionarse con su contexto para complacer sus requerimientos; ya que necesita de
manera esencial de aspectos internos o biopsíquicos de individuo y de los
condicionamientos de fuera o contextuales.
Por otro lado, para definir matemática, se toma en cuenta la acepción de Gómez
(2000), “Las matemáticas son de uso común de destrezas aritméticas en situaciones
cotidianas. Las matemáticas tienen un uso práctico o aplicación directa” (p. 175).
Gómez (2000): “Las matemáticas es un proceso, esto es, una actividad en la que se
piensa en problemas, se expresan ideas y se encuentran y comprenden las soluciones. Es
un proceso de descubrimiento” (p. 175).
En tanto, en función a las definiciones anteriores y según Bloom (1990), se puede
decir que un aprendizaje matemático es:
Es la capacidad para aplicar la información a situaciones y problemas nuevos, el
individuo que las posee puede encontrar en su experiencia previa la información y las
técnicas apropiadas para responder efectivamente al desafío de dificultades y
circunstancias distintas. Es la capacidad de analizar o comprender la nueva situación,
un trasfondo de conocimientos y métodos que será utilizado en el momento preciso y
también una cierta facilidad para discernir las relaciones apropiadas entre la
experiencia previa y el problema actual. (p. 19)
Por lo tanto, el aprendizaje de la matemática nace como la habilidad suficiente para
solucionar problemas. Esta habilidad ayuda a tomar en cuenta un aspecto que busca un
propósito, así como encontrar la dirección correcta que nos lleva a nuestro propósito, esta
de igual manera es capaz de codificarse en un sistema simbólico: un sistema de conceptos,
que es resultado de la cultura, que sujete y difunda maneras relevantes de información.

Área de Matemática
Según el Ministerio de Educación (2009), el área de Matemática en educación
secundaria:
Se guía a desempeñar el pensamiento matemático y el razonamiento lógico del
estudiante, desde el inicio de su educación, con la idea de que vaya creciendo sus
habilidades que necesita para proponer y resolver con pensamiento crítico los problemas
de su alrededor y de la realidad. (p. 316)
Por lo tanto, los saberes matemáticos se van desarrollando en cada grado educativo y
son importantes para seguir desempeñando ideas matemáticas, que ayuden a juntarlas y
ordenarlas con otros cursos afines. Entonces, ahí nace el valor formativo y social del curso.
Siendo así, obtienen importancia las ideas de función, equivalencia, proporcionalidad,
variación, estimación, representación, etc.
Dimensiones de la variable aprendizaje matemático.
El razonamiento y la demostración
Al respecto, Cofré y Tapia (1997) nos dicen que:
La enseñanza y el aprendizaje de la matemática adquieren gran importancia en la
formación de individuos porque como ciencia deductiva agiliza el razonamiento y forma la
base estructural en que se apoyan las demás ciencias y, además, porque por su naturaleza
lógica proporciona los procedimientos adecuados para el estudio y comprensión de la
naturaleza y el eficaz comportamiento en la vida de relación. Al mismo tiempo, la
matemática proporciona herramientas puras, indispensables para llevar a cabo deducciones
y para moverse con soltura en la sociedad. (p. 19)
El razonamiento y manifestación ayudan a desempeñar ideas, examinar fenómenos,
fundamentar resultados, proponer conclusiones y correlaciones entre las variables. El
razonamiento y la manifestación suministran maneras de fundamentar centrados en la

lógica, como el argumentar de manera analítica, necesita seleccionar paradigmas, orden o
regularidades ya sean en aspectos del mundo de ahora ya sean los aspectos complejos,
vincular propiedades, correlacionar cosas y proposiciones lógicas, preguntar, estudiar
procedimientos, proponer críticas, insertar propiedades y examinar hipótesis.
La comunicación matemática
En todos los ejemplos de deducciones que los autores Salazar y Miró (1989) han
manifestado los supuestos como los resultados que se consiguieron, invariablemente,
proposiciones. Esto es innato, ya que, en relación con el concepto de los investigadores, un
resultado se trata de poner la veracidad (hipotética) de una o más ideas a la veracidad de
otra. Y por concepto, un supuesto es una idea cambiante en su veracidad o falsedad. Por
ello, todo lo que respecta a la verdad, se vincula, de cualquiera manera, con proposiciones.
Igualmente, si los supuestos y la respuesta correcta de los supuestos son
proposiciones, como ellos son manifestaciones, esto quiere decir que la deducción, por lo
tanto, la lógica, están necesariamente vinculadas con el lenguaje. Las deducciones son
expresiones del lenguaje y la lógica, que es la idea de la deducción, que investiga, por esto,
acontecimientos en función al lenguaje. Para entender, pues, la veracidad del concepto de
lógica, se requiere tener algunas ideas sobre lenguaje.
Resolución de problemas
Según Cofré y Tapia (1997):
Enfrentarse a los problemas e intentar superarlos buscando caminos que conduzcan a
una solución, es una de las actividades más típicamente humanas. Resolver un problema
permite desarrollar la capacidad de pensar, la resolución de un problema matemático o no,
es un acto de inteligencia. En este hecho radica el valor formativo de los problemas: el
proceso mental que ha de seguir el individuo para el descubrimiento de la relación que
deberá aplicar para solucionarlo. Por otra parte, la resolución de problemas relativos a una
cierta teoría de conocimiento permite profundizar en su comprensión, así como visualizar
sus aplicaciones a otras situaciones y otras disciplinas, hecho en el cual radica su valor
utilitario. (p. 254)
También con la idea de la organización, se menciona la resolución del problema de
la forma: “solucionar un problema es estudiar el acontecimiento con los datos brindados,
determinar vínculos en acontecimientos simples, organizarlos con el objetivo de
corroborar los vínculos matemáticos que mencionan, emplean estos vínculos y sus
cualidades para poder plantear las respuestas que se quieren.
La resolución de problemas nace hoy en día, comúnmente, como creador de un
procedimiento por medio del que se aprende y mezcla componentes del saber, normas,
métodos, habilidades e ideas anteriormente obtenidas para poder solucionar un problema
nuevo. Los estudios de hoy en día de las capacidades humanas al resolver problemas nos
mencionan que esta asume la labor de los datos, un acto que es apropiado para los
computadores, exactamente cuándo inserta la comprobación de muchas probabilidades.
Importancia de la matemática en el nivel secundario.
Para iniciar una reflexión sobre las matemáticas en educación secundaria, cabe
preguntarse: ¿Qué conocimiento matemático se hace necesario en las personas en la
sociedad actual? Sin duda, los conocimientos matemáticos son esenciales en la vida
personal y profesional de cualquiera, por lo que es un derecho de cualquier ciudadano a
adquirirlo y es responsabilidad de la escuela mediar caminos para la adquisición de ese
conocimiento.
El saber matemático permite a la persona intervenir críticamente en las acciones
cotidianas, adquiriendo mayor capacidad de argumentar sus consideraciones frente a las
problemáticas de vida. En esta perspectiva, el profesor necesita redimensionar el enfoque
de los conceptos matemáticos, considerando que estos fueron construidos socio-

históricamente y esa trayectoria no puede ser ocultada. El estudio de las matemáticas se
vuelve significativo cuando los estudiantes perciben las relaciones entre el conocimiento
matemático producido por la humanidad y los conocimientos producidos por otras áreas.
Las políticas curriculares endosan la visión de ciertos grupos de expertos y que la
educación secundaria transita por la dualidad propedéutico-profesionalizante. Esta
perspectiva se configura por la estructuración de los currículos de las diferentes disciplinas
en términos de competencias como contraposición a la estructuración de los currículos por
objetivos de contenidos específicos. Empero, el escenario secundario sigue marcado por
los programas de los exámenes que acaban por tener una la función inductora y reguladora
del conocimiento. En particular, en lo que se refiere al currículo en el área de Matemáticas,
por más que se hagan recomendaciones curriculares a partir de referencias teóricas e
investigaciones, estas nunca se considerarán, prevaleciendo siempre la lista de contenidos
matemáticos determinados por los exámenes vestibulares. Si la enseñanza secundaria tiene
como meta formar ciudadanos éticos y autónomos, capaces de comprender los procesos
productivos, y, al concluir ese ciclo de enseñanza, estén preparados para el trabajo, se hace
necesario preguntar: ¿Cuál es el papel de la Matemática en la formación del estudiante de
educación secundaria?
Skovsmose (2001) discute sobre el papel que la Matemática tiene en la sociedad:
Para él, ella interfiere en la realidad, y a pesar de ser una construcción social, tiene el
poder de "formatear nuestra sociedad", es decir, nosotros vivimos envueltos en Modelos
Matemáticos elaborados para atender a los más diversos intereses como, por ejemplo, al
calcular los impuestos, el PIB o los bancos, al cobrar intereses, etc. Así, ese autor defiende
que la escuela debe tener, como objetivo, capacitar a los estudiantes para analizar la
información de cuño matemático con los que se encuentra. Para esto, propone la enseñanza
de una matemática crítica que adopta una postura reflexiva de las informaciones
matemáticas, ya que interviene en nuestra realidad y puede ser manipulado. (p. 81)
De esta forma, entendemos que no es posible que las matemáticas sean trabajadas de
forma descontextualizada, fragmentada y repetitiva, sin considerar la realidad en que la
escuela está insertada. En este nuevo escenario, el énfasis debe darse en la reflexión, en el
desarrollo del pensamiento, en la resolución de problemas cotidianos, en la participación
en contextos sociales, económicos y culturales en los que los estudiantes viven y, ante el
proceso irreversible de globalización en el que están insertos, en la ampliación de su
visión de mundo.
Factores que intervienen en el aprendizaje
Para que el aprendizaje se desarrolle de forma significativa debe iniciar de una
posición mental activa, frente a los temas que nos da cada curso, si es que queremos
asimilar la información de manera correcta.
Se puede proponer posibles respuestas de que hay factores que establecen el
aprendizaje; naturaleza que, a forma de prácticas, hacen que el estudiante entienda en más
grado o menor intensidad. Estos factores se diversifican en internos y externos.
Refuerzo
Estímulos
Atención Percepción Expectativa Motivación Satisfacción
Retroalimentación Valoración
Figura 1. Factores que intervienen en el aprendizaje

Factores Externos
Montenegro (2005) menciona que:
Los factores externos están asociados al entorno. Un ambiente propicio para el
aprendizaje es aquel que posee excelentes condiciones físicas y donde las relaciones
humanas son de tal grado que ofrecen un clima de calidad y de calidez al estudiante. (p.
33)
Algunos de los factores externos dan lugar en dónde se está estudiando, las músicas
que oímos, el maestro que nos designan y las herramientas que empleamos.
Bernardo (2004) explica que: “Son los que nos llegan desde fuera a través de la
percepción” (p. 99).
De entre ellos destacan los siguientes:
La intensidad: los estímulos más fuertes que resaltan sobre el resto y se ven más
interesantes.
El tamaño: Los estímulos grandes son más atractivos que los más pequeños.
Contraste: Lo estímulos que contrastan sobre lo común son más llamativos.
Movimiento: Los estímulos en movimiento resaltan encima de los que están quietos.
Novedad: Lo más atractivo se basa en estímulos nuevos.
Repetición: La repetición, hasta un punto, es uno de los puntos de atención del
aprendizaje.
Factores Internos
Estos factores son considerados internos ya que el procedimiento de aprendizaje está
vinculado al pensamiento y se requiere de un conjunto de factores para poder
desempeñarlos, como pueden ser los intereses, el cansancio, la frustración, las pastillas, la
forma de ver, etc.

Según Bernardo (2004), “Son los que provienen del propio sujeto (personalidad,
intereses, gustos, etc.)” (p. 99).
Los principales son:
Necesidades: Pueden ser de naturaleza biológica (hambre, cansancio…) o psicológica
(efecto, compañía…).
Intereses: Damos atención a lo que verdaderamente nos interese, o sea lo que tiene más
significado para nosotros.
Hábitos: Ponemos mayor atención a lo que estamos acostumbrados a atender, ya sea
por gusto, requerimiento, entre otros.
Expectativas: Damos más atención a lo que estamos predispuestos.
Entre los procesos o factores cognitivos del aprendizaje, tenemos:
Atención
Habilidad a través de la que se direcciona la tarea mental hacia una cosa. En el
aprendizaje, la atención ayuda a elegir lo más relevante de lo que queremos aprender.
Comúnmente, nos rodeamos por una gran serie de estímulos. Por lo cual se
mencionan cualidades de la habilidad de atención:
Amplitud de la atención: Muchas personas tienen la idea de que solo se puede
atender a un aspecto a la vez, pero esto es una falacia. Hay una prueba concisa para poder
realizar una cosa a la vez que otra, un procedimiento de decisión o una conclusión.
Intensidad de la atención: Esta resalta por el grado de atención que le damos a una
cosa o labor y está vinculada de manera directa con el grado de vigilia y alerta de una
persona.
Control de la atención: Esta cualidad se vincula con el grado de atención con un
objetivo exacto, o sea, cuando las labores que hacemos no están guiadas a una finalidad
hablamos de un manejo libre o atención no manejada mientras que, comúnmente, la
atención se especifica, la nombramos atención controlada o manejo de atención.
Concentración
Habilidad para conservar la atención en un trabajo o en una cosa. En cuanto más
sentidos se emplean en el trabajo, el grado de concentración aumenta.
Tabla 1
Etapas del proceso de concentración
Etapas Descripción Expresión clave

Etapa de ajuste Un estímulo despierta el interés, iniciando la Objetivo de
concentración interés
Máxima La atención está focalizada en un 100 % en nuestro Concentración
concentración objetivo. en sí
No se atiende a otros estímulos que pueden
interferir o distraer nuestra concentración
Se produce el cansancio
Distracción Otros estímulos atraen nuestra atención Perdida de la
Para volver a concentrarnos debemos cambiar de atención
actividad o estimulo
Fuente: Gestión pedagógica docente, tratamiento de la diversidad y
Memoria
Es la habilidad para conservar los datos y acontecimientos que pasa en el tiempo. Sin
ella no se puede vincular lo que pasó anteriormente con lo que pasa ahora. Además, ayuda
a repetir, recordar y conservar lo aprendido. La memorización sigue un procedimiento de
tres fases:
Tabla 2
Memoria
Codificación Almacenamiento Recuperación

La información se percibe y Se mantiene la información Se localiza la información
luego se codifica, guardada para emplearla almacenada, se trae a la
seleccionando solo aquello después conciencia y se utiliza
en lo cual se centra nuestra
atención
Fuente: Gestión pedagógica docente, tratamiento de la diversidad y
2.3 Definición de Términos Básicos
Área de matemática: Según el Ministerio de Educación (2009),
Se orienta a desarrollar el pensamiento matemático y el razonamiento lógico del
estudiante, desde los primeros grados, con la finalidad de que vaya desarrollando las
capacidades que requiere para plantear y resolver con actitud analítica los problemas de su
contexto y de la realidad. (p. 316)
Configurar un plan: Según Medina y Tacsa (2015), “Un plan de ejecución del
problema, es decir, cómo se va a hacer. En este aspecto es preciso asumir la idea de que es
mejor tener un mal plan que no tener ningún plan” (p. 30).
Ejecutar el plan: Según Medina y Tacsa (2015): Durante el proceso de resolución
es conveniente evitar el hacer por hacer. Hay que ser conscientes del porqué se hace las
cosas. De modo que, aun cuando la resolución nos implique afectivamente, debemos
reservarnos la capacidad de tomar la suficiente distancia del mismo como para posibilitar
la verificación de cada paso. (p. 31)
El razonamiento y la demostración: Al respecto Cofré y Tapia (1997) La
enseñanza y el aprendizaje de la matemática obtienen relevancia en el desarrollo de las
personas porque como estudio deductivo aumenta el razonamiento y crea la base de la
estructura en que se acogen el resto de ciencias, también, porque por su origen lógico
produce el proceso correspondiente para el estudio y entendimiento de la naturaleza.
Entender el Problema: Según Medina y Tacsa (2015): El entendimiento de un
problema pasa por una exacta interpretación de la proposición. El investigador propone
que si se quiere desempeñar en los estudiantes capacidades para poder resolver problemas,
uno de los pasos en los que se debe poner énfasis es el estudio de los resultados. ¿Cómo
concretarlo?
La comunicación matemática: Salazar y Miró Quesada (1989) han presentado
tanto las premisas como las conclusiones han sido, invariablemente, proposiciones. Y esto
es natural, pues, de acuerdo con la definición que los autores han dado, una deducción
consiste en pasar de la verdad (hipotética) de una o más proposiciones a la verdad de otra.
Método Polya como estrategia: Mejías (2006):
La obra de Polya explota la inquietud que todos poseemos por descubrir y pone en
juego las facultades inventivas para resolver problemas. Está basado en un estudio
profundo en los métodos de solución llamado método heurístico. (p. 17)
Mirar hacia atrás: Según Medina y Tacsa (2015), en esta etapa ya se logra la
solución del ejercicio. El grado de complacencia que se logra es elevada dando la certeza
de que ya se terminó.
Aprendizaje del área de Matemática: Según Bloom (1990), “Es la capacidad para
aplicar la información a situaciones y problemas nuevos, el individuo que las posee puede
encontrar en su experiencia previa la información y las técnicas apropiadas para
responder efectivamente al desafío de dificultades y circunstancias distintas” (p. 19).
Resolución de problemas: Según Cofré y Tapia (1997): El poner frente a los
problemas y buscar soluciones empleando métodos que ayuden a resolverlos es una
cualidad típica de las personas.

Capítulo III. Hipótesis y Variables
3.1 Hipótesis
3.1.1 Hipótesis General
Hg El Método Polya influye significativamente en el aprendizaje del área de Matemática
en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018.
3.1.2 Hipótesis Específicas
H1 El Método Polya influye significativamente en el aprendizaje de razonamiento y
H2 El Método Polya influye significativamente en el aprendizaje de comunicación
matemática en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018.
H3 El Método Polya influye significativamente en el aprendizaje de resolución de
3.2 Variables
Definición conceptual
Variable (1): Método Polya
Mejías (2006):
Está basado en un estudio profundo de los métodos de solución llamado método
heurístico. Que permite o que presenta un nuevo aspecto de las matemáticas, como un
proceso de invención como ciencia experimental e inductiva, proporcionando no la
solución estereotipada de los problemas, sino los procedimientos originales de cómo se
llegó a los procesos de solución, es decir, da los caminos para resolver los problemas y
dispone los elementos del pensamiento de tal manera que intuitivamente actúen cuando se
presenten un problema sin resolver. (p. 17)

Variable (2): Aprendizaje del Área de Matemática
El término aprendizaje, según Grzib (2007, p. 32)” es un cambio duradero en los
mecanismos de conducta, resultado de la experiencia con los acontecimientos del medio”.
Definición operacional
Variable (1): Método Polya
La variable Método Polya se operacionalizó para la elaboración de guías y sesiones
de aprendizaje.
Las dimensiones a tenerse en cuenta son:
D1 Comprender el problema
D2 Elaborar un plan
D3 Ejecutar el plan.
D4 Hacer la verificación
Variable (2): Aprendizaje del área de Matemática
La variable aprendizaje del área de Matemática se operacionalizó con la elaboración
de un instrumento de con escala binomial de acuerdo con los indicadores de cada
dimensión establecida, y luego aplicarlo a la muestra de estudio para su medición
respectiva.
Las dimensiones a tenerse en cuenta son:
D1 Razonamiento y demostración
D2 Comunicación matemática
D3 Resolución de problemas
3.3 Operacionalización de las Variables
Tabla 3
Operacionalización de la Variable independiente: Método Polya
Dimensiones Propuesta Sesiones

Sesiones de
Comprender el ¿Qué dice el problema? ¿Qué pide? Aprendizaje
problema ¿Cuáles son los datos y las condiciones del problema?
¿Es posible hacer una figura, un esquema o un

diagrama?
¿Es posible estimar la respuesta?
Elaborar un plan Recordar algún problema parecido
Enunciar el problema de otro modo
Usar todos los datos y condiciones
Resolver el problema por partes
Intentar organizar los datos en tablas o figuras
Elaborar un plan para resolver el problema

Ejecutar el plan Ejecutar el plan elaborado
Resolver las operaciones en el orden establecido
Verificar paso a paso si los resultados están correctos
Aplicar todas las estrategias pensadas

Considerar diagramas, tablas o gráficos
Hacer la verificación Verificar la respuesta si tiene sentido
Estar de acuerdo o no con la información del problema
Ver otro modo de resolver el problema

Utilizar el resultado o el procedimiento que han
empleado para resolver problemas semejantes
Capacidad de demostrar y generalizar

Tabla 4
Operacionalización de la Variable 2: Aprendizaje del área de Matemática
Dimensiones Indicadores Ítems Escala Instrumento

Razonamiento y Analiza las definiciones 1,2,3
demostración Aplica las fórmulas 4,5 Binomial:
Correcto
Comunicación Interpreta los conceptos 6,7 1 Prueba
matemática Explica los procedimientos 8,9,10 Incorrecto escrita
0
Resolución de Resuelve problemas 11,12,13
problemas matemáticos 14,15
Capítulo IV. Metodología
4.1 Enfoque de la Investigación
El enfoque en el que se realizó este estudio fue el cuantitativo. Al respecto, Bernal
(2006) nos da la siguiente acepcción:
El método cuantitativo o método tradicional se fundamenta en la medición de las
características de los fenómenos sociales, lo cual supone derivar de un marco conceptual
pertinente al problema analizado, una serie de postulados que expresen relaciones entre las
variables estudiadas de forma deductiva. Este método tiende a generalizar y normalizar
resultados. (p. 57)
4.2 Tipo de Investigación
El tipo de investigación es el experimental. Para Bernal (2006), este tipo de
investigación se refiere a:
Un proceso planificado de investigar en el que al menos una variable (llamada
experimental o independiente: VI) es manipulada u operada intencionalmente por el
investigador para conocer qué efectos produce esta en la otra variable llamada dependiente
(VD).
La variable independiente se conoce también como variable experimental o
tratamiento; la variable dependiente, que se conoce también como resultados o efecto, se
refiere a los efectos observados en el estudio. (p. 47)
4.3 Diseño de Investigación
El diseño de esta investigación fue el Cuasi experimental. Según Bernal (2006), “en
este diseño el investigador utiliza usualmente grupos ya constituidos y puede ser diseños
con un grupo de medición antes y después, diseños con grupos de comparación

equivalente o diseños con series de tiempos interrumpidos” (p. 149). Con dos grupos: uno
de control y otro experimental, el mismo que se grafica de la siguiente manera.
G.E.01X 02
G.C.03 — 04
Figura 2. Diseño de la Investigación
Donde:
GE: Grupo experimental
GG: Grupo de control
O1 y O3: Pretest (Aprendizaje del área de matemática)
X: Tratamiento Experimental (Método Polya)
O2 y O4: Postest (Aprendizaje del área de matemática)
: No hay tratamiento experimental
Población y muestra
4.4 Método de Investigación
El método de investigación que se utilizó fue el hipotético – deductivo. Este, según
Bernal (2006), “consiste en un procedimiento que parte de unas aseveraciones en calidad
de hipótesis y busca refutar o falsear tales hipótesis, deduciendo de ellas conclusiones que
deben confrontarse con los hechos” (p. 56).

4.5 Población y muestra
Población
Según Bernal (2006), “es el conjunto de todos los elementos a los cuales se refiere la
investigación. Se puede definir también como el conjunto de todas las unidades de
muestreo” (p. 164)
La población del presente estudio está conformada con 101 estudiantes del 2do de
secundaria de la I.E. 20955, Monitor Huáscar, Ricardo Palma, Huarochirí 2018:
Tabla 5
Distribución de la población
Secciones Estudiantes
2do “A” 28
2do “B” 25
2do “C” 24
2do “D” 24
Total 101
Muestra
Según Bernal (2006), “es la parte de la población que se selecciona, de la cual
realmente se obtiene la información para el desarrollo del estudio y sobre la cual se
efectuarán la medición y la observación de las variables objeto de estudio” (p. 165).
La muestra será no probabilística. Para Carrasco (2009), “este tipo de muestra no
utiliza la probabilidad ni fórmula matemática, dentro del muestreo no probabilístico
encontramos las muestras intencionadas, las que están realizadas a juicio propio del
investigador” (p. 212).
Por lo tanto, este estudio está conformado con los grupos intactos de 53 estudiantes.
Para efectos de la muestra se formará un grupo experimental (2do A 28) y un grupo de
control (2do B 25 estudiantes).

Tabla 6
Distribución de la muestra
Grupos Secciones Estudiantes

Experimental 2do “A” 28
Control 2do “B” 25
4.6 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
Técnica de Recolección de Información
Técnica la encuesta
La técnica es la evaluación escrita, que se utilizó para recoger los datos del
aprendizaje del área de Matemática.
Instrumentos de Recolección de Información
La técnica es el análisis de producciones seleccionadas en concordancia con el
diseño y los propósitos de la investigación y el instrumento es el test sobre el “Aprendizaje
del área de Matemática”.
Instrumento para la variable aprendizaje del área de Matemática
Ficha técnica:
Nombre: Test para medir el aprendizaje del área de Matemática
Autor: Villogas Hinostroza Edwin
Administración: Individual y colectiva
Tiempo de administración: Entre 20 y 30 minutos, aproximadamente.
Ámbito de aplicación: Estudiantes
Significación: Aprendizaje del área de Matemática que poseen los estudiantes.
Tipo de respuesta: Los ítems son respondidos a través de escalamiento binomial con
dos valores categoriales.

Objetivo:
El presente test es parte de este estudio que tiene por finalidad la obtención de
información acerca del aprendizaje del área de Matemática en estudiantes del 2do de
secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018.
Carácter de aplicación
El test es un instrumento que utiliza la técnica de la encuesta.
Descripción:
El instrumento consta de 15 ítems, cada uno de los cuales tiene dos posibilidades de
respuesta: Correcto (1), e Incorrecto (0).
Estructura:
Las dimensiones que evalúan el aprendizaje del área de Matemática son las
siguientes:
a) Razonamiento y demostración
b) Comunicación matemática
c) Resolución de problemas
Tabla 7
Tabla de especificaciones para el test del aprendizaje del área de Matemática

Dimensiones Estructura del test Porcentaje
Ítems Total
Razonamiento y demostración 1,2,3,4,5, 5 33,3%
Comunicación matemática 6,7,8,9,10 5 33,3%
Resolución de problemas 11,12,13,14,15 5 33,3%
Total ítems 15 100.00%

Tabla 8
Niveles y rangos del test sobre el aprendizaje del área de Matemática

Niveles Bajo Medio Alto Muy alto
Razonamiento y demostración 0–1 2–3 4 5
Comunicación matemática 0–1 2–3 4 5
Resolución de problemas 0–1 2–3 4 5
Aprendizaje del área de Matemática 0–4 5–8 9 – 11 12 – 15
4.7.Tratamiento Estadístico
Se aplicó la estadística descriptiva. Según Hernández, Fernández y Baptista (2014),
“la primera tarea es describir los datos, los valores o las puntuaciones obtenidas para cada
variable... esto se logra al describir la distribución de las puntuaciones o frecuencias de
cada variable” (p. 287).
Asimismo, se aplicó la estadística inferencial. Según Hernández, et al. (2014), “la
estadística inferencial se utiliza fundamentalmente para dos procedimientos
vinculados: probar hipótesis y estimar parámetros” (p. 306).

Capítulo V. Resultados
5.1 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
Validez de los instrumentos
Análisis de validez de contenido por juicio de expertos del test Aprendizaje del
área de Matemática
La validez se dio mediante juicio de expertos. Hernández, et al. (2014), nos dicen
“validez se refiere al grado en que un instrumento mide realmente la variable que pretende
medir” (p. 200). Para la validez se contó con la colaboración de los siguientes expertos:
Tabla 9
Validez de contenido por juicio de expertos del test Aprendizaje del área de Matemática
Aprendizaje del área de matemática
Expertos
Porcentaje Opinión
Dr. Luis Magno Barrios Tinoco 84,9% Aplicable
Dr. Fernando Antonio Flores Limo 84,9% Aplicable
Dr. Aurelio Gonzalez Florez 84,9% Aplicable
Promedio 84,9% Aplicable
De acuerdo con estos resultados los instrumentos de juicio de expertos afirman que
el test sobre Aprendizaje del área de Matemática obtuvo el valor de 84,9%, por lo que
podemos deducir que el instrumento tiene una muy buena validez.

Confiabilidad del Instrumento
La confiabilidad, según Hernández, et al. (2014), “Confiabilidad Grado en que un
instrumento produce resultados consistentes y coherentes” (p. 200)
Para este estudio se utilizó el Kuder Richarson – 20. Sus resultados se muestran en la
siguiente tabla:
Tabla 10
Nivel de confiabilidad de las encuestas, según el método de consistencia interna

Encuesta Nº de ítems Nº de Casos Kuder Richarson 20
Aprendizaje del área de matemática 21 10 0,800
Dado que en la aplicación del test de Aprendizaje del área de Matemática se obtuvo
el valor de 0,800, podemos deducir que el instrumento tiene una excelente confiabilidad.
5.2 Presentación y Análisis de los Resultados
Nivel descriptivo
Descripción de la variable y dimensiones Aprendizaje del área de Matemática en el
pretest
Tabla 11
Distribución de frecuencias nivel de aprendizaje del área de Matemática en el pretest

Grupo experimental Grupo de control
Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Muy alto [12 - 15] 1 1,9% 0 0,0%
Alto [9 - 11] 2 3,2% 0 0,0%
Medio [5 - 8] 17 32,1% 16 30,2%
Bajo [0 - 4] 8 15,1% 9 17,0%
Total 28 25
Figura 3. Nivel de aprendizaje del área de Matemática en el pretest

La tabla 11 y figura 3 muestran que, en el pretest del Aprendizaje del área de
Matemática, en el grupo experimental el 32,1% (17) tienen un nivel medio, el 15,1% (8)
tienen un nivel bajo, otro 3,2% (2) tienen un nivel alto, y el 1,9% (1) tienen un nivel muy
alto; por otro lado, en el grupo de control en el 30,2% (16) tienen un nivel medio, y el
17,0% (9) tienen un nivel bajo.
Tabla 12
Estadísticos descriptivos nivel de aprendizaje del área de matemática en el pretest ambos grupos
Grupo
Indicador Experimental (n=28) Control (n=25)
Media 5,50 5,04
Mediana 5,00 5,00
Moda 5 6
Mínimo 1 1
Máximo 12 8
Figura 4. Nivel de aprendizaje del área de Matemática en el pretest.
La tabla 12 y figura 4 se observa que los grupos de estudio son similares (pretest), así
mientras que el grupo experimental presenta una puntuación máxima de 12 puntos, el grupo
de control presenta una puntuación máxima de 8; la media para el grupo experimental
(5,50)
siendo menor en 0,46 puntos que el grupo de control (5,04); en cuanto a la mediana (me)
hay una diferencia de 0 puntos a favor del grupo de control (me = 5,00) y en cuanto a la
moda (mo) el grupo de control presenta una moda igual a 6 y el experimental presenta un
valor de 5; en resumen el grupo de control y el grupo experimental, se encuentran en
similares condiciones con respecto a el aprendizaje del área de Matemática en el pretest.
Tabla 13
Distribución de frecuencias nivel del razonamiento y demostración en el pretest

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Muy alto [5] 2 3,8% 1 1,9%
Alto [4] 4 7,5% 1 1,9%
Medio [2 - 3] 15 28,3% 14 26,4%
Bajo [0 - 1] 7 13,2% 9 17,0%
Total 28 25
Figura 5. Nivel de razonamiento y demostración en el pretest
La tabla 13 y figura 5 muestran que, en el pretest de razonamiento y demostración,
en el grupo experimental el 28,3% (15) tienen un nivel medio, el 13,2% (7) tienen un nivel
bajo, otro 7,5% (4) tienen un nivel alto, y el 3,8 % (2) tienen un nivel muy alto; por otro
lado, en el grupo de control en el 26,4 % (14) tienen un nivel medio, el 17,0% (9) tienen un
nivel bajo, otro 1,9% (1) tienen un nivel alto, y el 1,9% (1) tienen un nivel muy alto.
Tabla 14
Estadísticos descriptivos nivel del razonamiento y demostración en el pretest ambos grupos
Grupo
Media 2,46 2,04
Mediana 2,50 2,00
Moda 3 1a
Mínimo 0 0
Máximo 5 5
Figura 6. Nivel de Razonamiento y demostración en el pretest.
de control presenta una puntuación máxima de 5; la media para el grupo experimental (2,46)
siendo mayor en 0,42 puntos que el grupo de control (2,04); en cuanto a la mediana (me)
hay una diferencia de 0,50 puntos a favor del grupo experimental (me = 2,50) y en cuanto a
la moda (mo) el grupo de control presenta una moda igual a 1 y el experimental presenta un
valor
de 3; en resumen el grupo de control y el grupo experimental, se encuentran en
similares condiciones con respecto a el aprendizaje del área de matemática en el pretest.
Tabla 15
Distribución de frecuencias nivel de la comunicación Matemática en el pretest

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Muy alto [5] 0 0,0% 0 0,0%
Alto [4] 1 1,9% 2 3,8%
Medio [2 - 3] 10 18,9% 12 22,6%
Bajo [0 - 1] 17 32,1% 11 20,8%
Total 28 25
Figura 7. Nivel de comunicación matemática en el pretest
La tabla 15 y figura 7 muestran que, en el pretest de la comunicación matemática,
en el grupo experimental el 32,1% (17) tienen un nivel bajo, el 18,9% (10) tienen un nivel
medio, y el 1,9% (1) tienen un nivel alto; por otro lado, en el grupo de control en el 22,6 %
(12) tienen un nivel medio, el 20,8% (11) tienen un nivel bajo, y el 3,8% (2) tienen un
nivel alto.
Tabla 16
Estadísticos descriptivos nivel de la comunicación Matemática en el pretest ambos grupos
Grupo
Media 1,54 1,72
Mediana 1,00 2,00
Moda 1 2
Mínimo 0 0
Máximo 4 4
Figura 8. Nivel de comunicación matemática en el pretest.
de control presenta una puntuación máxima de 4; la media para el grupo experimental (1,54)
siendo menor en 0,18 puntos que el grupo de control (1,72); en cuanto a la mediana (me)
hay una diferencia de 1,00 puntos a favor del grupo de control (me = 2,00) y en cuanto a la
moda (mo) el grupo de control presenta una moda igual a 2 y el experimental presenta un
valor de 1;
en resumen el grupo de control y el grupo experimental, se encuentran en similares
condiciones con respecto al del Comunicación matemática en el pretest.
Tabla 17
Distribución de frecuencias nivel de la resolución de problemas en el pretest

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Muy alto [5] 0 0,0% 0 0,0%
Alto [4] 1 1,9% 1 1,9%
Medio [2 - 3] 10 18,9% 10 18,9%
Bajo [0 - 1] 17 32,1% 14 26,4%
Total 28 25
Figura 9. Nivel de resolución de problemas en el pretest
La tabla 17 y figura 9 muestran que, en el pretest de la resolución de problemas, en el
grupo experimental el 32,1% (17) tienen un nivel bajo, el 18,9% (10) tienen un nivel
medio, y el 1,9% (1) tienen un nivel alto; por otro lado, en el grupo de control en el 26,4%
(14) tienen un nivel bajo, el 18,9% (10) tienen un nivel medio, y el 1,9% (1) tienen un
nivel alto.
Tabla 18
Estadísticos descriptivos nivel de la resolución de problemas en el pretest ambos grupos
Grupo
Media 1,50 1,28
Mediana 1,00 1,00
Moda 1 2
Mínimo 0 0
Máximo 4 4
Figura 10. Nivel de resolución de problemas en el pretest.
La tabla 18 y figura 10 se observa que los grupos de estudio son similares (pretest),
así mientras que el grupo experimental presenta una puntuación máxima de 4 puntos, el
grupo de control presenta una puntuación máxima de 4; la media para el grupo experimental
(1,50) siendo mayor en 0,22 puntos que el grupo de control (1,28); en cuanto a la mediana
(me) hay una diferencia de 0 puntos a favor del grupo experimental (me = 1,00) y en cuanto
a la moda (mo) el grupo de control presenta una moda igual a 2 y el experimental presenta un
valor de 1; en resumen el grupo de control y el grupo experimental, se encuentran en
similares condiciones con respecto al del Resolución de problemas en el pretest.

Descripción de la variable y dimensiones aprendizaje del área de Matemática postest
Tabla 19
Distribución de frecuencias del nivel de aprendizaje del área de Matemática en el postest

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Muy alto [12 - 15] 15 28,3% 0 0,0%
Alto [9 - 11] 12 22,6% 4 7,4%
Medio [5 - 8] 1 1,9% 15 28,3%
Bajo [0 - 4] 0 0,0% 6 11,3%
Total 28 25
Figura 11. Nivel de aprendizaje del área de Matemática en el postest
La tabla 19 y figura 11 muestran que, en el postest del aprendizaje del área de
Matemática, en el grupo experimental el 28,3% (15) tienen un nivel muy alto, y el 22,6%
(12) tienen un nivel alto, y el 1,9% (1) tienen un nivel medio; por otro lado, en el grupo de
control en el 28,3% (15) tienen un nivel medio, el 11,3% (6) tienen un nivel bajo, y el 7,4
% (4) tienen un nivel alto.

Tabla 20
Estadísticos descriptivos nivel de aprendizaje del área de Matemática en el postest ambos grupos
Grupo
Media 11,64 6,36
Mediana 12,00 7,00
Moda 12 8
Mínimo 8 2
Máximo 15 10
Figura 12. Nivel de aprendizaje del área de Matemática en el postest.
La tabla 20 y figura 12 se observa que los grupos de estudio son diferentes (postest), así
mientras que el grupo experimental presenta una puntuación máxima de 15 puntos, el grupo de
control presenta una puntuación máxima de 10; la media para el grupo experimental (11,64)
siendo mayor en 5,28 puntos que el grupo de control (6,36); en cuanto a la mediana (me) hay
una diferencia de 5 puntos a favor del grupo experimental (me = 12,00) y en cuanto a la moda
(mo) el grupo de control presenta una moda igual a 8 y el experimental presenta un valor de
12; en resumen el grupo experimental se encuentra en mejores condiciones que el grupo de
control con respecto a el aprendizaje del área de matemática en el postest.
Tabla 21
Distribución de frecuencias del nivel de razonamiento y demostración en el postest

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Muy alto [5] 17 32,1% 1 1,9%
Alto [4] 10 18,9% 2 3,8%
Medio [2 - 3] 1 1,9% 15 28,3%
Bajo [0 - 1] 0 0,0% 7 13,2%
Total 28 25
Figura 13. Nivel de razonamiento y demostración en el postest
La tabla 21 y figura 13 muestran que en el postest el razonamiento y demostración,
en el grupo experimental el 32,1% (17) tienen un nivel muy alto, el 18,9% (10) tienen un
nivel alto, y el 1,9% (1) tienen un nivel medio; por otro lado, en el grupo de control en el
28,3% (15) tienen un nivel medio, el 13,2% (7) tienen un nivel bajo, otro 3,8% (2) tienen
un nivel alto, y el 1,9% (1) tienen un nivel muy alto.

Tabla 22
Estadísticos descriptivos nivel de razonamiento y demostración en el postest ambos grupos
Grupo
Media 4,57 2,08
Mediana 5,00 2,00
Moda 5 2
Mínimo 3 0
Máximo 5 5
Figura 14. Nivel de razonamiento y demostración en el postest.
En la tabla 22 y figura 14 se observa que los grupos de estudio son diferentes
(postest), así mientras que el grupo experimental presenta una puntuación máxima de 5
puntos, el grupo de control presenta una puntuación máxima de 5; la media para el grupo
experimental (4,57) siendo mayor en 2,49 puntos que el grupo de control (2,08); en cuanto a
la mediana (me) hay una diferencia de 3,00 puntos a favor del grupo experimental (me =
5,00) y en cuanto a la moda (mo) el grupo de control presenta una moda igual a 2 y el
experimental
presenta un valor de 5; en resumen el grupo experimental se encuentra en mejores
condiciones que el grupo de control con respecto al del Razonamiento y demostración en el
postest.
Tabla 23
Distribución de frecuencias nivel de comunicación matemática en el postest

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Muy alto [5] 7 13,2% 0 0,0%
Alto [4] 9 17,0% 2 3,8%
Medio [2 - 3] 11 20,8% 19 35,8%
Bajo [0 - 1] 1 1,9% 4 7,5%
Total 28 25
Figura 15. Nivel de comunicación matemática en el postest
La tabla 23 y figura 15 muestran que, en el postest de la comunicación matemática,
en el grupo experimental el 20,8 % (11) tienen un nivel medio, el 17,0% (9) tienen un
nivel alto, otro 13,2% (7) tienen un nivel muy alto, y el 1,9% (1) tienen un nivel bajo; por
otro lado, en el grupo de control en el 35,8% (19) tienen un nivel medio, el 7,5% (4) tienen
un nivel bajo, y el 3,8% (2) tienen un nivel alto.

Tabla 24
Estadísticos descriptivos nivel de comunicación matemática en el postest ambos grupos
Grupo
Media 3,54 2,32
Mediana 4,00 2,00
Moda 4 2
Mínimo 1 0
Máximo 5 4
Figura 16. Nivel de comunicación matemática en el postest.
experimental presenta un valor de 4; en resumen el grupo experimental se encuentra en
mejores condiciones que el grupo de control con respecto a las Comunicación matemática en
el postest.
Tabla 25
Distribución de frecuencias nivel de resolución de problemas en el postest

Niveles Rango
(f) (%) (f) (%)
Muy alto [5] 6 11,3% 0 0,0%
Alto [4] 10 18,9% 2 3,8%
Medio [2 - 3] 10 18,9% 15 28,3%
Bajo [0 - 1] 2 3,8% 8 15,1%
Total 28 25
Figura 17. Nivel de resolución de problemas en el postest
La tabla 25 y figura 17 muestran que, en el postest de la resolución de problemas, en
el grupo experimental el 18,9 % (10) tienen un nivel alto, el 18,9% (10) tienen un nivel
medio, otro 11,3% (6) tienen un nivel muy alto, y el 3,8% (2) tienen un nivel bajo; por otro
lado, en el grupo de control en el 28,3% (15) tienen un nivel medio, el 15,1% (8) tienen un
nivel bajo, y el 3,8% (2) tienen un nivel alto.

Tabla 26
Estadísticos descriptivos nivel de resolución de problemas en el postest ambos grupos
Grupo
Media 3,54 1,96
Mediana 4,00 2,00
Moda 4 2
Mínimo 1 0
Máximo 5 4
Figura 18. Nivel de resolución de problemas en el postest.
experimental presenta un valor de 2; en resumen el grupo experimental se encuentra en
mejores condiciones que el grupo de control con respecto al del Resolución de problemas en
el postest.
Nivel descriptivo
Prueba estadística para la determinación de la normalidad
Se realizó mediante la prueba Kolmogorov-Smirnov de bondad de ajuste, que nos
determina el uso de estadísticos paramétricos (t de student) o no paramétricos (U de Mann
Withney), para la prueba de hipótesis
H0: Los datos de la muestra provienen de una distribución normal
H1: Los datos de la muestra no provienen de una distribución normal
Nivel de significancia: 0,05
Estadístico de Prueba: sig < 0,05, rechazar H0
Sig > 0,05, aceptar H0
Tabla 27
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Estadístico gl Sig.
Pretest: Aprendizaje del área de matemática ,129 53 ,027
Postest: Aprendizaje del área de matemática ,110 53 ,159
a. Corrección de significación de Lilliefors
En la tabla se muestra que el valor de Pretest de sig < 0,05, por lo tanto se rechaza
H0, se acepta que los datos de la muestra no provienen de una distribución normal, por lo
tanto para probar las hipótesis planteada se usará el estadístico U de Mann Withney.
Figura 19. Distribución de frecuencias de los puntajes del aprendizaje del área de
Matemática en el Pretest
Figura 201. Distribución de frecuencias de los puntajes del aprendizaje del área de
Matemática en el postest
Según Vargas (2005), “Presenta un reducido grado de concentración alrededor de los
valores centrales de la variable” (p. 392), por lo tanto, se afirma que la curva no es la
normal.
Prueba de hipótesis
Hipótesis general:
El Método Polya influyen significativamente en el aprendizaje del área de
Matemática en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018.
Paso 1: Planteamiento de hipótesis estadísticas
Ha Existe diferencia significativa considerando la aplicación antes - después entre el
grupo experimental y de control en elaborar los Aprendizaje del área de Matemática.
H0 No existe diferencia significativa considerando la aplicación antes - después entre el
grupo experimental y de control en elaborar los Aprendizaje del área de Matemática.
Paso 2: Regla de decisión
Se acepta hipótesis alterna si y solo si p < 0,05
Se acepta hipótesis nula si y solo si p > 0,05
Paso 3: Prueba estadística U de Mann-Whitney
Tabla 28
Diferencia de rangos en los dos grupos
Rango Suma de
Grupos N promedio rangos
Pretest: Aprendizaje del área de Grupo experimental 28 28,79 806,00
matemática Grupo control 25 25,00 625,00
Total 53
Postest: Aprendizaje del área de Grupo experimental 28 38,23 1070,50
Total 53
Tabla 29
Prueba U de Mann-Whitney para muestras independientesa

Pretest: Aprendizaje del área de Postest: Aprendizaje del área de
Matemática Matemática
U de Mann-Whitney 300,000 35,500
W de Wilcoxon 625,000 360,500
Z -1,046 -5,838
Sig. asintótica (bilateral) ,296 ,000
a. Variable de agrupación: Grupos
PostestPretest
-5,838-1,046
Figura 212. Campana de Gauss para la prueba Z en la Prueba de Hipótesis general
Paso 4: Interpretación
Las tablas 28 y 29 presentan la comparación entre el grupo de control y grupo
experimental antes y después de la aplicación del Método Polya. Los resultados de la
prueba U de Mann Whitney en la condición pre test indican la existencia de diferencias
significativas en los niveles del aprendizaje del área de matemática entre los grupos de
estudio en el pretest (z = -1,046, p > 0.01), siendo mayor el rango promedio en el grupo
experimental (28,79) con respecto al grupo de control (rango promedio= 25,00); pero
luego de la aplicación del Método Polya (postest) se observa diferencias altamente

significativas (z = -5,838 p < 0.01) a favor del grupo experimental, porque el rango
promedio del grupo experimental (38,23) mayor a la del grupo de control (14,42).
En este sentido, se rechaza la Ho y se acepta la Ha; de tal forma que: Existe
diferencia significativa considerando la aplicación antes - después entre el grupo
experimental y de control en el aprendizaje del área de Matemática.
Figura 22. Diagrama de cajas pretest vs postest ambos grupos
Se observa que en el grupo experimental los estudiantes tienen mejores puntajes, en
tanto mejor progresión del aprendizaje del área de Matemática, se asume que estos
resultados se deben a la ejecución del Método Polya.

Paso 5: Conclusión estadística
Se concluye que: El Método Polya influye significativamente en el aprendizaje del
área de matemática en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí,
2018.
Hipótesis específica 1
El Método Polya influye significativamente en el aprendizaje de razonamiento y
grupo experimental y de control en elaborar los Razonamiento y demostración.
grupo experimental y de control en elaborar los Razonamiento y demostración.
Tabla 30
Rango Suma de
Pretest: Razonamiento y Grupo experimental 28 29,30 820,50
demostración Grupo control 25 24,42 610,50
Total 53
Postest: Razonamiento y Grupo experimental 28 38,11 1067,00
demostración Grupo control 25 14,56 364,00
Total 53
Tabla 31

Pretest: Razonamiento y Postest: Razonamiento y
demostración demostración
W de Wilcoxon 610,500 364,000
Z -1,279 -5,778
PostestPretest
-5,778-1,279
significativas en los niveles del razonamiento y demostración entre los grupos de estudio
en el pretest (z = -1,279, p > 0,01), siendo mayor el rango promedio en el grupo
experimental (29,30) con respecto al grupo de control (rango promedio= 24,42); pero
luego de la aplicación del Método Polya (post test) se observa diferencias altamente
significativas (z = -5,778 p < 0,01) a favor del grupo experimental, porque el rango
promedio del grupo experimental (38,11) mayor a la del grupo de control (14,56).
experimental y de control en el aprendizaje de razonamiento y demostración.
Se observa que en el grupo experimental los estudiantes tienen mejores puntajes, hay
una notable progresión del razonamiento y demostración, se asume que estos resultados se
deben a la ejecución del Método Polya.
Se concluye que: El Método Polya influyen significativamente en el aprendizaje de
razonamiento y demostración en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955,
Huarochirí 2018.
El Método Polya influye significativamente en el aprendizaje de comunicación
matemática en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí 2018.
grupo experimental y de control en elaborar los Comunicación matemática.
grupo experimental y de control en elaborar los Comunicación matemática.
Tabla 32
Rango Suma de
Pretest: Comunicación Grupo experimental 28 24,77 693,50
Total 53
Postest: Comunicación Grupo experimental 28 33,84 947,50
Total 53
Tabla 33

Pretest: Comunicación Postest: Comunicación
matemática matemática
W de Wilcoxon 693,500 483,500
Z -1,260 -3,799
PostestPretest
-3,799-1,260
prueba U de Mann Whitney en la condición pretest indican la existencia de diferencias
significativas en los niveles del comunicación matemática entre los grupos de estudio en el
pretest (z = -1,260, p > 0,01), siendo menor el rango promedio en el grupo experimental
(24,77) con respecto al grupo de control (rango promedio= 29,50); pero luego de la
aplicación del Método Polya (postest) se observa diferencias altamente significativas (z = -

3,799 p < 0,01) a favor del grupo experimental, porque el rango promedio del grupo
experimental (33,84) mayor a la del grupo de control (19,34).
En este sentido, se rechaza la Ho y se acepta la Ha; de tal forma que: : Existe
experimental y de control en el aprendizaje de comunicación matemática.
Se observa que en el grupo experimental los estudiantes tienen mejores puntajes,
en tanto mejor progresión de la comunicación matemática, se asume que estos resultados
se deben a la ejecución del Método Polya.
Se concluye que: El Método Polya influye significativamente en el aprendizaje de
comunicación matemática en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955,
Huarochirí, 2018.
El Método Polya influye significativamente en el aprendizaje de resolución de
grupo experimental y de control en elaborar los Resolución de problemas.
grupo experimental y de control en elaborar los Resolución de problemas.
Tabla 34
Rango Suma de
Pretest: Resolución de problemas Grupo experimental 28 26,41 739,50
Grupo control 25 27,66 691,50
Total 53
Postest: Resolución de problemas Grupo experimental 28 34,25 959,00
Grupo control 25 18,88 472,00
Total 53
Tabla 35
Pretest: Resolución de Postest: Resolución de

problemas problemas
W de Wilcoxon 739,500 472,000
Z -,340 -3,865
PostestPretest
-3,865-,340
significativas en los niveles del resolución de problemas entre los grupos de estudio en el
pretest (z = -,340, p > 0,01), siendo menor el rango promedio en el grupo experimental
(26,41) con respecto al grupo de control (rango promedio= 27,66); pero luego de la
aplicación del Método Polya (post test) se observa diferencias altamente significativas (z =
-3,865 p < 0,01) a favor del grupo experimental, porque el rango promedio del grupo
experimental (34,25) mayor a la del grupo de control (18,88).
experimental y de control en el aprendizaje de resolución de problemas.
Se observa que en el grupo experimental los estudiantes tienen mejores puntajes, en
tanto mejor progresión de la resolución de problemas, se asume que estos resultados se
deben a la ejecución del Método Polya.

Se concluye que: El Método Polya influye significativamente en el aprendizaje de
resolución de problemas en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí,
2018.
5.3 Discusión de Resultados
Luego del análisis de los resultados se logró hallar que el Método Polya influye
significativamente en el aprendizaje del área de Matemática en estudiantes del 2do de
secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018 (En el Pretest: p > 0,05, Z = - 1,046 < -1,96 y
Rango promedio = 28,79 > 25 y en el Postest: p < 0,05, Z = -5,838 > -1,96 y Rango
promedio = 38,23 > 14,48). Al respecto se hallaron resultados similares en la tesis de Purilla
(2018), sobre una estrategia didáctica basado en el método Polya y la matemática, donde
menciona que la propuesta repercutió de forma favorable en el desempeño de las
habilidades matemáticas en los estudiantes, ayudándolos a resolver los problemas de
manera más sencilla, haciendo que los estudiantes logren un mejor rendimiento académico.
Por su parte, Diaz, Natera y Pérez (2017), en su tesis sobre el método polya como
estrategia pedagógica concluyen que se encontró un crecimiento en la resolución de
problemas con triángulos rectángulos aplicando el pre y postest, lo cual nos manifiesta que
es importante insertar el plan al iniciar la vida educativa para así tener una formación
matemática eficaz.
También se halló que el Método Polya influye significativamente en el aprendizaje
de razonamiento y demostración en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955,
Huarochirí, 2018 (En el Pretest: p > 0,05, Z = - 1,279 < -1,96 y Rango promedio = 29,30 >
24,42 y en el Postest: p < 0,05, Z = -5,778 > -1,96 y Rango promedio = 38,11 > 14,56). Al
respecto, se hallaron resultados similares en la tesis de Cedeño (2017), quien en su tesis
sobre el método de resolución de problemas y el aprendizaje de la matemática, alegó que

la propuesta refuerza a la resolución de problemas ya que los estudiantes llegaron a
proponer y ejecutar los ejercicios, cambiándolos a ecuaciones, vinculando sus habilidades
de manera motivacional, haciéndola más sencilla y dándole más confianza al estudiante al
momento de tocar estos problemas. Para Sobarzo y Valenzuela (2017), en su tesis sobre el
método polya concluye que los estudiantes investigados mejoraron en su aprendizaje en
relación con método que comúnmente aplicaban, desarrollando mayor interés en conocer
sobre el curso y motivación a llevarlo, haciendo que los estudiantes mejoren en su
rendimiento académico y el desarrollo de capacidades en resolver los problemas
matemáticos. Cárdenas y Gonzales (2016) concluyen que los estudiantes desarrollan un
procedimiento de resolución de problemas matemáticos organizados, sin embargo
emplean las TIC de manera baja. La técnica empleada ayuda al menor a integrarse con el
problema a resolver, buscando el mejor camino para desarrollarlo, mostrando una mejoría
en los estudiantes.
Asimismo, se halló que el Método Polya influye significativamente en el aprendizaje
de comunicación matemática en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955,
Huarochiri 2018 (En el Pretest: p > 0,05, Z = - 1,260 < -1,96 y Rango promedio = 24,779 <
29,50 y en el Postest: p < 0,05, Z = -3,799 > -1,96 y Rango promedio = 33,84 > 19,34). Al
respecto, se hallaron resultados similares en la tesis de Acuña y Huerta (2017), en referencia
al Método Polya y la resolución de problemas matemáticos, afirman que antes de iniciar la
investigación, los estudiantes tenían una nota baja, luego de implementar el método los
estudiantes mejoraron sus calificaciones en notas equivalentes a altas, lo que nos quiere
decir que el método Polya refuerza las habilidades matemáticas. Escalante (2015) afirmó
que empleando la técnica propuesta, los estudiantes mejoraron de manera considerable en
el procedimiento de resolver un problema matemático, haciendo que los menores ya no

teman a los cursos matemáticos, participen de manera constante y tengan interés en dichos
cursos, lo cual determina que el método brinda resultados eficientes al aplicarlos.
Por último, se halló que el Método Polya influye significativamente en el
aprendizaje de resolución de problemas en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E.
20955, Huarochirí, 2018 (En el Pretest: p > 0,05, Z = - 0,340 < -1,96 y Rango promedio =
26,41 < 27,66 y en el Postest: p < 0,05, Z = -3,865 > -1,96 y Rango promedio = 34,25 >
18,88). Al respecto, se hallaron resultados similares en la tesis de Guevara (2017), sobre la
estrategia Polya y los problemas matemáticos, concluye en que el método aplicado
repercute de formas positivas en los ejercicios matemáticos, ya que despierta el interés del
estudiante, mejora su concentración y la destreza de razonar, también aumenta su
confianza empleando la práctica de este para poder ejecutar los cursos de matemática. Por
su parte Aguilar (2014) concluye que realizada la propuesta con dicho método se encontró
resultados beneficiosos, ya que los estudiantes se sentían bien ayudándose de manera
colaborativa, los estudiantes sacaban solo conclusiones al leer el problema matemático, de
igual manera con los pasos desarrollados por el método le da opciones de resolver el
problema al menor sin necesidad de ligarse netamente a las matemáticas, lo cual tuvo un
resultado favorable en el rendimiento académico en el estudiante.

Conclusiones
1. El Método Polya influye significativamente en el aprendizaje del área de Matemática
en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018 (En el Pretest:
p > 0,05, Z = - 1,046 > -1,96 y Rango promedio = 28,79 > 25 y en el Postest: p < 0,05,
= -5,838 < -1,96 y Rango promedio = 38,23 > 14,48).
2. El Método Polya influye significativamente en el aprendizaje de razonamiento y
demostración en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018
(En el Pretest: p > 0,05, Z = - 1,279 > -1,96 y Rango promedio = 29,30 > 24,42 y en
el Postest: p < 0,05, Z = -5,778 < -1,96 y Rango promedio = 38,11 > 14,56).
3. El Método Polya influye significativamente en el aprendizaje de comunicación
matemática en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018
(En el Pretest: p > 0,05, Z = - 1,260 > -1,96 y Rango promedio = 24,779 < 29,50 y en
el Postest: p < 0,05, Z = -3,799 < -1,96 y Rango promedio = 33,84 > 19,34).
4. El Método Polya influye significativamente en el aprendizaje de resolución de
problemas en estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018 (En
el Pretest: p > 0,05, Z = - 0,340 > -1,96 y Rango promedio = 26,41 < 27,66 y en el
Postest: p < 0,05, Z = -3,865 < -1,96 y Rango promedio = 34,25 > 18,88).
Recomendaciones
1. Considerando a los estudiantes protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje y
no meros los receptores, se recomienda utilizar el Método Polya porque estaría
demostrada su importancia al ser desarrollada en el aula, ya que puede desencadenar
en el estudiante curiosidad, motivándolo a pensar, conocer y usar. Esta práctica trae
beneficios para la alimentación crítica y proactiva del estudiante, en la búsqueda de
solucionar problemas dentro y fuera de la escuela, siendo ellos matemáticos o no.
2. Se recomienda a los docentes para el aprendizaje de las matemáticas en la dimensión
razonamiento y demostración utilizar el Método Polya porque se puede organizar las
ideas puede ser un facilitador y simplificador en la búsqueda de la solubilidad, esta
organización puede generar un espacio para la creatividad, explorando pensamiento,
argumentación, inferencia, solubilidad y generalización.
3. Relacionar la propuesta por Polya la comunicación matemática se sugiere observar
las características y objetivos de la misma. A través de situaciones-problemas, don se
desafía al estudiante a interpretar, pensar, actuar y crear conjeturas.
4. Comprender la enseñanza y el aprendizaje de la comunicación matemática, a través
del Método Polya pero con cuestiones que se puede desarrollar el razonamiento
lógico, deductivo y y en el caso de que se trate de un material didáctico, sean
manipulados, lúdicos, o tecnológicos.
5. Por último un profesor que conoce el Método Polya y los aplican en el aprendizaje del
área de matemática, tiene un importante recurso para desarrollar su metodología en el
aula. De esta forma, puede facilitar y perfeccionar el proceso enseñanza-aprendizaje,
contribuyendo no sólo en Matemáticas, pero también en las demás áreas del
conocimiento.
Referencias
Bernal, C. (2006). Metodologia De La Investigacion. Colombia: Pearson.
Bernardo, J. (2004). Estrategias de aprendizaje. Recuperado de:
https://books.google.com.pe/books/about/Estrategias_de_aprendizaje.html?id=mXp
8ePboKP8C
Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives: Book 1, Cognitive domain. Nueva
York, Longman.
Cabanne, N. (2008) Didáctica de la Matemática. Buenos Aires: Bonum.
Calero, J. (2011). El método didáctico de resolución de problemas en el aprendizaje de la
asignatura de Matemática, en los estudiantes de Segundo Semestre de
Contabilidad,
I.S.T.P. Joaquín Reátegui Medina, Nauta, 2009 . Lima: Universidad Nacional Mayor
de San Marcos.
Calleja, S. (2012). Solución de problemas a través del descubrimiento Método de George
Polya. México: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Obtenido de
http://www.fcfm.buap.mx/assets/docs/docencia/tesis/matematicas/SocorroCallejaZar
agoza.pdf
Campos, J. y otros. (2006). Introducción a la psicología del aprendizaje.
Cárdenas, C, y Gonzales, D. (2016). Estrategia para la resolución de problemas
matemáticos desde los postulados de Polya mediada por las TIC, en estudiantes del
grado octavo del Instituto Francisco José de Calda (Tesis de Maestría). Bogotá:
Universidad Libre de Colombia. Obtenido de
http://repository.unilibre.edu.co/bitstream/handle/10901/9559/TESIS.pdf?sequence=
Cedeño, F. (2017). Importancia del método de resolución de problemas con ejemplo de
la vida diaria en el aprendizaje de matemática en los estudiantes del nivel I de la

Universidad Técnica de Manabí – Ecuador, 2015 (Tesis Doctoral). Lima:
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Cofre, A. y Tapia, L. (1997). Como desarrollar el razonamiento lógico y matemático.
Santiago de Chile: Universitaria, S.A
Deulofeu, J. (2005) Juegos y recreaciones para la enseñanza de las Matemáticas:
Diversidad de opciones y de recursos. Tesis (Magíster en educación) España:
Universidad Autónoma de Barcelona.
Escalante, S. (2015). Método pólya en la resolución de problemas matemáticos.
Estudio realizado con estudiantes de quinto primaria, sección "A", de la Escuela
Oficial Rural Mixta "Bruno Emilio Villatoro López. (Tesis de Maestría).
Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Obtenido de
http://recursosbiblio.url.edu.gt/tesisjcem/2015/05/86/Escalante-Silvia.pdf
Espettia, S. (2011). Actitudes hacia el aprendizaje de la matemática, habilidades
lógico matemáticas y los intereses para su enseñanza, en estudiantes de
educación, especialidad primaria de la UNMSM. Lima: Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.
Flores, J. (1993). La investigación educacional. Una guía para la elaboración
y desarrollo de proyectos de investigación. Lima: Ediciones Desirée
Gómez, I. (2000). Matemática emocional: Los afectos en el aprendizaje matemático.
Madrid: Narcea.
Grzib, G.(2007). Bases cognitivas y conductuales de la motivación y emoción. (1°.Ed).
España: Centro de Estudios Ramón Areces, S.A.
Medina, A. y Tacsa, R. (2015). Aplicación del Método Polya como estrategia en el
aprendizaje de resolución deproblemas de matemática en los estudiantes del tercer
grado deeducación primaria de la Institución Educativa Integrada N°20605
“Virgen
del Carmen” Santa Eulalia Ugel N° 15 Huarochiri -2015. Lima: Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Mejías, F. (2006). Topología de los espacios métricos. Una breve introducción.
Publicaciones Vicerrectorado Académico. ULA Colección textos Universitarios.
Venezuela: Textos Universitarios.
Montenegro, A. (2005). Aprendizaje y desarrollo de la competencia. Colombia: Colección
Aula Abierta.
Salazar, A. y Miró, F. (1989). Introducción a la filosofía y lógica. Lima: Ed. Studium.
Valderrama, S. (2010) Metodología del trabajo universitario. Perú: San Marcos
Ventura, I. (2012). Efectos del método participativo de enseñanza en el nivel de
aprendizaje de la matemática: caso de los estudiantes de la asignatura de
Didáctica de Matemática para Primaria de la "Universidad Nacional de San
Cristóbal de Huamanga". Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Apéndices
84
Apéndice A. Matriz de Consistencia

Método Polya para el Aprendizaje del Área de Matemática en Estudiantes del 2do de Secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí 2018
Población y
Problemas Objetivos Hipótesis Variables Metodología
muestra
Problema General Objetivo General Hipótesis General Variable (1): El enfoque en el La población
PG ¿Cómo influye la OG Determinar la El Método Polya influye Método que se realizó del presente
aplicación del Método influencia del Método significativamente en el Polya este estudio fue estudio está
Polya en el aprendizaje del Polya en el aprendizaje aprendizaje del área de Variable (2): el cuantitativo. conformada
área de Matemática en del área de Matemática Matemática en estudiantes Aprendizaje Al respecto, con 101
estudiantes del 2do de en estudiantes del 2do de del 2do de secundaria de del Área de Bernal (2006) estudiantes del
secundaria de la I.E. 20955, secundaria de la I.E. la I.E. 20955, Huarochirí, Matemática nos da la 2do de
Huarochirí, 2018? 20955, Huarochirí, 2018. 2018. siguiente secundaria de
Problemas Específicos Objetivos Específicos Hipótesis Específicas acepcción: la I.E. 20955,
P1: ¿Cómo influye la O1: Determinar la H1: El Método Polya El método Monitor
aplicación del Método influencia del Método influye significativamente cuantitativo o Huáscar,
Polya en el aprendizaje de Polya en el aprendizaje en el aprendizaje de método Ricardo Palma,
razonamiento y de razonamiento y razonamiento y tradicional se Huarochirí
demostración en estudiantes demostración en demostración en fundamenta en la 2018
del 2do de secundaria de la estudiantes del 2do de estudiantes del 2do de medición de las Por lo tanto,
I.E. 20955, Huarochirí, secundaria de la I.E. secundaria de la I.E. características de este estudio
2018? 20955, Huarochirí, 2018. 20955, Huarochirí, 2018. los fenómenos está
sociales, lo cual conformado
P2: ¿Cómo influye la O2: Determinar la H2: El Método Polya supone derivar con los grupos
aplicación del Método influencia del Método influye significativamente de un marco intactos de 53
Polya en el aprendizaje de Polya en el aprendizaje en el aprendizaje de conceptual estudiantes.
comunicación matemática de comunicación comunicación matemática pertinente al Para efectos de
en estudiantes del 2do de matemática en en estudiantes del 2do de problema la muestra se
secundaria de la I.E. 20955, estudiantes del 2do de secundaria de la I.E. analizado, una formará un
Huarochirí, 2018? secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí, 2018. serie de grupo
P3: ¿Cómo influye la 20955, Huarochirí, 2018. H3: El Método Polya postulados que experimental
aplicación del Método O3: Determinar la influye significativamente expresen (2do A 28) y
Polya en el aprendizaje de influencia del Método en el aprendizaje de relaciones entre un grupo de
resolución de problemas en Polya en el aprendizaje resolución de problemas las variables control (2do B
estudiantes del 2do de de resolución de en estudiantes del 2do de estudiadas de 25
secundaria de la I.E. 20955, problemas en estudiantes secundaria de la I.E. forma deductiva. estudiantes).
Huarochirí, 2018? del 2do de secundaria de 20955, Huarochirí, 2018. Este método
la I.E. 20955, Huarochirí, tiende a
2018. generalizar y
normalizar
resultados. (p.
57)
Apéndice B. Matriz de Operacionalización de Variables
Operacionalización de la variable independiente el Método Polya
Variable Dimensiones Propuesta Sesiones

Variable independiente Sesiones de
el Método Polya Comprender el ¿Qué dice el problema? ¿Qué pide? Aprendizaje
problema ¿Cuáles son los datos y las condiciones del problema?
¿Es posible hacer una figura, un esquema o un diagrama?
¿Es posible estimar la respuesta?
Elaborar un plan Recordar algún problema parecido
Enunciar el problema de otro modo
Usar todos los datos y condiciones
Resolver el problema por partes
Intentar organizar los datos en tablas o figuras
Elaborar un plan para resolver el problema
Ejecutar el plan Ejecutar el plan elaborado
Resolver las operaciones en el orden establecido
Verificar paso a paso si los resultados están correctos
Aplicar todas las estrategias pensadas
Considerar diagramas, tablas o gráficos
Hacer la Verificar la respuesta si tiene sentido
verificación Estar de acuerdo o no con la información del problema
Ver otro modo de resolver el problema
Utilizar el resultado o el procedimiento que han empleado para resolver problemas semejantes
Capacidad de demostrar y generalizar
Operacionalización de la Variable Dependiente Aprendizaje del Área de Matemática
Variable Dimensiones Indicadores Ítems Escala Instrumento

Utiliza la inferencia 1,2,3 Binomial:
Razonamiento y demostración
Utiliza la deducción 4,5,6 Correcto
Variable dependiente
Resuelve proposiciones lógicas 7,8,9 1
Aprendizaje del área de Comunicación matemática Prueba escrita
Utiliza cuantificadores 10,11,12 Incorrecto
matemática
Resuelve problemas matemáticos 0
Resolución de problemas 13,14,15
88
Apéndice C. Instrumentos
Pretest y Postest
Resolución del aprendizaje de la matemática
Hoja de Respuestas
Nombre:
Respuestas
La respuesta correcta a cada pregunta se indica con el símbolo  .

94
Apéndice D. Tabulación de Datos
Tabulación grupo experimental

Pretest Postest
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15
1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1
2 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 2 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0
3 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 3 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1
4 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 4 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 6 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1
7 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 7 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1
8 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 8 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1
9 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 9 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1
10 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 10 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0
11 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 11 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1
12 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 12 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0
13 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 13 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1
14 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1
15 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
16 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 16 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0
17 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 17 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1
18 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0
19 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0
20 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 20 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1
21 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 21 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1
22 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 22 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0
23 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 23 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0
24 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 24 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
25 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
26 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 26 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0
27 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 27 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1
28 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 28 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1
Tabulación grupo de control
Pretest Postest
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15
1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0
2 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1
3 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 3 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1
4 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 4 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1
5 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 5 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0
6 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 6 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0
7 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 7 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0
8 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 8 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0
9 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 9 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1
10 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 10 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1
11 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
12 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 12 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1
13 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 13 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1
14 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 14 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0
15 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 15 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0
16 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 16 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0
17 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 17 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1
18 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 18 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0
19 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 19 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
20 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 20 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0
21 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 21 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0
22 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 22 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0
23 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 23 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0
24 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 24 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0
25 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 25 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0
96
Apéndice E. Validación de Instrumentos

Edwin Villogas Hinostroza

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Edwin Villogas Hinostroza

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Edwin Villogas Hinostroza

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

i

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

NACIONAL ESCUELA DE POSGRADO

Secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí 2018

Edwin VILLOGAS HINOSTROZA

María Maura CAMAC TIZA

Para optar al Grado Académico de

Doctor en Ciencias de la Educación

Secundaria de la I.E. 20955, Huarochirí 2018

a mis padres y hermanos por su

inmenso amor que me inspiran

y alientan a seguir avanzando.

A todos mis maestros que contribuyeron en esta etapa

de Doctorado, especialmente a mi asesora por

guiarme y contribuir al desarrollo de este trabajo.

A mi esposa que ha estado a mi lado todo el tiempo,

animándome, escuchando, fortaleciendo, apoyando y

creyendo en mi estudio. Estas son personas especiales

e importantes que han pasado por mi vida.

Lista de Tablas viii

Capítulo I. Planteamiento del Problema 1

1.1 Determinación del Problema 1

1.2 Formulación del Problema 3

1.2.1. Problema General 3

1.2.2. Problemas Específicos 3

1.3.1. Objetivo General 3

1.3.2. Objetivos Específicos 4

1.4 Importancia y Alcances de la Investigación 4

1.5 Limitaciones de la Investigación 5

Capítulo II. Marco Teórico 6

2.1 Antecedentes de la Investigación 6

2.1.1. Antecedentes Internacionales 6

2.1.2. Antecedentes Nacionales 8

2.2 Bases Teóricas 11

2.2.2 Aprendizaje del Área de Matemática 22

2.3 Definición de Términos Básicos 32

Capítulo III. Hipótesis y Variables 34

3.1.1. Hipótesis General 34

3.1.2. Hipótesis Especificas 34

3.3 Operacionalización de las Variables 36

Capítulo IV. Metodología 38

4.1 Enfoque de la Investigación 38

4.2 Tipo de Investigación 38

4.3 Diseño de Investigación 39

4.4 Método de Investigación 39

4.5 Población y Muestra 40

4.6 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 41

4.7 Tratamiento Estadístico 43

5.1. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos 44

5.2. Presentación y Análisis de Resultados 45

5.3. Discusión de Resultados 75

Apéndice B. Matriz de Operacionalización de Variables 86

Apéndice D. Tabulación de Datos 98

Apéndice E. Validación de Instrumentos 100

Tabla 1. Etapas del proceso de concentración 31

Tabla 3. Operacionalización de la Variable independiente: Método Polya 36

Tabla 4. Operacionalización de la Variable 2: Aprendizaje del área de 37

Tabla 5. Distribución de la población 40

Tabla 6. Distribución de la muestra 41