1

¿Qué educación cívica necesita nuestro país?

Silvia L. Conde*

Debido al impacto que se atribuye a la educación cívica en el fortalecimiento de los estados

democráticos, sus propósitos, enfoques y contenidos suelen definirse como respuesta a las

preocupaciones y prioridades de la sociedad y del gobierno, así como en función de las

concepciones pedagógicas, ideológicas y cívico–políticas de actualidad.

En México hemos transitado por las más diversas concepciones de educación cívica. En

el siglo XIX se consideraba impensable consolidar políticamente al naciente país si los

mexicanos no contaban con la instrucción mínima, por ello el eje de la acción educativa fue la

alfabetización del pueblo. Subrayaba Justo Sierra que “una democracia analfabeta es una no

democracia”.

Más allá de la generalización de la instrucción básica, gradualmente fueron

emergiendo otras preocupaciones, como consolidar la identidad y la unidad nacionales,

formar una ciudadanía respetuosa de la ley y construir condiciones de civilidad. Programas

de educación para el amor, el catecismo político, las clases de urbanidad y moral o la

instrucción cívica, pretendieron responder a dichas expectativas gubernamentales y sociales.

La escuela socialista es un buen ejemplo de la relación entre el proyecto de país y la

concepción educativa. En los años 30, el gobierno Cardenista buscó consolidar la revolución

mexicana mediante el manejo socialista del movimiento obrero, campesino y popular, la

proletarización de los medios de producción por la vía de las cooperativas y los sindicatos, así

* Maestra en Ciencias con Especialidad en Educación por el Departamento de Investigaciones Educativas del
Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (DIE-CINVESTAV-IPN).
Coordinadora del programa Educar para la democracia del Instituto Federal Electoral (IFE). Consultora
independiente.
 2

como mediante una educación básica que enfatizaba el trabajo colectivo, el autogobierno y la

vinculación con la comunidad en el contexto ideológico de la lucha de clases.

El gobierno de Ávila Camacho rompió con el proyecto socialista del cardenismo y

buscó la unidad nacional en un país plural, desigual y disperso.1 En el campo educativo, la

primera acción fue el viraje hacia la educación formalmente democrática. La reforma al

artículo tercero constitucional de 1945 recogió las inquietudes de algunos sectores sociales, la

visión gubernamental y los valores suscritos por la UNESCO en un contexto de posguerra.

Atendiendo a la exigencia de formar una ciudadanía respetuosa de las leyes y de las

instituciones públicas como soporte de la institucionalización de la revolución desde una

perspectiva no socialista, el civismo se centró en el estudio de las leyes, el conocimiento de la

historia de las instituciones políticas de México, el nacionalismo tanto como el desarrollo de la

conciencia de la solidaridad internacional, el aprecio por la autodeterminación de los pueblos,

la valoración de la paz y el fortalecimiento de la moral humana como código del bien y huída

del mal. La Cartilla Moral y la formación de los maestros en civismo en la normal superior,

orientada hacia el estudio del derecho2 contribuyeron al fortalecimiento de este enfoque.

Aunque el discurso pedagógico de la época acentuaba la práctica y la acción,

prevalecía la concepción bancaria de la educación,3 centrada en la idea de que el alumno carece

de conocimientos y es tarea del docente depositar en él el saber. Producto de la articulación

de esta concepción educativa, la visión legalista del civismo y las exigencias políticas de

nacionalismo y paz social, en la práctica fueron fortaleciendo por varias décadas el enfoque

de educación cívica como persuasión, socialización política e indoctrinación, basado en la

1 Ernesto Meneses Morales. Tendencias educativas oficiales en México 1934-1964. México, Centro de Estudios
Educativos (CEE) y Universidad Iberoamericana (UIA), 1988.
2 Alfonso Reyes. “La cartilla Moral” en Obras completas. México, Fondo de Cultura Económica (FCE), 1979, Vol.

20, pp. 483-509.

3 Esta clásica categoría de Paulo Freire alude a una educación en la que se concibe al alumno como un recipiente

vacío en el que se depositan los conocimientos.

 3

presunción de que los niños deben adaptarse de manera heterónoma a las normas,

procedimientos y valores de la sociedad, aunque no las apliquen ni las cuestionen.

La incongruencia entre lo que se aprendía en el civismo y lo que ocurría en la realidad

sociopolítica del país se intensificó en las décadas de los sesenta y setenta. Las luchas obreras

y estudiantiles, los movimientos a favor de la libertad sexual, la represión, la guerrilla, los

desaparecidos, los presos políticos, los fraudes electorales no eran objeto de estudio en los

cursos de educación cívica.

La realidad social refutaba los contenidos escolares sin que mediara, en la mayoría de

los casos, un análisis crítico.

De esta manera, el civismo se convirtió durante demasiado tiempo en una materia en

la que se enseñaba el funcionamiento de las instituciones, pero no se promovía la

participación en ellas ni el análisis de la gestión pública; se aprendía el contenido de una

selección de artículos constitucionales, generalmente sin un referente real; se promovía el

amor a la patria mediante rituales que, a medida que se cristalizaban, perdían su significado

para la mente y la moral infantil; se educaba en valores mediante un conjunto de máximas

morales centrados en el más puro deber ser.

En la reforma de los setenta el civismo se diluyó en las ciencias sociales y formalmente

regresó al currículo en 1993 con un enfoque que pretendía eliminar el abordaje de leyes,

instituciones y valores sin un referente real.

Las encuestas de cultura política y valores realizadas en los últimos años4 muestran la

ineficacia del enfoque educativo que prevaleció hasta principios de los 90. El impacto de la

escuela en la formación de una base ciudadana sólida, informada, formada y comprometida

4Cfr. Encuesta Nacional sobre Cultura de la Legalidad (1998), Encuesta Nacional de Valores y Cultura Política (1999);
Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas Ciudadanas (ENCUP 2001); Encuesta Nacional de Juventud 2000;
Análisis Comparativo de los Resultados de la Consulta Infantil y Juvenil en el Nivel Nacional, Estatal y de la Delegación de
Tlalpan, 2001; Reporte sobre los resultados del Foro de Jóvenes Tlalpenses, 2001.
 4

con su país es muy tenue. Salvo una delgada capa poblacional, somos un pueblo que

desconfía de sus instituciones, desconoce su gobierno, no aprecia la democracia ni le

interesaba participar en los asuntos públicos.

Como se verá a lo largo del documento, los datos estadísticos retratan el perfil de la

cultura política del ciudadano y describen una problemática previamente señalada por

investigadores y profesores: para avanzar en la construcción del país que queremos, es

preciso renovar los enfoques, contenidos y medios de la educación ciudadana, en todos los

niveles de escolarización.

Reconociendo esta necesidad de renovación del civismo, en 1999 se incluyó en

secundaria la asignatura Formación Cívica y Ética. En ella se toma distancia de la tradición

formalista y legalista en favor de un enfoque de ciudadanía activa, promotor de la práctica, la

crítica, la reflexión moral y la vinculación con temas relevantes para el alumnado. En el caso

de la educación primaria, media superior y superior habrá que hacer lo propio a fin de formar

niñas, niños y jóvenes críticos, autónomos y con la solidez moral necesaria para vivir en un

mundo caótico y con pocas certezas; en una sociedad de consumidores más que de

ciudadanos; en contextos oferentes de drogas, de salidas fáciles; en una democracia incipiente

que al mismo tiempo que se fortalece, confunde la política con el mercado. Ante este

panorama, surge la pregunta ¿qué tipo de educación cívica necesita nuestro país?

Crónica de una reforma anunciada

Dos eventos reportados en la prensa dan cuenta de que autoridades, comunidad magisterial y

especialistas también están preocupados y ocupados por reorientar el rumbo de la educación

 5

cívica en nuestro país. Por un lado, el anuncio de la creación de la materia Formación Cívica y

Ética para primaria y por otro, la firma de un convenio entre la Secretaría de Educación

Pública (SEP), la Secretaría de Gobernación (SEGOB) y el Instituto Federal Electoral (IFE) en

el campo de la educación ciudadana.

En el primer caso, se informa que con la nueva materia Formación Cívica y Ética para

primaria se atenderá la crisis de valores y el aparente vacío en educación moral en este nivel y

se dice que se continuará el abordaje de contenidos de sexualidad, en alusión a los contenidos

incluidos en quinto y sexto grado de primaria en la materia Ciencias Naturales y Desarrollo

Humano así como al enfoque de Formación Cívica y Ética de secundaria en esta temática. Esta

aclaración parece pertinente debido al temor de un viraje hacia un enfoque conservador de la

educación sexual, lo que significaría un retroceso lamentable en la educación primaria y

secundaria. Se comunica que se formarán alumnos que aprecien la democracia, sean

tolerantes, responsables, respetuosos de los derechos humanos, de las diferencias y de la

legalidad (La Jornada, 30 septiembre de 2002).

Recordemos que el actual programa de Educación Cívica en primaria está organizado

en cuatro aspectos: valores, derechos y deberes, conocimiento de las instituciones y la

organización política e identidad nacional. En aspecto de valores se explicita el horizonte

ético establecido en el Art. 3º Constitucional y en la Ley General de Educación. Sin embargo,

el poco tiempo destinado a esta materia (una hora a la semana) y la ausencia de libros de

texto hacen que la asignatura sea prácticamente inexistente en el currículo real.

El anuncio de la reforma a la educación cívica genera la expectativa de una atención

certera y sistemática de la formación valoral en un contexto de respeto a la diversidad, pero

también despierta añejas preocupaciones. No obstante que el Subsecretario Gómez Morín

 6

afirma que se respetaría el Art. 3° Constitucional, se aviva al siempre presente debate sobre el

carácter laico de la educación (La Jornada, 30 septiembre de 2002).

También se reactiva el debate sobre los alcances de la descentralización en la definición

de contenidos, métodos y materiales, particularmente en el campo de los valores. Es preciso

reconocer que ante el vacío real que dejó la autoridad educativa federal durante casi una

década, a lo largo y ancho de todo el país surgieron programas de valores del más distinto

sello, cobijados en su mayoría por las autoridades educativas locales. ¿Cuál será el

mecanismo idóneo para construir un programa incluyente, pero con rumbo claro? ¿Cómo

conciliar la recuperación de proyectos locales a nivel nacional sin limitar las iniciativas

estatales y el avance del federalismo?

El otro hecho relevante es la firma del convenio SEP–SEGOB–IFE (16 de abril de 2002)

con el propósito de promover acciones conjuntas en relación con la formación ciudadana. En

ese contexto diversas voces se levantaron para sugerir enfoques y contenidos. Las opiniones

incluyen tanto las posturas más clásicas y reduccionistas, como las que abogan por un

enfoque integral y práctico, en el cual se abandone la visión del civismo como compendio de

leyes sin referente real, a favor de una práctica educativa congruente y consistente; además de

las que más señalan la necesidad de proyectar la tarea educativa hacia la comunidad, ya que

en ella prevalecen resabios autoritarios que “imponen al niño a obedecer y a callar sin

permitir que reflexionen sobre la información que reciben” (La Crónica, 17 de abril de 2002, La

Jornada, 17 de abril de 2002, El Universal, 16 de abril de 2002).

Asimismo se propone incluir temas que sirvan a la formación del alumno en aspectos

políticos, de tal manera que empiecen a ciudadanizarse mediante, por ejemplo, el

conocimiento de los derechos humanos y el desarrollo de la capacidad de comprender lo que

pasa en su familia, en la sociedad y en su país (El Universal, 17 de febrero de 2002).

 7

Más allá de los contenidos y enfoques, en el convenio SEP-IFE-SEGOB se plantea hacer

de la escuela el espacio preponderante para la formación de valores y la aplicación de

prácticas democráticas a través de cambios en la gestión escolar, a fin de favorecer que el

alumnado aprenda a convivir en un ambiente donde se cultiven valores como el respeto, la

tolerancia, la igualdad y la justicia (El Universal, 16 de abril de 2002). Se reconoce que “no se

podrá hablar de democracia plena hasta que no se logre que los alumnos elijan libremente a

sus representantes estudiantiles, los maestros a sus líderes sindicales y los padres de familia a

sus asociaciones” (La Jornada, 21 de agosto de 2002).

Asimismo se advierte sobre la necesidad de modificar la práctica docente, con buenos

procesos de formación y actualización magisterial (El Universal, 16 de abril de 2002).

El convenio SEP-IFE-SEGOB plantea un desafío mayor que el de concretar en acciones

las buenas intenciones. El esquema operativo se centra en la creación de grupos de trabajo

interinstitucionales, quienes definirán los lineamientos generales de la política educativa en

materia de formación cívica; diseñarán e instrumentarán acciones y estrategias educativas; e

impulsarán cambios en la gestión y ambientes escolares con miras a su democratización. En el

marco de una reforma, este modelo de operación crea un precedente en la apertura del

proceso de diseño de currículo (Reforma, 15 de abril de 2002, La Jornada, 17 abril de 2002, La

Crónica, 17 abril de 2002).

Si este modelo operativo llega a concretarse con éxito, será un claro indicador de

cambio en la gestión pública. No podemos obviar un conjunto de interrogantes propias de

una sociedad crítica y escéptica. ¿Hasta qué punto la SEP compartirá con otras instituciones el

protagonismo en la definición de los contenidos curriculares cuando históricamente ha

guardado celosamente la exclusividad en la atribución de dictar lineamientos sobre normas,

 8

contenidos, métodos y materiales? ¿Cómo se resolverá en la práctica la sospecha que provoca

en la población y en el magisterio la participación de la SEGOB en este proceso?

La puesta en marcha de este convenio, en sí misma, será una experiencia de formación

ciudadana ya que en el camino se tendrán que articular distintas miradas, remontar viejos

desafíos, revisar demandas ciudadanas y recuperar buenas prácticas escolares en el marco de

un diagnóstico nacional y de un rumbo planteado en el Plan Nacional de Educación. Las

notas periodísticas publicadas durante el año 2002 aportan algunas pistas dignas de ser

consideradas por los tomadores de decisiones.

De los rituales cívicos a la construcción del sentido

de pertenencia al país

En la vida cotidiana de las comunidades es común vincular la educación cívica con el respeto

a los símbolos patrios y la participación en actos conmemorativos de alguna gesta heroica o la

ceremonia luctuosa de algún prócer nacional. Estos actos cívicos pretenden recordar la

influencia de hombres y mujeres en la construcción de nuestra sociedad y con ello

comprender que el país que tenemos es resultado de lo que hemos hecho y dejado de hacer

las mexicanas y los mexicanos. Sin embargo, el formalismo que caracteriza dichas ceremonias

(Por esto, 14 de septiembre de 2002) provoca que rápidamente se conviertan en rituales sin

significado, condensados en frases huecas que pálidamente dan cuenta de los procesos

sociales que les dieron origen.

Por cuidar el ritual, las autoridades que encabezan las ceremonias cívicas llegan a

pronunciar discursos contradictorios que lo mismo enaltecen “la fiera lucha en defensa de la

libertad”, que cuestionan las movilizaciones ciudadanas en defensa de los derechos civiles,

económicos y sociales.
 9

El estilo rutinario y protocolario de las ceremonias cívicas celebradas tanto dentro

como fuera de las escuelas parece contribuir poco al desarrollo de una identidad nacional

diversa e incluyente. El sentido de pertenencia a una nación y el amor a ella se fundan en un

conjunto de elementos que trascienden a las ceremonias cívicas: el conocimiento de la

historia, la cultura y la riqueza natural del país; el interés en los asuntos de todos y la

participación en el mejoramiento del entorno; la valoración de la cultura y la diversidad; la

confianza en las instituciones y en el gobierno; así como el respeto a los símbolos patrios. La

articulación de estos elementos y el avance en el desarrollo del sentido de pertenencia a

nuestro país es uno de los desafíos para la configuración de la educación cívica que

necesitamos. ¿Cómo acercar los actos cívicos al alumnado? ¿Cómo fortalecer el amor a la

Patria con estrategias que trasciendan los rituales? ¿Cómo restituir el impacto formativo de

estas ceremonias?

En el caso de los actos y discursos protagonizados por las autoridades en las fechas

conmemorativas, la congruencia discursiva, el manejo creativo del protocolo y la

comprensión cabal de la historia son asuntos mínimos de la refundación de las ceremonias

cívicas.

La convivencia democrática: los valores ciudadanos

En este campo, el IFE realiza programas educativos centrados, en el sentido de pertenencia a

una comunidad, en la valoración de la participación de los individuos en las instituciones

públicas así como en los valores y creencias relacionados con el sistema político (El Imparcial,

13 de noviembre de 2002). Otras instituciones, como la Asociación Nacional Cívica Femenina

y el Instituto Mexicano de la Juventud, promueven que los estudiantes redescubran, vivan y

 10

difundan los valores cívicos a fin de construir un mejor país (Reforma, 8 de diciembre de

2002).

Sin negar que este tipo de esfuerzos contribuyen a mantener presente la preocupación

por la educación en valores, su impacto formativo es mínimo, ya que éstos no se construyen

mediante acciones aisladas o fragmentadas. Como se aprecia en las notas referidas, sigue

siendo urgente profundizar en los debates y en los análisis sobre la formación moral a fin de

evitar que ésta se simplifique en programas que promueven un valor por semana o que se

legitimen procesos de inculcación dogmática, así como para establecer las fronteras entre la

moral pública y la privada (Público, 27 de julio de 2002¸ El Informador, 8 de noviembre de 2002;

Ocho columnas, 4 de julio de 2002). Seguramente las autoridades educativas han identificado

este desafío y desplegarán, en el marco de la reforma de la educación cívica para primaria, las

estrategias pertinentes para orientar sin limitar, así como para aprovechar las diversas

iniciativas en el campo de la educación en valores.

Participación en procesos electivos y de consulta democrática

La subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal (DF), el IFE y el Instituto

Electoral del Distrito Federal son las instancias, que según lo reportado por la prensa, tienen

una mayor intervención en la formación electoral del alumnado.

Se promueve el desarrollo de la capacidad de participar en procesos electivos y de

consulta democrática, así como la cultura de la legalidad mediante foros y congresos;

actividades de carácter práctico y lúdico (talleres, juegos de mesa, teatro guiñol, partidos de

fútbol, proyección de películas, campañas, jornadas cívicas o concursos); y del apoyo y

orientación de las instituciones antes citadas en el proceso de elección de representantes

estudiantiles para las sociedades de alumnos. Esta actividad pudo convertirse en una poderosa
 11

experiencia formativa, ya que se pretendía integrar un Congreso Juvenil con los presidentes de

las sociedades de alumnos (Excélsior, 27 de octubre de 2002). Sin embargo la experiencia no

trascendió la elección de los integrantes de las sociedades de alumnos, lo que plantea un reto

de continuidad, trabajo sistemático y congruencia para las escuelas y las instituciones.

Ejercicios de esta naturaleza pueden favorecer que el alumnado aprenda el valor y la

fuerza del voto libre, universal y secreto, así contribuir a prevenir el abstencionismo y los

delitos electorales. Sin embargo, ante la falta de cuidado y seguimiento, también pueden

aprender que la democracia es sólo un formalismo y que no es importante participar en las

elecciones porque después no pasa nada.

Otras acciones realizadas en este sentido por el IFE, dirigidas a la población adulta,

promueven la comprensión de los procesos electorales así como del sentido de las votaciones

intermedias; y pretenden fortalecer el régimen democrático mediante acciones de distinto

tipo, que incluyen la discusión de asuntos como delitos electorales, justicia administrativa,

penal y electoral, comunidades indígenas y procesos electorales (El Diario de Nuevo Laredo, 13

de octubre de 2002; El Universal, 14 de octubre de 2002).

Estos esfuerzos contribuyen a formar una corriente de opinión y a destacar en la

agenda pública temas de relevancia para el sostenimiento de la democracia. Sin embargo, en

el caso de las realizadas en escuelas, se enfrenta nuevamente el desafío de la continuidad y la

congruencia institucional.
 12

Fortalecer la confianza en las instituciones

La Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas Ciudadanas (ENCUP 2001) 5 aporta

datos sobre la confianza en las instituciones. Destaca que en un Estado laico como el

mexicano, la institución en la que se tiene más confianza es la iglesia, mientras que aquellas

que gozan de menos confianza son, con excepción de la policía, las destinadas a la

participación social y política.

Tabla 1
Confianza en las Instituciones
Institución Confía mucho %
La iglesia 56.6
Los maestros 42.2
Los hospitales 32.1
Instituto Federal Electoral 30.3
Comisión Nacional de Derechos Humanos 29.2

Institución No confía %
La policía 33.8
Los Partidos Políticos 27.8
Los sindicatos 27.2
Las organizaciones no gubernamentales 24.0
Las cámaras de diputados y de senadores 23.1

Este dato obliga, por un lado, a mirar críticamente el enfoque de educación cívica con el que

se educaron los encuestados, personas mayores de 18 años, quienes formalmente conocieron

los derechos políticos y la estructura de las instancias de participación y representación

política, pero no establecieron vínculos con ellas ni desarrollaron en la escuela la capacidad

de participar. Desde luego la escuela no es la única responsable de este fenómeno, por demás

5Cfr. Ciudadanos y cultura de la democracia en México. Reglas, instituciones y valores. Encuesta nacional realizada por
el Instituto Federal Electoral (IFE) e Instituto de Investigaciones Sociales (IIS) de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM),1998. Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas Ciudadanas (ENCUP).
Secretaría de Gobernación, Poder Ejecutivo Federal y Ciudad de México. Encuesta Nacional de Juventud. Instituto
Nacional de la Juventud e IIS-UNAM, 2002. Los mexicanos de los noventa. Aurora Elizondo, Lucia Rodríguez
Mackeón y Ana Corina Fenández. México, UNAM, 1996. La consulta Infantil y Juvenil 2000 (ACUDE). IFE, 2003.
Análisis Comparativo de los Resultados de la Consulta Infantil y Juvenil en el Nivel Nacional, Estatal y de la Delegación de
Tlalpan. Informe presentado por el IFE, 2001.
 13

generalizado en América Latina. Considerando los límites de la escuela en la socialización

política, el dato también invita a analizar la gestión pública y el sentido de eficacia política en

relación con la legitimidad de la autoridad y del uso del poder, con el ejercicio de una

administración pública que escucha los reclamos ciudadanos y que da sentido a las instancias

de participación.

La gobernabilidad y el camino hacia la consolidación de la democracia puede ser

abonado con el fortalecimiento de la confianza en las instituciones. Una ciudadanía

desconfiada no participará o, si lo hace, no empleará la vía institucional. Eso lo hemos

constatado con dolorosos ejemplos como la resistencia a la construcción del nuevo aeropuerto

en Atenco, utilizando como argumento el machete o el mismísimo levantamiento zapatista.

Más allá de los debates sobre la participación ciudadana y de los programas para

promover la vinculación de la ciudadanía a organizaciones independientes públicas, sociales

y privadas así como a partidos y a agrupaciones políticas (El Diario de Nuevo Laredo, 13 de

octubre de 2002; El Universal, 14 de octubre de 2002), parece pertinente que el gobierno, el

Congreso, los partidos políticos y los sindicatos mejoren su gestión, fortalezcan su vínculo

con la ciudadanía y transparenten sus acciones. Lo propio habrán de hacer las Organizaciones

no Gubernamentales. En este punto resulta conveniente preguntarnos cuál es la

responsabilidad de la escuela en la reconstrucción de la confianza en las instituciones.

Acercar la política a los jóvenes

En México tenemos una concepción negativa de la política. En la ENCUP se solicitó a los

encuestados que dijeran las dos palabras en las que piensan cuando escuchan la palabra

política: el 21 por ciento señaló corrupción en primer lugar y el 12 por ciento lo hizo en

segundo lugar. En el caso de las palabras “asuntos públicos” el 28 por ciento de todas las
 14

menciones se refería a aspectos negativos. El 67 por ciento nunca habla de política con

personas que no son de la familia, el 56 por ciento opina que la política es demasiado

complicada y por eso la mayoría de las personas no la entienden, además, el 80 por ciento

señala que se enteran de lo que pasa en política mediante la televisión. El 85 por ciento no

pueden dar un ejemplo concreto de cómo la política ayuda a mejorar sus condiciones de vida

o las de su familia.6

Este panorama se resume en tres ideas sobre la política, expresadas por maestros y

alumnos en distintos talleres y cursos: la política es el arte de mentir, es para los políticos y no

tiene mucho que ver con la vida cotidiana.

La escuela tiene mucho que aportar en este campo. Los datos revelan que quienes

asistieron por lo menos un año a la escuela valoran mejor la política que quienes no tienen

instrucción alguna. Es claro que entre mayor sea la escolaridad de los encuestados, mayor

será el conocimiento que tengan sobre las leyes y la estructura y funcionamiento del gobierno;

sin embargo esta relación no es tan directa cuando se trata del interés y la valoración de la

política, el involucramiento en ésta, el aprecio por la democracia o el despliegue de actitudes

democráticas en contextos no políticos. Por ejemplo, tomando como referencia el índice de

involucramiento en la política (en su gradiente alto), existe una clara diferencia entre las

personas con ninguna escolaridad (3.5%) y las que tienen la primaria incompleta (16.4%); sin

embargo, no hay una relación directamente proporcional entre aumento en los niveles de

escolarización y el aumento en el grado de involucramiento, ya que este índice disminuye al

6.5 por ciento en las personas con secundaria o carrera comercial incompleta, aumenta entre

6 Idem.
 15

quienes concluyeron dicho nivel escolar (20.7%) y vuelve a disminuir entre quienes tienen la

preparatoria incompleta (7.5%) o la universidad completa (9.7%).7

En el caso de los jóvenes, reporta Julia Flores que el 43.5 por ciento no se interesa en la

política. Este dato nos plantea un desafío importante en materia de formación cívica, ya que

prevalece en este sector una negativa a la participación política y, a diferencia de los jóvenes

de la década de los setenta, la política ahora no es para ellos una fuente de identidad.8

Ante el desafío de acercar la política a los niños y jóvenes, instituciones como el IFE o

la SEP despliegan programas focalizados a este sector. Tal es el caso de Nosotros los Jóvenes,

cuyo propósito es que el alumnado de secundaria y educación media analice las condiciones

de su entorno y -mediante una metodología de investigación participativa- diseñe propuestas

de política pública para mejorarlo, las haga llegar a las autoridades correspondientes y se

involucre de manera corresponsable en su aplicación. De manera similar, el alumnado de

tercer grado de secundaria aplica esta metodología para diseñar un proyecto ciudadano en la

materia de Formación Cívica y Ética. Con ello se acerca el interés por los asuntos públicos a

los jóvenes, se vincula de manera más clara la escuela con el entorno y se fortalece un rasgo

del enfoque de formación de una ciudadanía activa: la participación en situaciones reales, que

ayuden al alumnado a probar a qué sabe la democracia, a qué sabe la participación y el

compromiso de transformar la realidad.

Construir condiciones de tolerancia

La realidad impone a los procesos formativos desafíos cada vez más claros. Uno de ellos tiene

que ver con la tolerancia religiosa, particularmente puesta en escena por el alumnado y el

7 Julia Flores y Yolanda Meyenberg. Ciudadanos y cultura de la democracia. Reglas, instituciones y valores. Encuesta
Nacional. México, Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM (IIS)-Instituto Federal Electoral (IFE), 2000.
8 Julia Flores. Tipos de identidad y generaciones en México: los jóvenes en el ámbito de la política. México, Academia

Mexicana de la Investigación Científica, 1998.

 16

profesorado que por razones de credo no rinden honores a la bandera. En la prensa se dejan

ver algunas posturas de este debate. Se señala que “si bien sólo el 0.2 por ciento de los

estudiantes de nivel básico tienen este problema ético, el problema9 tiende a crecer, impulsado

por los intereses de las empresas trasnacionales que promueven valores que no precisamente

forman a un ciudadano” (El Universal, 16 de abril de 2002).

La Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH) ha emitido diversas

recomendaciones para asegurar tanto el respeto a la libertad de creencias como el derecho a la

educación de los niños, niñas y jóvenes objetores de conciencia. Señala la CNDH que “las

instituciones educativas deben abstenerse de tomar actitudes lesivas a los derechos humanos

de los educandos y respetar a plenitud su derecho a la libertad de creencias y su práctica”. Sin

embargo, prevalecen prácticas atentatorias, discriminatorias y ridiculizantes.

La tolerancia –en particular la religiosa– sólo se puede poner a prueba cuando se

reconoce a los otros, cuando se defiende el derecho a ser diferente. Construir condiciones de

tolerancia religiosa y sexual en las escuelas implica un fuerte trabajo con el profesorado y los

directivos, ya que con mayor frecuencia son ellos quienes protagonizan episodios de

segregación y discriminación.

9 Los subrayados son de la autora.

 17

La condición política de los docentes

En algunas notas se señala que el maestro debe educar con el ejemplo. Aunque el ejemplo es

un poderoso instrumento formativo, es también fuente de contradicciones. Se espera que el

docente sea un modelo de virtudes (solidario, formal, justo, comprometido, responsable...)

pero se ve con sospecha que defienda sus derechos, se inconforme y ejerza su condición de

sujeto político. Aunque en algunos casos se cuestiona el empleo de la violencia como

instrumento de lucha política así como las prácticas de denuncia y oposición que constituyen

delitos; en otros se critica cualquier expresión de disidencia magisterial (aunque las

demandas y los procedimientos sean legítimos), ya que ésta se considera un ejemplo negativo

para el alumnado.

Los docentes, al igual que el resto de la sociedad, se encuentran en un contexto social y

político con pocos espacios de resonancia para la crítica y con escasas oportunidades para

intervenir en las decisiones de interés común. El desafío, para todos, es ir construyendo

mecanismos sociales de cuestionamiento, solicitud de rendición de cuentas, expresión de las

demandas legítimas e incluso resistencia civil basados en las vías institucionales, en la no

violencia y en la democracia.

Conclusiones

En este apartado recupero la pregunta inicial ¿cuál es la educación cívica que necesita nuestro

país? Es obvio que ésta no admite una sola respuesta, más bien es generadora de nuevas

preguntas, por ejemplo ¿a quién le corresponde definir los contenidos, enfoques y medios de

la educación ciudadana? ¿cuáles son las instancias formadoras y las agencias de socialización

política responsables de la construcción de ciudadanía? ¿Cuáles son las prioridades

formativas en nuestro país? A manera de ejercicio académico y de proyección pedagógica

 18

apunto algunos rasgos de la educación cívica que parecen pertinentes en el contexto social,

político, económico y cultural del momento.

Los temas de educación cívica que aparecen en la prensa y la forma como son tratados

dan cuenta de algunos retos que en este campo enfrenta el país. Esta visión se complementa

con los datos que ofrecen las encuestas sobre cultura política, valores y prácticas ciudadanas

además de que se enmarca en la proyección que al respecto se hace en el Programa Nacional

de Educación (PNE). Algunos desafíos que enfrentamos en México en el campo cívico político

incluyen consolidar la democracia, reconstruir la confianza en las instituciones, abatir la

pobreza y construir condiciones de equidad social (o por lo menos mejorar las condiciones de

vida de los sectores empobrecidos), ofrecer oportunidades de desarrollo personal y

profesional a la juventud, eliminar las prácticas discriminatorias, abrir los espacios de

participación, ganar la guerra al narcotráfico y a la delincuencia, por citar algunos. Ante este

panorama, algunos rasgos de la educación cívica podrían ser los siguientes:

 Una educación cívica con sentido y orientación

El rumbo de la educación cívica se define a partir del proyecto político y cultural del país. En

este momento, México se encuentra en la tensión entre cambiar y consolidar, lo que supone

definir qué se quiere transformar y qué se debe fortalecer. Esta definición orientara el sentido

de la formación cívico política y moral a la luz de las exigencias de un país que camina con

pasos certeros en la senda de la democracia.

Si bien el gobierno ha planteado su visión sobre la formación ciudadana en el PNE, ésta

debe precisarse y actualizarse con la participación de la sociedad, ya que en la definición del

proyecto de país así como del tipo de persona y de ciudadano que se espera formar, se

involucran aspectos ideológicos, políticos y morales. Por ello, el rumbo de una educación
 19

cívica debe ser definido de manera democrática, sobre la base de un amplio consenso

nacional.

 Una educación cívica prioritaria

La educación no es un tema prioritario en la agenda pública y menos lo es la educación cívica.

Tampoco es noticia, lo cual en una sociedad mediatizada, cobra especial relevancia.

En el terreno curricular, la importancia que se atribuye a la educación cívica se refleja en el

tiempo destinado a su estudio, apenas una hora a la semana en primaria. Aumentar su

importancia implica asegurar una mayor presencia de la formación cívica y ética en la jornada

escolar, lo que no supone necesariamente más horas de clase, sino un mejor abordaje:

constante, congruente, integral, significativo y práctico.

 Una educación cívica constante, para la vida y a lo largo de la vida

Los datos de las encuestas de cultura política, prácticas ciudadanas y valores muestran que la

escuela primaria ha influido en algunos indicadores de socialización política, ya que se

encuentra una diferencia significativa entre la población sin escolaridad, respecto de quienes

tienen por lo menos un grado de escolaridad. El reto para la educación cívica se ubica en

lograr un impacto formativo a lo largo de la educación básica, media y superior. Actualmente

parece que lo logrado en la primaria no se fortalece significativa y constantemente en los

niveles posteriores.

En este campo, se requiere asegurar la presencia de la formación cívico-política en

educación media y superior –desafío que ya se está afrontando en nuestro país-, así como

vincular la educación cívica con la vida cotidiana del alumnado, a fin de que dentro y fuera

de la escuela cuente con las herramientas y el interés para seguir fortaleciendo su formación

cívico–política y moral.
 20

 Una educación cívica congruente

En el campo cívico político y moral se aprende más de lo que se vive y practica que de lo que

se escucha y se lee. La congruencia es por ello un rasgo fundamental de una nueva educación

cívica el cual se despliega en la escuela en por lo menos tres aspectos: los métodos, el sistema

de relaciones y la gestión escolar.

La formación de una ciudadanía activa requiere de un contexto de aplicación en el cual

el alumnado pueda movilizar sus valores, saberes y habilidades ante una situación–problema.

Este es fundamentalmente un problema de métodos y enfoques de enseñanza. Su atención

implica una articulación entre la definición del enfoque de la asignatura, la formación y

actualización docentes así como los estilos de enseñanza. Más allá de la definición que al

respecto se haga en los nuevos programas, estamos obligados a mirar los procesos de

formación inicial de los docentes ya que lo prudente sería iniciar la reforma de la educación

cívica en primaria al tiempo que se reforman los programas de las normales.

En la búsqueda de congruencia es preciso tender a una organización escolar que

favorezca la construcción de un ambiente emocional en la escuela, centrado en las personas

más que en los aspectos administrativos y materiales o en el cumplimiento mecánico del

programa al margen de los procesos de aprendizaje. El enciclopedismo de la escuela

secundaria, la rigidez en la organización escolar y la sobrecarga de trabajo (algunos maestros

llegan a atender hasta 600 alumnos) son condiciones que dificultan la construcción de un

clima de relación emocional en las escuelas y atender los problemas de los adolescentes, en

particular en escuelas desfavorecidas o en riesgo (El Financiero, 20 de abril de 2002).

En materia de construcción de ambientes escolares congruentes hemos visto en

algunas notas periodísticas que hasta ahora se ha privilegiado la práctica de los simulacros de

democracia o el ejercicio esporádico de la participación en procesos electivos, sin tocar

 21

necesariamente las estructuras de poder y participación en las escuelas ni las lógicas de

interacción, de ejercicio de la autoridad, toma de decisiones o resolución de conflictos. Por esa

limitación, dichas actividades son insuficientes para construir contextos congruentes, en los

cuales se viva la democracia, se aprenda a participar participando, a ser justo a través de una

adecuada aplicación de los reglamentos o se aprendan los derechos de los niños mediante su

respeto.

Como veíamos en la firma del convenio IFE-SEP-SEGOB, la congruencia dentro de la

escuela implica la transformación profunda de la gestión y del ambiente escolar, a fin de

erradicar las prácticas que contravienen los principios formativos y democráticos. Esto exige

revisar la normatividad, colocar al centro de la vida escolar los procesos de aprendizaje,

generar nuevas formas de relación con la autoridad, fortalecer las instancias de participación,

abrir la escuela a la comunidad, manejar de una manera flexible y creativa los tiempos,

asegurar el funcionamiento regular de la escuela, rendir cuentas, establecer funciones de

orientación y apoyo a los cuerpos de supervisión, entre otros cambios.

La reflexión sobre la acción tanto como la promoción de nuevos estilos de gestión

podrían fortalecer en docentes y directivos las herramientas emocionales, cognitivas y

prácticas para transitar hacia ambientes escolares formativos y democráticos.

Mención aparte amerita la condición política de los docentes. En materia de

congruencia, no se puede soslayar la relación del magisterio con su sindicato ¿cómo mirar ese

vínculo desde la educación cívica y ética?

 Una educación cívica corresponsable

La escuela no es la única responsable de la formación del alumnado, por ello un asunto

pendiente en la educación cívica consolidar la comunidad educadora mediante un trabajo

articulado con padres de familia y comunidad en general, a fin de construir contextos

 22

congruentes y críticos en cuanto a los valores que se viven, el tipo de relaciones que se

establecen y las formas de participación.

Esta corresponsabilidad va más allá de la comunidad que rodea a la escuela. En materia de

educación cívica, los procesos educativos nunca serán suficientes sin el mejoramiento de la

gestión gubernamental. Para ser efectiva, la educación cívica debe ir acompañada de una

mayor eficiencia en el gobierno.

Educar a los políticos y gobernantes al tiempo que a los ciudadanos y pre-ciudadanos parece

ser una fórmula efectiva para avanzar en la formación ciudadana congruente. Los esfuerzos

que realiza la escuela en materia de formación cívica y ética se fortalecen cuando la sociedad

cuenta con gobernantes competentes, informados y comprometidos, quienes constituyen un

gobierno eficiente, que responda y atienda a las necesidades y reclamos ciudadanos, que

gobierne para el pueblo. Lo que hacen y lo que dicen las autoridades son poderosos

dispositivos educativos.

En la prensa se reportan acciones que suponen un gobierno que se hace cargo de sus pre-

ciudadanos para que éstos se sientan parte de su comunidad política.10 Buena señal es tener

un gobierno que coloca en un segundo o tercer plano la vía de la represión, el endurecimiento

de las leyes o la realización de acciones puntuales y fragmentadas, y en su lugar fortalece las

posibilidades de desarrollo personal, social, económico, político, cultural y educativo de la

juventud. Este guiño de las autoridades debería fortalecerse en los próximos años.

 Una educación cívica práctica

Las concepciones de educación cívico–política de actualidad apuntan hacia una perspectiva

formativa basada en el desarrollo integral y congruente de competencias. La noción revisada

10Adela Cortina. “La educación del hombre y del ciudadano” en Ma. Rosa Buxarrais y Miquel Martínez
(Coords.). Educación en valores y desarrollo moral. Barcelona, Universidad de Barcelona (UB) y Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI), 1996.
 23

de competencia11 inspira la construcción de la concepción de competencia cívica, definida

como el conjunto de comportamientos, valores, saberes y creencias complejas que se ponen en

marcha en situaciones concretas y que favorecen que las niñas, los niños y los jóvenes

establezcan relaciones sociales basadas en el reconocimiento de la dignidad propia y ajena; se

asuman como parte activa de su comunidad, de su país y del mundo; se comprometan con la

defensa de la vida democrática, de la legalidad y la justicia.

La formación cívica basada en el desarrollo de competencias enfatiza la movilización de

los conocimientos, habilidades y valores ante situaciones-problema.12 La aplicación del

aprendizaje, así como la estrecha relación de éste con el contexto da lugar a la significatividad

y a la incorporación de diversos contenidos y preocupaciones locales. Más allá de un

pragmatismo simple, la construcción de competencias en el alumnado requiere la vinculación

con situaciones socialmente relevantes, el saber hacer sustentado en sólidos conocimientos

teóricos y orientado por normas, valores y actitudes definidas autónomamente y traducidas

en acciones.13 Este enfoque se aleja de la educación enciclopedista y del enfoque clásico del

civismo, del cual convendría distanciarnos definitivamente.

11 La noción de competencia surgió en los años 50 desde la lingüística. Posteriormente se vinculó al sector
productivo y los modelos conductistas hicieron una aplicación de la noción mediante un enfoque restringido de
habilidades.
12 Philippe Perrenoud. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen-Océano, 2002.
13 Frida Díaz Barriga y Marco Antonio Rigo. “Formación docente y educación basada en competencias” en Ma.

de los Ángeles Valle Flores (Comp.). Formación en competencias y certificación profesional. México, Centro de
Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM), s/f. 1979.