Velásquez GS

ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Acompañamiento familiar y logros de aprendizajes en matemáticas en alumnos de cuarto

grado de la I.E. Nº 3077 “El Álamo” en el distrito de Comas, 2018
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestra en Psicología Educativa
AUTOR:
Br. Sara Velásquez Gomero (ORCID: 0000-0003-4574-5236)
ASESOR:
Dra. Estrella Azucena Esquiagola Aranda (ORCID: 0000-0002-1841-0070)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Evaluación y Aprendizaje
LIMA- PERÚ
2019
Dictamen de Sustentación
Dedicatoria
A Dios por dejarme sentir su presencia y ser la

fuerza que cada día necesito. A mi madre, quien
siente orgullo de mi persona, a mi padre que
siempre me escucha, me comprende, y a mis
hijos a quienes los amo tanto con sus fortalezas y
debilidades.
La autora
ii
Agradecimiento
A la Universidad César Vallejo, por brindarme la

oportunidad de continuar con mis estudios
profesionales. A las personas que me asesoraron
en el presente trabajo. A mis padres por haber
depositado en mi persona la semilla de los valores
que todo humano necesita para vivir en armonía.
iii
iv
v
Presentación
Respetando las exigencias formales de la Universidad César Vallejo, presento a

la escuela de Posgrado el trabajo de investigación “Acompañamiento familiar y
logros de aprendizajes en matemáticas en alumnos de cuarto grado de la I.E. Nº
3077 “El Álamo” en el distrito de Comas, 2018. Tiene como objetivo determinar la
obtención del grado de Maestra en Psicología Educativa.
La estructura del trabajo de investigación está de acuerdo al esquema

sugerido por la universidad, el cual consta de siete capítulos. En el primer
capítulo, se ha considerado la introducción, la realidad problemática, trabajos
previos (antecedentes nacionales e internacionales), teorías relacionadas al tema,
formulación del problema, justificación del estudio y objetivos de la investigación.
En el segundo capítulo contiene la metodología, el enfoque, el tipo y el diseño de
investigación. Así mismo la variable, operacionalización de la variable, la
población y muestra. También la técnica e instrumento de recolección de datos,
validez, la confiabilidad, métodos de análisis de datos y aspectos éticos.
En el tercer capítulo se presentan los resultados descriptivos de la variable

y la prueba de hipótesis. En el cuarto capítulo se considera la discusión de los
resultados. En el quinto capítulo se encuentran las conclusiones, en el sexto
capítulo las recomendaciones, en el capítulo séptimo las referencias y finalmente
los anexos.
Señores integrantes del jurado espero que esta investigación sea tomada en
cuenta para su evaluación y aprobación.
La autora
vi
Índice de contenido
Pág.
Dedicatoria i
Agradecimiento ii
Díctmamen de sustentación de Tesis iii
Declaratoria de autenticidad iv
Índice de contenido vii
Índice de tablas x
Índice de figuras xii
Resumen xiii
Abstract xiv
I. Introducción 1
1.1 Realidad problemática 2
1.2 Trabajos previos 5
1.2.1 Antecedentes internacionales. 5
1.2.2 Antecedentes nacionales. 7
1.3 Teorías relacionadas al tema 8
1.3.1 Acompañamiento familiar. 8
1.3.2 Dimensiones del acompañamiento familiar. 19
1.3.3 Logro de aprendizaje en el área de matemática. 23
1.3.4 Dimensiones de los logros en competencias matemáticas. 31
1.4 Formulación del problema 34
1.4.1 Problema general. 34
1.4.2 Problemas específicos. 35
1.5 Justificación del estudio 35
1.5.1 Justificación teórica. 35
1.5.2 Justificación práctica. 36
1.5.3 Justificación metodológica. 36
1.5.4 Justificación social. 36
1.6 Objetivos 37
1.6.1 Objetivo general. 37
1.6.2 Objetivos específicos. 37
vii
1.7 Hipótesis 37
1.7.1 Hipótesis general. 37
1.7.2 Hipótesis específicas. 38
II. Método 39
2.1 Diseño de investigación 40
2.2 Variables, operacionalización 41
2.2.1 Variable 1 Acompañamiento Familiar. 41
2.2.2 Variable 2 Logro de Aprendizaje de las Matemáticas. 42
2.2.3 Operacionalización de variables. 43
2.3 Población y muestra 45
2.3.1 Población. 45
2.3.2 Muestra. 45
2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y fiabilidad 46
2.4.1 Técnicas de recolección de datos. 46
2.4.2 Instrumentos de recolección de datos. 46
2.4.3 Validez del instrumento. 47
2.4.4 Confiabilidad del instrumento. 48
2.5 Métodos de análisis de datos 49
2.6 Aspectos éticos 50
III. Resultados 51
3.1 Resultados descriptivos 52
3.1.1 Variable Acompañamiento Familiar. 53
3.1.2 Dimensión Vínculo Familiar. 54
3.1.4 Dimensión Estrategias de Apoyo. 56
3.1.5 Variable Logros del Aprendizaje de Matemáticas. 57
3.2 Resultados inferenciales 58
3.2.1 Prueba de hipótesis general. 58
3.2.2 Prueba de hipótesis específica 1. 59
VI. Discusión 62
V. Conclusión 66
VI. Recomendaciones 68
viii
VII. Referencias 70
Anexos 78
Anexo 1. Matriz de Consistencia 79
Anexo 2. Cuestionario 81
Anexo 3. Validez del instrumento 83
Anexo 4. Base de datos. 92
Anexo 5. Autorización 94
ix
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1 Resultados nacionales en 4 ° grado de primaria en
3
Matemática ECE 2016.
Tabla 2 Resultados de Matemática 4° de la ECE 2016 a nivel de
4
Lima Metropolitana y de la I. E. N° 3077.
Tabla 3 Escalas de calificación común a todas las modalidades y
30
niveles de la Educación Básica.
Tabla 4 Operacionalización de la variable Acompañamiento
43
familiar.
Tabla 5 Operacionalización de la variable: Logros de aprendizaje 44
Tabla 6 Población y Muestra de Estudiantes del Cuarto Grado de
Educación Primaria de la Institución Educativa 3077 "El 45
Álamo".
Tabla 7 Ficha técnica del instrumento que mide Acompañamiento
47
Familiar.
Tabla 8 Validación Juicio de Expertos. 48
Tabla 9 Confiabilidad. 49
Tabla 10 Distribución de niveles de las variables y dimensiones de
acompañamiento familiar y logro del aprendizaje de las 52
matemáticas.
Tabla 11 Distribución de frecuencias de los niveles de la variable
53
Acompañamiento familiar.
54
Vínculo Familiar.
55
Tiempos de Diálogo.
56
Estrategias de Apoyo.
57
Logros del Aprendizaje de Matemáticas.
x
Tabla 16 Grado de correlación y nivel de significación entre
acompañamiento familiar y logros del aprendizaje de las 58
matemáticas.
Tabla 17 Grado de correlación y nivel de significación entre el
vínculo familiar y logros del aprendizaje de las 59
matemáticas.
Tabla 18 Grado de correlación y nivel de significación entre los
tiempos de diálogo y logros del aprendizaje de las 60
matemáticas.
Tabla 19 Grado de correlación y nivel de significación entre las
estrategias de apoyo y logros del aprendizaje de las 61
matemáticas.
xi
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Niveles de Acompañamiento familiar. 53
Figura 2. Niveles de Vínculo familiar. 54
Figura 3. Niveles de Tiempos de diálogo. 55
Figura 4. Niveles de Estrategias de apoyo. 56
Figura 5. Niveles de Logros de aprendizaje. 57
xii
Resumen
La presente investigación titulada “Acompañamiento familiar y el logro de

aprendizaje en matemáticas en alumnos de cuarto grado de primaria de la
Institución Educativa N° 3077 El Álamo Comas 2018. El trabajo se realizó con el
objetivo de determinar la relación que existe entre el acompañamiento familiar y el
logro de aprendizaje en matemática.
La metodología empleada para la elaboración del presente trabajo estuvo

relacionada al enfoque de la investigación cuantitativa; de diseño no experimental,
nivel descriptivo, transversal, y de tipo básica. La población fue finita, conformada
por tres aulas de cuarto grado, a quienes se les aplicó una encuesta mediante un
cuestionario sobre “Acompañamiento familiar”; previamente sometido a una
prueba piloto para determinar la confiabilidad a través del coeficiente del Alfa de
Cronbach, debido a que fue una escala politómica, obteniéndose un índice de
valor de 0,88 indicando alta confiabilidad.
Se concluyó que según los valores obtenidos en la prueba de hipótesis dan

evidencias suficientes para señalar que el acompañamiento familiar no tiene
relación con los logros de los aprendizajes de las matemáticas de los estudiantes
de cuarto grado de primaria de la institución educativa Nº 3077 “El Álamo” en el
distrito de Comas, 2018.
Palabras claves: Acompañamiento familiar, logros de aprendizaje en matemática.
xiii
Abstract
The present research entitled “Family accompaniment”, and the achievement of

learning in mathematics in fourth grade students of elementary school at
educational institution “El Álamo 3077”, Comas, 2018. This research has been
prepared in order to determine the relationship that exists between family
accompaniment and learning achievement in mathematics.
The methodology usen to develop this research is related to the quantitative

research approach; of non-experimental desing, descriptive level, transversal and
basic type. The population is finite, conformed by three classrooms of 4th grade of
elementary school. They were given a survey by means of a questionary about
“Family Accompaniment”, previously submitted to a pilot test to determine the
reliability through the coefficient of Cronbach's Alpha, because it is a polytomous
scale; obtaining a value index of 0.88 indicating high reliability.
It is concluded that according to the values obtained in the hipótesis test

give enough evidence to show that Family Accompaniment is not related with he
achievement of learning in mathematics in fourth grade students of elementary
school at educational institution “El Álamo 3077”, Comas, 2018.
Keywords: Family accompaniment, learning achievements in mathematics.
xiv
I. Introducción
1.1 Realidad problemática
La educación, base primordial para el desarrollo integral de los niños y de las

niñas, en el que los padres son los primeros en asumir este compromiso, para
establecer en ellos un modo de vida, con hábitos, valores y actitudes; al igual que
acompañarlos en su labor educativa.
Dentro de las labores educativas del niño se encuentra el área de la

matemática, la cual resulta ser compleja para el aprendizaje en la mayoría de los
alumnos a lo largo de su etapa escolar y conocedores de que la matemática está
presente en las actividades diarias de todas las personas. ¿Los padres se
involucran en el aprendizaje de sus hijos? ¿Están los padres al lado de sus hijos?
¿Será necesario el acompañamiento familiar en las tareas de enseñanza en el
área de matemática? Por lo expuesto se considera importante determinar la
relación entre el acompañamiento familiar y el logro de aprendizaje en el área de
matemática.
Para la UNESCO (2004), la educación debe transmitir conocimientos

teóricos y técnicos evolutivos, que se deben adaptar a las civilizaciones futuras.
Los responsables de éstos conocimientos son los padres de familia y los
profesores, de enseñar a aprovechar y utilizarlos a lo largo de su vida en las
oportunidades; actualizando y enriqueciendo ese primer saber, adaptándose al
constante cambio del mundo. Existen cuatro aprendizajes fundamentales, ejes del
conocimiento aprender a conocer, es decir comprender, descubrir su entorno de
forma satisfactoria; aprender a hacer, trabajando en equipo para mejorar su
entorno; aprender a vivir juntos, participando, cooperando, comprendiendo
mutuamente con sus pares en todas las responsabilidades; y, finalmente,
aprender a ser, desarrollando su propia personalidad, con autonomía de juicio y
responsabilidad.
En el 2015, el Ministerio de Educación (2016) informó los resultados que

Perú alcanzó en las pruebas PISA, diseñado por la OCDE, la cual se aplicó a 72
2
países del mundo. En los resultados, el Perú obtuvo la ubicación 61 en el área de
matemática, el lugar 62 en lectura y el lugar 63 en ciencias.
En el Perú La Evaluación Censal de Estudiantes, es una estimación que

cada año emplea el Ministerio de Educación a todas las instituciones educativas
del país con el propósito de conocer en qué medida los estudiantes están
logrando sus aprendizajes esperados para su grado. La ECE (2016) fue aplicada
a los estudiantes que finalizaron el tercer ciclo y cuarto ciclo de primaria en
Comprensión lectora y Matemática, porque es fundamental la información de
este resultado, sabiendo que es la base para consolidar a futuro su aprendizaje
de los estudiantes en los primeros años, lo que permitirá un mejor aprendizaje a lo
largo del ciclo escolar.
En los resultados de la ECE de cuarto grado se observó una mejora, pero

que aún requiere mayor compromiso para mejorar el porcentaje, del mismo modo
sucede con los resultados de la ECE de los alumnos de cuarto grado de primaria
del año 2016
Tabla 1
Resultados nacionales en 4 ° grado de primaria en Matemática ECE 2016
Niveles de logro Nacional
2 Satisfactorio 25,2 %
1 En proceso 41,6 %
< 1 En inicio 22,5 %
Previo al inicio 10,7 %
Total 100,0 %
Nota: Datos tomados de la cartilla de Resultados de MINEDU 2016
En el ámbito local el compromiso de mejora es constante por lo que la

UGEL 04 de Comas programa y ejecuta capacitaciones para los docentes, para
luego monitorearlos dentro, con el propósito de mejorar la labor del docente. En la
Institución Educativa N° 3077 – “El Álamo”, los docentes realizan labores de
manera colegiada a través de las GIA (Grupo de Inter Aprendizaje) a fin de
3
complementarse unos de otros, además los intercambios de aprendizaje dentro
de la red N° 23 (Instituciones más cercanas). (……) Se tiene los resultados 2016.
Tabla 2
Resultados de Matemática 4° de la ECE 2016 a nivel de Lima Metropolitana y de
la I. E. N° 3077
Lima
Niveles de logro I.E. N° 3077 – “El Álamo”
Metropolitana
Nivel 2 Satisfactorio 28,5% 33,3 %
Nivel 1 En proceso 46,1% 50,0 %
< Nivel 1 En inicio 20,3% 16,7 %
Nivel Previo al inicio 5,1% 0 %
Total 100 % 100 %
Nota: Datos tomados de la cartilla de Resultados de MINEDU 2016
Considerando el reporte del MINEDU del 2016 sobre la Evaluación Censal

de Educación (ECE) en los estudiantes de cuarto grado nos hace ver la dificultad
en las competencias matemáticas, a través de situaciones que se les plantea; con
lo que se evidencia la falencia para obtener los logros esperados para el grado
correspondiente, en consecuencia, se devela la crisis que persiste en el sector
educativo.
Así también, se observa la falta de compromiso de los padres de familia al

estar ausente en las reuniones escolares o actividades programadas por la
Dirección de la institución o por el profesor de aula; en este caso la situación
genera en el estudiante tristeza, indiferencia dentro del grupo, desmotivación,
conductas inadecuadas como responder en voz alta, agresión física, verbal o
psicológica entre otras. Se observa además que muchos alumnos no realizan las
tareas que deja el profesor, encontrándose inclusive que regresan con los mismos
implementos escolares tal cual al día anterior, es decir los hijos están sin el
acompañamiento de su familia o está la familia, pero con la indiferencia al niño
4
respecto a sus actividades escolares. De mantenerse esta situación en que los
padres no acompañan a sus hijos en el proceso de su crecimiento, en el día a día,
se perderá la única oportunidad en que los estudiantes se desarrollen en forma
íntegra, en consecuencia, tendremos una sociedad indiferente, agresiva, egoísta.
Teniendo en cuenta la realidad descrita, se pretende investigar sobre la

relación del acompañamiento familiar y los logros de aprendizaje en matemática
en alumnos de cuarto grado de la I.E. 3077 “El Álamo” de Comas.
1.2 Trabajos previos
1.2.1 Antecedentes internacionales.
Delgado (2016) realizó la investigación Acompañamiento familiar en el

rendimiento escolar en tercer grado de la escuela María Inmaculada del municipio
de Flandes Pretendió identificar la influencia del acompañamiento familiar en el
rendimiento escolar de los estudiantes, con el propósito de comprobar el bajo
resultado en las evaluaciones 2015 y fortalecer las relaciones entre padres e
hijos. El trabajo con diseño metodológico empleó el enfoque cualitativo,
respaldado en el enfoque etnográfico, efectuando un tipo de investigación por
medio del estudio de casos puesto que hace una descripción especial del medio
ambiente familiar, la comunicación en la familia y vivencia propia del niño. La
muestra del estudio son 10 hogares, con niños de 8 a 10 años. Los instrumentos
que se emplearon fueron entrevistas con los niños, entrevista con el directivo del
área, encuestas a los padres y talleres de grupos con una estrategia interactiva y
reflexiva donde se organizaron espacios propicios para el diálogo y la
comunicación. Los resultados de esta investigación, fue que el acompañamiento
escolar en este contexto es mínimo, porque las prácticas educativas para el
aprendizaje son limitadas, por la falta de tiempo, escolaridad, estrategias, hábitos
de estudio, desmotivación por parte de los padres u otro familiar a cargo, le
atribuyen importancia desde su punto de vista, perspectiva e importancia.
5
León (2013) En su estudio El entorno familiar y su influencia en el
rendimiento escolar de los estudiantes del sexto grado de educación general
básica del centro escolar experimental no. 1 “Eloy Alfaro”, ubicado en la parroquia
San Blas, del Cantón Quito, provincia de Pichincha” tuvo como propósito
comunicar a los padres de familia a fin de que consideren las buenas relaciones.
que les permita mejorar su contexto familiar, porque los padres son responsables
de la formación de sus hijos. La información base se logró a través de las
encuestas aplicadas a 50 niños y con 50 padres de Sexto Grado de Educación,
para lo cual se realizó el cuestionario de diez preguntas direccionadas a conocer
el contexto familiar de los estudiantes en relación con sus padres. Del análisis de
los resultados de las encuestas se concluyó: que los hijos manifiestan, no recibir
una relación afectuosa; otro grupo de estudiantes no viven con sus padres; la
mayoría de los niños dicen que sus opiniones no son escuchadas; la mayoría de
niños no cumplen con sus tareas por la escaza relación afectiva, y que la mayoría
de niños se resiste a participar en clase por inseguridad y temor a que sus
criterios no sean aceptados o sean blanco de burlas. El resultado de las
encuestas, permite establecer el nivel de aceptación para rechazar la hipótesis
nula o aceptar la hipótesis alterna que, en definitiva, establece que el entorno
familiar Si influye en el rendimiento académico.
Williams (2015) Supporting mathematics understanding through funds of

knowledge. La finalidad de este estudio fue identificar los fondos únicos de
conocimiento entre tres familias hispanas que viven en la misma ciudad,
específicamente, cómo los padres apoyaron el aprendizaje de matemáticas de
sus hijos a través de fondos de conocimiento. Cinco padres hispanos de tres
hogares participaron en una serie de tres entrevistas domiciliarias. Las entrevistas
semi-estructuradas abordaron la historia familiar, escolar y educativa de los
padres, las rutinas del hogar y los roles percibidos que los padres desempeñaron
en el aprendizaje de matemáticas de sus hijos. Los participantes contribuyeron al
aprendizaje de matemáticas de sus hijos a través de diversos fondos de
conocimiento que incluyen administración del tiempo, música, deportes,
construcción, compras y cocina. Los padres participantes compartieron el
conocimiento con sus hijos a través de preguntas y discusiones, brindando
6
experiencias y promoviendo la práctica. En este estudio, los participantes
valoraron la educación y apoyaron el aprendizaje de matemáticas de sus hijos en
el hogar y en las actividades escolares. Este estudio contribuye a los fondos
existentes de la investigación del conocimiento al ampliar el trabajo sobre cómo
los padres hispanos apoyan el aprendizaje de las matemáticas.
1.2.2 Antecedentes nacionales.
Mamani (2016) en su investigación Acompañamiento de los padres de familia y

los logros de aprendizaje de los alumnos de cuarto grado de nivel primario de la
I.E. emblemática “Dos de Mayo” de Puerto Maldonado, 2016. Tuvo el objetivo de
determinar la relación que existe entre el acompañamiento de los padres de
familia y los logros de aprendizaje de los alumnos. El estudio corresponde al tipo
no experimental con un diseño correlacional; la población está compuesta por los
alumnos del cuarto grado de primaria del colegio “Dos de Mayo” de Puerto
Maldonado que consta de 5 secciones A,B,C,D y E, quienes llegan a ser un
número total de 186 alumnos, entre ellos 99 varones y 97 mujeres, para la
muestra se seleccionó solo a 2 aulas pertenecientes al 4to de primaria con un
número de alumnos de 32 cada una, teniendo una muestra de 64 alumnos, de
ese total 35 son niños y 29 son niñas, las técnicas utilizadas para el recojo de
datos fueron la encuesta y el análisis de los documentos. Los resultados
obtenidos sirvieron para confirmar la existencia de correlación significativa entre
las variable niveles de acompañamiento de los padres de familias y los logros de
aprendizaje de los alumnos de cuarto grado de nivel primario de la I.E.
Emblemática “Dos de Mayo” de Puerto Maldonado, Siendo equivalente a 0.637 en
las correlaciones de Pearson.
Norabuena (2018) realizó estudios de investigación sobre Apoyo familiar y

logros de aprendizaje en los estudiantes de tercero a quinto de primaria. El
objetivo general fue determinar cómo se relacionan el apoyo familiar y el logro de
aprendizaje de las matemáticas. en los estudiantes. La investigación fue
descriptiva correlacional de diseño transversal, con una población de 216
estudiantes de tercero a quinto de primaria y la muestra de 120 estudiantes de
7
tercero a quinto de primaria. El instrumento aplicado fue un cuestionario de Apoyo
en el hogar, que nos permite conocer el apoyo familiar que tienen los estudiantes.
Luego del análisis de los resultados y el contraste de las hipótesis, se
determinaron que existe correlación entre las dimensiones de Apoyo familiar,
Normas del hogar, Función escolar y Conducta afectiva relacionados con el logro
de aprendizaje de las matemáticas; la correlación existente es correlativa de nivel
d.
La Rosa (2018) en su investigación Acompañamiento familiar en la

Institución Educativa N° 20318 José Antonio Macnamara, – 2018. Tuvo como
objetivo general determinar la importancia del acompañamiento familiar en una
Institución Educativa. El enfoque de la investigación fue cuantitativo, de diseño no
experimental, descriptivo y transeccional, de tipo básica, la población lo
conformaron 100 padres de familia y 4 profesoras de la Institución Educativa N°
20318 José Antonio Macnamara del distrito de Huacho, los que fueron sometidos
a una encuesta a través de un cuestionario, quienes participaron en una prueba
piloto para ver la confiabilidad la cual se obtuvo a través del coeficiente del  de
Cronbach, dado que es una escala politómica, obteniéndose un índice de valor de
confiabilidad muy alto de 0.924. Con relación al objetivo general los resultados
muestran que respecto a la variable de estudio referente al acompañamiento
familiar de 100 padres encuestados se observa que el 66 % de los participantes
se encuentran en el nivel ni bueno ni malo mientras que el 34 % se encuentran en
un nivel bueno. Asimismo, con respecto a las 4 docentes encuestadas se observa
que el 50% opinan que se encuentran en el nivel ni bueno ni malo y el otro 50 %
lo encuentra en un nivel bueno.
1.3 Teorías relacionadas al tema
1.3.1 Acompañamiento familiar.
Siendo el acompañamiento familiar el pilar de crecimiento de los miembros de la

familia, es necesario plantear una definición al respecto. Acerca de ella, Flórez,
Villalobos y Londoño (2017) aseveran que el "acompañamiento, desde una visión
8
moderna de la familia, es una acción propia y de competencia exclusiva de ella,
porque en ella se sustenta el vínculo, se consolida la unión de sus miembros."
(p.5). Mediante esta acción, los lazos familiares se fortifican por el apego y
sentimiento de pertenecer a un grupo familiar, dejando de ser solo sanguíneos.
El acompañamiento es un proceso dialogo, el cual permite dirigirse a las

personas y a los miembros significativos responsables de su proceso de
acompañamiento y en su interacción con el cuidado, el apoyo y la orientación que
deben recibir los alumnos para fortalecerles como personas integrales. (Flórez y
otros, 2017, p.4). Asimismo, señalan que cumplir con la función educativa desde
los valores y principios que son útiles y funcionales para el sano desenvolvimiento
de la persona, se resaltan dos aportes vítales a saber: el tiempo y el apoyo
recíproco. Señalan también que, a partir de estos dos aportes, se puede
comprender otros aspectos relacionados, como, por ejemplo, el tipo de prácticas
que se recomienda tener en las diferentes etapas de crecimiento para que el niño
aprenda a valerse por sí mismo y el cómo realizar ciertos procedimientos ante las
cosas y situaciones que los rodean. (p.8)
Esta afirmación lleva a reflexionar sobre las funciones de la familia en

relación al niño, el cual por su edad se encuentra en formación y requiere la
compañía y el interés del círculo familiar sobre él, resultando de vital importancia
para su desarrollo integral, tanto física, psicológica y social. Cervini y otros (2016)
señalan que el mismo proceso de educar no se refiere a dirigir o enseñar sino a
acompañar ya que mediante esta acción "se potencia las capacidades
individuales de cada ser humano en formación, disponiendo de los medios
necesarios para ponerlos a su alcance y favorecer su crecimiento psicoafectivo
integral." (p.185)
El acto de acompañar sugiere la relación entre dos o más personas, esta

relación puede estar enfocada en el guiado, conducción y protección de una sobre
otra. González (2015a) plantea que, en el caso de los menores en el hogar, el
significado de acompañar es el objetivo de la interacción del adulto con el fin de
favorecer la seguridad necesaria que debe sentir el niño y que le permitirá
9
desarrollar distintas formas de aprendizaje. Se requiere por lo tanto que el adulto
le proporcione los medios que sean necesarios para conseguir dicho objetivo.
(p.115). Montessori (2016) señala que la acción de "seguir con atención todas las
expresiones del alma infantil, hace que el niño pueda ser libre para manifestar sus
necesidades y que tengamos la capacidad de garantizarle todos los medios
externos para su progreso" (p.70)
Villalobos y otros (2017) definen que "el acompañamiento es una acción

dialéctica, dinámica y participativa en la que quien acompaña demuestra
disposición de apoyo y capacidad para fungir de sostén para quien es
acompañado, es decir, de cuidado sin menoscabo de su autonomía." (p.70).
Acerca de esto Luna y otros (2018) sostienen que el acompañamiento familiar "va
orientado al seguimiento cercano que debe tener los padres de familia hacia sus
hijos, no con el ánimo de vigilar o controlar, sino, con el objetivo de estar atento,
de guiar y supervisar lo que acontece en la vida de sus hijos, especialmente en su
desarrollo escolar.” (p. 38).
Por lo tanto, la acción de acompañar no debe limitar el accionar del niño en

su proceso de aprendizaje, ya que su objetivo es garantizar su desarrollo
socioemocional sano, para que el niño no se sienta invadido ni abandonado.
Aldort (2009) asevera que, por el temor de los padres, acerca de las decisiones o
sufrimiento que pueda pasar el hijo, intervienen más allá de lo necesario, lo cual
resultaría perjudicial puesto que "la ayuda no solicitada es, en consecuencia,
insultante y dañina para la sensación del poder del niño y para el desarrollo de su
autoconfianza". (p.219) Montessori (2016) afirma que los padres forman a los
hijos con el fin de independizarlo, es entonces que el apoyo que les brindan tiene
el objeto de que "sus fuerzas internas puedan desarrollarse y formarse en manera
armoniosa y en libertad". (p.70).
La definición de acompañar de la Real Academia Española (2018) propone

dos acepciones importantes: "estar o ir en compañía de otra u otras personas" y
"participar en los sentimientos de alguien". A nivel semántico, Ghouali (2007)
señala que el término "acompañar" significa "unirse con alguien para ir a donde él
10
va al mismo tiempo que él" lo que a su entender implica "el proceso de tres
lógicas: relacional, espacial y temporal." (p. 208). Se entiende entonces que el
acompañamiento se da dentro de un ámbito y tiempo específico y que se
manifiesta una empatía entre acompañante y acompañado.
El acompañamiento hacia los niños dentro de la familia lo pueden ejercer

los distintos miembros que la forman, puesto que a decir de Pacheco y Moreno
(2016) “Además de la mamá o el papá, pueden ser también tíos, primos, abuelos,
vecinos, padrastro, madrastra u otros que representen el rol de cuidadores.”
(p.212). Acompañar implica también involucrarse con el otro, y en particular
cuando se trata del seguimiento escolar. Barragán (2016) define este
acompañamiento como formativo siendo en general:
"El conjunto de actividades que los diferentes miembros de la
familia realizan con los niños y adolescentes, con el objetivo de
garantizar el acceso a las diversas formas de aprendizaje de la
cultura, las normas, la ciencia, la tecnología; lo anterior se ve
realizado, psicológicamente y socialmente, por medio de las
relaciones comunicaciones que establecen los niños con sus
padres, adultos de la familia y de la comunidad, los adultos
significativos, de quienes, por procesos constantes de relaciones
dialógicas recíprocas van construyendo unas relaciones que
propician el aprendizaje de aquello que rodea su existencia". (p.68)
Por lo tanto, esto también se considera como un proceso de continua

comunicación y soporte entre acompañante y acompañado para que este último
tenga las posibilidades para crecer, aprender y asimilar conocimiento de su
entorno y tengan con quien compartir sus dudas e impresiones del mundo que los
rodea. El tiempo de permanencia de los padres con los niños en casa y en la
escuela, para darles afecto, compartiendo e interesándose en sus actividades
escolares y apoyarlos en ellas, realza la importancia de la presencia de la familia,
tal como lo manifiestan también Lan y otros (2013, p.65).
11
Por consiguiente, es evidente en carácter fundamental el acompañamiento
familiar, en especial en su proceso de formación escolar, pero este apoyo, como
se explicó anteriormente no consiste en realizar las labores escolares de los hijos
sino de escucharlos y proveerles de los recursos necesarios para que no se
sientan solos en sus tareas y o actividades.
Acompañantes y acompañados.
En lo referente al acompañamiento brindado al niño, es cierto lo que señala

Coronado (2012) que no solo los padres en su rol de tutores y cuidadores son los
únicos responsables de la formación de los niños, precisa además que, siendo
parte de su entorno más cercano, los miembros de la familia también vendrán a
ser sus primeros acompañantes en su proceso de desarrollo y aprendizaje (p.23).
Por tal motivo "La familia es en definitiva - aunque no siempre- la mejor institución
conocida para proporcionar a sus miembros una permanente disponibilidad de
afecto, intimidad, compañerismo y aceptación incondicional." (Santos et al, 2015,
p.36).
El acompañante: La familia.
El rol del acompañante principal hacia los miembros de menor edad dentro de la
familia, normalmente lo realizan los progenitores. En la mayoría de casos, la
madre es quien cumple con esta actividad, debido a que el padre se encuentra
ausente por diversos motivos, como, por ejemplo, su actividad laboral. Estudios
como el realizado por Lan y otros (2013) han puesto en evidencia que también
este rol es ejercido por distintos miembros de la familia como tíos, abuelos,
hermanos mayores. Esto se debería a la ausencia de ambos padres por lo que los
niños al verse solos acuden en apoyo de otras figuras dentro de su familia. (p. 66-
67).
Para comprender porque se dan este tipo de situaciones, se debe tener

primero que manejar una definición de lo que es la Familia y como se clasifican.
Desde siempre han existido ciertas discrepancias al momento de
12
conceptualizarla. Valdés (2007) manifiesta que en realidad no hay una definición
única y correcta sobre ella, a causa de diferentes factores que pueden intervenir,
siendo por lo tanto un concepto abstracto. (p.6)
Al respecto, Coronado (2012) menciona lo siguiente:

Definir qué es la familia implica un cúmulo de dificultades,
entendemos que es un grupo de carácter primario (en el cual se dan
relaciones “cara a cara”), unidos por lazos de alianza y/o
consanguinidad, que funciona en pos de determinados fines que
tienen que ver con la satisfacción de diversos tipos de necesidades
de sus miembros. (p.87)
Estas dificultades se han presentado a medida que ha ido cambiando la

sociedad y la forma en que se vinculan emocionalmente los miembros de ella que
manteniendo una vida y objetivos en común, tienen a su vez responsabilidades y
derechos entre ellos, visión que comparte Chavarría (2009, p.76). Con respecto a
este punto se considera como ejemplo el caso de las adopciones o las familias
mixtas donde los todos o algunos de sus integrantes no están emparentados
sanguíneamente. Por lo que para algunos autores la familia viene a ser un
sistema, por la complejidad de las relaciones entre los que la componen,
interdependencias, reglas internas y roles que existen en su interior y su actitud
frente a lo externo. (Espinal, Collado y González, 2006, p.16).
Debido a esto, no se habla acerca de un tipo de familia en específico,

puesto que su composición interna varía dependiendo de la realidad en que se
encuentre. Sobre las clasificaciones realizadas con respecto a ellas, se coloca
algunos tipos a considerarse, puesto que la estructura familiar puede afectar al
acompañamiento entre sus integrantes.
Valdés (2007, p.51-52) brinda la siguiente clasificación:

- Nuclear: Padre, madre e hijos viviendo en un hogar.
- Monoparental: donde se observa solo a uno de los padres con sus hijos.
13
- Familias reconstituidas: uno o los dos miembros de la familia, antes de su
vida familiar actual, tuvieron una relación parental y mantiene lazos
familiares, por lo que los hijos de la actual relación son integrantes de dos o
más familias diferentes.
- Uniones de hecho: cuando los padres están juntos sin vínculo legal.
- Otros tipos de familia son:
- Extensa: La familia nuclear vive junto a otros familiares como tíos, abuelos,
etc. (Arriagada, 2001, p. 20).
- Compuesta: La familia nuclear vive con uno o más miembros sin
parentesco. (Arriagada, 2001, p. 20)
- Familia Homoparental: Donde los padres pertenecen al mismo sexo, y sus
hijos pueden ser biológicos o adoptados. (Placeres et al ,2017, p.363)
- Como se observa, las estructuras de los sistemas familiares varían de
distintas formas, lo que de diversos modos las circunstancias en las que se
encuentren influirían en la relación entre los miembros.
Funciones de la familia.
Entre las misiones que dan razón de ser a la familia como grupo, se destacan las
de carácter psicosocial, ya que son aquellas que brindan soporte al desarrollo
físico, social y mental de sus miembros. Perpiñán (2009, p.75) entre ellas destaca
tres:
- Garantizar la supervivencia, el sano desarrollo y la socialización. Con esto
se busca que los miembros puedan contar con los recursos como
alimentación, vestido, sueño, higiene, educación y relaciones sociales.
- Brindar un clima de afecto y apoyo sólido, además de valores, todo esto
servirá de soporte psicológico, y permitirá generar una moral autónoma que
permita la adaptación en el medio.
- Brindar la estimulación requerida para optimizar las capacidades de sus
integrantes a través de la estructuración del ambiente y de la interacción.
En este punto se trata de la guía sobre determinadas situaciones de
aprendizaje, en las que se busca potenciar las aptitudes de los integrantes
de la familia, lo cual le servirá para actuar en el mundo exterior.
14
Tanto Castejón et al (2010, p.489), Rodrigo y Palacios (1998, p.15-16)
coinciden con Perpiñan acerca de estas funciones, en las que se favorece la
protección a los integrantes y su adaptación sana a su cultura o medio social.
Esto será de gran utilidad cuando tengan sus miembros que interactuar en otros
contextos ya sean sociales o educativos. Asimismo, la función formadora de la
familia garantizará el desarrollo de sus miembros.
La función educativa de la familia.
La familia tiene como parte de sus funciones, el de servir de soporte en el proceso

de socialización de los hijos, actividad que se realiza apoyando su evolución y
vigilando su adaptación progresiva a la escuela y otros entornos sociales.
(Castejón y otros, 2010, p.489). Este soporte y seguimiento se verá afectado por
el estilo formativo que domine dentro del entorno familiar:
Los estilos educativos familiares.
Acerca de las formas en las que la familia o los responsables dentro de ella guían
los procesos de aprendizaje de los niños miembros de ella, estas han sido
llamadas de distintas formas. Muñoz (2010, p. 164-165) las denomina líneas de
educación familiar, Valdés (2007, p.24-25) la llama formas en que los padres
ejercen poder dentro de la familia, y por su parte Shaffer (2002, p. 387-388) las
nombra estilos parentales. Normalmente, son cuatro los estilos educativos
familiares que se han identificado, siendo la tipología de Shaffer la que se
menciona a continuación y que tiene características similares a las de los otros
autores:
- Estilo parental autoritario: Se considera las acciones parentales de

forma vertical, en la cual los responsables de la familia se comportan
de forma arbitraria y restrictiva. Su actitud es impositiva, exige del
niño completa obediencia, controlan de forma excesiva sus
actividades y conducta, da órdenes y reglas, buscando que se
15
cumplan lo que ellos piensan que es correcto, imponiendo castigos
hasta utilizando la fuerza. Se centran en los errores de los hijos, y no
hay demostración de amor de forma explícita. Como resultado, los
niños manifiestan sentimientos de sometimiento, baja autoestima,
pobreza en valores. En esta situación, los hijos suelen reaccionar de
dos formas, pueden ser dóciles y dependientes, o lo contrario,
rebeldes, enfrentándose y rechazando a la autoridad paterna.
- Estilo parental autoritativo: llamado también democrático, en este
estilo la autoridad familiar se comporta de una forma cariñosa,
flexible, tolerante, orientadora y ofrecen control adecuado. Es un
estilo inductivo, donde el manejo interior de la familia es compartido.
Asimismo, los padres exponen lo necesaria que son las normas
familiares, negociando con los hijos, por lo que escuchan sus puntos
de vista para tomar decisiones de forma consensuada. Gracias a
esto, todos los integrantes de la familia se sienten responsables de
su buen funcionamiento y todos sienten que son tomados en cuenta.
Este estilo propicia el desarrollo intelectual y la comunicación,
elevando la autoestima, la formación de valores y autocontrol de los
integrantes.
- Estilo parental permisivo: Con la premisa de dejar actuar a los hijos
guiados por su libre albedrío, los responsables no se muestran como
autoridad en el hogar. Debido a la falta de supervisión los hijos
actúan según sus propias reglas. Los padres suelen ser demasiados
tolerantes, consentidores, no creen válido el uso de correctivos y la
exigencia resulta baja o nula en el cumplimiento de las normas
familiares y del control de su conducta. Entre las consecuencias se
pueden observar que los niños no asumen responsabilidades ni
tampoco las normas de convivencia social, esto porque no se ha
logrado el autocontrol de sus impulsos, tampoco su desarrollo
emocional, buena autoestima ni valores morales.
- Estilo parental no implicado: Se caracteriza porque los padres no
manifiestan interés en los hijos, mostrándose distante con ellos y
hasta hostiles como si no les preocuparan lo que será de ellos.
16
Adicionalmente, se podría considerar también un estilo más propuesto por Valdés
(2007, p25)
- El estilo inconsistente: Los hijos se sienten confundidos porque los

padres no actúan de forma clara con respecto a las normas dentro
del hogar y no hay coherencia en sus decisiones educativas, siendo
hasta impredecibles. Esto puede darse por diferencias en la forma
de pensar de los padres.
Cada uno de los estilos descritos producen en los menores ciertas

reacciones en su desarrollo. Se observa que en aquellos donde no existe una
buena comunicación, respeto hacia el otro y adecuado manejo de las reglas
familiares tienen efectos negativos sobre los niños. Por otro lado, en los hogares
donde se escucha, se da el tiempo necesario de acompañamiento y hay respeto
por la opinión y las normas, se tienen hijos con una buena formación emocional y
psicológica integral.
El acompañado: Los niños.
Los miembros de la familia más vulnerables normalmente son los niños, debido
que se encuentran en pleno proceso de formación emocional y desarrollo físico,
por lo que requieren de cuidados y atención. A decir de Cabezuelo y Frontera
(2010) a partir de la edad de 5 años, los niños son cada vez más conscientes de
su entorno, por lo que las circunstancias de la familia, del ambiente donde viven y
la sociedad a la que pertenece tendrán influencia decisiva sobre él y de la cual
obtendrán sus valores y bagajes culturales. (p.115). Vygotsky (2012) en lo que
corresponde a la relación entre el desarrollo y el aprendizaje de los niños,
dependerá de determinados rasgos que los niños presentan cuando alcanzan la
edad escolar. (p.130).
En lo emocional, los niños pasan por periodos críticos, puesto que son
susceptibles a la opinión externa, en particular lo que sus padres puedan pensar
17
de ellos. Según Cabezuelo y Frontera (2010, p.172), es el tiempo el que se
encarga de madurarlos mentalmente por lo que es necesario que los padres
guíen sus procesos de aprendizaje sin forzarlos para evitar conductas no
deseadas. Lo que piden los niños es sentirse amados a pesar de sus
imperfecciones, por lo que aconseja evitar comparaciones con otras personas. En
esta época el niño siente orgullo de las actividades que logran y
responsabilidades que asumen, lo cual aumenta su autoestima.
Estando destinada la presente investigación al estudio del acompañamiento

familiar en niños del cuarto grado de educación primaria, se procede a identificar
las características propias de la edad a la que pertenecen, entre los 9 y 10 años.
Para ello, se tomó la descripción ofrecida por Cabezuelo y Frontera (2010, p.125-
127), quienes señalan que los niños de esas edades poseen las siguientes
características:
- Son muy dinámicos y están en constante movimiento, les encanta jugar

y les gustan las labores manuales, siempre están ocupados y presentan
curiosidad para aprender cosas nuevas. Debido a la intensidad que le
pone a sus actividades, los padres suelen ponerles límites en aquellas
que los puedan afectar.
- Demuestran hasta cierto punto autosuficiencia, con gran dominio de sí
mismos, y además auto motivados. Ya quieren ser más independientes,
incomodándose si se sienten sobreprotegidos y restringidos. De igual
forma, siguen siendo despistados hasta el punto que hay que hacerles
recordar lo que deben hacer, por lo que es necesario que sus padres los
supervisen y estén pendiente de ellos desde cierta distancia para que no
se sientan invadidos.
- Sobre su carácter, toman con seriedad las cosas y son muy cariñosos.
Expresan especial afecto hacia sus padres. Además, son leales,
perseverantes y un amigo comprometido. Son muy sensibles, les afecta
la crítica y el regaño.
- En esta edad están desarrollando sus normas de conducta por lo que
necesita de la guía y consejo paterno. Es disciplinado, posee gran
18
sentido ético y es obediente. En caso de alguna falta, pueden llegar a
sentirse culpables y aceptan que los corrijan siempre que se les explique
de forma suave y detallada el motivo.
- Debido a lo anterior y al ser ya un miembro activo dentro de la familia
comienzan a confiar más en él, asignándoles tareas y responsabilidades
adecuadas a su edad, lo cual hace que se sientan más valorados. En el
cumplimiento de las labores familiares y escolares tratan de impresionar
a sus padres o docentes, solicitando como recompensa estima y afecto.
- Es necesario vigilar lo que ven y escuchan en los medios, debido que los
pueden afectar psicológicamente. Dentro de lo social, le gusta la escuela
y participar en actividades extraescolares, y también leer. Les gusta
también conversar mucho contando sobre sus actividades. Tiene amigos
y también puede ser muy competitivos con sus compañeros de salón,
comentando sobre esto a su familia.
En conclusión, los niños en esta edad manifiestan mayor desarrollo

psicológico y social e independencia, pero asimismo requieren todavía mucho
acompañamiento de parte de la familia.
1.3.2 Dimensiones del acompañamiento familiar.
Al tratar acerca del acompañamiento familiar en las actividades escolares de los

niños, se consideran tres aspectos fundamentales, como lo son el tiempo
compartido, el vínculo emocional y las estrategias de apoyo, esto en base a lo
establecido por Flórez y otros (2017, p.5-8), por lo que el proceso de acompañar
contempla las relaciones existente entre acompañante y acompañado cuyo
vinculo sirve de soporte a la meta que se quiere conseguir, el espacio donde se
da el acompañamiento y el tiempo que toma y en la que se da esta compañía.
(Ghouali, 2007, p. 208)
La importancia de la forma de estimular los aprendizajes del niño de una

manera adecuada radica en que esta debe estar soportada en el amor, los
19
cuidados y el tiempo que los miembros de la familia brinden a los niños
(Cabezuelo, 2010, p.172). Tiempo, afecto y calidad también son considerados por
Lan y otros (2013) al momento de evaluar las dimensiones del acompañamiento.
Dimensión 1: Vínculo familiar.
El vínculo familiar son las conexiones afectivas que unen a los integrantes de la
familia y que proveen de estabilidad al desarrollo emocional de cada uno de ellos.
La fuerza del vínculo entre la familia y el niño le permite que este se sienta seguro
para que pueda tomar decisiones puesto que cuenta con un respaldo.
(Montessori, 2016; Cabezuelo y Frontera, 2010, p.125 y p.172; Flórez, 2017, p.12,
Villalobos, 2017, p.70.
Las características que se destacan dentro del vínculo familiar son:
- La sensación de sentirse amado: las expresiones y muestras de

afecto y ternura de forma reiterada. Las demostraciones pueden ser
de palabras como halagos, decir que se quieren; también puede ser
física como los abrazos, caricias, mimos, besos. Se siente una
atmósfera cálida de amor y cariño.
- La empatía y comprensión entre los miembros de la familia: los
miembros tienen la capacidad de comprender los sentimientos de
los otros integrantes de la familia y de colocarse en su situación sin
una actitud juzgadora.
- Aceptación y reconocimiento entre los integrantes de la familia: los
miembros se sienten incluidos e involucrados en la familia con toda
y su diversidad de caracteres, no se sienten marginados dentro de
ella. Sentimiento de pertenencia a un grupo donde se siente
especial e insustituible.
- Incondicionalidad: Los miembros de la familia siente que pueden
sentirse amado, amparado y puede contar con ella a pesar de las
dificultades que puedan ocurrir.
20
- El respeto mutuo: el vínculo necesita que haya consideración y
tolerancia a las necesidades y características individuales de los
miembros, y también hacia la familia como conjunto a través del
cumplimiento de las normas internas del hogar.
- Cuidado: la protección, atención y compañía que brinda la familia y
que causa entre sus miembros la sensación de seguridad.
- Conexión y compromiso emocional: se construye y vivencia un
sentimiento de relación privilegiada, única, entre acompañante y
acompañado.
Dimensión 2: Tiempos de diálogo.
Son los momentos que comparten la familia para comunicarse, estos tiempos en
familia favorecen la conexión emocional y confianza entre sus miembros, y se
caracterizan por ser oportunos dentro del espacio donde se den. (Muñoz, 2010,
p.160 y p.164; Cabezuelo y Frontera, 2010, p.123; ; Villalobos y otros, 2017, p.64.
Las características que se destacan dentro de los tiempos de diálogo son:
- Tiempos de calidad: Los momentos compartidos fortalecen la

conexión familiar porque se revela un verdadero interés en las
actividades de cada integrante y porque se da una comunicación
real.
- La confianza en la comunicación. Los integrantes de la familia tienen
la libertad de hablar sin temor sobre sus sueños, expectativas,
dudas y dificultades a los otros miembros de la familia.
- La constancia de los tiempos de diálogo: entendido como la
frecuencia con se dan los tiempos de comunicación de calidad entre
los familiares.
- Espacios y momentos, aquí se refiere a los lugares y tiempos
oportunos donde se producen el diálogo, para que exista una
comunicación fluida y asertiva.
21
- Comunicación asertiva: Se expresan las emociones y sentimientos
de forma adecuada, escuchando y también con la firmeza de
dejarse escuchar por los demás sobre los temas que le interesan y
lo que necesitan.
Dimensión 3: Estrategias de apoyo de la familia.
Se considera el apoyo como una intervención orientadora de parte del

acompañante, dicha intervención es limitada pues no reemplaza la actividad o la
acción del niño, puesto que el acompañamiento busca el desenvolvimiento y
autonomía del acompañado. Las estrategias vendrían a ser las prácticas o
acciones que se propone o ha de tomar el acompañante cuando quiere apoyar al
niño, durante el tiempo de acompañamiento. (Lan y otros, 2013 p.46; Muñoz,
2010, p.164; Minedu, 2017b, p.41; Montessori, 2016.
Las características que se destacan dentro de las estrategias de apoyo son:
- La motivación: Las estrategias están orientadas por las expectativas

que se quieren lograr, las cuales normalmente buscan la mejora del
acompañado. Por ejemplo, buscar el aprendizaje exitoso de los
niños.
- La estimulación: Toda estrategia de un acompañante incentiva a
través de acciones que provoquen una reacción del acompañado
para su desarrollo, potenciando sus capacidades. Las
participaciones en estas acciones suelen estar recompensadas de
diversas formas como una felicitación, un regalo o simplemente el
hecho de sentirse bien consigo mismo.
- La organización: los acompañantes coordinan diferentes formas
para interactuar con el niño, por ejemplo, organizan el tiempo que
van a pasar juntos, proponen juegos, organizan salidas familiares,
establecen horarios de estudio.
- La participación: los acompañantes se interesan en las actividades
del niño y actúan de forma dinámica, asistiendo por ejemplo a los
22
festivales o eventos deportivos de la escuela, participando en sus
juegos si ellos le invitan o por propia iniciativa sin invadir,
acompañan a los niños en las horas de estudio en casa para
ayudarlos a resolver dudas, asisten a la reunión de padres.
- La supervisión: el cuidado y control adecuado de las actividades de
los niños para su mejora, ejemplo de esto se da cuando se revisan
las tareas, se verifica que asisten a la escuela, que cumplan con su
aseo personal, que cumplan con el horario de retorno prudente en
caso de permiso, conversa con el docente para conocer sus
avances o dificultades, etc.
- Apoyo con recursos, ya sea espirituales o materiales, por ejemplo, el
primero a través de consejos, orientaciones o guía, lo segundo útiles
que le pidan en la escuela. Todo lo que pueda servir para su
desarrollo autónomo.
1.3.3 Logro de aprendizaje en el área de matemática.
Aprendizaje de las matemáticas.
El ser humano está rodeado de números y cifras en su entorno, y para poder

desenvolverse dentro de él será necesario que aprenda y domine ciertos
conceptos matemáticos que le serán de mucha utilidad en la vida diaria. El logro
del aprendizaje matemático es parte fundamental en su proceso formativo
escolar.
A nivel educativo, el Ministerio de Educación (2017b) plantea que:

El aprendizaje de la matemática favorece a la formación de
ciudadanos competentes, de buscar, organizar, sistematizar y
analizar información, para entender e interpretar el contexto
inmediato, desenvolverse en él, tomar decisiones de manera
oportuna y resolver problemas en distintas situaciones, utilizando de
forma flexible estrategias y conocimientos matemáticos. El logro del
23
Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica se
favorece por el desarrollo de diversas competencias. A través del
enfoque Centrado en la Resolución de Problemas, el área de
Matemática promueve y facilita que los estudiantes desarrollen y
vinculen las siguientes competencias:
Resuelve problemas de cantidad.
Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.
Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización. (p.
230)
Con base a lo anterior, se hace visible la necesidad que tiene el estudiante

por adquirir conocimientos matemáticos para desarrollar capacidades, habilidades
y actitudes que le faciliten resolver ciertas circunstancias problemáticas en
situaciones que se le presenten en lo cotidiano. Así lo manifiesta Osejo (2016)
quien al referirse a la Competencia Matemática la plantea como “una expresión
esencial del aprendizaje de cada estudiante”, y que además de ser deliberado y
reflexivo, puesto que involucra “procesos de razonamiento, demostración y
comunicación matemática”, el estudiante elige y moviliza no solo lo anterior
mencionado sino también emociones y saberes matemáticos y de otros tipos, de
forma que pueda realizar una toma de decisiones que le permitan hallar solución
a los retos que se presenten dentro del contexto matemático y en escenarios
reales (p.15)
Estos escenarios reales se dan en las diferentes actividades humanas

realizadas por el hombre (sociales, económicas, familiares) y en la propia
naturaleza, y que para ser comprendidas se necesita de nociones como
cantidades, pesos, medidas, cálculo, geometría, etc. Rodríguez y otros (2015) así
lo señalan y afirman también que además de las herramientas que brinda para
comprender el mundo, el aprender matemática es básico para el desarrollo de las
sociedades, puesto que la ciencia y tecnología sientan sus bases en ella. (p.10)
24
El mismo concepto de aprendizaje se refiere al proceso vivo en el que se
origina, convierte y desarrolla e integra una serie de saberes, emociones,
actitudes, hábitos, y más que producirán un cambio en su psicología y su forma
de ver el mundo es decir en los afectivo y/o lo cognitivo, ya sea por experiencias
vividas en el momento que modifican su conducta o por asociación de ideas de lo
ya vivido. Cabe señalar que este cambio en la conducta o en la forma de pensar
es relativamente permanente, mientras no aparezcan nuevos elementos fiables
que complementen, modifican o cambien totalmente la idea de lo que se había
aprendido con anterioridad generando por ello nuevos aprendizajes. (Falieres y
Antolín, 2007, p.3; Carreño, 2008, p.13; Minedu, 2017, p.30; González, 2000b,
p.125, Ormrod, 2005, p. 5).
Esta idea dinámica del aprendizaje, de aprender por experiencia, está

vinculado con la obtención de competencias, comprendida como la capacidad
para concertar un conjunto de habilidades y conocimientos que le posibiliten
tomar decisiones con el fin de conseguir un objetivo en una situación determinada
procediendo de una manera acertada y ética. La adquisición de estas
competencias dependerá de un proceso constante, consciente y deliberado
fomentada por los docentes y las escuelas. (Minedu, 2017, p.29).
Durante el aprendizaje escolar, el estudiante se ve enfrentado a situaciones

nuevas y complejas que le son propuestas por parte del educador al momento del
proceso de enseñanza-aprendizaje. (Falieres y Antolín, 2007, p.9).
En el caso de la matemática, si tenemos en cuenta lo postulado por la

corriente formalista donde asevera que la matemática como una teoría intelectual
deductiva puede tener su origen en abstracciones nacidas de lo empírico y
también de un conjunto de reglas arbitrarias auto limitadas por el requerimiento de
que sea compatible y consistente con aquello que propone, (Villella y otros,
2016?, p.21), o en resumen como la ciencia que busca “significados formales que
hallen respuesta en la lógica y la deducción.” (Castro y otros, 2008, p.85), y que
estudia "las cantidades, estructuras, espacios y el cambio" (Soto, 2011, p.96);
será necesario que el pensar y actuar matemáticamente, aunque tenga apoyo en
25
la intuición, partan de esas reglas arbitrarias conocidas como teoremas y axiomas
porque han sido demostradas como válidas y que son las que sirven de guía para
más descubrimientos en ese campo.
Estas reglas conducen el inicio del proceso, pero de ahí será necesario la
capacidad de abstracción de los objetos matemáticos. El pensar y actuar
matemáticamente puede resultar todo un reto para los estudiantes que recién
están en proceso de formación, puesto que será necesario potenciar esta
capacidad de reflexión mental de los problemas matemáticos. Desde el punto de
vista del constructivismo, el conocimiento lógico-matemático viene a ser un
dominio que tiene su origen en las conexiones que hace el sujeto sobre el objeto,
lo cual le lleva a alejarse metódicamente de lo real hasta llegar a sus niveles
formales, que le permitan añadir relaciones y nociones para hacer inteligible la
realidad y desbordarla. (Boggino, 2005, p.73).
El aprendizaje de la matemática en la etapa escolar está basado en el

Enfoque de Resolución de Problemas. En las Rutas de Aprendizaje propuesto por
Minedu, Rodríguez y otros (2015) señalan que este enfoque sirve de espacio para
desarrollar competencias y capacidades matemáticas, debido que estas se
enseñan y se aprenden resolviendo problemas. A su vez se usa como medio para
que los alumnos edifiquen nuevos conceptos matemáticos, hallen relaciones y
construyan procedimientos matemáticos, permitiéndoles conectar ideas,
estrategias y procedimientos matemáticos que le den significado e interpretación
a su actuar en diferentes situaciones. (p.14).
Minedu (2017b) afirma además que las actividades matemáticas tienen

como contexto la resolución de problemas planteados en situaciones significativas
de cantidad, regularidad, equivalencia y cambio, forma, movimiento y localización,
y de gestión de datos e incertidumbre; y que los alumnos, al plantear y resolver
problemas, tienen que desplegar un proceso de búsqueda y reflexión social e
individual que les posibilite encontrar las respuestas, superando las conflictos que
puedan emerger y que irán acrecentándose según el grado de complejidad, lo
cual estimulará la creatividad y la interpretación de nuevas y diversas situaciones,
26
y donde las emociones, actitudes y creencias ejercerán como fuerzas promotoras
del aprendizaje. (p.231)
Evaluación del logro de los aprendizajes.
Cuando se hace referencia a los logros educativos, se considera a aquellas

características o aprendizajes que se espera hayan sido obtenidos por los
estudiantes, según lo propuesto en el Currículo Nacional en cada nivel de la
Educación Básica, que para esta investigación vendría a ser el grado de
adquisición alcanzado en lo previsto para la Educación Primaria. (Minedu, 2005,
p.24; Minedu, 2017, p.29). Esto debido que el desarrollo de las competencias en
los estudiantes es un proceso perseverante, meditado y juicioso, a lo largo de la
vida y que según se vaya avanzando se consolidan en niveles de logro, en este
caso dependiendo de lo dispuesto en los programas educativos, para lo que se
espera en el perfil de egreso en cada ciclo de estudios. (2017, p.29)
Para determinar si se han alcanzado, están en proceso, o recién están

iniciando la adquisición de estas competencias, será necesario establecer
procesos de evaluación. Minedu (2017) señala que la evaluación de los
aprendizajes en la etapa escolar se encuentra dentro del enfoque formativo,
puesto que la evaluación acopia y valora la información significativa acerca del
progreso de las competencias del estudiante de forma sistemática, con el fin que
a tiempo se pueda dar aportes que mejore su aprendizaje. (p.177). Esto quiere
decir que a medida que vaya avanzando el proceso de enseñanza se debe
monitorear si los estudiantes están consiguiendo asimilar los conocimientos
propuestos y si pueden ponerlos en práctica en situaciones que el docente les
plantee, de este modo se detectaran las dificultades que puedan estar
presentándose, y se buscará solucionarlos oportunamente.
Lo mismo postula Castillo y Cabrerizo (2003) quienes afirman que la

evaluación es un proceso dinámico, abierto, contextualizado que se da antes
(evaluación inicial), durante (evaluación formativa) y al final (evaluación sumativa)
del proceso de enseñanza aprendizaje, con la finalidad de conseguir información
27
de forma objetiva y sistematizada para después de su análisis e interpretación
permita formular juicios de valor que servirán en la toma de decisiones
convenientes para la mejorar y satisfacer las necesidades que hayan podido ser
detectadas en el alumno, por lo tanto la evaluación es intencional. (p.10 y p.14).
La evaluación por lo tanto no es estática ni estricta, sino abierta,

metodológica y dispuesta al cambio dependiendo de las necesidades que se
presenten, a la vez también es continua ya que es ineludible su aplicación desde
el inicio de la enseñanza para diagnosticar las necesidades del estudiante cuando
recién ingresa con el fin de diseñar las estrategias docentes que faciliten su
aprendizaje. Hay que entender que la evaluación no es medir, aunque esta última
sea parte de la anterior. (p.15). Para la evaluación será necesario establecer
objetivos, criterios, indicadores, métodos, que guíen este proceso, lo que va más
allá de recuperar y decir la cantidad de datos obtenidos de lo que se quiere
evaluar. Los criterios de evaluación (p. 137) fijan los tipos y el grado del
aprendizaje que se espera haya obtenido el alumno en relación a las
competencias determinadas en la programación escolar.
La calificación.
Esta actividad se realiza a fines de la evaluación sumativa, con la finalidad de

valorar el grado obtenido del logro de la competencia por parte del estudiante.
Actualmente el Minedu ha dispuesto que para designar si el estudiante ha
conseguido obtener los aprendizajes esperados, en el momento de colocar la
calificación respectiva, el proceso de evaluación debió previamente tomar en
cuenta los resultados de los desempeños de los alumnos durante situaciones
significativas y que hayan sido registradas sus evidencias teniendo en
consideración los criterios establecidos en el currículo y a través del juicio de los
docentes.
Esta información será de gran utilidad al momento de elaborar las
conclusiones sobre el avance del estudiante, y el nivel de logro alcanzado de la
competencia durante ese periodo de tiempo. (Minedu, 2016, p.42-43, Castillo y
Cabrerizo, 2010, p. 24). Estas conclusiones se representan a través de una
28
escala nominal y de orden jerárquico, en la cual lo asignado (categorías,
caracteres, atributos) significa el nivel logrado.
Esto es propio de las evaluaciones cualitativas donde se realizan

estimaciones en base al paradigma naturalista, bajo esta noción se concibe que la
evaluación cualitativa se centra más en las formas, en las dinámicas que se
producen dentro del aprendizaje, en los propios datos que influyen en la
evaluación que en la cantidad que puedan ser. Por tal motivo las letras asignadas
para cada nivel de logro no se promedian. (Hernández y Moreno, 2007, p.217-
219, Castillo y Cabrerizo, 2010, p. 26, Minedu, 2016, p.43).
En el Art.° 34 del reglamento de la Ley General de Educación (2012)

establece que las escalas de calificación utilizadas por el Estado representan los
niveles de logro que describen el progreso del alumno en relación con las
competencias del grado y que están dispuestas en normas específicas que
establece el Ministerio de Educación. Los reportes de calificación son entregados
a los responsables del niño (padres o tutores legales) y a los alumnos de forma
escrita y oral, a través de informes dados por el profesor de aula, los cuales de
manera obligatoria usaran las escalas de calificación y niveles de logro descritos.
(Decreto Supremo N° 011-2012-ED, p.17)
A nivel nacional, el Ministerio de Educación (2017, p.181) ha dispuesto que

la calificación con fines de promoción se realice por periodo de aprendizaje que
puede ser bimestral (periodo de dos meses), trimestral (periodo de tres meses) o
anual (periodo del año lectivo) en la cual se deben establecer conclusiones
descriptivas del nivel de aprendizaje obtenido por el alumno. Estas conclusiones
están representadas por la escala AD (nivel destacado), A (nivel satisfactorio), B
(nivel de proceso) o C (nivel de inicio) con el fin de obtener un calificativo, según
el aprendizaje adquirido por el estudiante.
La escala de calificación común a todas las modalidades y niveles de la

Educación Básica es la siguiente:
29
Tabla 3
Escalas de calificación común a todas las modalidades y niveles de la Educación
Básica.
Nivel Educativo Escala de

Descripción
Tipo de calificación:
Calificación Logros
Ocurre si el alumno demuestra un nivel

AD superior a lo esperado en relación a la
Destacado competencia. Sus aprendizajes alcanzados son
más alto del nivel esperado.
Educación
Primaria Literal Ocurre si el alumno demuestra el nivel
y Descriptiva esperado en relación a la competencia,
A
demostrando aprendizaje satisfactorio en todas
Esperado
las tareas planteadas y en el tiempo
planificado.
Ocurre si el alumno demuestra proximidad o
cercanía al nivel esperado en relación a la
B
competencia, para lo cual demanda del
Proceso
acompañamiento durante un tiempo moderado
para lograr el aprendizaje.
Ocurre si el alumno demuestra un avance
mínimo en una competencia según el nivel
esperado.
C
Por lo general presenta dificultades en la
Inicio
realización de las actividades escolares, por lo
que demanda de un mayor tiempo de
acompañamiento y mediación del docente.
Nota. Currículo Nacional (2016, p. 105)
La asignación del calificativo correspondiente debe estar seguida de una

descripción que exprese los progresos conseguidos por el escolar. (Minedu, 2016,
p. 43)
30
En el área de matemática se evalúa a través de indicadores de desempeño
de cada capacidad por cada competencia dispuesta en el Currículo Nacional (Ver
anexo).
1.3.4 Dimensiones de los logros en competencias matemáticas.
En cuanto a las competencias matemáticas, que el estudiante en etapa escolar

debe obtener durante sus estudios de educación básica regular, específicamente
a nivel del cuarto grado de educación primaria y con base a lo dispuesto en el
Currículo Nacional y detallados en las Rutas de Aprendizaje del Ministerio de
Educación (Rodríguez y otros, 2015, p.17-24) son:
Dimensión 1. Competencia: Actúa y piensa matemáticamente en

situaciones de cantidad.
Esta competencia significa la capacidad de resolver problemas vinculados con

cantidades posibles de numerar y calcular para desarrollar de forma progresiva el
significado numérico y de medición en el estudiante, que le permita construir el
significado de las operaciones y aplicar variadas estrategias de cálculo y
estimación. La asimilación se consigue mediante el desarrollo y la interrelación de
las capacidades de matematizar contextos, comunicar y representar ideas
matemáticas, elaborar y utilizar estrategias para resolver problemas o al razonar y
argumentar formando ideas matemáticas mediante sus conclusiones y
respuestas. Por tal motivo es necesario incentivar aprendizajes relacionados con
la aritmética unida a las nociones de cantidad.
Esta competencia comprende cuatro capacidades:
- Matematiza situaciones: Formular variados problemas en modelos

matemáticos vinculados a los números y las operaciones.
- Razona y argumenta formando ideas matemáticas: Explicar y aprobar
conclusiones, supuestos, presunciones e hipótesis vinculados a los
números y las operaciones.
31
- Comunica y representa ideas matemáticas: Enunciar de forma oral y
escrita el significado de los números y operaciones, utilizando
representaciones y lenguaje matemático.
- Elabora y aplica estrategias: Planificar, ejecutar y valorar estrategias
heurísticas, procedimientos de cálculo, comparación y estimación utilizando
varios medios para solucionar problemas.
Dimensión 2. Competencia: actúa y piensa matemáticamente en

situaciones de regularidad, equivalencia y cambio.
Esta competencia envuelve el desarrollo progresivo de la interpretación y

generalización de patrones, la comprensión y el uso de igualdades y
desigualdades, y la comprensión y el uso de relaciones y funciones. En tal
sentido, es necesario el uso del álgebra además de una traducción del lenguaje
natural al simbólico, sino como una herramienta de modelación de distintas
situaciones de la vida real.
- Matematiza situaciones: Asociar problemas diferentes con muestras que

implican patrones, igualdades, desigualdades y relaciones.
- Razona y argumenta generando ideas matemáticas: Justificar y aprobar
conclusiones, supuestos, presunciones e hipótesis respaldadas en leyes
que rigen patrones, propiedades sobre la igualdad y desigualdad y las
relaciones de cambio.
escrita el significado de patrones, igualdades, desigualdades y relaciones,
utilizando diversas representaciones y lenguaje matemático.
- Elabora y usa estrategias: Planificar, ejecutar y valorar estrategias
heurísticas, procedimientos de cálculo, estimación, usando diferentes
medios, para solucionar problemas.
32
situaciones de forma, movimiento y localización
Esta competencia denota el desarrollo progresivo en relación a la ubicación en el

espacio, la interrelación con los objetos, la comprensión de propiedades de las
formas y su interrelación, también de la aplicación de conocimientos para
solucionar diferentes problemas. Las capacidades matemáticas que lo componen
se encuentran vinculadas entre sí, con fin que el alumno logre ser capaz de
desarrollar un entendimiento profundo de sus características y relaciones entre las
formas geométricas, también de la visualización, la localización y el movimiento
en el espacio; todo lo anterior permitirá solucionar los problemas que se le
presenten. He aquí la importancia del aprendizaje de la geometría.
- Matematiza situaciones: Relacionar problemas diversos con modelos

concernientes a propiedades de las formas, localización y movimiento en el
espacio.
- Razona y argumenta produciendo ideas matemáticas: Justificar y validar
conclusiones, supuestos, presunciones e hipótesis respecto a las
propiedades de las formas, sus transformaciones y localización en el
espacio.
escrita las propiedades de las formas, localización y movimiento en el
espacio, utilizando variadas representaciones y lenguaje matemático.
heurísticas y procedimientos de localización, construcción, medición y
estimación, utilizando diferentes medios para solucionar problemas.
33
situaciones de gestión de datos e incertidumbre.
Esta competencia corresponde al desarrollo progresivo del entendimiento acerca

de la recopilación y el procesamiento de datos, interpretación y valoración, y el
análisis de situaciones de incertidumbre. Incluye la movilización de capacidades
estadísticas de matematizar situaciones, comunicar y representar ideas
matemáticas, elaborar y usar estrategias, razonar y argumentar generando ideas
matemáticas.
- Matematiza situaciones: Relacionar diferentes problemas con

modelos estadísticos y probabilísticos.
- Razona y argumenta generando ideas matemáticas: Justificar y
validar conclusiones, supuestos, presunciones e hipótesis
amparados en conocimientos estadístico - probabilístico.
- Comunica y representa ideas matemáticas: Enunciar de forma oral o
escrita el significado de conceptos estadísticos y probabilísticos,
utilizando variadas representaciones y lenguaje matemático.
heurísticas y procedimientos de recolección y procesamiento de
datos, para analizar problemas de incertidumbre.
1.4 Formulación del problema
1.4.1 Problema general.
¿Cuál es la relación acompañamiento familiar y el logro de aprendizaje en el área

de matemática de los alumnos de 4to grado de la Institución educativa 3077, El
Álamo, Comas, 2018?
34
1.4.2 Problemas específicos.
Problema específico 1.
¿Cuál es la relación Vínculo familiar y el logro de aprendizaje en el área de
matemática de los alumnos de 4to grado de la Institución educativa 3077, El
¿Cuál es la relación de la dimensión Tiempos de diálogo y el logro de aprendizaje
en el área de matemática de los alumnos de 4to grado de la Institución educativa
3077, El Álamo, Comas, 2018?
¿Cuál es la relación estrategias de apoyo y el logro de aprendizaje en el área de
1.5 Justificación del estudio
Esta investigación tiene como propósito primordial brindar un análisis referente a

la tarea significativa que tiene la familia y su contribución, en relación al
desarrollo integral de todas las personas que la componen, siendo en este caso
específico, el acompañamiento de la familia en relación al logro de aprendizaje en
el área de matemática.
1.5.1 Justificación teórica.
Esta investigación se fundamenta teóricamente sobre la base de las teorías de

Flores relacionado al enfoque familiar y la escuela; que van a favorecer a
determinar un ambiente dinámico para el estudio del área de matemática; además
los resultados servirán para analizar, desarrollar o apoyar una teoría, de igual
manera despertar la inquietud en el profesorado para continuar la investigación en
forma conjunta de manera individual o grupal.
35
1.5.2 Justificación práctica.
Los resultados de la presente investigación nos determinarán la identificación de

las causas, consecuencias, tratamientos y seguimientos de un apropiado
acompañamiento que debe tener cada alumno con su familia en la Institución
Educativa, y en su hogar. El acompañamiento en el hogar es desempeñar con la
función educativa desde los valores y principios que son útiles y funcionales para
el sano desenvolvimiento de todo estudiante.
1.5.3 Justificación metodológica.
Se justifica metodológicamente la investigación, debido a que las técnicas e

instrumentos elaborados para recolectar datos han sido validadas y han seguido
un proceso de validación. Siendo fuente para posteriores investigaciones
concernientes a las variables estudiadas o la relación entre las variables.
El instrumento que se elaboró es un cuestionario sobre el acompañamiento

familiar, el cual considera la apreciación de los estudiantes de cuarto grado de
primaria en sus tres dimensiones como: Vínculo familiar, tiempos de diálogo,
estrategias de apoyo.
1.5.4 Justificación social.
La investigación posee trascendencia social ya que posibilita reflexionar sobre la

significación que tienen las estrategias y sugerencias educativas respecto a
fomentar una relación saludable en la familia, estable en valores y
fundamentalmente la formación integral de cada uno de los integrantes,
especialmente en sus aprendizajes.
36
1.6 Objetivos
1.6.1 Objetivo general.
Determinar la relación acompañamiento familiar y el logro de aprendizaje en el

área de matemática de los alumnos de 4to grado de la Institución educativa 3077,
El Álamo, Comas, 2018.
1.6.2 Objetivos específicos.
Objetivo específico 1.
Determinar la relación vínculo familiar y el logro de aprendizaje en el área de
Álamo, Comas, 2018.
Determinar la relación tiempos de diálogo y el logro de aprendizaje en el área de
Determinar la relación estrategias de apoyo y el logro de aprendizaje en el área
de matemática de los alumnos de 4to grado de la Institución educativa 3077, El
1.7 Hipótesis
1.7.1 Hipótesis general.
Existe relación significativa entre el acompañamiento familiar y el logro de

aprendizaje en el área de matemática de los alumnos de 4to grado de la
Institución educativa 3077, El Álamo, Comas, 2018.
37
1.7.2 Hipótesis específicas.
Hipótesis específica 1.
Existe relación significativa entre vínculo familiar y el logro de aprendizaje en el
área de matemática de los alumnos de 4to grado de la Institución educativa 3077,
El Álamo, Comas, 2018.
Existe relación significativa entre tiempos de diálogos y el logro de aprendizaje en
el área de matemática de los alumnos de 4to grado de la Institución educativa
3077, El Álamo, Comas, 2018.
Existe relación significativa entre estrategias de apoyo y el logro de aprendizaje
en el área de matemática de los alumnos de 4to grado de la Institución educativa
3077, El Álamo, Comas, 2018.
38
II. Método
2.1 Diseño de investigación
La presente investigación busca hallar la relación existente entre el

acompañamiento y los logros de aprendizaje a través de una medición, por lo cual
las informaciones obtenidas por los instrumentos aplicados serán cuantificadas de
forma objetiva a través de un puntaje, donde se analizarán los datos numéricos
con el fin de hallar dicha relación y describirla en base a los objetivos planteados
en la Tesis. Por tal motivo, en primer lugar, se considera que la misma es de
Enfoque Cuantitativo, lo cual se entiende como una investigación de paradigma
positivista, sistematizada, con datos numéricos recogidos para medir
matemáticamente con base en pruebas estadísticas. (Gómez, 2006, p. 60; Rivas,
2014, p.276). Estas pruebas se realizan para verificar las hipótesis que se han
planteado con respecto a la investigación. (Lerma, 2016, p.15)
Siendo un trabajo teórico motivado principalmente para conseguir

conocimiento nuevo sobre los fundamentos y hechos observados, y no
necesariamente en función de sus usos aplicativos en algo determinado, por tal
razón es considerada de tipo básica (Sánchez y Reyes, 2002, p.17). También se
señala que es transversal porque se realizó en un solo momento determinado, en
un punto específico donde se tomó la información. (Velázquez y Rey, 2007,
p.134).
Tomando en cuenta la profundidad de la investigación se puede señalar

que se encuentra dentro del Nivel Descriptivo, ya que esta detallará los rasgos
esenciales y propiedades del objeto de estudio (Velázquez y Rey, 2007, p.134).
Así mismo el diseño utilizado es de tipo no experimental porque el investigador no
manipulará las variables de forma intencional, sino que se observaran como
transcurren de forma natural (Hernández y otros, 2010, p.149), además es de tipo
correlacional porque se busca establecer la relación entre las variables
estudiadas, así como su influencia o ausencia de ella (Carrasco, 2017, p.73)
40
El diseño correlacional se expresa de la siguiente forma:
V1
M r
V2
Relación de variables
Dónde:
M= Los estudiantes de 4° grado de primaria de la IE, 3077” EL ÁLAMO”.
V1= Acompañamiento familiar.
V2= Logros de aprendizaje en matemática.
r = Correlación entre las dos variables.
El método de la investigación es hipotético deductivo, puesto que primero

se formula la teoría y a través de los hechos a posteriori se intenta confirmarla, es
el camino que mediante el uso de la lógica se busca hallar solución a los
problemas planteados, para ello primero se plantean hipótesis y mediante la
comprobación con los datos estadísticamente se comprueban si están de acuerdo
con ellas. O en otras palabras una afirmación teórica que se espera confirmarla a
través de la verificación o la falsación de las hipótesis planteadas, esto a partir de
hechos buscados especialmente para ello. (Cegarra, 2012, p.83).
2.2 Variables, operacionalización
2.2.1 Variable 1 Acompañamiento Familiar.
El acompañamiento se refiere a la labor propia y de competencia preferentemente

de la familia, debido a que sustenta el vínculo, fortalece la unión de sus
integrantes. El acompañamiento familiar es una acción formativa, es vital tenerlo
presente, porque cumple la función educadora en valores y principios, para el
buen desenvolvimiento como persona en su entorno; para ello los integrantes
41
deben propiciar el espacio y el tiempo para compartir sus sentimientos y apoyarse
mutuamente entre todos los integrantes. (Flórez, Villalobos y Londoño (2017, p.5-
8)
2.2.2 Variable 2 Logro de Aprendizaje de las Matemáticas.
El aprendizaje de la matemática favorece la formación de ciudadanos que sean

capaces de realizar búsquedas de datos para organizarlos y sistematizarlos
además de poseer capacidad de análisis, esto con fin de comprender e interpretar
el contexto en el que viven y gracias a esto tener la posibilidad de realizar toma de
decisiones oportunas paras conducirse en ella de forma apropiada, resolviendo
problemas mediante el uso flexible de saberes y estrategias matemáticas. El logro
estudiantil en su formación básica es dable si se desarrollan varias competencias.
Mediante el enfoque de Resolución de Problemas, dentro del área de Matemática
se provee e incentiva las competencias: la resolución de problemas de cantidad;
de regularidad, equivalencia y cambio, de gestión de datos e incertidumbre, y de
forma, movimiento y localización. (Minedu, 2017b, p230)
42
2.2.3 Operacionalización de variables.
Tabla 4
Operacionalización de la variable Acompañamiento familiar
Niveles y
Dimensiones Indicadores Ítems Escalas
Rango
Vínculo familiar - Sensación de sentirse amado. Del 1 y 2 Sí Bajo

- Empatía y comprensión. Del 3 y 4 (55-72)
- Aceptación y reconocimiento. Del 5 al 7 A veces
- Incondicionalidad. Del 8 Medio
- Respeto mutuo. Del 9 y 10 No (73-90)
- Cuidado. Del 11 y 12
- Conexión y compromiso Del 13 y 14 Alto
emocional. (91-108)
Del 15 al 17
Tiempos de diálogo - Tiempos de calidad. Del 18 y 19
- Confianza en la comunicación. Del 20 y 21
- Constancia de los tiempos de
diálogo. Del 22 y 25
- Comunicación asertiva.
Estrategias de apoyo de la familia. - La motivación. Del 26 y 27

- La estimulación. Del 28 y 29
- La organización. Del 30 y 31
- La participación. Del 32 al 35
- La supervisión. Del 36 al 38
- Apoyo con recursos Del 39 y 40
43
Tabla 5
Operacionalización de la variable: Logros de aprendizaje
Dimensiones: Resuelve: Indicadores Escalas Nivel y Rango

Problemas de cantidad - Traduce cantidades a expresiones numéricas. Calificación Inicio (C)
- Comunica su comprensión sobre los números y las Cualitativa Proceso (B)
operaciones. Ordinal. Logro
- Usa estrategias y procedimientos de estimación Esperado
y cálculo. (A)
- Argumenta afirmaciones sobre las relaciones Logro
numéricas y las operaciones Destacado
Problemas de regularidad, equivalencia y cambio. - Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas (AD)
- Comunica su comprensión sobre las relaciones
algebraicas
- Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales
- Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia.
Problemas de forma, movimiento y localización - Modela objetos con formas geométricas y sus
transformaciones.
- Comunica su comprensión sobre las formas y
relaciones geométricas.
- Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio.
- Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas.
Problemas de gestión de datos e incertidumbre. - Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o
probabilísticas
- Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos
y probabilísticos
- Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos
- Sustenta conclusiones o decisiones en base a
información obtenida
44
2.3 Población y muestra
2.3.1 Población.
Se refiere al conjunto de los entes sometidos a estudio (pueden ser personas,

cosas, empresas u otros), dependerá de la investigación que se realice. Este
conjunto posee características en común, y se hallan ubicados dentro de un
espacio determinado y también se pueden hallar afectados por el paso del tiempo.
(Vara, 2012, p. 221, Carrasco, 2017, p.237). Para la presente investigación la
población de alumnos del Cuarto Grado de Educación Primaria de la Institución
Educativa 3077 "El Álamo" del distrito de Comas. Es una población finita.
2.3.2 Muestra.
En una investigación científica no siempre se utiliza la muestra. Cuando la

cantidad de las unidades de población o conjunto no es amplia, no es muy
grande, en este caso se estudia todas las unidades de dicha población o conjunto;
entonces sencillamente ya no existe la muestra; en su lugar se utiliza la
denominación Censo. (Rivas, 2014, p.368). En esta investigación fueron un total
de 77 alumnos de todas las secciones de Cuarto Grado de Educación Primaria de
la Institución Educativa 3077 "El Álamo" de la UGEL 04 del distrito de Comas,
debido a que los 11 estudiantes faltantes no estuvieron presentes el día de la
aplicación de la encuesta.
Tabla 6
Población y Muestra de Estudiantes del Cuarto Grado de Educación Primaria de
la Institución Educativa 3077 "El Álamo"
Sección Población Censo
“A” 30
“B” 29
“C” 29
Total 88 77
Nota: Nomina de matrícula
45
2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y fiabilidad
2.4.1 Técnicas de recolección de datos.
En el caso de las técnicas éstas son el conjunto de reglas y pautas con las que se
orientan los investigadores cuando realizan actividades propias de la recolección
de datos. Abarcan lo procedimental y estratégico de este proceso por lo que se
requiere que se tenga conocimiento acerca de sus tipos, usos y forma de
aplicación, lo cual permitirá seleccionar y elegir las adecuadas dependiendo del
tipo de estudio que se realice y facilite la tarea del investigador. (Carrasco, 2017,
p.274)
Por las características del presente estudio la técnica a utilizarse será la

encuesta. Arias (2012, p.72) la define como aquella cuya toma de datos es
estructurada y cuyo resultado suministra información sobre los sujetos de estudio
o vinculado a un tema específico. Es de dos tipos: oral y escrita. En el caso de las
encuestas escritas, esta se realiza mediante un cuestionario.
2.4.2 Instrumentos de recolección de datos.
Siendo la investigación científica un proceso metódico y ordenado que busca

descubrir nuevas verdades y saberes sobre los hechos y fenómenos de la
realidad, tendrá la necesidad de aplicar instrumentos de medición que les
permitan recoger datos que al ser procesados podrán convertirse en
conocimientos rigurosos y generales. Debido a la importancia que tienen los
instrumentos de medición en el logro de los objetivos del estudio, estos deben
contar con validez (el instrumento debe cumplir con el propósito para el que fue
planteado es decir que tenga la capacidad de medir lo que debe medir) y
confiabilidad (la aplicación reiterada del instrumento a las mismas personas
deberá brindar los mismos resultados siempre). (Carrasco, 2017, p.334).
Por supuesto que su aplicación proporciona información viable o

susceptible a ser cuantificado. El cuestionario es el mecanismo principal cuando
se realiza una encuesta escrita y su diseño es la manifestación del sentido común
46
y experiencia que tiene el científico, quien al construir las preguntas las hace
partiendo de los objetivos de la investigación. (Briones, 2006, p.105)
En esta investigación el cuestionario correspondiente al acompañamiento.
Tabla 7
Ficha técnica del instrumento que mide Acompañamiento Familiar
Cuestionario para medir el Acompañamiento
Nombre del instrumento:
Familiar
Autor y Año: Sara Velásquez Gomero 2018
Procedencia Lima , Perú
Institución Institución Educativa 3077 "El Álamo"
Universo de estudio Estudiantes del Cuarto Grado de Primaria
Nivel de confianza 95.0%
Margen de error 5.0%
Tamaño muestral 77 estudiantes
Tipo de técnica Encuesta
Tipo de instrumento Cuestionario
Escala de medición Si, a veces, No
Niveles y rangos bajo: 55-72, medio: 73-90, alto: 91-108
Tiempo utilizado 30 minutos
Administración: Individual o Colectiva
3 dimensiones: Vínculo familiar, Tiempos de
Mide
Diálogos y Estrategias de apoyo
Cantidad de ítems: 40 preguntas
2.4.3 Validez del instrumento.
Al referirse a la validez de un instrumento se está señalando al atributo que posee

este para permitir recoger la información pertinente de lo que se requiere conocer.
Por lo que mide lo que debe medir de forma objetiva, precisa, veraz y auténtica
sobre la variable motivo de estudio. (Carrasco, 2017, p.336)
47
En este estudio se aplicó el instrumento paso por el escrutinio de validez de
contenido, por el cual un grupo de expertos determina si las preguntas propuestas
dentro de él corresponden a las características que se debe medir de la variable
en cuestión. (Valderrama, 2013, p.206)
Tabla 8
Validación Juicio de Expertos
Experto Instrumento
Dra. Estrella Azucena Esquiagola Aranda Aplicable
Dra. Isabel Menacho Vargas Aplicable
Dr. Abner Chávez Leandro Aplicable
Nota: Elaboración Propia
2.4.4 Confiabilidad del instrumento.
Se denomina confiabilidad (Hernández y otros, 2010), al grado en que se repite

los mismos resultados de la aplicación reiterada de un instrumento sobre un
mismo individuo u objeto, por lo que demuestra si su diseño es consistente y
coherente. (p.200). la prueba que mide la confiabilidad evalúa todo el instrumento
de medición usado, y si se utilizó más de uno, cada instrumento se evalúa. Y si el
instrumento tiene varias escalas por poseer diferentes variables, entonces la
prueba de fiabilidad se aplica en cada escala y en el total de ellas. (p.300)
La fiabilidad señala también en qué grado el instrumento es coherente e

internamente consistente. Una de las pruebas más utilizadas en las
investigaciones es el alfa de Cronbach la cual se aplica en instrumentos
politómicos, esta prueba ayuda a determinar si es baja (por ejemplo si el
coeficiente obtenido fue de 0,30), media (por ejemplo resultados de 0,60),
aceptable (0,70) o elevada (cuando es superior a 0.90). (Hernández y otros, 2010,
p.301)
48
Tabla 9
Confiabilidad
Alfa de Cronbach basada en N° de
Cuestionario
elementos estandarizados elementos
Acompañamiento
,888 40
Familiar
La prueba del Alfa de Cronbach, se utilizó como una prueba piloto,

realizada a 15 Estudiantes del Cuarto Grado de Primaria de Institución Educativa
3077 "El Álamo".
En la tabla 9 se puede observar que el cuestionario acompañamiento

familiar tuvo un alfa de Cronbach fue de 0,88 indicando alta confiabilidad.
2.5 Métodos de análisis de datos
La información recolectada será procesada a través del uso del Software SPSS,
que se utilizará para efectuar el análisis estadístico descriptivo e inferencial. En el
análisis descriptivo se utilizarán tablas de frecuencia y gráficos para mostrar los
niveles de las variables y las dimensiones. Para el análisis inferencial se aplicó el
RHO de Spearman, con el fin de comprobar las hipótesis planteadas en esta
investigación y hallar si existe correlación entre las variables, previa baremación
de la información por dimensiones y las variables basado en las 40 preguntas de
los cuestionarios.
La prueba de Spearman es la versión utilizada en datos no paramétricos,

datos que están distribuidos por rangos y no por valores exactos. Por tal motivo
es conveniente para el análisis de datos ordinales (dispuestos a ordenamiento) y
también en el caso de datos reunidos en intervalos que no presenten normalidad.
Los valores del coeficiente varían de -1 a +1. El signo del coeficiente indica la
dirección de la relación y el valor absoluto del coeficiente de correlación indica la
fuerza de la relación entre las variables. Si es mayor el valor absoluto obtenido en
49
la prueba muestra que es mayor la relación entre las variables analizadas.
(Castilla y otros, 2004, p.5)
2.6 Aspectos éticos
Toda labor científica debe estar realizada dentro de parámetros éticos que los
investigadores deberán tener en cuenta cuando estén realizando todo el proceso
y comunicación del producto investigativo, esto con el fin de controlar los efectos
posteriores que puedan ser positivos o negativos para la sociedad. Entre ellos
tenemos: respeto de los derechos de autor para lo cual se implementará el uso de
citación de estilo APA, consentimiento para constatar que los participantes están
informados y han dado su permiso para la aplicación de la prueba en ellos y a la
publicación de los resultados, confidencialidad donde se respeta la identidad de
los participantes, originalidad con la que se demuestra que no se recurre al plagio,
y por último honestidad en la información utilizada y comunicada por el
investigador.
50
III. Resultados
3.1 Resultados descriptivos
En base a lo estipulado en el capítulo anterior, después de la recolección de

información se procedió a realizar el análisis pertinente a este estudio. Como
primer punto se ha realizado la estadística descriptiva en la cual se exponen la
información general obtenida en relación a los niveles de las variables. En
segundo lugar, se presentarán los resultados de las pruebas estadísticas
inferenciales correspondiente a la hipótesis general y las hipótesis específicas.
Se especifica en el siguiente cuadro la distribución de los niveles de la

variable acompañamiento familiar y los niveles de sus respectivas dimensiones, y
también de la variable logro del aprendizaje de las matemáticas.
Tabla 10
Distribución de niveles de las variables y dimensiones de acompañamiento
familiar y logro del aprendizaje de las matemáticas
Niveles
Variables / Dimensiones
Bajo Medio Alto
Acompañamiento familiar 55-72 73-90 91-108
Vínculo familiar 15-19 20-24 25-30
Tiempos de Diálogo 14-20 21-27 28-34
Estrategias de Apoyo 25-31 32-38 39-45
Logro del aprendizaje de las B A AD
matemáticas
Nota: Elaboración propia.
52
3.1.1 Variable Acompañamiento Familiar.
Tabla 11
Distribución de frecuencias de los niveles de la variable Acompañamiento familiar
Acompañamiento familiar
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Válido Bajo 3 3,9 3,9 3,9
Medio 23 29,9 29,9 33,8
Alto 51 66,2 66,2 100,0
Total 77 100,0 100,0
Nota: Elaboración propia
Figura 1. Niveles de Acompañamiento familiar
En la tabla 11 figura 1, los resultados obtenido según percepción de 100%

de los encuestados (77 estudiantes) con respecto a los niveles de
acompañamiento familiar ha sido del 3.9% que corresponde a 3 estudiantes que
indican que el nivel es “bajo”; el 29.87% que corresponde a 23 estudiantes que
sienten que el nivel “medio” y el 66,23% que corresponde a 51 estudiantes
señalan un nivel “alto” de acompañamiento familiar.
53
3.1.2 Dimensión Vínculo Familiar.
Tabla 12
Distribución de frecuencias de los niveles de la variable Vínculo Familiar
Vínculo familiar
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Bajo 3 3,9 3,9 3,9
Medio 6 7,8 7,8 11,7
Válido
Alto 68 88,3 88,3 100,0
Total 77 100,0 100,0
Figura 2. Niveles de Vínculo Familiar

de los encuestados (77 estudiantes) con respecto a los niveles de Vínculo familiar
ha sido del 3.9% que corresponde a 3 estudiantes que indican que el nivel es
“bajo”; el 7.79% que corresponde a 6 estudiantes que sienten que el nivel “medio”
y el 88,31% que corresponde a 68 estudiantes señalan un nivel “alto” de Vínculo
familiar.
54
3.1.3 Dimensión Tiempos de Diálogo.
Tabla 13
Distribución de frecuencias de los niveles de la variable Tiempos de Diálogo
Tiempos de diálogo
válido acumulado
Medio 28 36,4 36,4 41,6
Alto 45 58,4 58,4 100,0
Total 77 100,0 100,0
Figura 3. Niveles de Tiempos de Diálogo

de los encuestados (77 estudiantes) con respecto a los niveles de Tiempos de
Diálogo ha sido del 5.19% que corresponde a 4 estudiantes que indican que el
nivel es “bajo”; el 36.36% que corresponde a 28 estudiantes que sienten que el
nivel “medio” y el 58,44% que corresponde a 45 estudiantes señalan un nivel
“alto” de Tiempos de Diálogo.
55
3.1.4 Dimensión Estrategias de Apoyo.
Tabla 14
Distribución de frecuencias de los niveles de la variable Estrategias de Apoyo
Estrategias de apoyo
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Medio 32 41,6 41,6 49,4
Alto 39 50,6 50,6 100,0
Total 77 100,0 100,0
Figura 4. Niveles de Estrategias de Apoyo

de los encuestados (77 estudiantes) con respecto a los niveles de Estrategias de
Apoyo ha sido del 7.79% conformado por 6 estudiantes que indican que el nivel
es “bajo” de Estrategias de Apoyo; el 41.56% conformado por 32 estudiantes que
sienten el nivel “medio” y el 50,65% conformado por 39 estudiantes señalan un
nivel “alto” de Estrategias de Apoyo.
56
3.1.5 Variable Logros del Aprendizaje de Matemáticas.
Tabla 15
Distribución de frecuencias de los niveles de la variable Logros del Aprendizaje de
Matemáticas
Logros del aprendizaje de matemáticas
válido acumulado
Válido En proceso 12 15,6 15,6 15,6
Satisfactorio 48 62,3 62,3 77,9
Destacado 17 22,1 22,1 100,0
Total 77 100,0 100,0
Figura 5. Niveles de Logros del Aprendizaje de Matemáticas
En la tabla 15 figura 5, los resultados obtenidos del 100% de los

encuestados (77 estudiantes) con respecto a los niveles de Logros del
Aprendizaje de Matemáticas ha sido del 15.58% conformado por 12 estudiantes
que se encuentran en el nivel de proceso; el 62.34% que lo conforman 48
estudiantes que corresponden al nivel “satisfactorio” y el 22,08% conformado por
17 estudiantes, que corresponden al nivel “destacado” del logro del aprendizaje
de las matemáticas.
57
3.2 Resultados inferenciales
3.2.1 Prueba de hipótesis general.
Ho: El acompañamiento familiar no se relaciona en forma directa con los logros

del aprendizaje de las matemáticas.
Ha: El acompañamiento familiar se relaciona en forma directa con los logros del
aprendizaje de las matemáticas.
Tabla 16
Grado de correlación y nivel de significación entre acompañamiento familiar y
logros del aprendizaje de las matemáticas
Logros de
Acompañamiento aprendizaje
Correlaciones
familiar en
matemáticas
Acompañamiento familiar Coeficiente de 1,000 ,213
correlación
Sig. (bilateral) . ,063
Rho de N 77 77
Spearman Logros del aprendizaje de Coeficiente de ,213 1,000
correlación
matemáticas
Sig. (bilateral) ,063 .
N 77 77
Significancia: 0,05
Estadístico de prueba: reporte de programa estadístico.
Regla de decisión:
Si p_valor < 0,05, rechazar H0
Si p_valor > 0,05, aceptar H0
Interpretación.
Los valores obtenidos en la prueba de hipótesis dan evidencias suficientes para
señalar que el acompañamiento familiar no tiene relación (Rho = ,213) ni
significativa (p valor = 0.63 mayor que 0.05) con los logros de los aprendizajes de
las matemáticas de los estudiantes de cuarto grado de primaria de la institución
educativa Nº 3077 “El Álamo” en el distrito de Comas, 2018.
58
3.2.2 Prueba de hipótesis específica 1.
Ho: El vínculo familiar no se relaciona en forma directa con los logros del
Ha: El vínculo familiar se relaciona en forma directa con los logros del
Tabla 17
Grado de correlación y nivel de significación entre el vínculo familiar y logros del
aprendizaje de las matemáticas
Vínculo familiar Logros del
Correlaciones aprendizaje de
matemáticas
Rho de Vínculo familiar Coeficiente de 1,000 ,305**
Spearman correlación
Sig. (bilateral) . ,007
N 77 77
**
Logros del aprendizaje Coeficiente de ,305 1,000
de matemáticas correlación
N 77 77
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Significancia: 0,05
Estadístico de prueba: Calculo por fórmula o por reporte de programa estadístico.
Regla de decisión:
Interpretación.
señalar que el vínculo familiar tiene relación positiva baja (Rho = ,305) y
significativa (p valor = 0.007 menor que 0.05) con los logros de los aprendizajes
de las matemáticas de los estudiantes de cuarto grado de primaria de la
institución educativa Nº 3077 “El Álamo” en el distrito de Comas, 2018.
59
Ho: Los tiempos de diálogo no se relaciona en forma directa con los logros del
Ha: Los tiempos de diálogo se relaciona en forma directa con los logros del
Tabla 18
Grado de correlación y nivel de significación entre los tiempos de diálogo y logros
del aprendizaje de las matemáticas
Logros del
Tiempos de
diálogo
matemáticas
Coeficiente de correlación 1,000 ,130
Tiempos de diálogo Sig. (bilateral) . ,259
Rho de N 77 77
Spearman Coeficiente de correlación ,130 1,000
Logros del aprendizaje
de matemáticas
N 77 77
Si p Significancia: 0,05
Regla de decisión:
Interpretación.
señalar que los tiempos de diálogo no tiene relación (Rho = ,130) ni significativa (p
valor = 0.259 mayor que 0.05) con los logros de los aprendizajes de las
matemáticas de los estudiantes de cuarto grado de primaria de la institución
60
Ho: Estrategias de apoyo no se relaciona en forma directa con los logros del
Ha: Estrategias de apoyo se relaciona en forma directa con los logros del
Tabla 19
Grado de correlación y nivel de significación entre las estrategias de apoyo y
logros del aprendizaje de las matemáticas
Logros del
Estrategias de
apoyo
matemáticas
Rho de Estrategias de apoyo Coeficiente de correlación 1,000 ,192
Spearman Sig. (bilateral) . ,094
N 77 77
Logros del aprendizaje Coeficiente de correlación ,192 1,000
de matemáticas Sig. (bilateral) ,094 .
N 77 77
Significancia: 0,05
Regla de decisión:
Interpretación.
señalar que la estrategia de apoyo no tiene relación (Rho = ,192) ni significativa (p
valor = 0.94 mayor que 0.05) con los logros de los aprendizajes de las
matemáticas de los estudiantes de cuarto grado de primaria de la institución
61
VI. Discusión
La presente investigación buscó determinar si existía relación entre el
acompañamiento familiar y los logros de aprendizajes de 77 estudiantes de
primaria de un centro educativo 3077-El Álamo de Comas, cuyos niveles de
acompañamiento familiar ha sido del 3.9% como bajo; 29.87% medio y el 66,23%
alto. Por lo que según lo planteado en la hipótesis general, se ha observado el
resultado obtenido de la prueba estadística en la cual se estableció que no existe
dicha relación ya que siendo p valor = 0.63 mayor que 0.05 y Rho =, 213, no hay
una relación lineal, significativa y directamente proporcional entre ambas
variables. Esto último va en sentido contrario a lo hallado por Mamaní (2016)
quien encontró correlación significativa entre el acompañamiento de los padres de
familias y los logros de aprendizaje de los estudiantes de cuarto grado de nivel
primario. Asimismo, La Rosa (2018) con referencia al acompañamiento familiar
observó que solo el 34% pertenecen a un nivel bueno. En tal sentido se puede
afirmar que en el caso estudiado son otros los factores que podrían estar
relacionados al logro del aprendizaje de las matemáticas por los estudiantes del
distrito de Comas.
Con respecto a los resultados de la relación entre la dimensión vínculo

familiar y logro de los aprendizajes en matemáticas, con respecto a los niveles de
vínculo familiar presente en los estudiantes, el 3.9% que indican que el nivel es
bajo; el 7.79% sienten que el nivel es medio y el 88,31% señalan un nivel alto de
vínculo familiar. En lo que corresponde a lo obtenido en la prueba de hipótesis se
pudo comprobar que el vínculo familiar tiene relación positiva y significativa (p
valor = 0.007 menor que 0.05) con los logros de los aprendizajes de las
matemáticas de los estudiantes partícipes en esta investigación. Se determinó
una correlación débil ya que El Rho de Spearman fue de solo 0,305. La existencia
de la relación, también fue hallada por León (2013) aunque la diferencia se da en
que en los resultados descriptivos se puede observar que los escolares tienen un
vínculo muy fuerte con sus familiares al contrario del grupo estudiado por León
quien señaló que los estudiantes expresaron que no tenían una buena relación
afectiva con sus padres ya que el mayor porcentaje de ellos no vivían con los
padres, no les brindaban calor de hogar, las opiniones de los hijos no eran
respetadas; que si los escolares no cumplían con sus tareas era por la carencia
63
de una relación afectiva, y que gran parte de los estudiantes se resistían a
involucrarse en el aula por inseguridad en la aprobación de sus criterios.
Acerca de los resultados con respecto a los niveles de Tiempos de Diálogo

ha sido del 5.19% de los encuestados quienes indican que el nivel es bajo; el
36.36% que perciben un nivel medio y el 58,44% señalan un nivel alto. Con base
a los valores resultantes obtenidos en la prueba de hipótesis cuyo p valor fue de
0.259 por lo tanto mayor que 0.05 y el Rho de Spearman fue de 130; se establece
que no se encontró una relación lineal, significativa y directamente proporcional
entre los tiempos de diálogo y los logros de los aprendizajes de las matemáticas
de los estudiantes de primaria de una institución educativa de Comas. Delgado
(2016) identificar la influencia del acompañamiento familiar en el rendimiento
escolar de los niños y niñas, Los resultados de esta investigación, concluyeron
que el acompañamiento escolar en este contexto es carente, ya que las prácticas
educativas para el aprendizaje son limitadas, por la falta de tiempo, escolaridad,
estrategias, hábitos de estudio, motivación por parte de los padres de familia o
figuras representativas, le atribuyen importancia desde sus visiones, expectativas
y significados a pesar de que considera que la comunicación en entorno familiar
favorece la aparición de prácticas que poseen fuertes determinaciones en el
desarrollo cognitivo y social del niño, y que forman los antecedentes para
aprendizajes posteriores.
Para finalizar, en lo correspondiente a los resultados de las estrategias de

apoyo, el 7.79% de los encuestados indican que el nivel es bajo; el 41.56% que
perciben un nivel medio y el 50,65% señalan un nivel alto presencia de
estrategias de apoyo. Sobre la información obtenida en la prueba de hipótesis,
teniendo p valor = 0.94 siendo mayor que 0.05 y Rho de Spearman igual a 0,192;
se establece que no se encontró una relación lineal, significativa y directamente
proporcional entre las estrategias de apoyo y los logros de los aprendizajes de las
matemáticas de los estudiantes de primaria encuestados de una institución
educativa de Comas. Este resultado es contrario a lo hallado por Williams (2015)
quien abordó la historia familiar, escolar y educativa de los padres, las rutinas del
hogar y los roles percibidos que los padres desempeñaron en el aprendizaje de
64
matemáticas de sus hijos contribuyendo a través de diversos medios que
incluyeron administración del tiempo, música, deportes, construcción, compras y
cocina. En este estudio, los participantes valoraron la educación y apoyaron el
aprendizaje de matemáticas de sus hijos en el hogar y en las actividades
escolares. Asimismo, Norabuena (2018) realizó estudios de investigación sobre
apoyo familiar y logros de aprendizaje en los estudiantes de primaria. Se
determinaron que la existencia de una correlación entre las dimensiones del
apoyo familiar.
65
V. Conclusión
Luego de la realización del trabajo de investigación se llega a las siguientes
conclusiones:
Primera.
Se determinó que no existe relación entre el acompañamiento familiar y el logro
de aprendizaje en el área de matemática en los estudiantes de cuarto grado de
primaria de la institución educativa 3077 “El Álamo”, Comas 2018.
Segunda.
Al realizar la correlación entre la dimensión y variable, se determinó que, existe
relación baja, entre vínculo familiar y el logro de aprendizaje en el área de
matemática en los estudiantes de cuarto grado de primaria de la institución
educativa 3077 “El Álamo”, Comas 2018.
Tercera.
Al realizar la correlación entre la dimensión y variable, se determinó que no existe
correlación, entre tiempos de diálogo y el logro de aprendizaje en el área de
Cuarta.
Al realizar la correlación entre la dimensión y variable, se determinó que no existe
correlación, entre estrategia de apoyo y el logro de aprendizaje en el área de
67
VI. Recomendaciones
Las recomendaciones son importantes para poder mejorar el conocimiento
brindado, es por ello que se sugiere lo siguiente:
Primero. Que, en adelante, se realice una investigación en contextos de

realidades diferentes, zona de institución educativa urbana, zona de
institución educativa urbano marginal o zona de institución educativa
rural, para una comparación paralela.
Segundo. Que la aplicación del instrumento de investigación esté dirigida a los

estudiantes y a los padres de familia, para tener la veracidad en las
respuestas en la recolección de datos.
Tercero. Que en la elaboración del instrumento de investigación se realice

preguntas relacionadas a la estrategia de apoyo referente al área de
matemáticas.
Cuarto. Realizar investigaciones a nivel de institución sobre otros factores

que puedan estar determinando la relación con los logros de
aprendizaje, tales como: estrategias del docente al realizar la sesión
de aprendizaje, uso de materiales, la convivencia dentro del aula,
entre otros.
69
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Anexos
Anexo 1. Matriz de Consistencia
Matriz de consistencia
Título: Acompañamiento familiar y los niveles de aprendizaje
Autor: Sara Velásquez Gomero
Problema Objetivos Hipótesis Variables e indicadores
Variable 1: Acompañamiento familiar
Problema general Objetivo general: Hipótesis general:
¿Cuál es la relación Determinar la relación Existe relación significativa Escala
Niveles y
acompañamiento familiar y el acompañamiento familiar y entre el acompañamiento Dimensiones Indicadores Ítems de
rangos
logro de aprendizaje en el el logro de aprendizaje en el familiar y el logro de medición
área de matemática de los área de matemática de los aprendizaje en el área de D.1 Vínculo Sensación de sentirse Del 1 y 2
estudiantes de 4to grado de estudiantes de 4to grado de matemática de los estudiantes familiar amado. Bajo
la Institución educativa 3077, la Institución educativa de 4to grado de la Institución Empatía y comprensión. Del 3 y 4 Sí (55-72)
El Álamo, Comas, 2018? 3077, El Álamo, Comas, educativa 3077, El Álamo, Aceptación y Del 5 al 7 Medio
Problemas Específicos: 2018. Comas, 2018. reconocimiento. A veces (73-90)
Incondicionalidad. Del 8 Alto
Objetivos específicos:
Problema específico 1 Hipótesis específicas: Respeto mutuo. Del 9 y 10 No (91-108)
Objetivo específico 1
¿Cuál es la relación Vínculo Hipótesis específica 1 Cuidado. Del 11 y 12
Determinar la relación
familiar y el logro de Existe relación significativa Conexión y compromiso Del 13 y 14
vínculo familiar y el logro de
aprendizaje en el área de entre vínculo familiar y el logro emocional.
aprendizaje en el área de
matemática de los matemática de los de aprendizaje en el área de
estudiantes de 4to grado de estudiantes de 4to grado de matemática de los estudiantes
la Institución educativa 3077, la Institución educativa de 4to grado de la Institución
El Álamo, Comas, 2018? 3077, El Álamo, Comas, educativa 3077, El Álamo,
Comas, 2018. Tiempos de calidad. Sí
2018.
Problema específico 2 Confianza en la
¿Cuál es la relación de la Objetivo específico 2 comunicación. Del 15 al 17 A veces Bajo
Hipótesis específica 2 D.2 Tiempos
dimensión Tiempos de Determinar la relación Constancia de los Del 18 y 19 (55-72)
Existe relación significativa de diálogo
diálogo y el logro de tiempos de diálogo y el logro tiempos de diálogo. No Medio
entre tiempos de diálogos y el
aprendizaje en el área de de aprendizaje en el área de Comunicación asertiva. Del 20 y 21 (73-90)
logro de aprendizaje en el
matemática de los matemática de los Alto
área de matemática de los
estudiantes de 4to grado de estudiantes de 4to grado de Del 22 y 25 (91-108)
estudiantes de 4to grado de la
la Institución educativa 3077, la Institución educativa
Institución educativa 3077, El
El Álamo, Comas, 2018? 3077, El Álamo, Comas,
2018.
D.3 Estrategias La motivación. Del 26 y 27 Sí Bajo
Problema específico 3 Objetivo específico 3 Hipótesis específica 3 de apoyo de la La estimulación. Del 28 y 29 (55-72)
¿Cuál es la relación Determinar la relación Existe relación significativa familia. La organización. Del 30 y 31 A veces
estrategias de apoyo y el estrategias de apoyo y el entre estrategias de apoyo y La participación. Del 32 al 35 Medio
logro de aprendizaje en el logro de aprendizaje en el el logro de aprendizaje en el La supervisión. Del 36 al 38 No (73-90)
área de matemática de los área de matemática de los área de matemática de los Apoyo con recursos. Del 39 y 40
estudiantes de 4to grado de estudiantes de 4to grado de estudiantes de 4to grado de la Alto
la Institución educativa 3077, la Institución educativa Institución educativa 3077, El (91-108)
El Álamo, Comas, 2018? 3077, El Álamo, Comas, Álamo, Comas, 2018.
2018
79
Variable 2: Logros de aprendizaje en matemática
Escala de Niveles y
Dimensiones Indicadores Ítems
medición rangos
D. 1. Competencia 1:
Actúa y piensa Calificación Inicio
-Traduce cantidades a
matemáticamente en cualitativa
expresiones numéricas.
situaciones de ordinal
-Comunica su
cantidad. Proceso
comprensión
D.2. Competencia 2:
Traduce datos y
Actuar y pensar
condiciones a
matemáticamente en Satisfactorio
expresiones algebraicas
situaciones de
regularidad,
Modela objetos con
equivalencia y cambio.
formas geométricas y
D.3 Competencia 3: sus transformaciones.
Actuar y pensar
matemáticamente en Representa datos con
situaciones de forma, gráficos y medidas
movimiento y estadísticas o
localización. probabilísticas.
D. 4. Competencia 4:
-Usa estrategias de
Actuar y pensar estimación y cálculo.
matemáticamente en
situaciones de gestión -Argumenta afirmaciones
de datos e
incertidumbre.
Nivel - diseño de Población y muestra Técnicas e instrumentos Estadística a utilizar
investigación
ivel: Descriptivo transversal
Población: Finita. Variable 1: Acompañamiento familiar DESCRIPTIVA: Correlacional
Diseño: No experimental Alumnos de las secciones Técnicas: Encuesta

A,B,C de la I.E. 3077 El
Álamo. Instrumentos: Cuestionario
Método: Enfoque Tipo de muestreo: --- Autor: Sara Velásquez Gomero

Cuantitativo INFERENCIAL: Deductivo
Año: 2019
Monitoreo: La autora
Tamaño de muestra: ---- Ámbito de Aplicación: I.E. 3077 El Álamo
Forma de Administración: colectiva.
80
Anexo 2. Cuestionario
CUESTIONARIO PARA MEDIR EL ACOMPAÑAMIENTO FAMILIAR
Esto no es un examen. Son preguntas que busca la opinión sobre cómo se siente el niño
sobre la compañía que le brindan su familia. Todas las respuestas son válidas; no hay
buenas ni malas. Lo importante es que contestes con el corazón, con la verdad.
Apellidos y nombres:…………………………………………………………..
Grado:……………………………… Sección:………………………...........
Fecha:……………………………….
A
Ind. Dimensión 1: Vínculo familiar SI NO
VECES
1 Recibo muestras de cariño en mi familia.
2 En mi familia se elogian o expresan el amor unos por otros.
3 Mi familia me entiende cuando estoy triste.
4 Mis padres me comprenden cuándo me equivoco.
5 Consideran mi opinión cuando se organizan los paseos familiares.
6 En mi familia se interesan los unos por los otros.
7 Estoy contento porque soy parte de mi familia.
8 Mi familia me acompaña en los buenos y malos momentos.
9 En mi familia todos cumplimos las normas del hogar.
10 Mi familia respeta mis decisiones.
11 Mi familia me cuida para estar bien.
12 Mis padres me protegen cuando necesito ayuda.
13 Me emociona cuando mi familia asiste a la escuela.
14 Me alegro cuando papá o mamá llega a casa a la hora que dicen.
A
Ind. Dimensión 2: Tiempos de diálogo SI NO
VECES
15 Me agrada la conversación durante el almuerzo o la cena.
16 Mis padres me escuchan atentamente cuando expreso mis ideas.

17 Mis padres dedican un tiempo especial para dialogar conmigo
18 Tengo la confianza de contarles a mis papás como me fue en el día.
Converso con mis padres de lo que me agrada y desagrada de la
19
escuela.
20 Durante la semana converso mucho con mis padres.
21 Continuamente pasamos tiempo juntos para divertirnos en familia
22 Cuando estoy molesto, mis padres esperan que me calme.
81
23 Mis padres eligen un buen momento para dialogar.
24 Mis papás me escuchan con paciencia.
25 Converso con mis padres cuando pienso que algo puede ser
injusto para mí.
Ind. Dimensión 3: Estrategias de apoyo de la familia. SI A NO
VECES
26 Me siento feliz, al ver contentos a mis padres cuando cumplo las
tareas.
27 Mi familia se interesa en mis logros de aprendizaje.
28 Mis padres me dicen frases que me hacen sentir bien.
29 Recibo aliento de mis padres mientras hago las tareas.
30 Tengo en casa un lugar adecuado para hacer las tareas.
31 Organizo con mis padres un horario para hacer mis tareas.
32 Mis padres asisten a la escuela para informarse sobre mis
aprendizajes.
33 Mis padres participan en las actividades deportivas u otras
celebraciones de la escuela para estar a mi lado.
34 Mi familia comparte hobbies y pasatiempos conmigo.
35 Mis padres van a las reuniones de la escuela.
36 Mis padres controlan el tiempo que uso la computadora
37 Mis padres supervisan el tiempo que dedico al estudio.
38 Mis padres revisan mis cuadernos.
39 Mis padres me envían a la escuela con los útiles que me pide la
profesora.
40 Mis padres me orientan si tengo dudas en mis tareas.
¡Gracias!
82
Anexo 3. Validez del instrumento
83
84
85
86
87
88
89
90
91
Anexo 4. Base de datos.
ACOMPAÑAMIENTO FAMILIAR LOGRO DEL

APRENDIZAJE DE
N° APELLIDOS Y NOMBRES SECCIÓN DIMENSIÓN 1 AF DIMENSIÓN 2 AF DIMENSIÓN 3 AF MATEMÁTICAS
VF1 VF2 VF3 VF4 VF5 VF6 VF7 VF8 VF9 VF10 VF11 VF12 VF13 VF14 TD15 TD16 TD17 TD18 TD19 TD20 TD21 TD22 TD23 TD24 TD25 EA26 EA27 EA28 EA29 EA30 EA31 EA32 EA33 EA34 EA35 EA36 EA37 EA38 EA39 EA40 P R OM . M A T
1 Peña, Wualter Alejandro b 3 3 2 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 1 2 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 2 2 2 2
4 Martinez, María b 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2
5 Inocencio, Denilson b 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 1 3 3 2 2 3 2 3 3 3 1 3 3 1 1 2 1 3 3 3 2 3 1
6 Manallay, Brayan b 3 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1
7 Chauca, Dino b 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 1 2 3 3 2 2 3 3 1 3 3 3 2 2
8 Enciso, Cielo b 2 1 3 2 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 1 3 3 3 2 1 3 3 3 1 3 2 3 2 2 3 1 1 3 2 3 2 2 1 3 1
9 Urbina, Freimar b 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 2 1 3 3 3 3 3 2 1 1 2 2 3 2 2 3 1 3 3 3 3
10 Borja, Luciana b 2 3 2 2 1 3 3 3 2 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 2 2 1 3 2
11 Cabrera, Nataly b 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 2 1 3 2 3 2 2 1 2 2 3 3 2
12 Casimir, Connie b 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3
13 Lucero, Aracely b 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 2 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 1 2 2
14 Espinoza, Ari b 3 3 2 3 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2
15 Ojeda, Jeyver b 3 3 2 3 1 3 3 2 2 2 3 3 2 1 1 2 3 3 1 2 2 2 3 3 3 3 3 3 1 1 2 2 2 2 2 3 1 2 1 3 2
16 Saavedra, Fabiola b 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 1
17 Villanueva, Jackeline b 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 3 3 2 3 2 3 1 1 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2
18 Soto, Aaron b 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
19 Chahua, Jokebed b 3 1 2 2 3 2 2 2 1 2 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 2 1 3 1 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2
20 Quintana, Maria b 3 2 3 3 3 2 3 3 1 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 2 3 2 3 3 2 2 3 1
21 Guillen, Jesus b 3 3 2 3 1 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 3 1 3 3 2 2
22 Fernandez, Camila b 2 1 1 2 1 3 1 2 2 3 2 1 1 2 1 3 1 1 1 1 2 2 1 1 3 3 2 1 1 3 1 2 1 1 1 1 1 3 1 3 2
23 Chinchay, Joel b 2 2 2 3 3 3 3 1 3 3 3 2 3 1 2 1 3 2 2 1 3 3 1 3 2 3 3 2 1 1 1 3 1 2 3 3 1 3 3 3 2
24 Vasquez, Gianella b 3 3 2 2 1 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 1 3 3 2 2 1 3 2 1 2 2 3 1 3 3 2 2 1 3 2 3 2 2 2 3 2
26 Rodriguez, Gabriel b 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3 1 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3 3 2 2 1 2 2 1 2 2 3 2
27 Oropeza, Ana b 1 1 1 3 3 3 3 1 3 3 1 3 2 3 2 1 1 2 3 2 2 1 1 3 2 3 2 1 1 3 1 2 1 1 1 3 2 3 3 3 1
29 Vicente, Erick b 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 1 3 3 2 3 1 3 2 3 3 3
30 Calderón, Angelo b 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3
31 Silva, Piero b 3 3 3 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2 1 3 3 2 2 2 3 2
32 Guzman, Nataly c 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2 1 1 2 3 2 3 1
33 Monja, Dave c 3 3 3 2 3 3 3 1 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 1 3 3 1 3 3 3 3 3 2
34 Acosta, Betania c 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 1 2 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 1 3 3 3 3 1
35 Jamanca, José c 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 1
36 Medrano, Ronald c 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 2 1 3 2 1 2 2 3 3 2 3 3 3 2
37 Oré, Axel c 2 2 3 2 3 2 3 1 1 2 2 3 2 2 3 1 3 2 3 2 2 1 2 2 3 2 2 3 1 3 1 2 1 2 2 3 2 2 3 2 1
38 Ramirez, Jim c 2 2 3 1 3 2 3 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 3 3 2 2 1 2 3 2 2 3 3 2 2 2 3 2
39 Cardenas, Fabian c 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 1 3 2 2 3 2 2 3 3 2
40 Campos, Angie c 3 2 2 2 3 3 3 2 2 2 3 3 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 2 1 2 1 3 2 3 2 3 1
41 Salazar, Marcos c 3 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 2 3 1 1 2 2 3 1 2 1 2 3 2
42 Salvador, Jassiel c 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 2
43 Villegas, María c 3 2 2 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 3 2 3 3 2
44 Ramirez, Stefano c 2 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 3 1 3 3 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3 3 1
45 Mariños, Joaquín c 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2
46 Espinoza, Jeremy c 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2
47 Reyes, Damaris c 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2
48 Hurtado, Alisson c 2 2 3 2 1 3 3 3 2 2 3 3 2 2 3 2 1 2 3 2 2 3 2 2 2 3 3 2 3 3 1 1 1 2 1 3 3 2 3 2 2
50 Luna, Gianfranco c 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 1 2 1 3 2 2 2 2 3 3 2
92
ACOMPAÑAMIENTO FAMILIAR LOGRO DEL
APRENDIZAJE DE
N° APELLIDOS Y NOMBRES SECCIÓN DIMENSIÓN 1 AF DIMENSIÓN 2 AF DIMENSIÓN 3 AF MATEMÁTICAS
VF1 VF2 VF3 VF4 VF5 VF6 VF7 VF8 VF9 VF10 VF11 VF12 VF13 VF14 TD15 TD16 TD17 TD18 TD19 TD20 TD21 TD22 TD23 TD24 TD25 EA26 EA27 EA28 EA29 EA30 EA31 EA32 EA33 EA34 EA35 EA36 EA37 EA38 EA39 EA40 P R OM . M A T
51 De la Cruz, Alexander c 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 2
52 Ayala, Angel c 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 2 3 1 3 2 3 3 2
53 García, Luis c 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2
56 Guzmán, Ana a 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2
57 Landa, Ruvel a 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 1 2 2 3 2 3
58 Saboya, Valentina a 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 3 3 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 2 1 3 2 1 1 3 1 2 2 1 2 1 2 1 3 2 2
59 Alayo, Naím a 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 1 2 3 3 2 3 3 3 1 3 3 2 2
60 Castillo,Franco a 3 2 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 2 2 3 1 3 3 2 3 3 2 2 2 3 3 1 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2
61 Cortagena, Diana a 3 2 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 1 3 1 3 2 1 1 3 3 3 3 2 2 3 2 3 1 1 3 2 2 3 3 2 3
62 Mejía, Dayana a 3 3 1 1 3 1 3 3 2 2 2 3 3 3 2 3 3 1 1 2 2 3 3 2 3 3 2 3 2 3 1 2 2 2 3 3 3 2 3 3 2
63 Ayala, Diego a 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 3 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 3 1 2 1 2 2 1 2 1 3 1 3
64 Rodriguez, Jackelin a 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
65 Dominguez, Luis a 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3
66 Chipana, Melissa a 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2
67 Tarazona, Karin a 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
68 Gonzales, Angel a 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2
69 Valencia, Dayron a 3 2 1 3 2 3 3 2 2 1 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 1 3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 3
70 Bernaola, Luis a 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2
71 Pajuelo, Dayron a 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2
72 Bernaola, Oscar Abel a 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2
73 Sanchez, Nair a 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 2
74 Calle, Johnnier a 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3
75 Mena, Caleb a 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2
76 Chuquipa, Angel a 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 2
77 Magallanes, Alysson a 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2
79 Aranda, Angel a 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3
80 Betancourt, Julieth a 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3
81 Valencia, Jairo Alessandro a 3 3 2 1 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 1 2 1 2 3 3 3 2 2 3 3 1 3
82 Manuyama, Danica a 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2
83 Portal, Kimberly a 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2
84 Inocente, Pool a 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2 3 3
85 Asencio, Katherine a 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2
93
Anexo 5. Autorización
94
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1.2 Trabajos previos

1.2.1 Antecedentes internacionales.

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Williams (2015) Supporting mathematics understanding through funds of

1.2.2 Antecedentes nacionales.

Mamani (2016) en su investigación Acompañamiento de los padres de familia y

Norabuena (2018) realizó estudios de investigación sobre Apoyo familiar y

La Rosa (2018) en su investigación Acompañamiento familiar en la

1.3 Teorías relacionadas al tema

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La familia tiene como parte de sus funciones, el de servir de soporte en el proceso

Los estilos educativos familiares.

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- El estilo inconsistente: Los hijos se sienten confundidos porque los

Cada uno de los estilos descritos producen en los menores ciertas

El acompañado: Los niños.

Estando destinada la presente investigación al estudio del acompañamiento