LA ENSEÑANZA DE LA ENERGÍA: UNA PRO-

PUESTA DE DEBATE
+*
PARA UN REPLANTEA-
MIENTO GLOBAL

J. L. Doménech
Universitat d'Alacant España
D. Gil-Pérez
Universitat de València España
A. Gras
Universitat d'Alacant España
J. Guisasola
Universidad del País Vasco España
J. Martínez-Torregrosa
Universitat d'Alacant España
J. Salinas
Universidad de Tucumán Argentina
R. Trumper
Universidad de Haifa Israel
P. Valdés
Instituto Superior Pedagógico de La Habana Cuba

Resumen

La importancia creciente dada al estudio de la energía y la

constatación de serias dificultades en su aprendizaje han dado lugar a
numerosas investigaciones, la mayoría de las cuales abordan aspectos
conceptuales concretos. En nuestra opinión, sin embargo, las distintas
dificultades señaladas en la literatura están relacionadas entre sí y con
otros aspectos tanto conceptuales, como procedimentales y axiológi-
cos insuficientemente contemplados en los estudios realizados hasta
aquí. En este trabajo presentamos a debate un intento de análisis
global.

+ Teaching of Energy. The Need of a Global Analysis

* Recebido: março de 2003.

Aceito: agosto de 2003.

Cad.Bras.EnsFís., v.20, n.3: p. 285-311, dez. 2003. 285

 Palabras clave: Energía, dificultades de aprendizaje, análisis global.

Summary

The growing importance given to the study of energy and the detection
of serious difficulties in its learning has produced a great deal of
researches, most of them centred in concrete conceptual aspects. But, in
our opinion, the different difficulties pointed out in the literature are
interrelated and connected to other aspects conceptual as well as
procedural and axiological not sufficiently taken into account in these
researches. Our aim in this paper has been to proceed to a global
analysis, trying to avoid ineffective punctual approaches.

Keywords: Energy, learning difficulties, global analysis.

El estudio de la energía constituye uno de los núcleos básicos en todo

currículo de educación científica, con una notable presencia en campos tan diversos
como la mecánica, la termodinámica, la electricidad, las reacciones químicas, los
procesos biológicos y geológicos, etc. Ese estudio resulta imprescindible para la
comprensión de los procesos de unificación, auténticos hitos del desarrollo científico,
que han mostrado los vínculos entre campos aparentemente inconexos;
imprescindible también para la comprensión del funcionamiento de las máquinas e
instrumentos que impregnan nuestra vida y, muy particularmente, para la adquisición
de pautas de comportamiento ante los problemas ambientales y desequilibrios
sociales que caracterizan la actual situación de emergencia planetaria (BYBEE,
1991), estrechamente asociada, entre otros, a las crecientes necesidades de recursos
energéticos, al uso de los combustibles fósiles, etc.
La importancia creciente dada al estudio de la energía ha ido acompañada
de la constatación de serias dificultades en el aprendizaje de este concepto, que
afectan incluso a los estudiantes universitarios. Esto ha dado origen a la realización
de numerosas investigaciones y a la organización de encuentros y congresos
monográficos, en los que se han abordado problemas relacionados con su enseñanza
y aprendizaje y se han discutido diversas formas de introducir esta temática.
Una gran mayoría de estas investigaciones sobre las dificultades, así co-
mo las propuestas para hacerles frente, se centran en aspectos conceptuales concretos,
como, por ejemplo, la incorrecta interpretación de la energía como un fluido material,
la confusión entre fuerza y energía, etc. Se trata, en general, de investigaciones aso-
ciadas a una orientación del aprendizaje como cambio conceptual (POSNER et al.,
1982; DRIVER, 1988), destinadas a sacar a la luz las concepciones alternativas de

286 Doménech, J. L. et al.

los estudiantes y a estudiar su evolución (o persistencia) como resultado de la ense-
ñanza (PFUNDT y DUIT, 1998).
Esto es coherente con el reduccionismo conceptual que ha caracterizado
la enseñanza, y la misma investigación e innovación, en la educación científica
(DUSCHL y GITOMER, 1991). Pero hoy no podemos seguir ignorando la estrecha
vinculación existente entre las dimensiones conceptual, procedimental y axiológica
en el aprendizaje de las ciencias (GIL et al., 1991; HODSON, 1992; NATIONAL
RESEARCH COUNCIL, 1996). Cabe esperar, pues ésa es, al menos, nuestra conje-
tura , que las distintas dificultades señaladas en la literatura acerca del aprendizaje
de la energía, estén estrechamente relacionadas entre sí y con otros aspectos tanto
conceptuales, como procedimentales y axiológicos escasamente contemplados en
los trabajos realizados hasta aquí. Según ello, la adecuada apropiación de este campo
de conocimientos, exige un planteamiento global que evite dejar en la sombra aspec-
tos fundamentales.
Nuestro propósito es abordar este análisis global, comenzando por pre-
sentar una propuesta de cuál es, en nuestra opinión, el conjunto de aspectos relacio-
nados que debería tomarse en consideración en cualquier estudio mínimamente dete-
nido, para ir más allá de inefectivos planteamientos puntuales.
Hemos fundamentado esta propuesta en una revisión cuidadosa de la lite-
ratura publicada en torno a la enseñanza/aprendizaje de la energía (DOMÉNECH,
2000) y en los resultados de la investigación e innovación en torno a la naturaleza del
aprendizaje de las ciencias, hoy sintetizados en algunos handbooks (GABEL, 1994;
FRASER y TOBIN, 1998) y en proyectos de renovación curricular (NATIONAL
RESEARCH COUNCIL, 1996).
No se nos oculta, por supuesto, el carácter tentativo y debatible de nuestra
propuesta. Al contrario, la presentamos con la voluntad explícita de generar el de-
bate, de provocar el intercambio de puntos de vista y de evitar quedar prisioneros de
visiones parciales, insuficientemente contrastadas. Enunciaremos para ello un con-
junto de proposiciones que sometemos a discusión, con vistas a avanzar hacia posi-
bles consensos acerca de cómo orientar la enseñanza de la energía, o hacia un mejor
conocimiento de distintas orientaciones posibles.
La elaboración de este artículo ha respondido ya a esta voluntad de inter-
cambio de puntos de vista y de debate en profundidad. Y hemos de señalar, a este
respecto, que si bien algunas de las proposiciones que presentamos han contado,
desde el principio, con el consenso de todos los autores de este trabajo, otras han
provocado debates encendidos y nos han obligado a reiteradas matizaciones y rectifi-
caciones enriquecedoras.
Procederemos, pues, seguidamente, a enunciar el conjunto de proposicio-
nes que hemos consensuado y que proponemos, insistimos, como contribución a un
debate que haga posible avanzar conjuntamente hacia una mejor comprensión de qué
convendría incluir acerca de la energía y cómo hacerlo en un currículo de física,
en el nivel de Secundaria superior. Dejaremos de lado aquí la discusión acerca de qué

Cad.Bras.EnsFís., v.20, n.3: p. 285-311, dez. 2003. 287

hacer con alumnos más jóvenes, es decir, de cuándo iniciar el estudio de la energía y
cómo hacerlo. Mientras autores como Warren (1986) sostienen que el concepto de
energía no debe comenzar a enseñarse hasta que los estudiantes hayan alcanzado un
alto nivel de razonamiento abstracto, otros como Solomon (1986) o Trumper (1993)
consideran que habría que empezar cuanto antes, en la Primaria. Nos remitimos a los
trabajos de dichos autores para una primera aproximación a este importante debate y
nos centraremos aquí en qué enseñar acerca de la energía en el nivel de Secundaria
superior, estructurando nuestra propuesta en siete apartados, estrechamente relacio-
nados:
1. Interés y relevancia del estudio de la energía.
2. Estrategias para la construcción tentativa de los conocimientos cientí-
ficos acerca de la energía.
3. Primera aproximación al significado del concepto de energía.
4. Carácter sistémico y relativo de la energía.
5. Significado físico de los conceptos de trabajo y calor y su relación con
la energía.
6. Conservación, transformación y degradación de la energía.
7. (A modo de conclusión y perspectivas): Por una plena apropiación del
campo de conocimientos de la energía.

I. Interés y relevancia del estudio de la energía

Entre las numerosas investigaciones sobre las concepciones alternativas

de los estudiantes acerca de la energía (PFUNDT y DUIT, 1998) y otras dificultades
para su correcto aprendizaje, no hemos encontrado aportaciones relativas al interés de
su estudio, su relevancia, etc. Los trabajos de investigación sobre la energía se cen-
tran, en general, en los aspectos conceptuales. Podría pensarse que ello es debido a
que la educación científica ha estado orientada hasta aquí para preparar a los estu-
diantes como si todos pretendieran llegar a ser especialistas en física, química o bio-
logía. Por ello se suele afirmar (GIL y VILCHES, 2001) los currículos plantea-
ban, como objetivos prioritarios, que los estudiantes supieran, fundamentalmente, los
conceptos, principios y leyes de esas disciplinas.
Dicha orientación habría de modificarse se concede a causa de que la
educación científica se plantea ahora como parte de una educación general para toda
la ciudadanía. Una educación que ha de prestar una mayor atención a aspectos como
las relaciones ciencia-tecnología-sociedad, susceptibles de interesar a la mayoría de
la población.
Pero es preciso hacer notar que una educación científica como la practi-
cada hasta aquí, tanto en Secundaria como en la misma universidad, centrada casi
exclusivamente en los aspectos conceptuales, es igualmente criticable como prepara-
ción de futuros científicos (GIL y VILCHES, 2001). Esta orientación transmite una

288 Doménech, J. L. et al.

visión deformada y empobrecida de la actividad científica, que no solo contribuye a
una imagen pública de la ciencia como algo ajeno e inasequible cuando no directa-
mente rechazable , sino que está haciendo disminuir drásticamente el interés de los
jóvenes por dedicarse a la misma (MATTHEWS, 1994; SOLBES y VILCHES,
1997). La gravedad y la extensión de estas deformaciones ha sido puesta de relieve
por numerosas investigaciones (FERNÁNDEZ et al., 2002).
Cabe resaltar, además, que esta enseñanza centrada en los aspectos con-
ceptuales, dificulta, paradójicamente, el aprendizaje conceptual. En efecto, la inves-
tigación en didáctica de las ciencias, tanto en el campo de las preconcepciones como en
el de los trabajos prácticos, la resolución de problemas, etc., ha mostrado que "los estu-
diantes desarrollan mejor su comprensión conceptual y aprenden más acerca de la natura-
leza de la ciencia cuando participan en investigaciones científicas, con tal que haya sufi-
cientes oportunidades y apoyo para la reflexión" (HODSON, 1992). Dicho con otras
palabras, esta investigación ha puesto de relieve que la comprensión significativa de los
conceptos exige superar el reduccionismo conceptual y plantear la enseñanza de las
ciencias como una actividad, próxima a la investigación científica, que integre los aspec-
tos conceptuales, procedimentales y axiológicos (DUSCHL y GITOMER, 1991).
De acuerdo con todo lo que venimos señalando enunciamos tres primeras
proposiciones:
1. Es preciso conocer los problemas que condujeron a la introducción
del concepto de energía y de todo el cuerpo de conocimientos asociado si se quie-
re resaltar el carácter racional del conocimiento científico. Con otras palabras, es
necesario que los estudiantes (¡y los profesores!) percibamos que los conceptos no se
introducen de una manera arbitraria, sino que son invenciones que se hacen, con
carácter tentativo, con el propósito de resolver problemas de interés (OTERO, 1985;
OTERO y BRINCONES, 1987; BURBULES y LINN, 1991; GIL et al., 1991; HOD-
SON, 1992; CAMPANARIO y MOYA, 1999).
2. Conviene discutir el interés de los problemas tratados, a la luz de
las reflexiones de los estudiantes, así como de las razones que explican la dedica-
ción de la comunidad científica a esta problemática.
Ambas proposiciones están claramente relacionadas y son básicas en el
planteamiento de cualquier estudio científico. Contribuyen a dar sentido a dicho es-
tudio, evitando que los alumnos se vean inmersos en el tratamiento de una situación
sin haber podido siquiera formarse una primera idea motivadora o contemplado la
necesaria toma de decisiones (tanto por su parte como por la de la comunidad cientí-
fica), acerca de la conveniencia o no de dicho trabajo. En este caso, es posible aso-
ciar el estudio de la energía al interés acerca de los cambios, de las transforma-
ciones de la materia: conocer por qué se producen, cómo favorecerlos, cómo cuanti-
ficarlos, cómo evitar aquellos no deseados, etc. (GIL, FURIÓ y CARRASCOSA,
1996). En particular, conviene discutir la posible contribución de este estudio a la
comprensión y transformación del mundo, de las repercusiones tecnológicas, me-

Cad.Bras.EnsFís., v.20, n.3: p. 285-311, dez. 2003. 289

dioambientales, sociales, etc., que el uso de recursos energéticos conlleva. Ello nos
lleva al enunciado de la tercera y última proposición de este apartado:
3. La atención a las interacciones Ciencia/Tecnología/Sociedad ha de
ser un aspecto esencial en éste y en cualquier campo científico si queremos salir
al paso de visiones descontextualizadas de la ciencia, y, también, para formar ciu-
dadanos y ciudadanas capaces de comprender el mundo en el que viven (impregnado
de los productos de la indagación científica) y de adoptar actitudes responsables y
fundamentadas ante el desarrollo científico y tecnológico y las consecuencias que se
derivan (NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 1996; RAVIOLO, SIRACUSA y
HERBEL, 2000). En el caso de la energía, que aquí nos ocupa, esto supone estudiar,
entre otras cosas:
cuáles son las necesidades humanas que requieren recursos energéticos;
cómo evolucionan dichas necesidades;
cómo se distribuye el consumo mundial de los recursos;
cuáles son los problemas tecnológicos, ambientales, etc., asociados al
uso de las diversas fuentes de la energía (extracción, transporte, residuos...);
cómo funcionan las máquinas facilitadoras de los cambios;
cuáles son los debates actuales sobre reducción del consumo, energías
alternativas, desequilibrios entre países desarrollados y en vías de desarrollo, etc., que
dibujan un marco de auténtica emergencia planetaria (VILCHES y GIL, 2003).
No se trata, claro está, de imponer una determinada postura en cuestiones
que han sido y siguen siendo debatibles, sino de no escamotear estos contenidos por
su importancia para comprender la relevancia del trabajo científico. Hemos de insistir
en que la construcción de un determinado cuerpo de conocimientos responde al
intento de resolver problemas de interés para los científicos (o para quienes les
financian), y conviene, por tanto, prestar atención, a lo largo de todos los temas, a la
discusión de su relevancia, a la toma de decisiones acerca de la conveniencia o no de
su desarrollo, etc. Se trata de aspectos básicos tenidos en cuenta (aunque no siempre
explícitamente) por la comunidad científica. Lo mismo ocurre con las estrategias
tentativas utilizadas por los científicos para la construcción de los conocimientos
(GIL et al., 1991; DUSCHL, 1997). Nos referiremos seguidamente a las mismas.

II. Estrategias para la construcción tentativa de los conocimientos científi-

cos acerca de la energía

Para que los estudiantes dejen de percibir la ciencia como un cuerpo

dogmático de conocimientos a menudo incomprensibles, con las consiguientes
consecuencias de desinterés e, incluso, de rechazo, es necesario implicarlos en la
(re)construcción de dichos conocimientos. Ése es el sentido de las siguientes
proposiciones:

290 Doménech, J. L. et al.

 4. No se deben presentar directamente los conocimientos en su estado
de elaboración actual como algo acabado, sino que se ha de facilitar que los estu-
diantes rehagan, en alguna medida, su construcción, destacando el carácter tentativo y
abierto de este proceso (GIL et al., 1991; DUSCHL, 1997).
De este modo, al rehacer la evolución histórica de los conocimientos
acerca de la energía (BÈCU-ROBINAULT y TIBERGHIEN, 1998), los estudiantes
pueden comprender el origen confuso de los conceptos y la vinculación cien-
cia/técnica tan a menudo ignorada , que en este caso resulta tan fundamental, re-
mitiéndonos, por ejemplo, al trabajo de los ingenieros sobre las máquinas (KUHN,
1983; DE BERG, 1997).
5. Esto exige que los estudiantes tengan ocasión de utilizar criterios y
estrategias de elaboración y validación propias del trabajo científico (concebir
hipótesis, hacer diseños experimentales, etc.) de manera que puedan confrontar sus
construcciones tentativas con las de la comunidad científica, haciéndolas evolucionar
funcionalmente, como resultado de este proceso de investigación (GIL et al., 1991;
DRIVER, NEWTON y OSBORNE, 2000). Ello ha de permitir, muy en particular,
que los estudiantes se familiaricen con los criterios científicos que fundamenta-
ron la aceptación y posterior superación de las distintas concepciones acerca de
la energía, sin escamotear su evolución y la superación de las dificultades (similares
a las de los propios estudiantes). Así, por ejemplo, es esencial que los estudiantes
conozcan la teoría del calórico (muy próxima a algunas de sus propias concepciones),
su origen y las razones de su posterior cuestionamiento.
6. Es preciso resaltar la búsqueda de generalidad y coherencia global
que caracteriza la labor científica, que se traduce en la integración de campos
aparentemente inconexos (CHALMERS, 1992). Se ha de destacar, por ejemplo, la
revolución que supuso la integración de la mecánica y el calor, que permitió la
comprensión de la naturaleza del calor y el establecimiento del principio de conser-
vación y transformación de la energía (KUHN, 1983; HARMAN, 1990). E insistir en
la validez universal que ha llegado a adquirir dicho principio, aplicable en cualquier
proceso físico, químico, biológico tanto en el nivel macroscópico como en el mi-
croscópico. El principio se ha convertido así en uno de los pilares básicos del estable-
cimiento de la unidad de la materia (ARONS, 1997).
Para una apropiación adecuada de éste y cualquier otro campo de cono-
cimientos científicos, resulta fundamental tomar en consideración aspectos axiológi-
cos y procedimentales como los que hemos contemplado en estos dos primeros apar-
tados. Tomarlos en consideración y tenerlos presentes en todo el proceso, evitando
caer en deformantes e ineficaces reduccionismos conceptuales. Sólo así podemos
comenzar a hablar fructíferamente de significados.

Cad.Bras.EnsFís., v.20, n.3: p. 285-311, dez. 2003. 291

III. Primera aproximación al significado del concepto de energía

Numerosos trabajos han puesto en evidencia las graves incomprensiones

de los estudiantes acerca de la naturaleza de la energía (PFUNDT y DUIT, 1998;
DOMÉNECH, 2000) y ello ha generado serios debates sobre la mejor forma de defi-
nir este concepto. Algunos autores han propuesto empezar conceptualizando la ener-
gía como una especie de substancia cuasi-material que participa en todos los proce-
sos que ocurren a nuestro alrededor. En opinión de Duit (1987), el hecho de que di-
cha concepción coincida básicamente con su significado cotidiano, facilita su apren-
dizaje por parte de los estudiantes. Sin embargo, como apunta el propio Duit, dicha
definición obstaculiza el aprendizaje de la idea científica de energía: no podemos
pensar en la energía como una especie de ingrediente de los cuerpos, hace tiempo
que la física ha abandonado el carácter substancial que en algún momento se le atri-
buyó (HARMAN 1990).
Frente a la concepción ingenua de la energía como fluido, Warren (1982
y 1983) ha propuesto seguir utilizando la definición de energía como la "capacidad de
un sistema para realizar trabajo". Se trata de una idea cuyos orígenes se remontan al
siglo XVII (TRUMPER, 1990) y que encontramos vigente en numerosos autores del
siglo XIX, como el mismo Maxwell (1877). El establecimiento del segundo principio
de la termodinámica mostró claramente que no toda energía servía para realizar traba-
jo, poniendo en cuestión esta definición. Por ello, como nos recuerda Duit (1986), a
principios del siglo XX, Planck vaticinó que "la orientación tradicional de introducir
la energía a partir de concepto de trabajo habrá desaparecido en aproximadamente
veinte años". Hoy sabemos que se equivocó: como han mostrado sucesivos análisis
de textos de física, la mayoría sigue introduciendo el concepto de energía como capa-
cidad de realizar trabajo (LEHRMAN, 1973; HICKS, 1983; DUIT, 1986; DOMÉ-
NECH et al., 2001), pese a que los inconvenientes de dicha definición han sido seña-
lados por numerosos investigadores (SEXL, 1981; HICKS, 1983; TRUMPER,
1990a). Por ejemplo, Sexl (1981) recuerda que la proposición según la cual la ener-
gía es la capacidad para realizar trabajo no es satisfactoria, pues no es útil en termo-
dinámica. La energía interna no puede convertirse totalmente en trabajo . También
Duit (1986) señala que dicha definición es válida únicamente en el campo de la me-
cánica, y que, por tanto, cuando se aborden fenómenos no mecánicos (como, por
ejemplo, procesos térmicos, reacciones químicas...), los estudiantes manejarán una
concepción inadecuada de la energía.
En un intento por vencer estos inconvenientes se ha sugerido la conve-
niencia de definir la energía, de una forma más general, como la capacidad de un
sistema para producir cambios (ROGERS, 1965; SEVILLA, 1986; CHISHOLM,
1992; ARONS, 1997; BUNGE, 1999). Sin embargo, esta concepción presenta tam-
bién problemas y ha sido criticada: hace tiempo, se señala, que se abandonó la idea
de la energía cómo causa de los fenómenos (GAILIUNAS, 1988); aquello que hace

292 Doménech, J. L. et al.

que un proceso ocurra no podemos relacionarlo con las variaciones de energía, sino
con el aumento de entropía (RESNICK, HALLIDAY y KRANE, 1993).
Ninguno de los enfoques anteriores parece, pues, plenamente aceptable,
ya que todos presentan inconvenientes, lo que ha dado lugar a serios debates (WA-
RREN, 1983; DUIT, 1986; TRUMPER, 1990B; PRIDEAUX, 1995). Quizás por ello,
numerosos autores optan, muy particularmente en el nivel universitario, por introduc-
ciones puramente operativas del concepto de energía (TRUMPER, 1991).
Recordemos, a título de ejemplo, el razonamiento de Feynman et al. (1987): "Es
importante darse cuenta de que en la física actual no sabemos lo que es la energía. No
tenemos un modelo de energía formada por pequeñas gotas de tamaño definido. No
es así. Sin embargo, hay fórmulas para calcular cierta cantidad numérica y cuando las
sumamos todas siempre encontramos el mismo número". También Shadmi (1984)
propone basar la enseñanza de la energía en el principio de conservación, lo que
supone dejar de lado consideraciones cualitativas. En el mismo sentido Hicks (1983)
advierte que la definición de energía como capacidad para realizar trabajo "no debería
ser utilizada como definición inicial, ni siquiera señalando sus limitaciones, porque es
tan breve y fácil de memorizar que los estudiantes pueden continuar utilizándola
mucho después de haberla estudiado". Por eso Hicks propone que se evite toda
definición (cualitativa) de energía.
En nuestra opinión, sin embargo, estas introducciones meramente
operativas resultan inadecuadas por diversas razones. En primer lugar, el hecho de
apostar por los tratamientos operativos no impide, en éste o en cualquier otro campo,
la formación de visiones cualitativas deformadas o, muy a menudo, como han puesto
en evidencia numerosas investigaciones (PFUNDT y DUIT, 1998), la simple persis-
tencia de ideas intuitivas adquiridas por impregnación ambiental, al margen de la
educación reglada.
En segundo lugar, porque los estudiantes han de saber que los científicos
sí recurren a las consideraciones cualitativas como aspecto esencial de sus estrategias
tentativas de construcción de conocimientos. Se puede recordar a este respecto la
célebre frase de Einstein: "Ningún científico piensa con fórmulas. Antes de que el
físico comience a calcular ha de tener en su mente el curso de los razonamientos.
Estos últimos, en la mayoría de los casos, pueden expresarse con palabras sencillas.
Los cálculos y las fórmulas constituyen el paso siguiente". Al introducir directamente
los tratamientos cuantitativos se transmite una visión distorsionada y empobrecida de
la ciencia que bloquea todo el proceso de construcción de conocimientos y suele
generar actitudes de inhibición y rechazo.
Cabe señalar, por último, que las consideraciones cualitativas iniciales no
deben juzgarse a la luz del cuerpo de conocimientos ya desarrollado, sino a la luz de
su capacidad para facilitar el proceso de su construcción, durante el cual, lógicamen-
te, los planteamientos iniciales suelen evolucionar hacia concepciones más elabora-
das. La cuestión no estriba en buscar una concepción correcta como punto de
partida, sino en aceptar que los conocimientos son construcciones tentativas des-

Cad.Bras.EnsFís., v.20, n.3: p. 285-311, dez. 2003. 293

tinadas a evolucionar. Se trata, en definitiva, de plantear la construcción de signifi-
cados como el fruto de aproximaciones sucesivas, sin renunciar a la exigencia básica
de significatividad.
Las proposiciones que siguen responden a esta necesidad de introducir el
concepto de energía como instrumento para el estudio de las transformaciones, con-
siderando su significado como una primera aproximación destinada a evolucionar:
7. Las transformaciones que experimenta un sistema son debidas a
las interacciones con otros sistemas o a interacciones entre sus partes, es decir,
son debidas a la capacidad de la materia para interaccionar de diferentes formas
(ARONS, 1997).
No se trata, pues, de comenzar hablando de la energía, intentando definir-
la, sino de plantear el problema de los cambios y de explicar los mismos como el
resultado de las interacciones. La idea de energía podría introducirse después, asocia-
da a la búsqueda de vínculos entre los distintos cambios y a los intentos de cuantifi-
carlos:
8. La idea de energía puede asociarse cualitativamente a la configu-
ración de los sistemas y a las interacciones que estas configuraciones (y las pro-
piedades de la materia) permiten. Así, por ejemplo, decimos que el viento tiene
energía porque las partículas del aire pueden golpear las aspas de un molino y hacer-
las girar venciendo la fricción, etc. (RESNICK, HALLIDAY y KRANE, 1993).
9. Así pues, la energía no es una especie de fluido, no constituye el
"combustible" necesario para producir transformaciones en los sistemas, como a
menudo conciben los estudiantes (OGBORN, 1986; TRUMPER y GORSKY, 1993),
sino que se trata de un concepto que viene determinado, repetimos, por la configura-
ción de dichos sistemas y las propiedades de la materia. Es la referencia concreta a la
configuración y a las interacciones lo que permite comprender por qué un sistema
(por ejemplo, una piedra y la Tierra) puede experimentar o producir transformacio-
nes, superándose así las concepciones de la energía como fluido o combustible.
10. De acuerdo con las proposiciones anteriores, podemos asociar la
energía, en una primera aproximación, a la "capacidad de producir transforma-
ciones", tal como históricamente se propuso también y siguen recomendando diver-
sos autores (SEVILLA, 1986; CHISHOLM, 1992; ARONS, 1997). Y las transforma-
ciones en la configuración de los sistemas pueden asociarse a variaciones de energía
en dichos sistemas o en partes de los mismos (TRUMPER 1993).
11. Hablar de distintas formas de energía puede reforzar su concepción
como algo material "que cambia de forma". Para evitarlo se deben asociar las distin-
tas formas de energía (cinética, potencial gravitatoria, etc.) a diferentes configura-
ciones de los sistemas y a distintas formas de interaccionar de la materia. Con
otras palabras, la diversidad de calificativos con que solemos acompañar al término
energía nos indica la propiedad (o propiedades) del sistema que intervendrá (o puede
intervenir) en un proceso determinado, o el tipo de proceso en que participará el sis-
tema (PINTÓ, 1991; RESNICK, HALLIDAY y KRANE, 1993; ARONS, 1997;

294 Doménech, J. L. et al.

KAPER y GOEDHART, 2002). Así, por ejemplo, decimos que una batería tiene
energía eléctrica porque la separación de cargas de distinto signo en los polos dota al
sistema de la capacidad de producir transformaciones cuando se habilita la posibili-
dad de circulación de cargas.
Insistimos en que éstas son aproximaciones iniciales que resultan útiles y
significativas para profundizar en el estudio de las transformaciones. Un estudio a lo
largo del cual dichas concepciones iniciales se enriquecerán y experimentarán modi-
ficaciones profundas. Abordaremos, a continuación, algunos de estos enriquecimien-
tos y transformaciones, cuya comprensión global resulta absolutamente necesaria,
insistimos de nuevo, para que los estudiantes no queden prisioneros, como suele
ocurrir en general, de concepciones alternativas incorrectas.

IV. Carácter sistémico y relativo de la energía

Una abundante investigación ha puesto de manifiesto que muchos estu-

diantes atribuyen la energía a cuerpos específicos y no al sistema formado por los
objetos que interaccionan (BAUMAN, 1992a; MALLINCKRODT y LEFF, 1992;
VAN HUIS y VAN DEN BERG, 1993; ARONS, 1997; SALTIEL, 1997; VAN
HEUVELEN y ZOU, 2001). Es preciso, pues, salir al paso de esta concepción:
12. La energía es una propiedad de los sistemas y no tiene sentido
hablar de la energía de un objeto aislado. Cuando hablamos, por ejemplo, de la
energía potencial gravitatoria de una piedra sabemos que es debida a la interacción
entre la piedra y la Tierra y, por tanto, pertenece al conjunto formado por los dos, y
no sólo a la piedra. En el caso de un objeto aislado en el espacio, lejos de cualquier
otro con el que poder interaccionar gravitatoriamente de manera apreciable, es obvio
que no tiene sentido hablar de energía potencial gravitatoria. Como Mallinckrodt y
Leff (1992) afirman la energía potencial surge siempre en el contexto de un par (o
conjunto) de objetos que interaccionan, y, por tanto, no tiene ningún fundamento
asignarla completamente a cualquiera de estos objetos .
Debemos señalar que las abundantes investigaciones que hemos mencio-
nado acerca de las dificultades de los alumnos en torno al carácter sistémico de la
energía, se refieren todas a energías potenciales. No hemos encontrado, en cambio,
ninguna referencia a consideraciones similares relativas a la energía cinética: se habla
sistemáticamente de la energía cinética de un objeto y no se aclara que esta energía
expresa la capacidad del objeto para interaccionar con otros a causa, precisamente, de
que se desplaza a una velocidad determinada respecto a ellos. En consecuencia, sólo
podemos hablar de la energía cinética de un objeto en la medida en que existen
otros cuerpos con los cuales puede interaccionar. Se trata, en definitiva, de una
propiedad del sistema constituido por ese conjunto de objetos.
Hay que insistir en este carácter sistémico también de la energía cinética,
porque es algo a lo que no se hace referencia en la literatura (ni en los textos de físi-

Cad.Bras.EnsFís., v.20, n.3: p. 285-311, dez. 2003. 295

ca, ni en los trabajos de investigación) y que provoca, incluso, cierto rechazo inicial
cuando se plantea la cuestión a los profesores. La superación de la concepción de la
energía como fluido material que poseen los objetos, exige analizar físicamente, sig-
nificativamente, los procesos involucrados en las transformaciones. Ello remite nece-
sariamente al carácter sistémico de la misma y permite salir al paso de un segundo
obstáculo: el que supone atribuir a la energía de un sistema valores absolutos.
13. Tampoco tiene sentido pensar que es posible determinar el valor
absoluto de la energía de un sistema; solo podemos determinar sus variaciones
cuando tiene lugar un determinado proceso.
Esto es algo que aparece generalmente aceptado y señalado explícitamen-
te en la literatura (BEYNON, 1990; CHISHOLM, 1992; PRIDEAUX, 1995), aunque
el uso frecuente de valores relativos (correspondientes a asignar arbitrariamente ener-
gía cero a una configuración determinada) puede llevar a los estudiantes a tomar
como absolutos los valores manejados, lo que facilita, una vez más, la interpretación
de la energía como algo que poseen los objetos.

V. Significado físico de los conceptos de trabajo y calor y su relación con

la energía

Las dificultades de los estudiantes -y también del profesorado- para la

comprensión y el manejo significativo del concepto de energía, se extienden a los
conceptos asociados de trabajo y, sobre todo, calor. De hecho existe una amplia lite-
ratura alrededor de ambos conceptos, lo cual es indicativo de las dificultades de
aprendizaje que les acompañan. Tanto es así que algunos autores han propuesto pres-
cindir de ellos y hablar simplemente de variaciones de energía entre el sistema y el
medio con el que interacciona (KEMP, 1984; BARROW, 1988). Sin embargo, al
hacer esto se ocultan los mecanismos por los cuales varía la energía de los sistemas,
lo cual no facilita la comprensión de las transformaciones (MALLINCKRODT y
LEFF, 1992; VAN ROON, VAN SPRANG y VERDONG, 1994; ALONSO y FINN,
1997).
Consideramos esencial, pues, detenernos en el significado de estos con-
ceptos, sin limitarnos a manejos puramente operativos. No podemos, por ejemplo,
definir el trabajo, sin más, como "el producto escalar de la fuerza por el desplaza-
miento", añadiendo, para que no haya dudas acerca de la opción operativista adopta-
da, que "el concepto físico de trabajo no tiene nada que ver con su significado en la
vida cotidiana". Insistimos de nuevo en que, al actuar así, se favorece una visión
dogmática de la ciencia, en las antípodas de su verdadera naturaleza tentativa: los
conceptos son invenciones, a título de hipótesis, que parten de consideraciones cuali-
tativas y que pueden experimentar posteriormente retoques o remodelaciones profun-
das.

296 Doménech, J. L. et al.

 14. Cualitativamente podemos concebir el trabajo como "el acto de
transformar la materia aplicando fuerzas". Se trata de la misma idea expuesta por
Maxwell (1877) y refleja la idea de trabajo en la vida cotidiana: cualquier ejemplo
elemental de lo que consideramos trabajo (labrar la tierra, elevar ladrillos, etc.) res-
ponde a esta idea cualitativa. Y la definición operativa de trabajo (producto escalar de
la fuerza por el desplazamiento) se deriva también de esta idea cualitativa para el
caso más simple del desplazamiento de un objeto (GIL, FURIÓ y CARRASCOSA,
1996).
Por otra parte, dado que la energía se introduce como expresión de la ca-
pacidad de un sistema para experimentar transformaciones, un trabajo, es decir, "un
acto de transformación mediante fuerzas", queda vinculado a variaciones de energía,
a intercambios de energía entre diferentes sistemas o entre las partes de un mismo
sistema. Ello nos permite concebir el trabajo como una forma de intercambio de
energía. (Entendiendo, claro está, por variaciones o intercambios de energía la modi-
ficación de las configuraciones de las partes del sistema que interaccionan, tal como
hemos expresado en las proposiciones 8 a 10).
Las dificultades asociadas al desarrollo del concepto de calor son, sin du-
da, mayores, e incluyen la confusión entre calor y temperatura, la concepción del
calor como fluido material -que corresponde, históricamente, a la teoría del calórico-
o la muy frecuente interpretación del calor como una forma de energía (TARSITANI
y VICENTINI, 1991; BAUMAN, 1992b; ALONSO y FINN, 1996; ARONS, 1999).
Estas concepciones deben ser abordadas funcionalmente como parte del proceso de
construcción de conocimientos. Así, fueron las dificultades surgidas en la teoría del
calórico (y, muy en particular, la que planteaba la "extracción" indefinida del calor
supuestamente contenido en un cuerpo, al golpearlo o someterlo a fricción) las que
llevaron a conjeturar la equivalencia entre calor y trabajo, tomando en consideración
las interacciones a nivel submicroscópico, es decir, aceptando las concepciones
corpusculares acerca de la naturaleza de la materia. Y así surgió también la idea de
energía interna térmica de las partículas (ARONS, 1999). Como afirman Alonso y
Finn (1996), ...la transferencia de energía llamada calor implica una multitud de
intercambios microscópicos de energía debidos a las colisiones elásticas e inelásticas
de partículas externas con las partículas del sistema, resultando un cambio en las
energías de sus partículas . Podemos, pues, enunciar la siguiente proposición:
15. El calor aparece, en el marco de la teoría cinético-molecular, co-
mo una magnitud que engloba el conjunto del gran número de (micro)trabajos
realizados a nivel submicroscópico, como consecuencia de las (micro)fuerzas
exteriores que actúan sobre las partículas del sistema. Y la energía de este con-
junto de partículas se puede englobar en el concepto de "energía interna térmi-
ca".
Por tanto, el calor no es ni una substancia (calórico) ni tampoco una for-
ma de energía, como a menudo se afirma, incluso en libros de texto (Doménech et
al., 2001). Un objeto o un sistema no tiene calor, del mismo modo que no tiene traba-

Cad.Bras.EnsFís., v.20, n.3: p. 285-311, dez. 2003. 297

jo. El calor, al igual que el trabajo, no es una forma de energía, sino un meca-
nismo de intercambio de energía (TARSITANI y VICENTINI, 1991; ATKINS,
1992; ARONS, 1997). Un intercambio que tiene lugar al poner en contacto sistemas a
distintas temperaturas.
Es necesario, a este respecto, salir al paso de la frecuente confusión entre
calor y energía calorífica (SEVILLA, 1986; MAK y YOUNG, 1987). Cuando
hablamos de energía calorífica o térmica nos estamos refiriendo a un tipo de energía
interna. Conviene reservar el término calor para los intercambios de energía que
ocurren entre cuerpos a temperaturas diferentes. No es correcto, por ejemplo, en el
caso de un coche que frena, hablar de la conversión de energía cinética en calor: de-
beríamos hablar de la transformación de energía cinética en energía interna térmica
(ARONS, 1999). No obstante, el problema no está en el vocabulario manejado, sino
en su correcta interpretación: seguimos hablando, por ejemplo, de "la salida" del Sol,
pero comprendemos que es algo que se produce por el giro de la Tierra alrededor de
su eje. Del mismo modo, no hay inconveniente en seguir diciendo que "los neumáti-
cos se han calentado", pero hemos de entender que eso significa que ha aumentado su
energía térmica, así como la del entorno. Como escribe Solomon (1983), los alumnos
"no deben perder la capacidad de comunicarse": han de seguir comprendiendo expre-
siones como "la lana es caliente" o "estamos consumiendo toda nuestra energía". Y
añade: "Lo que estamos pidiendo a nuestros alumnos es que puedan pensar en dos
dominios de conocimientos diferentes y que sean capaces de distinguir entre ambos".
También es necesario salir al paso del frecuente error de concebir la ener-
gía térmica como una magnitud que engloba exclusivamente la energía cinética de
las partículas (BESSON, 1999). Ello sería cierto en el caso de gases perfectos. En los
demás casos, las continuas interacciones que tienen lugar al nivel microscópico hacen
que la energía cinética y potencial de las partículas estén modificándose también
continua e indisolublemente, sin que podamos ir más allá de una consideración glo-
bal de la energía (cinética y potencial) del conjunto de partículas.
Como vemos, las profundizaciones en los conceptos de energía, calor y
trabajo se potencian mutuamente y confluyen con los avances en la teoría corpuscu-
lar, dando lugar a la integración de la mecánica y el calor, dos ciencias que históri-
camente se habían desarrollado autónomamente (ver proposición 6). De este modo,
trabajo y calor quedan relacionados entre sí y su plena comprensión se adquiere a
partir de su relación con la energía (KAPER y GOEDHART, 2002). Existe un amplio
consenso entre los investigadores en torno a la conveniencia de abordar con deteni-
miento las trasferencias de energía, es decir, en relacionar el trabajo y el calor con las
variaciones de energía experimentadas por un sistema (ELLSE, 1988; ARONS, 1989;
BAUMAN, 1992a y b; KOLIOPOULOS y RAVANIS, 1998):
16. De acuerdo con los significados de trabajo y calor que acabamos
de discutir, las variaciones de energía de un sistema, E, pueden ser debidas a
realización de trabajo W y/o a calor Q de acuerdo con la expresión W + Q = E
(donde W representa el trabajo realizado por las fuerzas exteriores al sistema y Q

298 Doménech, J. L. et al.

engloba los trabajos microscópicos que se realizan al poner en contacto objetos a
distintas temperaturas). Pero cabe señalar que esta expresión no es absolutamente
general:
17. En general, las variaciones de energía pueden ser debidas, además
de al trabajo y al calor, a otros procesos como, por ejemplo, al intercambio de
radiación y/o de materia. Esto es algo que se contempla en los textos universitarios
de física (ALONSO y FINN, 1996; ARONS, 1997), pero muy a menudo no suele
vincularse el estudio de la radiación con el de la energía. En particular no hemos
visto trabajos de investigación didáctica sobre los problemas de enseñan-
za/aprendizaje de la energía que se refieran a este aspecto. Y aunque el estudio de
esta forma de intercambio de energía pueda dejarse a un lado en un primer ni-
vel, dada su complejidad, su importancia sí exige que se hagan referencias cuali-
tativas a la misma: pensemos que casi todos los recursos energéticos de la Tierra
(incluidos los fósiles) tienen su origen en la radiación solar; o que el llamado "efecto
invernadero" remite a intercambios energéticos por radiación, etc.
Pero lo que resultó determinante en el desarrollo de los conocimientos
acerca de las transformaciones y de la energía como concepto clave fue, sin duda, la
integración de la mecánica y el calor. Fue esta integración, auténticamente
revolucionaria, asociada a los trabajos de Carnot, Joule, Kelvin, Mayer, etc., la que
hizo posible el establecimiento del principio de conservación y transformación de la
energía y la que permitió profundizar en su significado y en una mejor comprensión
de las causas de las transformaciones, dando lugar a la introducción de nuevos
conceptos como el de entropía. Abordaremos estas cuestiones en el siguiente
apartado.

VI. Conservación, transformación y degradación de la energía

Como apunta Duit (1986), la construcción de una idea adecuada de

energía exige contemplar todo un conjunto de características, algunas de las cuales
(transformación, transferencia ) ya han sido analizadas en las proposiciones
precedentes. Estamos ahora en situación de abordar dos nuevas características
esenciales para la comprensión de la energía: la conservación y la degradación. En
primer lugar nos referiremos a su conservación. Distintos autores han señalado que la
concepción actual de la energía emergió, precisamente, a partir del establecimiento
de su conservación (TRUMPER 1990; GOLDRING y OSBORNE, 1994; BÈCU-
ROBINAULT y TIBERGHIEN, 1998):
18. Los cambios experimentados por los sistemas comportan transforma-
ciones de unas formas de energía en otras y/o transferencias de energía de unos sis-
temas a otros (o de unas partes del sistema a otras), pero la energía total (incluida la
energía térmica) de un sistema aislado permanece constante.

Cad.Bras.EnsFís., v.20, n.3: p. 285-311, dez. 2003. 299

 Debemos insistir en que el establecimiento de este principio es deudor de
la comprensión del papel jugado por el nivel submicroscópico y está asociado, como
hemos señalado en la proposición 17, a la integración de la mecánica y el calor, que
se habían desarrollado autónomamente, en la termodinámica. Esta insistencia es ne-
cesaria porque algunos textos presentan el principio de conservación de la energía
como una consecuencia de las leyes de la dinámica del movimiento. Según ello, la
expresión Ec + Ep = constante, obtenida en mecánica a partir del teorema de las fuer-
zas vivas, constituiría una primera versión del principio de conservación de la ener-
gía. Pero como afirma Arons (1989) ...la ley de la conservación de la energía no es,
por supuesto, derivable de las leyes de la dinámica del movimiento; es una afirma-
ción independiente sobre el orden en la naturaleza. ( ). La manera como se introdu-
ce frecuentemente el concepto de energía en los textos de física elemental no aclara
suficientemente este hecho a los estudiantes, y la introducción habitual de dicho con-
cepto ( ) deja a muchos de ellos con la impresión de que la conservación de la ener-
gía ha sido derivada de la segunda ley .
Esta confusión, que pone de relieve una comprensión inadecuada del
principio de conservación de la energía, ha sido ampliamente estudiada en la literatu-
ra (SHERWOOD 1983; SHERWOOD y BERNARD 1984; BERNARD, 1984;
ARONS, 1989 y 1999; MONLEÓN, 1991; BAUMAN, 1992a; MALLINCKRODTT
y LEFF, 1992; LEFF y MALLINCKRODTT, 1993; SALTIEL, 1997; SOLBES y
TARÍN, 1998; DOMÉNECH, 2000; VAN HEUVELEN y ZOU, 2001).
Por otra parte, la formulación del principio de conservación con la afir-
mación de que "la energía de un sistema aislado no varía" ha llevado a algunos auto-
res a cuestionar la idea de que la energía tenga algo que ver con los cambios, puesto
que, señalan, su valor permanece constante y no es posible utilizar sus variaciones
para explicar por qué se produce, o no, una secuencia de cambios (DUIT, 1986; OG-
BORN, 1986 y 1990; PINTÓ, 1991). Conviene detenerse en esta argumentación:
19. Si bien la energía total de un sistema aislado permanece constante,
siempre que dicho sistema experimente cambios, necesariamente se han de pro-
ducir transferencias y/o transformaciones de energía en su interior, aunque la
suma de estas variaciones sea cero.
Las expresiones E = constante o E = 0 pueden hacer pensar que la ener-
gía tiene poco que decir acerca de las transformaciones. Pero la expresión E
= 0 engloba toda una serie de variaciones de energía cinética ( Ec), potencial gravita-
toria ( Ep gravitatoria), potencial eléctrica [( Ep eléctrica)], etc., de forma que E = 0 con-
lleva una serie de variaciones de energía:
Ec + Ep gravitatoria + Ep eléctrica +... = 0

Así se justifica plenamente la asociación entre energía y cambio, aunque

esta asociación no ha de conducirnos a la idea de consumo de energía (su variación
total es nula), sino que remite a su degradación, que abordaremos seguidamente:

300 Doménech, J. L. et al.

 20. Como resultado de las interacciones y consiguientes transforma-
ciones de los sistemas, la energía se degrada o distribuye homogéneamente. Es
decir, los sistemas aislados evolucionan hacia estados más desordenados, que son
más probables: es más probable, por ejemplo, que las partículas de un sistema se
agiten en diferentes direcciones en lugar de que todas se desplacen en una misma
dirección. Este paso a configuraciones más desordenadas hace que disminuya la po-
sibilidad de ulteriores transformaciones de los sistemas (BOLTZAM, 1986; DUIT,
1986; OGBORN, 1990; ATKINS, 1992). De ahí que se hable de degradación de la
energía y se introduzca una nueva magnitud, la entropía, S, que mide en cierto modo
el grado de desorden, cumpliéndose que en un sistema aislado la entropía crece
(mientras la energía total permanece constante). No hay transformaciones sin creci-
miento de entropía y este crecimiento disminuye la probabilidad de subsiguientes
transformaciones. Ello puede expresarse también diciendo que la energía mecánica
y la energía térmica no son totalmente equivalentes, ya que mientras en un sistema
aislado es posible transformar íntegramente toda la energía mecánica en energía tér-
mica, el proceso recíproco tiene siempre un rendimiento menor a la unidad, pues no
es posible la transformación completa del movimiento desordenado de una infinidad
de partículas en un movimiento ordenado (FRISH y TIMOREVA, 1972; ATKINS,
1992).
21. Más precisamente, deberíamos decir que la distribución de la ener-
gía (el crecimiento de la entropía) disminuye la posibilidad de transformacio-
nes... macroscópicas de los sistemas aislados. Es necesario insistir sobre esta preci-
sión, (que no hemos visto tratada en la literatura didáctica) porque las interacciones
(y, por tanto, las transformaciones) continuarán produciéndose a nivel submicroscó-
pico. Aquello que es realmente muy improbable (aunque no imposible) son las trans-
formaciones "macroscópicas" que presuponen la obtención de orden a partir de
desorden (LEVINE, 1991).
22. La comprensión de los procesos de degradación u homogeneización
de la energía (crecimiento de la entropía) permite explicar la aparente contradicción
entre expresiones como "crisis energética" y el principio de conservación de la ener-
gía: cuando hablamos de "consumo de energía", "crisis energética", etc., no
queremos decir que la energía desaparece, sino que se homogeneiza y deja de ser
útil (la configuración del sistema ya no permite que tengan lugar cambios "macros-
cópicos"). Se explica así, insistimos, una contradicción que contribuye a dificultar la
comprensión de los estudiantes (DUIT 1986; OGBORN 1990; GOLDRING y OS-
BORNE, 1994).
Sintetizaremos este apartado con una última proposición:
23. Dos son las condiciones que deben verificarse en los cambios que
un sistema aislado puede experimentar:
han de producirse necesariamente intercambios y transforma-
ciones de energía entre partes del sistema (en forma de trabajo, calor o radiación),
satisfaciéndose globalmente el principio de conservación de la energía, y

Cad.Bras.EnsFís., v.20, n.3: p. 285-311, dez. 2003. 301

 para que ello sea posible, la energía no ha de estar distribuida, ini-
cialmente, de manera uniforme, evolucionando el sistema hacia configuraciones
globalmente más uniformes (de mayor entropía), aunque la entropía de algunas partes
del sistema pueda disminuir.

VII. A modo de conclusión y perspectivas: por una plena apropiación del

campo de conocimiento de la energía

Un buen dominio de los conocimientos supone, en general, la capacidad

de utilizarlos en la resolución de problemas, en la interpretación cualitativa de situa-
ciones diversas, correspondientes, por ejemplo, a cuestiones de la vida práctica, etc.
Por eso preocupa la tendencia de los estudiantes a no hacer uso de los planteamientos
energéticos y a limitarse sistemáticamente a los dinámico-cinemáticos cuando resuel-
ven problemas de movimientos (DRIVER y WARRINGTON, 1985; MCDERMOTT,
1993; DOMENECH, 2000).
Este hecho ha de tener, en nuestra opinión, otra lectura: no se trata de la-
mentar "la tendencia de los estudiantes", ni de utilizarla como índice de su falta de
dominio de los conocimientos sobre la energía, sino, al contrario, de tener presente
que el dominio de un cierto cuerpo de conocimientos exige proporcionar reiteradas
oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas en una pluralidad de situa-
ciones (DRIVER, 1986). Son estas oportunidades las que no parece que
proporcionemos suficientemente; con otras palabras, es nuestra actividad docente la
que está en cuestión. Más aún, resulta sintomático que lo que se echa en falta sea
únicamente el manejo operativo del principio de conservación y las magnitudes
implicadas, en la resolución de problemas de lápiz y papel. Es preciso por ello evitar
consciente y explícitamente el reduccionismo conceptual que hemos criticado desde
el principio:
24. La plena apropiación del campo de conocimientos de la energía
exige la utilización reiterada de los conocimientos construidos en una variedad de
situaciones, para hacer posible su profundización y afianzamiento, yendo más allá
del simple manejo operativo de los conceptos y relaciones establecidas:
Poniendo un énfasis especial en las relaciones Ciencia/ Tecnología/ So-
ciedad/ Ambiente. Y esto supone potenciar la elaboración de productos científicos y
tecnológicos, susceptible de romper con planteamientos excesivamente escolares y de
reforzar el interés por la tarea (construcción y manejo de máquinas, generadores solares y
eólicos ), así como mostrar la estrecha vinculación de la problemática de la energía (su
papel en nuestras vidas, problemas asociados a la obtención y uso de los recursos energé-
ticos ) con la actual situación de emergencia planetaria (VILCHES y GIL, 2003), pre-
parando para la toma de decisiones a este respecto.
Dirigiendo todo este tratamiento a mostrar el carácter de cuerpo coheren-
te que tienen los conocimientos construidos, favoreciendo, para ello, las actividades de

302 Doménech, J. L. et al.

síntesis y de conexión de los mismos con otros ya conocidos (incluyendo la resolución de
problemas por caminos alternativos).
Propiciando la concepción de nuevos problemas, evitando cualquier im-
presión de cuerpo cerrado y dogmático y despertando interés por ulteriores desarrollos
(estudio de la radiación, de los campos, de la relatividad ) que conducirán a nuevas
profundizaciones y modificaciones de los conceptos.
Con este conjunto de 24 proposiciones hemos intentado ofrecer una
visión global de lo que podríamos considerar una adecuada comprensión inicial del
campo de la energía para los estudiantes de Bachillerato y Universidad. Queremos
insistir en que, en nuestra opinión, estas distintas proposiciones (y otras que muy
posiblemente se podrían enunciar como resultado de una mayor profundización) se
apoyan mutuamente y no pueden considerarse como aspectos autónomos, inconexos.
Dicho de otra manera, nuestra hipótesis básica es que este conjunto de aspectos
conceptuales, procedimentales y axiológicos, ha de ser contemplado globalmente
para hacer posible la comprensión de este campo de conocimientos. De ahí la
importancia de realizar un debate en profundidad para avanzar hacia posibles
consensos acerca de cómo orientar la enseñanza de la energía. Éste es, en definitiva,
el objetivo básico de nuestro estudio y de nuestras propuestas tentativas, que
presentamos aquí para su discusión y crítica.

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