CUADERNO

DE CAMPO

2016
¿QUÉ ES EL CUADERNO DE CAMPO?
El cuaderno de campo es un instrumento de registro etnográfico. Es de uso flexible, es decir con-
serva el sentido de recopilar por escrito la práctica docente pero la manera cómo se hace varía de
observador a observador y el contenido del registro también varía porque se produce en función a la
diversidad socio cultural y a la ejecución de la sesión de aprendizaje con las particularidades de cada
docente u otros factores contextuales que sean relevantes. Es de uso frecuente y debe adecuarse a
los propósitos u objetivos de la información que se quiere registrar. (MINEDU, 2014).

En el marco del acompañamiento pedagógico, el cuaderno o diario de campo facilita el proceso de

reflexión sobre la práctica pedagógica. Describe sucesos sobre los cuales se piensa con detenimiento
y profundidad para comprenderlos e interpretarlos con criterio científico y pedagógico. Es decir, se in-
terpretan o valoran los que acontecen en la sesión de aprendizaje con el “lente” de un docente experto
en el área que analiza y capta lo sustancial, escribe según se producen los hechos, aprende de lo que
observa y puede argumentar o dialogar sobre la información recopilada haciendo que “otro aprenda”.

Entonces, el cuaderno de campo es un registro escrito que pone en manifiesto los aspectos refe-
ridos al desempeño docente a lo largo de un período de tiempo, que por la naturaleza del calen-
dario escolar es de un año pedagógico. Por lo general, se registran dos categorías de información:
la referida a la descripción o narración de las vivencias o momentos relevantes de una sesión de
aprendizaje y las reflexiones o preguntas que de ella se derivan. Para el área de Educación Física
se pide que también se registre el espacio físico o espacio de aprendizaje en el cual se produce la
sesión conducida por el docente en razón de que este influye en la construcción de los aprendiza-
jes, en el comportamiento y en la seguridad de los estudiantes. El registro de lo observado no solo
se puede hacer a través de palabras. También se puede incluir dibujos, esquemas, cuadros u otros
que cumplan la función de enriquecer la información sobre la práctica pedagógica del docente
acompañado.

Interpretación,
Descripción
Descripción de análisis y/o Cuaderno de
del contexto o
sucesos valoración de los campo
ambiente físico
sucesos

2
El cuaderno de campo al recoger observaciones e interpretaciones individuales de la realidad es
una construcción personal y única. Además, al contener información producto de un proceso re-
flexivo personal es importante ser respetuoso con la lectura de este, ese respeto se evidencia
cuando se le solicita al autor la autorización para leer su cuaderno de campo. Indudablemente la
utilidad de un cuaderno de campo muchas veces trasciende a su autor porque es una fuente valio-
sísima de información sobre prácticas docentes de modo que compartir su contenido es un acto de
contribución personal con los procesos educativos.

Escribir el cuaderno es un acto de transformación de las percepciones, pensamientos y sentimien-

tos (Carrillo, 2001), ello en razón de que legitimar por escrito nuestras ideas implica confrontarnos
con nuestras creencias y sincerar nuestro nivel formativo (escribimos lo que somos capaces de
pensar). Por ello, en el acompañamiento pedagógico resulta muy importante reflexionar sobre
nuestras características intelectuales o del pensamiento para evitar sesgos en la observación o en
la asesoría. En las siguientes líneas presentamos una adaptación de ciertas categorías antagónicas
del intelecto (Paul & Elder, 2003), con la finalidad de ubicarnos en ellas y construir categorías que
nos permitan desempeñarnos eficientemente en el rol de acompañantes:

Se necesita ponerse en el lugar del otro

Empatía intelectual para entender sus puntos de vista y su
razonamiento a partir de sus premisas,
supuestos, ideas y experiencias.
Estrechez intelectual Es deseable que el acompañante
desarrolle empatía intelectual.

La formación profesional continua

Perseverancia implica batallar con la confusión para
intelectual lograr una comprensión profunda de
los aspectos pedagógicos que nos
convocan en el acompañamiento,
a pesar de los obstáculos y las
Pereza intelectual frustraciones. Es deseable que el
acompañante desarrolle perseverancia
intelectual.

3
 Los estándares intelectuales, la
rigurosidad científica y la práctica
pedagógica eficaz que se pide a
Integridad otros debe ser la que nos pedimos
intelectual
a nosotros mismos. Admitir las
inconsistencias con humildad y a la
vez con el compromiso de construir
Deshonestidad mejores prácticas para a su vez
intelectual acompañar a otros a lograrlo, es la
congruencia entre el decir y el hacer.
Es deseable que el acompañante
desarrolle integridad intelectual.

Indudablemente cambiar los pensamientos no siempre implica cambiar las acciones pero también
es indudable que si no se cambian los pensamientos estaremos muy lejos de cambiar las acciones.
Existe una relación estrecha entre lo que los docentes piensan y lo que hacen, por ello es funda-
mental promover cambios en base al diálogo reflexivo que movilice o cuestione creencias, supues-
tos, enfoques, modelos u otros.

Cabe también preguntarnos cómo conceptualizamos el cambio, si este es para nosotros: “un bo-
rrón y cuenta nueva” o “todo está mal”, el cambio al que nos referimos debe ser visto como cons-
trucción, es importante valorar lo avanzado en el proceso educativo y migrar progresivamente las
prácticas docentes del presente hacia prácticas cada vez más eficaces.

EL CUADERNO DE CAMPO COMO INSTRUMENTO PARA LA FORMACIÓN

DOCENTE
En el marco del acompañamiento pedagógico la norma técnica que establece las disposiciones
para el Acompañamiento Pedagógico en la Educación Básica, indica las siguientes orientaciones
para el uso del cuaderno de campo:

Cuaderno de Campo
Es una herramienta pedagógica que permite recoger los principales aspectos incidentales
acontecidos durante el proceso de acompañamiento, los que pueden ser materia de una
posterior reflexión.
Constituye una herramienta central para la identificación de evidencias y aspectos críticos
que ocurren durante la visita en aula y/o espacios educativos, que facilita y orienta de
manera articulada con la rúbrica de observación y la lista de cotejo, las preguntas, consi-
deraciones y/o deliberaciones que se presentan durante las reuniones de reflexión.
De acuerdo a las características y demandas propias de cada intervención, se podrá esta-
blecer en normas específicas, el uso de instrumentos complementarios para el desarrollo
de la estrategia de acompañamiento pedagógico.
RSG N° 008-2016

4
Por lo definido en la norma técnica, el cuaderno de campo no se limita al registro de la observación
de la práctica docente sino que implica la construcción de reflexiones en torno a las acciones des-
envueltas en interacción con los estudiantes y la elaboración de ideas a partir de la observación de
la realidad. Durante la observación se registran los sucesos o hechos pedagógicos que se producen
en el espacio de aprendizaje y que guarden estrecha vinculación con el desempeño del docente, la
respuesta o desempeño de los estudiantes, el espacio físico en el que se producen estos hechos, el
manejo de las rutinas, transiciones u otras acciones pedagógicas.

Es muy importante que el observador relacione los hechos observados porque es frecuente en
acompañantes inexpertos considerarlos de manera aislada. Esta percepción por partes hace que la
asesoría o retroalimentación se quede en un plano superficial, para que haya una reflexión profun-
da y una intervención que atienda las causas y no solo los efectos de las debilidades en el desem-
peño docente el acompañante debe buscar la relación entre los hechos. Recordemos un principio
sobre el todo dividido en sus partes: “El todo es más que la suma de sus partes”.

El cuaderno de campo es la descripción de la dinámica general de la sesión de aprendizaje, puede

resultar difícil diferenciar dicha descripción de las interpretaciones y valoraciones espontáneas,
precisamente por la carga de subjetividad que impregna toda actividad formativa. (Porlán & Mar-
tín, 2000) . Por ello para el registro de los sucesos (comportamientos observables o hechos) y las
valoraciones (supuestos, preguntas, apreciaciones), se recomienda que se use otro color de lapi-
cero u otra forma de diferenciar estas categorías como pueden ser códigos (por ejemplo, colocar
entre paréntesis las valoraciones). Lo importante es que los sucesos no se confundan con las apre-
ciaciones o reflexiones. Asimismo, es importante observar y registrar características del ambiente
físico en el que se desarrolla la sesión de aprendizaje (espacios, condiciones climatológicas, dispo-
sición del material deportivo u otros).

5
CONSIDERACIONES IMPORTANTES EN EL USO DEL CUADERNO DE
CAMPO CON FINES DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
La finalidad más importante del registro por escrito es asesorar al docente con información pun-
tual y precisa sobre su práctica pedagógica. Buscar la reflexión sobre los progresos, fortalezas,
debilidades, metas pedagógicas y otros. El registro del tiempo ayuda a tener el control de la se-
cuencia.

Registrar inmediatamente a la ocurrencia de los hechos, en razón de lo frágil que puede ser la
memoria y los hechos podrían perderse o distorsionarse si no son registrados inmediatamente a
la ocurrencia de estos. Redactar los hechos observados en forma clara, objetiva y con la exten-
sión necesaria como para comprender la situación sobre la que luego se dialogará.

Busque e identifique el mejor lugar desde donde realizará la observación, este lugar no debe
obstaculizar la conducción de la sesión de aprendizaje y la comunicación entre el docente y los
estudiantes. Recuerde que la ubicación le debe permitir registrar lo que se ve y lo que se escucha.

Si el acompañante considera puede incluir en su registro dibujos, gráficos, esquemas o fotogra-

fías u otros.

El cuaderno de campo es de uso exclusivo del acompañante y debe ser leído con su autorización.
La fotocopia de fragmentos del cuaderno de campo se realiza con autorización del acompañante.

El acompañante cuando realice la asesoría tendrá a la mano su cuaderno de campo para conducir
el diálogo reflexivo. Utilice una terminología clara y sencilla para que en el momento de la ase-
soría no tenga dificultad de explicación.

Progresivamente los acompañantes se familiarizarán con el proceso de registro, de modo que

deben considerar por cada observación datos mínimos como la fecha, el lugar, el nombre del
docente acompañado y otros que pueden enriquecer la comprensión de la situación pedagógica.
No debería ocurrir que se ciñan a 10 o 15 líneas porque en el esquema propuesto es el espacio
que se presenta. Cabe recordar que un esquema propone un ordenamiento de información y no
es una estructura cerrada. No limitarse al espacio físico del formato.

Las preguntas que formulen para luego conducir el diálogo reflexivo deben ser lo suficientemen-
te claras como para que el acompañado pueda responder. Recuerde que una “buena” respuesta
siempre guardará relación con una buena pregunta.

Registre las fortalezas y debilidades del quehacer pedagógico, sin perder de vista los aspectos
que se indican en la rúbrica de observación del desempeño docente. También, es importante
registrar acciones que podrían no contemplarse en la rúbrica de observación pero que son im-
portantes para la especificidad del área de educación física.

Las anotaciones del acompañante pueden complementarse con entrevistas o conversaciones

con el docente, de las cuales también deben dejarse registros en el diario

6
 Se puede resaltar frases que sean significativas usando comillas, subrayados, mayúsculas u otros.
También se puede utilizar una nomenclatura para evitar escribir la misma palabra frecuentemen-
te, por ejemplo:

o D = Docente
o E= Estudiante

Finalmente, un cuaderno de campo no tiene que ser “bonito” tiene que ser útil, sistemático y
coherente.

ALERTAS EN EL REGISTRO

Registrar información con carga subjetiva que juzgue a la persona o pretenda describir estados
emocionales o explicar conductas que no están en la esfera pedagógica.

Registrar escasamente, es decir tan poco que no se tenga información suficiente para dialogar
con el docente. Confiar ciegamente en la memoria episódica puede llevarnos a perder informa-
ción o alterar lo ocurrido.

Registra mucha información pero insustancial. La escritura sin sentido y reflexión equivale a tener
“muchas hojas sin frutos”.

Registrar de manera ininteligible es decir que NO se entienda lo escrito y haya que descifrar el
contenido del cuaderno de campo, por lo tanto podría correrse el riesgo de alterar la informa-
ción.

7
A continuación le presentamos un ejemplo del registro de la observación del desempeño pedagó-
gico en el cuaderno de campo. Considere que el registro refleja la percepción del observador por
lo tanto es único e irrepetible. Registrar supone elegir la manera que se ajuste más a nuestro estilo
de recopilar información escrita en el mismo momento de la acción pedagógica.

Ejemplo de registro
Este tipo de registro es de naturaleza continua. Se narran los hechos según estos van ocurriendo.
Con el uso de paréntesis el acompañante separa los sucesos o hechos pedagógicos de las valora-
ciones o preguntas que pudiera hacer como observador.

Docente acompañado: Juan Gonzales Hernández

Grado: 3ro de primaria
Fecha: 12-05.16
Lugar: IE Miguel Grau – Acomayo - Cusco
Tiempo de observación: 90 minutos

El maestro busca a los niños en su aula (lo hace con puntualidad), los saluda y los lleva en orden
hacia el patio.

Al inicio de la sesión empezó a tomar lista uno por uno y esa acción le demandó mucho tiempo (la
toma de asistencia debiera ser más expeditiva)

Reúne a todos les estudiantes en un círculo y les dice: “El día de hoy vamos a reconocer cuál es
nuestro lado dominante y no dominante”.

Luego les dice que van a cantar una canción muy bonita (en mi opinión para niños de primer grado
la descripción del propósito es muy compleja y no ha sido explicada).

Uno de los niños pregunta:

¿Profesor vamos a jugar fútbol?

El profesor le responde:
“¡No! Niños les he dicho que vamos a aprender sobre el lado del cuerpo con el que nos salen
mejor las cosas”.

Luego dice: “Niños levanten la mano derecha”

El docente dice ¿Con qué mano tiran la pelota? (El docente podría haber continuado preguntando
¿Con qué mano se peinan, se cepillan los dientes? El vocabulario de la especialidad contempla la
palabra “lanzan” para esta acción porque es la palabra que describe la proyección de un objeto en
el espacio).

En la primera actividad (Activación neurofisiológica) el docente indica que libremente se desplacen

por el patio. Alguno niños se salieron de la losa (Debió demarcar la losa con los conos o platos e
indicarles con más precisión la zona por donde debían trotar).

8
En este mismo momento (Activación) les propone realizar saltos y les indica que lo hagan de forma
única y específica, les dijo: “Niños salten con el pie derecho hacia adelante y luego hacia atrás”. (En
mi opinión debió dar la indicación y dejar que los estudiantes creen las diversas formas de saltar).

Un niño se puso a pelear con otro, el docente intervino pidiéndole explicación al niño que inició
la discusión. Luego, les dijo que eso no debe pasar y que: “Las cosas se solucionan hablando”. (La
respuesta de los dos niños fue favorable, tuvieron conductas amistosas nuevamente).

Hubo un momento en la actividad principal de la clase en que algunos niños estaban un poco des-
motivados para continuar con la actividad. (Considero que la actividad debió terminar antes para
no llegar al aburrimiento o cansancio).

Al ejecutar la tercera actividad los materiales usados fueron insuficientes. Hubo 8 balones para 24
niños. En el momento del trabajo los que no tenían balón se aburrieron y crearon desorden. (Si el
docente no disponía de más balones, se debió proponer, que se formen grupos de 3 integrantes para
fomentar la participación de todos).

En el juego de la actividad principal dividió hombres y mujeres. (Considero que era mejor no hacer-
lo, para desarrollar la equidad de género y el autocontrol de la fuerza física).

Uno de los estudiantes (Miguel) empujó a otro niño y el docente indagó brevemente sobre lo ocu-
rrido. (Se evidenció que, al corregir la inconducta, utilizó un buen tono de voz y la firmeza necesaria).
Suele dirigirse a los estudiantes por su nombre.

Al formar grupos, los estudiantes que se encuentran en los últimos lugares hacen desorden y no
escuchan las indicaciones, algunos entran y salen de la clase sin pedir permiso, en dos ocasiones
un niño se fue al baño y pateó los conos (El docente no corrigió la inconducta). Otros niños se em-
pujaron para ponerse primero en las filas y el docente les dice: “pórtense bien, el que no respeta
la fila no jugará”. (Se podría indicarles a los niños que todos vamos a tener la oportunidad de parti-
cipar, independientemente del lugar donde nos encontremos).

Durante el juego algunos estudiantes utilizan términos groseros y jergas. En algunos casos el docen-
te sonríe y dice: “no se hablan malas palabras”. (Como esta conducta se repite constantemente, el
profesor podría reflexionar con sus estudiantes sobre el respeto y plantear normas de convivencia
dentro del juego que contribuyan a su regulación).

En el momento de la metacognición, el docente preguntó: ¿Cómo se sintieron? ¿Les gustó el jue-

go? los estudiantes respondieron: “Sí”. (Podría hacer preguntas que promuevan el pensamiento
crítico ¿para qué me sirve hacer tal o cual movimiento?).

Una niña dice: “podemos saltar cantando osito panda”. El docente no toma en cuenta esta suge-
rencia y le dice: “todos a saltar con un pie primero con el derecho y luego con el izquierdo (esta
respuesta del docente corta la creatividad y espontaneidad del estudiante).

El docente da un tiempo de descanso para hidratarse y sofocar el calor excesivo. (Lo hace por un
tiempo prudente).

9
Al momento de hacer la actividad algunos alumnos dijeron: “Profesor me duele la mano” “a mí me
duele el brazo, la pelota es muy dura”. (Esto sucedió porque los materiales deportivos no se rela-
cionaban con la edad, por ejemplo pelotas de vóley de material sintético, duras, en vez de globos o
pelotas pequeñas y livianas).

Un estudiante preguntó: ¿Para qué aprendemos a peinarnos? El docente no respondió y continuó

con la sesión. (Podía aprovechar para explicarle la importancia de saber peinarnos y utilizar la mano
dominante).

Ideas que orientarán la asesoría:

Manejo del comportamiento: Por las características de conducta de los estudiantes es pri-
mordial que se realice, con ellos mismos, una lista de normas de convivencia para la clase de
Educación Física; ¿Qué tipos de juegos debería proponer para niños y niñas de estas carac-
terísticas?

Manejo claro de los conceptos. Desarrollo psicomotriz, lateralidad. ¿Qué aspectos de latera-
lidad se han desarrollado? ¿Es importante que no solo utilicen su lado dominante? ¿Puedo
activar ambos hemisferios cerebrales con las actividades que propongo? ¿Cómo abordo este
concepto con los estudiantes de esa edad?

Aplicación de los instrumentos de evaluación: ¿En qué momento debo evaluar? ¿Cómo rea-
lizo la evaluación? ¿Qué instrumentos puedo utilizar?

10
 CUADERNO DE CAMPO
ESQUEMA DE REGISTRO DE LA VISITA AL DOCENTE ACOMPAÑADO

Fecha: __________________ Lugar: __________________ Hora: _____________________

Docente acompañado: ___________________________________________________________

Observación del ambiente físico:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________.

Observación de la sesión de aprendizaje:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________ .

Ideas que se expresarán en la asesoría:

1. ____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
___________________________.
2. ____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
___________________________.
3. ____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
___________________________.

11
REFERENCIAS

Carrillo, I. (2001). Dibujar espacios de pensamiento y diálogo. Cuadernos de Pedagogía. Madrid.

MINEDU. (2014). Protocolo de Acompañamiento Pedagógico. Lima.

Paul, R., & Elder, L. (2003). La mini guía para el pensamiento crítico Conceptos y herramientas.

Porlán, R., & Martín, J. (2000). El diario del Profesor. España: Díada.

12