Axiologia de Don Bosco

El Sistema Preventivo, una opción pedagógica Salesiana para la
educación
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje
presenta:
Lic. Felipe de Jesús Fernández Barba SDB
CVU 562900
Asesor titular:
Dra. Yolanda Heredia Escorza
Tijuana, Baja California Diciembre de 2014

Dedicatoria
Dedico con humildad esta tesis a todos los que de alguna forma u otra me
manifestaron su incondicional apoyo para seguir promoviendo mi vida sacerdotal
salesiana: A Dios, mi Papá, mi Mamá, mis hermanos y hermanas. Y a todos los jóvenes
más necesitados que me dan motivos suficientes para seguir cualificando mi vida y
ofrecerles lo mejor de mí en favor de la promoción de sus vidas.
¡Gracias!
ii
Resumen
El Sistema Preventivo es el fundamento de la pedagogía utilizada por los salesianos en las
muchas instituciones educativas que la orden tiene a lo largo del mundo, y bajo esta
filosofía se han educado y se siguen educando miles de niños y jóvenes. Por su
importancia, la presente investigación partió de la pregunta: ¿La aplicación del Sistema
Preventivo desarrolla en los estudiante de sexto año de primaria la concepción de la
religión, el desarrollo de las habilidades del pensamiento, la inteligencia emocional y un
adecuado nivel de desempeño académico? Para el estudio se aplicaron tests adecuados
para cada una de las variables a 251 alumnos de sexto de primaria en tres escenarios
educativos, con fundamento pedagógico diferentes, a fin de tener un parámetro de
comparación. Los resultados obtenidos indican que la concepción religiosa se desarrolla
en las tres escuelas, siendo que la escuela salesiana encamina muchos de sus esfuerzos en
este sentido también en las otras dos escuelas, en donde no hay actividades escolares en
este sentido, se desarrolla; además las medias de las tres escuelas son similares. Asimismo,
se encontró que la variable religión correlaciona con el desempeño académico. Las
habilidades de pensamiento se desarrollan tanto en la escuela salesiana como en las otras
dos escuelas, pero la media de esta variable es la de menor puntuación y en ninguna de las
tres escuelas se realizan actividades para su promoción. Se encontró además una
correlación negativa con el desempeño académico aunque no significativa en las tres
escuelas. La inteligencia emocional se desarrolla mejor en la escuela que realiza
actividades escolares encaminadas a su fomento, y es en esta misma escuela en donde se
localiza una correlación significativa y positiva con el desempeño escolar y, en un menor
nivel, en la escuela salesiana y en la escuela pública, siendo que en esta escuela se
encuentra una correlación significativa con la concepción religiosa.
iii
Índice
Capítulo 1. Planteamiento del problema............................................................................ 4
Antecedentes ........................................................................................................ 4
Planteamiento del problema ................................................................................. 6
Objetivos de la investigación ............................................................................... 7
Justificación del estudio ....................................................................................... 7
Delimitaciones de la investigación ....................................................................... 9
Capítulo 2. Marco Teórico............................................................................................... 10
Sistema Preventivo ............................................................................................. 10
Religión .............................................................................................................. 22
La Razón ............................................................................................................ 23
La Amabilidad .................................................................................................... 29
Desempeño académico ....................................................................................... 39
Capítulo 3. Método .......................................................................................................... 50
Diseño de la investigación ................................................................................. 50
Contexto ............................................................................................................. 51
Población y muestra ........................................................................................... 52
Participantes ....................................................................................................... 53
Instrumentos ....................................................................................................... 53
Procedimiento .................................................................................................... 55
Estrategia de análisis de datos ............................................................................ 56
Capítulo 4. Análisis de Resultados .................................................................................. 56
Escuelas .............................................................................................................. 57
Profesores ........................................................................................................... 60
Alumnos ............................................................................................................. 66
Capítulo 5. Conclusiones ................................................................................................. 80
Principales hallazgos .......................................................................................... 80
Recomendaciones ............................................................................................... 83
Futuras investigaciones ...................................................................................... 84
Referencias ...................................................................................................................... 86
Apéndice 1. Oficio de autorización de la escuela salesiana ............................................ 91
1
Apéndice 2. Oficio de autorización de la escuela privada ............................................... 93
Apéndice 3. Oficio de autorización de la escuela pública ............................................... 94
Apéndice 4. Ficha de la Escuela ...................................................................................... 95
Apéndice 5. Cuestionario de los docentes ....................................................................... 99
Apéndice 6. Cuadernillo de los alumnos ....................................................................... 105
Apéndice 7. Matriz de vaciado de puntajes habilidades de pensamiento ...................... 134
Apéndice 8. Definición de las habilidades de pensamiento que el test mide ................ 135
Apéndice 9. Matriz para el vaciado de puntajes de coeficiente de inteligencia emocional .
....................................................................................................................................... 139
Apéndice 10. Definición de los componentes de la inteligencia emocional que mide el test
....................................................................................................................................... 140
Apéndice 11. Trabajo de campo .................................................................................... 142
Apéndice 12. Variables de estudio y sus indicadores .................................................... 145
Curriculum de Investigador ........................................................................................... 145
2
Índice de tablas
Tabla 1. Cantidad de alumnos, grupos y alumnos de sexto grado ............................. 58
Tabla 2. Infraestructura escolar .................................................................................. 58
Tabla 3. Personal de la escuela ................................................................................... 59
Tabla 4. Filosofía educativa y organización escolar ................................................... 59
Tabla 5. Datos socio demográficos de los profesores ................................................. 61
Tabla 6. Datos académicos y experiencia docente ..................................................... 61
Tabla 7. Condiciones de trabajo ................................................................................. 62
Tabla 8. Expectativas y creencias sobre alumnos y labor docente ............................. 63
Tabla 9. Filosofía educativa ........................................................................................ 65
Tabla 10. Porcentaje de asistencia a guardería y/o preescolar .................................... 66
Tabla 11. Porcentaje de años que has asistido a esta escuela ..................................... 67
Tabla 12. Porcentaje de repetición de un grado .......................................................... 67
Tabla 13. Porcentaje de estudiantes que viven con sus padres ................................... 68
Tabla 14. Porcentaje de persona que ayuda con la tarea ............................................ 68
Tabla 15. Porcentaje de escolaridad paterna y materna .............................................. 69
Tabla 16. Percepción sobre los atributos de los profesores ........................................ 70
Tabla 17. Valores Descriptivos de las variables ......................................................... 71
Tabla 18. Análisis de Varianza ................................................................................... 74
Tabla 19. Comparaciones múltiples ............................................................................ 75
Tabla 20. Coeficientes de correlación entre las variables estudiadas por escuela ...... 76
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Capítulo 1. Planteamiento del problema
Antecedentes
La necesidad de educar a los niños y jóvenes y ha sido una constante a lo largo de
la historia de la humanidad. De formas muy variadas se ha realizado el hecho educativo,
desde el mismo Sócrates que reunía a su alrededor a jóvenes deseosos de aprender, hasta
los actuales sistemas educativos basados en el uso de medios tecnológicos, siempre se ha
requerido que la educación tenga un sustento filosófico y práctico sobre la cual se
fundamente la labor docente, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, las intenciones
educativas y, en sí, todo el hecho educativo.
En 1853 Juan Bosco tenía a su cargo casi un centenar de niños y jóvenes
provenientes de los barrios más bajos de Turín, a los cuales cuidaba, alimentaba,
formaba y educaba en un pequeño salón al que llamaba el “Oratorio Festivo”. Juan
Bosco se enfrentó a la necesidad de construir sus propios talleres, como el de zapatería y
el de sastrería, entre otros, los cuales eran un medio para evitar que los niños y jóvenes
tuvieran malas influencias que resultaran en el detrimento de su educación.
Para el año de 1856, en el Oratorio había ya 150 niños y jóvenes internos a su
cuidado, contaba con cuatro talleres, una imprenta, cuatro clases de latín y diez
sacerdotes que lo apoyaban. Los externos eran quinientos jóvenes. De esta manera inició
el sistema educativo preventivo, este es actualmente uno de los mayores sistemas
educativos en el mundo, en el cual se han formado miles de personas.
Con su diario quehacer, Juan Bosco educaba bajo el precepto de la alegría, de la
sonrisa y de las palabras de aliento, evitando utilizar la violencia o incluso las palabras
4
duras. Su método se basaba principalmente en el juego, donde conocía mejor a sus
alumnos, así como en la reflexión a través del uso de cuentos. Se dice que él mismo
escribía libros de divulgación en los que tocaba, de forma muy sencilla, temas
complejos. La filosofía que subyace a su práctica educativa se conoce como el Sistema
Preventivo.
El Sistema Preventivo pone su énfasis formativo en el educando para que conozca
en forma clara lo que se espera de él, las reglas que deberá seguir y que se encuentre
siempre bajo la asistencia de sus maestros para que ellos puedan aconsejarlo y guiarlo
con base en su ejemplo.
Actualmente existen más de 1,300 escuelas (sin contar otro tipo de servicios
educativos, tales como Oratorios, Centros Juveniles, Orfanatorios, Universidades, etc.)
en 130 países del mundo que pertenecen a la orden religiosa salesiana y que aplican la
filosofía y pedagogía del Sistema Preventivo. También se ha multiplicado la
investigación, no siempre publicada, sobre la forma en que se aplica y los resultados a
los que llega el Sistema Preventivo (Organización Corazones, 2014).
El Sistema Preventivo enfatiza la acción pedagógica que se debe desarrollar en los
educandos, en específico se refiere a tres habilidades: la religión, la razón y la
amabilidad (Vecchi, 1991). Que estas cualidades se desarrollen en los alumnos para que
puedan crecer como buenos cristianos y honrados ciudadanos, es el ideal de formación
planteado por el Sistema Preventivo.
Este trabajo de investigación no pretende ser un tratado exhaustivo en la aplicación
general de la puesta en práctica del Sistema Preventivo en el mundo de la educación,
pero tiene como finalidad establecer la relación que existe entre la aplicación de este y
5
el desempeño académico, el desarrollo de una concepción de la religión, el desarrollo de
habilidades de pensamiento (razón) y el desarrollo de la inteligencia emocional
(amabilidad) al ser estas las capacidades las que subyacen a los “productos educativos”
que se desarrollan bajo la guía del Sistema Preventivo.
Planteamiento del problema
Toda escuela fundamenta su quehacer educativo en una base filosófica y
pedagógica, estableciendo algunas intenciones de desarrollo en los estudiantes. Al
egresar, los estudiantes presentan atributos y competencias con lo que demostrarían que
la escuela ha tenido éxito en su labor educativa. Esto es especialmente cierto tratándose
de la educación básica.
Corroborar que los estudiantes lograron el desarrollo de las competencias y los
atributos esperados debería ser una labor permanente para todas las escuelas. De ahí que
la presente investigación parte de la siguiente pregunta: ¿La aplicación del Sistema
Preventivo desarrolla en los estudiante de sexto año de primaria la concepción de la
religión, el desarrollo de las habilidades del pensamiento, la inteligencia emocional y un
adecuado nivel de desempeño académico?
Para tener un referente con el cual sea posible hacer unas comparaciones, se
incluyen en este estudio otras dos escuelas primarias cuyo fundamento es diferente del
propuesto por los salesianos.
6
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Describir la relación que existe entre el Sistema Preventivo como sustento
pedagógico de la educación salesiana y el desempeño académico, el desarrollo de una
concepción religiosa, el nivel desarrollo de las habilidades de pensamiento y de la
inteligencia emocional en alumnos de sexto grado de educación primaria, al ser
comparado con el obtenido por los alumnos de otras escuelas que tienen un sustento
pedagógico diferente.
Objetivos específicos
1. Identificar el nivel de desarrollo de los alumnos de sexto grado de la
concepción religiosa, el desarrollo de habilidades de pensamiento e
inteligencia emocional de una institución salesiana, una escuela privada laica y
una escuela del sistema público.
2. Identificar la forma en que se ejerce el Sistema Preventivo en una institución
educativa salesiana desde la perspectiva de los docentes.
3. Identificar la forma en que se ejerce la filosofía educativa desde la perspectiva
de los docentes en la escuela privada laica y en la escuela pública.
Justificación del estudio
La fundamentación pedagógica a investigar es, ha sido y seguirá siendo utilizada
para educar a una enorme cantidad de niños y jóvenes en más de 130 países en el
mundo, en escuelas de educación básica, media y superior. Asimismo, es utilizada en
centros de capacitación para el trabajo y en otros centros llamados Oratorios en los que
se atiende a aquellos jóvenes que están por sus condiciones socioeconómicas fuera del
7
sistema educativo regular. En vista del alcance de esta fundamentación pedagógica, se
justifica la necesidad de realizar una investigación educativa que aporte evidencia de la
eficiencia con la que logra sus intenciones y objetivos de formación.
La forma de obtener información que permita evaluar los logros obtenidos en la
formación de las personas aportará guías para mejorar o para hacer aún más eficiente el
proceso. A lo largo del mundo las escuelas de la orden salesiana se inspiran en el
Sistema Preventivo y lo aplican diariamente en su quehacer educativo.
El Sistema Preventivo se basa en tres pilares que, al mismo tiempo, representan los
productos que se deben desarrollar en los educados: una sólida formación religiosa, la
capacidad de razonar (esto es, el desarrollo de las habilidades de pensamiento), y un
sustento emocional caracterizado por la alegría que se basa en el desarrollo de la
inteligencia emocional. Este desarrollo complementa la información que se obtenga con
el desempeño académico, que normalmente representa la forma en que se mide el éxito o
fracaso de los educandos en el sistema educativo.
Los resultados obtenidos podrían permitir tener un parámetro sobre el nivel de
desarrollo de estas capacidades que los alumnos hayan alcanzado hasta el momento y
brindar con ello algunas recomendaciones para mejorar el proceso. Al tener información
proveniente de otras dos escuelas primarias que ejercen otra fundamentación
pedagógica, este estudio permite identificar si estas habilidades se desarrollan por sí
mismas en los alumnos sin estar tan relacionadas con la fundamentación pedagógica que
la escuela ejerce.
Los resultados, si bien no pretenden ser concluyente o establecer una relación
causal entre las variables estudiadas, podrían resultar de utilidad para conocer el nivel de
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desarrollo de la concepción religiosa, las habilidades de pensamiento y la inteligencia
emocional.
Por otro lado, al identificar si las habilidades de pensamiento, que representan el
aspecto cognitivo o intelectual de la persona, y el nivel de desarrollado alcanzado por la
inteligencia emocional, que representa el aspecto emocional en el desempeño
académico, se abona evidencia para este debate sobre el impacto que los dos factores
tienen. Al mismo tiempo, se han agregado a esta evidencia algunas variables del
contexto que pueden también aportar información sobre la compleja explicación del
desempeño académico.
Delimitaciones de la investigación
Este proyecto de investigación se ha delimitado en términos de su alcance y de los
límites científicos temporales y espaciales que lo rigen, como se explica a continuación.
El alcance de los resultados de una investigación define sus limitaciones
científicas, que están fuertemente ligadas con el nivel de profundidad del estudio. En el
caso de esta investigación, es de tipo descriptiva, esto es, pretender describir el nivel de
desarrollo que han alcanzado los alumnos de tres escenarios educativos regidos por
filosofías educativas diversas en la concepción religiosa, las habilidades de pensamiento,
la inteligencia emocional y el desempeño académico logrado por los alumnos de sexto
grado de primaria. Por ello, esta investigación no alcanza a establecer relaciones de tipo
causal que pretendan explicar las razones por las cuales se presenta la relación
identificada entre la filosofía educativa ejercida y el desarrollo de habilidades de los
alumnos (Hernández, Márquez y Palomar, 2006).
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Con respecto al límite espacial de la investigación que se realizó, esta implicó que
la recopilación de datos se hiciera en tres escuelas primarias, dos de ellas ubicadas en la
zona Metropolitana de Monterrey, y la otra en la Ciudad Juárez, Chihuahua, con los
grupos de sexto grado, lo que tampoco permite una generalización de los resultados pues
la idea resulta en contrastar los resultados. La recopilación de datos se realizó durante los
meses de abril y mayo de 2014 y solamente en una ocasión se visitaron las escuelas con
este fin, estableciendo de esta manera el límite temporal de la investigación.
El alcance de la presente investigación se centra en dos aspectos: el primero de
ellos es identificar si la filosofía educativa que sigue cada escuela ayuda al desarrollo en
los estudiantes de las habilidades mencionadas o, si en todo caso, estas se desarrollan sin
estar relacionadas con la filosofía educativa que la escuela ejerce. El segundo pretende
aportar evidencia que permita reconocer la forma en que diversos factores, ya sean
personales, escolares e incluso familiares, interactúan entre sí para explicar el
Capítulo 2. Marco Teórico
En el presente capítulo se definen las variables de esta investigación. Asimismo, se
identifica la forma en que se miden y se presentan algunos estudios que han investigado
temas relacionados o semejantes al que se aborda en este estudio.
Sistema Preventivo
El tema central de esta investigación es el Sistema Preventivo, que es la columna
que articula toda la acción pedagógica de la orden salesiana.
10
Definición del Sistema Preventivo. Juan Bosco fue un sacerdote italiano que
estableció las bases de una opción pedagógica mediante el método conocido como el
Sistema Preventivo. Se trata de una propuesta educativa que adecuó en su trabajo
pedagógico y pastoral, en favor de los niños, adolescentes y jóvenes más vulnerables de
la sociedad. Él lo describía de la siguiente manera:
Continuamente se me ha pedido que exponga, de palabra o por escrito, algunos
pensamientos sobre el llamado Sistema Preventivo practicado en nuestras casas
(religiosas y escuelas) [...] estimo oportuno dar aquí una idea de lo que es, si Dios
me da vida y salud para terminarla, lo haré esto movido únicamente por el deseo
de aportar mi granito de arena al difícil arte de educar a la juventud (Bosco, 2003,
p. 10).
Y añade: “Diré, pues, en qué consiste el Sistema Preventivo y por qué debe
preferirse; sus aplicaciones prácticas y sus ventajas” (Bosco, 2003, p. 12).
Don Bosco (nombre con que se le conocía y como actualmente se le conoce) no
escribió un tratado sistemático de su pedagogía, aunque lo deseó y lo prometió. Fue Don
Cerio, religioso de la misma congregación que él fundó, quien ordenó sistemáticamente
en pocas páginas sus pensamientos directivos.
¿En qué consiste el Sistema Preventivo? y ¿por qué debe preferirse?
Tradicionalmente se han usado dos sistemas en la educación de la juventud: el
preventivo y el represivo. Se analizará en qué consiste cada uno para comprender por
qué debe preferirse uno y evitarse el otro.
El sistema represivo consiste en dar a conocer leyes a los educandos y vigilar
después para conocer a los transgresores y aplicarles, cuando sea necesario, el merecido
11
castigo. Con base en este sistema, la palabra, la mirada y el aspecto del superior son en
todo momento amenazadores.
El mismo superior, director o profesor, para dar más valor a su autoridad, evita
toda familiaridad con sus educandos, rara vez tiene contacto con los que de él dependen,
a no ser para amenazar o castigar.
Constatar el grado de dificultad que tiene este sistema en la educación es muy
sencillo; es un sistema fácil, poco trabajoso y fatigoso, y puede servir sobre todo
en la disciplina militar y en general para los adultos juiciosos que están en grado o
en condición de saber y recordar por si mismos las leyes y prescripciones
establecidas en un determinado contexto (Viganó, 1990, p. 23).
El sistema represivo puede impedir un desorden, sin embargo, con dificultad logra
hacer mejores a los que delinquen. Hay alumnos que no olvidan los castigos que se les
han dado y, por lo general, conservan rencor, acompañado del deseo de sacudir el yugo
de la autoridad e incluso de tomar venganza. Parece a veces que hacen caso omiso, mas
quien sigue sus pasos sabe bien lo terribles que pueden ser las reminiscencias de la
juventud.
El Sistema Preventivo es diverso y opuesto al anterior:
Este consiste en dar a conocer los reglamentos y las prescripciones de un instituto,
y después vigilar de modo que el alumno o los alumnos tengan siempre sobre sí el
ojo paternal del director o de los asistentes, los cuales, como padres amorosos
hablen, sirvan de guía en toda circunstancia, aconsejen y con cariño y amabilidad
corrijan; con esto se pone a los alumnos en la imposibilidad de faltar (Bosco,
2003, p. 35).
12
Este Sistema Preventivo descansa por entero en la razón, en la religión y en el
amor; excluye, por consiguiente, todo castigo violento y procura alejar aún los más
suaves.
En este sistema el alumno, avisado según este sistema, no queda avergonzado por
las faltas cometidas cuando se las refieren al superior. No se enfada por la corrección
que le hacen ni por los castigos con que le amenazan, o que tal vez le imponen, porque
este va acompañado siempre de un aviso amistoso y preventivo que lo hace razonable y
termina, ordinariamente, por ganarle de tal manera el corazón, que él mismo comprende
la necesidad del castigo y casi lo desea.
La razón fundamental por la que deba preferirse este sistema es la ligereza infantil,
por la que fácilmente los niños se olvidan de las reglas disciplinarias y de los castigos
con que van sancionadas. A esta ligereza se debe que a menudo el joven sea culpable de
una falta y merezca un castigo al que no había prestado atención y del que no se acuerda
en el momento de cometerla; y ciertamente no la habría cometido si una voz amiga se lo
hubiera advertido.
El Sistema Preventivo gana al alumno, el cual ve en el Asistente a un bienhechor
que le avisa, desea hacerlo bueno y librarle de sinsabores, de castigos y de la deshonra.
El Sistema Preventivo dispone y persuade de tal modo al alumno que el educador podrá,
en cualquier ocasión, ya sea cuando se educa o después, hablarle con el lenguaje del
amor. Conquistado el corazón del discípulo, el educador puede ejercer sobre él gran
influencia y avisarle, aconsejarle y corregirle, aún después de colocado en empleos, en
cargos o en ocupaciones comerciales.
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En cuanto a los educadores se pueden mencionar como protagonistas principales al
Director y a los Asistentes. El Director en este sistema se consagra totalmente a los
educandos y no toma ningún cargo que lo retire de su principal misión; por el contrario,
se encuentra siempre en medio de los alumnos, a no ser que estén debidamente ocupados
y asistidos.
El Director se da a conocer a los educandos y trabaja él mismo por conocer a cada
uno de ellos. Hace de padre, de médico, de juez, está siempre pronto a soportar y a
olvidar. Procura paternalmente enterarse de todo lo que sucede en donde trabaja, con el
fin de hacer el bien a todos, sin excluir a ninguno. Se distingue por su caridad y cortesía.
Tiene plena influencia sobre los educandos para gobernar bien. Por ello necesita ser
estimado por su bondad, a la vez que debe ser considerado como un hombre inteligente,
especialmente en las cosas que interesan a los alumnos.
El Superior (Director) sea todo para todos, siempre dispuesto a escuchar toda duda
o lamentación de los jóvenes, todo ojos para vigilar paternalmente su conducta,
todo corazón para buscar el bien espiritual y temporal de aquellos a quienes la
Providencia ha confiado a sus cuidados (Bosco, 1892, p. 45).
El Director considera como responsabilidad primaria el hablar en forma directa y
personal con cada uno de los padres de familia de sus jóvenes, de manera particular
cuando se presentan situaciones que requieren mayor dedicación y esfuerzo conjunto de
apoyo y orientación al muchacho.
En el Sistema Preventivo, el recreo es uno de los momentos claves para conocer
las inquietudes y necesidades reales de los jóvenes y también para entablar familiaridad
14
y confianza. El Director es el primero en actuar en esta línea. El recreo será el momento
privilegiado para demostrar afecto sincero y familiaridad espontánea.
Pero el recreo no lo es todo; es necesario hablar personalmente con cada uno de los
alumnos. A esta actividad es a la que se le dedica el mayor tiempo posible, ya que es el
principal deber del Director.
El Sistema Preventivo supone un cambio de mentalidad en los que se dedican a
trabajar en la educación de la juventud. Invita a pasar de ser simples personas que están
empleadas en educación, a ser educadores de verdad en todo el sentido y profundidad de
la palabra.
Invita a convertir su profesión en apostolado y en misión. Invita a dejar de ser
simples transmisores de conocimientos para convertirse en compañeros de camino del
proceso educativo de los jóvenes, brindándoles seguridad, alimentando su mente con
conocimientos y consejos, llenando su corazón con sentimientos evangélicos, y
protegiéndolos de todo tipo de peligros materiales y espirituales. Esto se logrará
únicamente viviendo con él, estando a su lado, compartiendo día a día, minuto a minuto,
las peripecias de la vida, con sus éxitos y fracasos, penas y alegrías, desilusiones y
esperanzas. Compañero de camino, amigo fiel y seguro, hermano que nunca se aleja,
será ésta la fisonomía de quien desea trabajar en la educación de la juventud al estilo de
Don Bosco.
Procedimiento de aplicación. Toda institución que funcione bajo la inspiración
del Sistema Preventivo se constituye en verdadera familia. Pero este ambiente familiar
no es obra de pura casualidad, ni se mantiene por sí solo. Hay algunos elementos vitales
que, de modo especial, se encargan de alimentarlo, fomentarlo y protegerlo: los
15
educadores y el Director. La manera como se logra es mediante su presencia; presencia
no sólo anímica sino también física. Es una presencia educativa. Es presencia constante
y positiva en la vida diaria del joven, para quien presenta una extraordinaria asistencia
en su proceso formativo. Asistir al joven en todas partes y en todo momento, con cariño
y paciencia, ser su “asistente” capacitado, responsable y entusiasta, se convierte en la
norma operativa de todo educador.
Los educadores o maestros son individuos consagrados al bien de sus alumnos;
prontos a afrontar todo sacrificio y toda fatiga, con tal de conseguir su fin, que es la
educación moral, social y científica de sus alumnos (Vecchi, 1991).
Para lograr el respeto de sus alumnos, los educadores procuran hacerse amar. Esto
se logra, sí, con palabras -pero mucho más con los hechos- se muestra que todos
sus afanes van exclusivamente encaminados al bien de los alumnos. Para que sus
palabras gocen de prestigio, se esfuerzan por destruir todo egoísmo personal. El
personal docente forma un solo cuerpo con el director, y éste un solo corazón con
ellos (Viganó, 1996, p. 40).
Resumiendo, el Sistema Preventivo es anticiparse a que prevalezcan situaciones o
hábitos negativos en sentido material o espiritual; no es, pues, una pedagogía o una
acción social clínica de recuperación, sino de iniciativa y de programas que dirigen los
recursos de la persona todavía sana hacia una vida honrada; significa desarrollar las
fuerzas interiores que darán al joven la capacidad autónoma de librarse de la ruina, de la
deshonra. Lleva a crear alrededor del joven una situación positiva (familia, instrucción,
trabajo, amigos...) que lo estimule y sostenga, le dé el gusto del bien: “hacer amar la
virtud, mostrar la belleza de la religión” (Bosco, 2003). Lleva también a “asistir”, a
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acompañar al joven para que evite todo lo que pudiera tener consecuencias negativas
definitivas o deteriorar la relación educativa que sirve de mediación para las propuestas
y los valores: es el aspecto de protección y disciplina de lo preventivo.
Con todo esto no se entiende proteger al joven de todo riesgo que ponga a prueba
su madurez, pero sí liberarlo de las ocasiones que superen sus fuerzas normales,
dirigiendo sus energías hacia experiencias positivas.
El significado complejo y rico de la prevención, que se extiende a los contenidos,
al método educativo, al estilo de disciplina, se clarifica con este vocabulario:
anticipación, desarrollo, construcción de la persona, ambiente favorable, presencia
estimulante, mesura en las propuestas y en las exigencias, ayuda personal para
superar las pruebas presentes, mientras se prepara el futuro (Viganó, 1996, p. 46).
Bases del Sistema Preventivo. El Sistema Preventivo no es un conjunto de
normas, ni un reglamento que se implanta y que se debe cumplir. Tampoco es una
simple modificación superficial de uno de los sistemas aplicados con anterioridad. Es
algo más, radicalmente superior. Es toda una mentalidad en acción (poner en la
imposibilidad de faltar), que tiene una motivación profunda (el amor a Dios), cimentada
en bases sólidas (razón, religión, amabilidad), que se desarrolla en un clima especial
(familiar) animada por un espíritu característico (alegría), dirigida hacia objetivos
precisos (honrados ciudadanos y buenos cristianos), y que dispone de medios específicos
orgánicamente articulados (mecanismos de prevención).
Debido a este planteamiento el Sistema Preventivo se convierte en un valiosísimo
aporte a la actividad educativa en sí misma.
A continuación se profundizará en el contenido de los pilares que sostienen el
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Sistema Preventivo: religión, razón y amabilidad (Vecchi, 1991).
En esta investigación se han tratado como variables de estudio a los tres pilares
que sostienen al Sistema Preventivo y para su estudio se han equiparado con el
desarrollo de estas competencias de forma tal que cada una se ha también relacionado
con un marco teórico de referencia y se añade para los fines de la investigación la
variable de desempeño académico. Cada variable será conceptualizada y relacionada con
algunas teorías que pueden ser su fundamento en este capítulo más adelante.
Por ahora se hace necesario destacar que el Sistema Preventivo puede ser
relacionado por sus fundamentos tanto filosóficos como pedagógicos con la corriente
constructivista.
La teoría constructivista de aprendizaje tiene como antecedente el llamado
constructivismo filosófico, sustento filosófico inaugurado por Kant en el siglo XVIII
(Flórez, 1994).
El constructivismo filosófico sostiene que el conocimiento humano no se recibe de
forma pasiva, sino que, más bien, es procesado y construido de una forma activa por el
individuo que realiza la actividad del conocer y que, gracias a su aparato cognitivo,
puede ir adaptando y modificando el objeto de estudio sobre el cual actúa, permitiendo al
conocedor (hablando en términos aprendizaje, el alumno o aprendiz) organizar su
mundo, interactuar con él y registrar sus experiencias desde una perspectiva individual y
vivencial.
La posición filosófica constructivista maneja dos aspectos principales:
1) El conocimiento humano no se recibe ni del mundo ni de nadie, sino que es
procesado y construido activamente por el sujeto que conoce.
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2) La función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa y,
en consecuencia, lo que permite el conocimiento al conocedor es organizar su
mundo... experiencial y vivencial (Flórez, 1994, p. 235).
Posteriormente surge el constructivismo pedagógico, el cual aparece previamente
al constructivismo psicológico de Piaget, a través del movimiento conocido como
“Escuela Activa”, del cual se identifican como algunos de sus representantes más
prominentes a Montessori, Dewey, Declory y Claparede (Flórez, 1994). Estos pedagogos
enfatizaban el "principio de la actividad", es decir, argumentaban que el niño aprendía en
la medida en que hace y experimenta, ambos elementos como parte de su proceso vital
de desarrollo.
El constructivismo pedagógico considera que el verdadero aprendizaje es una
construcción que permite al individuo modificar su estructura mental para llegar
posteriormente a una mayor diversidad, complejidad e integración de las ideas.
Desde esta postura, es responsabilidad de la educación desarrollar, formar y
humanizar al individuo y no solamente instruirlo a partir de la acumulación de datos,
hechos y teorías de forma aislada y atomizada. De esta forma, el aprendizaje debe ser
“tanto un factor como un producto del desarrollo... un proceso de adquisición en el
intercambio con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras al principio
hereditarias, posteriormente construidas con la intervención de pasadas adquisiciones”
(Pérez, 1995, p. 120).
19
Del mismo modo, el Sistema Preventivo enfatiza la labor formativa de la acción
pedagógica y confía en la acción directa entre el medio, mediado por los agentes
formativos, como lo es la comunidad escolar.
En relación con los postulados de las teorías psicológicas del aprendizaje
constructivista, entre los principales representantes se encuentran Piaget, Bruner, Flavell,
Inhelder y Vygostsky. Cabe mencionar también que el constructivismo ha aprovechado
otros aportes de teóricos del campo cognoscitivista a través de autores como Ausubel,
Mayer y Anderson, entre otros.
Vygotsky fundamentó algunas características de las funciones psicológicas
humanas o superiores (Álvarez y Del Río, 1999), las cuales son un producto importante
que el Sistema Preventivo considera deben ser desarrolladas en el alumno.
Para Vygotsky, los seres humanos desarrollan una serie de funciones psicológicas
superiores, como la atención, la memoria, la transferencia, la recuperación, entre otras, a
lo largo de la vida. En el niño, las funciones psicológicas se forman a través de la
actividad práctica e instrumental, intrapersonal, manipulando los objetos directamente,
pero la actividad generalmente no se realiza en forma individual, ya que los aprendices
nunca se encuentran aislados, sino en interacción o en cooperación social.
Vygotsky aseguraba que la actividad humana se distingue por el uso de
instrumentos con los que cambia la naturaleza; pero, más importante que los cambios en
la naturaleza, son los cambios en la propia mente del hombre. Para lograr estos cambios
se torna necesario utilizar apoyos externos que le permitan mediar un estímulo, es decir,
re-representarlo en otro lugar o en otras condiciones, y tener acceso a él sin importar que
se encuentre en la realidad física o no. Uno de los mejores instrumentos para este fin es
20
sin duda el lenguaje, un conjunto de símbolos fonéticos, gráficos, cuya construcción ha
sido social y cultural. El uso del lenguaje como instrumento de mediación permite que
la transmisión de conocimientos se logre por una mediación social, o interpersonal entre
dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta (Álvarez y Del Río, 1999).
El enfoque del constructivismo (Flórez, 1994) posee cinco características
esenciales:
1) Considera primordialmente como punto de apoyo la estructura conceptual de
cada estudiante, parte de las ideas previas que el estudiante tiene respecto al
contenido de la clase.
2) Prevé el cambio conceptual que surgirá como resultado de la construcción
activa del nuevo concepto.
3) Confronta los conceptos e ideas previas con los conceptos nuevos que se busca
que aprendan.
4) Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y reales con la finalidad de
facilitar la transferencia.
5) Tales características son importantes en la medida en que el profesor quiera
promover en su clase experiencias de aprendizaje constructivistas.
La necesidad de dirigir el currículo hacia la formación de los estudiantes en los
aspectos personales, sociales, intelectuales y morales ha estado siempre vigente como
una aspiración de la sociedad; sin embargo, no siempre se ha logrado alcanzar ese ideal
de la persona íntegramente desarrollada, que es otro punto de coincidencia con el
Sistema Preventivo.
En los siguientes apartados se definen los pilares del Sistema Preventivo.
21
Religión
Por religión se entiende la vinculación que se establece entre una persona humana
y un Ser Superior. Cuando se habla de persona humana, se refiere tanto a un solo
individuo por separado cuanto a un grupo de individuos. Cuando se habla de un Ser
Superior, se refiere a Alguien que es radical y esencialmente superior al ser humano, en
toda su plenitud, y que trasciende de lo que es puramente material o visible.
La dimensión religiosa del hombre es fruto, antes que nada, de su absoluta
convicción de haber sido creado por un Ser Superior. En todos los pueblos, en todas las
épocas, bajo toda forma de vida y de organización social, el aspecto religioso del hombre
está presente con innegable claridad y fuerza. De modo que “la Religión” es una
dimensión esencial del hombre (Peraza, 2000).
El Sistema Preventivo es por naturaleza confesional, entendida como la posición
clara, abierta y definida que tiene una persona, obra o Institución, aceptando,
proclamando y practicando una determinada religión, ya que en su mismo cimiento está
Dios.
La inserción del elemento fe, es decir de la Religión, en el sistema educativo
persigue objetivos muy precisos, y manifiestan la profunda visión que se tiene del
hombre, con todas sus potencialidades y sus limitaciones.
El elemento religioso para el joven educando significa una mentalidad de
interioridad. Las fuerzas educativas actúan desde dentro y no solo dentro de sí. El joven
debe obedecer las leyes que escucha desde el fondo de su corazón. Su educación será
más seria y duradera si vive constantemente en la presencia de Dios. Obrará por
convencimiento interior más que por acatamiento a fuerzas exteriores o a voces externas.
22
Su comportamiento no dependerá de la presencia de otros que le vayan empujando
o frenando desde fuera, sino que obedecerá con alegría y prontitud a los dictados de su
conciencia, de esa voz interior que Dios ha puesto en el fondo de cada corazón. Los
resultados tal vez se hagan esperar un poco más que si los forzara desde afuera, pero
serán más sólidos y duraderos (Prellezo, 1997).
Para el educador, el elemento de fe significa la convicción radical de que
solamente Dios puede transformar el corazón del hombre, en profundidad. Es una
invitación a aumentar su fe en Dios, Padre Universal, de quien proviene todo bien,
Creador del hombre y del Universo, Origen y Fin del acontecer humano e histórico. Fe
en su Palabra que orienta y penetra hasta lo más íntimo del hombre para poder
transformarlo desde dentro. Fe en una vida posterior en la que cesarán los odios y las
injusticias, y cada cosa volverá a su lugar según el orden establecido por Dios. Fe en la
fraternidad humana, tarea que a todos nos incumbe por ser el mandato supremo de
Jesucristo: amarnos como hermanos. Fe en la Gracia de Dios que hará germinar toda
semilla de bien que hay en los corazones de los jóvenes, para conducirlos hacia su
maduración total en Jesús. Fe en la Oración, convencidos de que todo lo que pidamos al
Padre en el nombre de Jesús, se nos concederá.
Descrita de esta forma es posible destacar que los alumnos van desarrollando la Fe
y la capacidad de autocontrol de su propio comportamiento.
La Razón
La capacidad de razonamiento es una de las particularidades del ser humano, que
lo diferencia radicalmente de los otros seres de la creación en esta vida.
23
La tarea educativa debe llevar necesariamente a que el joven llegue a pensar por sí
mismo en todo momento y en toda circunstancia de su vida. Pensar por sí mismo no
quiere decir prescindir de los demás. Quiere decir ver con claridad todo el panorama,
comparar objetivamente las varias posibilidades o aspectos de algo, analizar sus ventajas
y desventajas, relacionarlo con la propia realidad, escuchar otros planteamientos, y al
final sacar su propia conclusión.
La tarea del educador será ayudar a que el joven desarrolle cada vez más su
capacidad de razonamiento; ayudarle a que vea con mayor claridad lo que va a analizar,
darle puntos de referencia para hacerlos. Solo pensando por sí mismo el joven entra en
un camino de superación personal y de liberación de las constantes cadenas con que la
sociedad quiere atraparlo en la plaga de la masificación.
La presencia viva y activa de la Razón se manifiesta, en primer lugar, en la función
básica de pensar por sí mismo.
El Sistema Preventivo promueve una educación razonada. Es decir, en todo lo que
se hace, lo que se dice, lo que se ordena y lo que se exige, debe percibirse racionalidad.
Las cosas no tienen que ser hechas por pura rutina o por simples ocurrencias. Detrás de
todo lo que se hace tiene que haber una explicación racional; tiene que haber una
fundamentación seria que motive cada acción (Vecchi, 1991).
El educador tiene que estar preparado para dar una razón convincente de lo que
hace, en cualquier momento, si es que desea que su acción se eficaz y positiva. Aún en
las cosas pequeñas o aparentemente insignificantes, todo lo que se dice debe obedecer a
un principio lógico y coherente, cuya validez sea fácilmente captado por el joven.
24
Don Bosco, en uno de sus más importantes mensajes que da a sus salesianos, dice:
“Procura no exigir jamás de tus subalternos cosas superiores a sus fuerzas. Y
tampoco se den órdenes repugnantes; antes bien, pon el máximo cuidado en
secundar las inclinaciones de cada uno, preferentemente en aquellas cosas que se
sabe son de mayor agrado” (Viganó, 1990, p. 45).
Hablar de la Razón como uno de los pilares en los que se basa el Sistema
Preventivo, no debe confundirse con racionalismo ni intelectualismo abstracto y
meramente filosófico. Dentro del Sistema Preventivo, hablar de razón significa, para el
joven, un adiestramiento en el ejercicio de su capacidad de pensar por sí mismo, de
modo que al ver y analizar con objetividad y profundidad todo lo que le sucede, sea él
quien tome sus propias decisiones. Para los educadores, en primer lugar significa un
serio trabajo de fundamentación de criterio y racional de todo lo que hace, dice y exige;
en segundo lugar, un cuidadoso proceso de adaptación del espíritu de las normas
generales a la situación particular en la que se encuentra el joven al que se desea educar;
y luego una constante actitud de ingeniosidad para motivar y atraer la atención de los
jóvenes, a partir de sus intereses y gustos.
De ahí que para este trabajo de investigación se ha determinado definir esta
capacidad de razonar con las habilidades de pensamiento. Las denominadas habilidades
del pensamiento tiene su fundamentación teórica en la psicología y de la ciencia
cognitiva (Gardner, 1983; Glass y Holyoak, 1986; Jones e Idol, 1990), además en los
modelos actuales que explican la inteligencia humana (Sternberg, 1985 y 1987; Gardner,
1983; Goleman, 1986).
25
La psicología cognitiva ha abordado un amplio rango de temas relacionados con el
pensamiento, la cognición, el aprendizaje y el desarrollo humano. Estos temas han
contribuido a extender el estudio y la comprensión de algunos procesos mentales tales
como la percepción, la representación del conocimiento, la modificabilidad cognitiva, la
construcción de modelos psicológicos de procesamiento de la información entre otros.
Por otra parte, la teoría tríadica de la inteligencia (Sternberg, 1985) explica el
funcionamiento de la inteligencia en términos de tres subteorías: componencial,
experiencial y contextual. Esta teoría está centrada en la comprensión de algunos
procesos como el razonamiento, la consideración de una serie de modelos de adquisición
de conocimientos y de optimización del pensamiento, el desarrollo de habilidades de
discernimiento y de automatización del procesamiento de la información y la
estimulación de la inteligencia práctica.
Para el estudio del proceso de pensamiento, ha sido necesario subdividirlo en
diversas operaciones mentales que se relacionan con tareas tales como: recordar,
aprender, resolver problemas, inducir reglas, definir conceptos, percibir y reconocer
estímulos, comprender, etcétera. Existen varios modelos teóricos que han intentado
describir dichos procesos, entre ellos, el de Simon (1979, 1985).
Este modelo describe el pensamiento en términos de tres mecanismos principales:
1) El reconocimiento de un sistema de índices que dan acceso a la información
almacenada en la memoria de larga duración.
2) Un sistema para la búsqueda selectiva de medios y fines, el cual es capaz de
resolver problemas e inducir reglas.
26
3) Un sistema de construcción de representaciones de dominios de nuevos
problemas, a partir de la descripción de estos dominios en lenguaje natural
(Simon, 1985).
Por otro lado, el modelo de Mayer (1983) define el pensamiento con base en tres
componentes:
1) El pensamiento es un proceso mental interno que pone en juego los recursos
cognitivos de la persona y que puede ser inferido a través de la conducta.
2) Pensar en un proceso que involucra la manipulación de un conjunto de
operaciones sobre conocimiento en el sistema cognoscitivo.
3) Pensar es un proceso dirigido que permite resolver problemas.
Mayer (1983) aseguraba que pensar, en un sentido amplio, es la búsqueda de
significados, es encontrar o elaborar significados que se asume existen. Agrega que
pensar es un proceso mental por medio del cual el individuo le da sentido a su
experiencia. Destaca que pensar sirve a muchos fines e involucra multitud de
operaciones y tareas mentales tales como recordar, resolver problemas, tomar decisiones,
razonar, evaluar, etc.
Como hemos visto, las habilidades del pensamiento se pueden entender desde
varias perspectivas teóricas, las cuales concuerdan en que se trata de proceso u
operaciones mentales ejecutadas por el sujeto que las ejerce, en forma ordenada o
secuencial, se aplican en contextos diversos, y generalmente son la forma de resolver
problemas.
Como se ha mencionado, existen múltiples habilidades del pensamiento, entre ellas
el análisis, la síntesis, la comparación, la contratación, las formas del razonamiento
27
(inductivo, deductivo), la formación de conceptos, la solución de problemas, etc.
Abordarlas todas en un solo trabajo de investigación es prácticamente imposible, por lo
que para los fines de esta investigación se entiende por las habilidades de pensamiento
todos aquellos procedimientos, destrezas, habilidades, estrategias y técnicas esenciales a
un buen razonamiento, sea este lógico, ético o estético.
No se trata únicamente de habilidades lógicas de razonamiento formal, sino que
incluye tanto las habilidades de cuestionamiento e investigación: hacer buenas y
pertinentes preguntas, cuestionar los supuestos y los fundamentos, preguntar por
ejemplos y aclaraciones, etc.; como las de traducción e interpretación: saber escuchar y
entender, ser capaz de traducir a nuestro propio pensamiento las ideas y opiniones de los
demás, ser capaces de interpretar la comunicación tanto verbal como no verbal, la
empatía, ponerse en el lugar del otro, etc. (Lago, Echeverría y Moreno, 2007). También
incluye las destrezas de argumentación o indagación, que son aquellas técnicas o
estrategias básicas para poder pensar correctamente, para realizar buenas
argumentaciones o buenos juicios e indagaciones.
Tales capacidades incluyen: hacer buenas deducciones e inferencias; utilizar los
silogismos de manera adecuada; realizar inducciones, es decir, obtener una conclusión a
partir de un sinfín de casos similares; detectar las generalizaciones correctas e
incorrectas; identificar entre el todo y sus partes; detectar la diferencia entre clase y
grado; desarrollar la capacidad de indagación elaborando buenas preguntas; utilizar el
pensamiento analógico a partir de las metáforas, las comparaciones, las similitudes, etc.,
así como potenciar la capacidad de interpretación y traducción, lo que favorecerá una
buena comprensión de todo el proceso de pensamiento.
28
Que los alumnos sean capaces de utilizar la razón tiene un papel de suma
importancia en el Sistema Preventivo de la pedagogía salesiana, es decir, que sean
capaces de utilizar el razonamiento en forma ordenada y que es parte de la acción
pedagógica el desarrollo de estas habilidades, de ahí que la presente investigación
incluya la medición de estas capacidades.
La Amabilidad
El tercer “pilar” que sostiene todo el Sistema Preventivo, es la Amabilidad. “Junto
a la Razón y a la Religión, Don Bosco introdujo este nuevo elemento, sorprendente por
su hondo contenido humano y original por su administración pedagógica, para lograr una
educación total e integral de los jóvenes” (Viganó, 1990, p. 50).
Las palabras amabilidad, amor, bondad, cariño y afecto se utilizan sin hacer
distinciones meticulosas de terminologías, ya que tienen características especiales y
exclusivas en el ambiente educativo salesiano; al mismo tiempo, otorgan una fisonomía
genuina y original al Sistema Preventivo de Don Bosco.
El hombre es el único ser de la creación con real capacidad de pensar y de amar a
semejanza de Dios. Ser imagen y semejanza de Dios quiere decir que algo de Él
poseemos. Ese algo de Dios que hay en la naturaleza humana es la participación de lo
mejor y más maravilloso que posee Dios: su capacidad de pensar y su capacidad de
amar. Aquí halla su fundamento la dignidad de la persona humana. Aquí encuentra su
origen y explicación la fuerza razonadora y el potencial afectivo humanos. Los dos
elementos se han recibido de Dios, simultánea e inseparablemente. Ambos elementos
nos configuran como imagen y semejanza de Dios.
29
El ser humano que pierde su capacidad de razonar se convierte en un ente u objeto;
si pierde su capacidad de amar se convierte en un robot o autómata. Ambos casos
representan la eliminación de una auténtica existencia humana. La persona humana, para
permanecer como tal y para desarrollarse en su integridad, necesariamente debe poner en
marcha esas dos dimensiones básicas y constitutivas de su naturaleza: razón y amor.
El hombre nace con capacidad de amar y, por lo mismo, nace con la necesidad de
ser amado. El verdadero amor es una relación interpersonal de mutua aceptación y
entrega desinteresada. En el amor se da y se recibe.
El niño, por su condición de tal, es objeto de mayores atenciones y cuidados.
Cuanto más tierno es en edad, más necesidad tiene de recibirlo todo. Está aún
incapacitado para dar. A medida que va creciendo, va dejando de recibirlo todo y se va
autoabasteciendo poco a poco. Cuando comienza a dejar de recibir, y empieza a dar, es
cuando va entrando en la etapa de la madurez. A medida que va pensando más en dar
que en recibir, la persona va dejando de ser niño. Lo que sucede en todo ámbito acontece
en el afectivo, pero con una gran peculiaridad: que la necesidad de recibir es constante, a
toda edad. Es por eso que en la persona humana el amar y ser amado se convierte en una
necesidad primaria. De ahí que sea precisa una sana y adecuada educación, desde niños,
para satisfacer en forma conveniente y positiva esta necesidad primaria.
Antes la educación parecía primordialmente intelectual y racionalista, ahora se
tiende a hacerla más vivencial, es decir, más vital. Al hablar de vivencial y vital, en el
fondo lo que se hace es tomar muy en cuenta el factor sentimental o afectivo, junto al
intelectual y racional. La presencia del elemento afectivo en la educación es vital.
Psicólogos, sociólogos y pedagogos no sólo coinciden en esta afirmación, sino que
30
también insisten en que se dé más importancia de la que actualmente se le otorga a este
aspecto.
La invitación va dirigida no solo a los padres de familia, sino también a los
educadores y a todas las instituciones que están relacionadas con el quehacer educativo,
particularmente de los adolescentes y jóvenes.
La manera como Don Bosco entendió y enfocó el difícil arte de educar, estuvo
salpicada de elementos originales y, en cierto modo, exclusivos, dando a su sistema una
fisonomía propia y nueva. Entre estos elementos hay uno que sobresale con nitidez, y se
convierte de hecho en la característica más tópica de su sistema educativo: la
amabilidad.
Este elemento fue el mejor aporte que Don Bosco ofreció en el orden
metodológico. Como auténtico educador, quiso llenar a la totalidad de la persona,
tomando en cuenta todas sus dimensiones y necesidades.
La amabilidad, la bondad, el amor, el cariño se constituyen en la ley suprema del
Sistema Preventivo. La amabilidad de los educadores tiene un objetivo concreto:
engendrar confianza. Es preciso romper las barreras del miedo y de la duda que tienen
los jóvenes frente a los mayores. “No basta amar a los jóvenes; es necesario que ellos se
den cuenta de que son amados” (Lemoynae, 1983, p. 35).
Con la amabilidad se puede conseguir mucho más de lo que se pretende, porque
cuando el joven se siente amado, se vuelca por entero hacia su educador.
La amabilidad del educador, aparte de ser personal y directa hacia cada joven,
debe ser también sincera. Tratar con bondad al joven no tiene que ser solo para no tener
31
problemas disciplinarios o de obediencia; tampoco solo para hacer llevadera la etapa de
permanencia en el instituto o en la obra.
La amabilidad tiene que ser constante. En toda circunstancia y en todo momento el
educador tiene que demostrar amabilidad y afecto al joven, si de verdad quiere obtener
su confianza. Esto exige mucho equilibrio y madurez personal del educador, sobre todo
en lo referente a sus impulsos temperamentales.
El objetivo más inmediato que pretende la amabilidad es crear un ambiente de
familiaridad, a fin de que brote, casi en forma espontánea, la confianza del joven hacia
sus educadores. En el Sistema Preventivo, la familiaridad que el educador debe crear con
su bondad es fundamental en vista a conseguir las llaves del corazón del joven. A través
de la familiaridad, este puede captar en forma concreta el afecto genuino que motiva a
sus educadores a entregarse por completo a su misión. Los niños y los jóvenes no son
muy amantes de teorizaciones o razonamientos abstractos; su desarrollo mental tampoco
está todavía habilitado para aquellas cosas. Ellos van más por lo concreto, por lo que sus
sentidos externos les van presentando. A través de esas cosas concretas y vivenciales,
captan lo otro, es decir, el contenido de fondo. Para el joven son los hechos lo que
cuentan, sobre todo cuando están condimentados con bondad y con sinceridad. Así brota
la confianza. Al educador lo ven más como amigo que como a superior, si de verdad este
intenta vivir en estrecha familiaridad con ellos.
Acercarse al mundo del joven, conocer sus inquietudes básicas, interesarse por sus
gustos y diversiones, amar lo que a ellos les gusta y agrada: esa es la manera de crear
auténtica familiaridad con ellos (Prellezo, 1997).
32
En el Sistema Preventivo, la familiaridad, especialmente en el recreo, es lo que le
da al educador el camino libre para llegar a la confianza del joven, sin ninguna pérdida
de autoridad o de respeto. En todo caso, si alguna vez esto sucediera, no sería debido al
camino como tal, sino a la persona del educador, cuya madurez y convicción
probablemente no funcionaron en forma debida. Ese es otro asunto muy distinto, ya que
se trata de una falla en la formación o en el comportamiento del educador. Sin embargo,
el hecho de que existan este tipo de fallas no quita el valor extraordinario de la
familiaridad que el educador debe manifestar al joven para obtener su confianza. De esta
manera se tiene la reciprocidad: el afecto del educador se manifiesta en la familiaridad
con el joven, y el afecto del joven se manifiesta en la confianza con su educador.
El fruto de este afecto recíproco es la alegría. El joven, al sentirse amado, abre su
corazón, confía en su educador: le manifiesta sus alegrías, sus penas, sus inquietudes y
sus problemas. El educador, al sentirse correspondido en el afecto, se acerca aún más:
corrige, aconseja, orienta y anima. Nace, pues, la verdadera alegría. Desaparecen los
recelos y las desconfianzas, dando paso a la espontaneidad más abierta. Es en este clima
que se desenvuelve con mayor éxito el proceso educativo. Es el clima propio del Sistema
Preventivo.
En el caso de este estudio para definir y operacionalizar la variable de la
amabilidad se ha tomado como marco de referencia la teoría de la inteligencia
emocional, ya que se está hablando de aspectos de tipo emocional. La inteligencia
emocional, a diferencia de la inteligencia cognitiva, está centrada en las emociones y
sentimientos, más que en hechos y conocimientos (Brown 1999).
33
La inteligencia emocional implica habilidades para reconocer sentimientos y
emociones propias y de otros. A través de este tipo de inteligencia se logra una adecuada
solución de problemas y conflictos, así como relaciones positivas con el entorno social.
En el pasado y aun actualmente, se ha dado un peso relevante a la inteligencia
cognitiva al grado de establecer una igualdad del coeficiente intelectual con el éxito en
muchas áreas. Sin embargo, se cuestiona el hecho de que personas muy “inteligentes”
desde el punto de vista cognitivo, son poco hábiles y tienen pocas competencias en
diversos ámbitos. A la vez, Goleman establece la siguiente pregunta: ¿por qué personas
de modesto coeficiente intelectual tienen las habilidades necesarias para ser exitosos? La
respuesta, según Goleman (1995), está en la inteligencia emocional, la cual abarca
entusiasmo, auto control y automotivación.
Goleman (1996) sostiene que un elevado índice de IQ no garantiza prosperidad.
Propone que la inteligencia emocional, pudiendo ser considerada como una de las
inteligencias más débiles, es fundamental para el liderazgo. De acuerdo a Brown (1999),
solamente un 20 % del coeficiente intelectual de un individuo tiene relación con el éxito
personal. El resto tiene que ver con otros factores, dentro de los cuales la inteligencia
emocional juega un papel predominante.
El modelo de habilidad emocional de Mayer y Salovey (citado por Fernández –
Berrocal y Extremera, 2004; Salovey 1997) se centra en el procesamiento emocional de
la información y en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento.
Desde esta teoría, la inteligencia emocional se define como la habilidad de las
personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la
34
capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada, y la destreza para
regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás.
Desde el modelo de habilidad, la inteligencia emocional implica cuatro grandes
componentes:
• Percepción y expresión emocional: reconocer de forma consciente nuestras
emociones e identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta
verbal.
• Facilitación emocional: capacidad para generar sentimientos que faciliten el
pensamiento.
• Comprensión emocional: integrar lo que sentimos dentro de nuestro
pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales.
• Regulación emocional: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como
negativas de forma eficaz (citado por Fernández y Extremera, 2004).
Estas habilidades se encuentran entrelazadas, pues para la regulación emocional es
necesario reconocer las emociones tanto para uno mismo (inteligencia intrapersonal)
como en las demás persona (competencia interpersonal).
Algunas personas tendrán cierta facilidad para una u otra de estas habilidades, pero
en definitiva, como siempre ocurre, hay una interacción entre la personalidad y el
ambiente que permite que se desarrollen estos componentes desde que se es muy joven;
las personas moldeamos nuestra personalidad bajo el influjo de la familia y la escuela.
Para comprender el modelo de habilidad emocional, es necesario describir cada
uno de sus componentes.
35
1. Percepción y expresión emocional. Los sentimientos son un sistema que nos
dejan saber cuál es el estado interno, si algo nos gusta o disgusta con el fin de realizar
cambios en nuestra vida o bien en nuestro entorno. Para tener esta capacidad es
necesario saber leer nuestros sentimientos y emociones y poder nombrarlos y vivirlos.
De ahí la importancia de que al niño se le muestre cuáles son los estados emocionales y
pueda nombrarlos a fin de identificarlos adecuadamente. Con el tiempo, la identificación
permite llegar a un control sobre estos estados internos.
Cabe señalar que la palabra emoción proviene del latín moveré (mover), con el
prefijo e, que puede significar mover hacia afuera, sacar de nosotros mismos (ex -
moveré). Esto sugiere que la tendencia a actuar está en cada emoción (Bisquerra, 2001).
Las emociones son estados de ánimo caracterizados por la agitación. Se producen
por sensopercepción, ideas o recuerdos y tienen tres componentes básicos: fisiológico,
cognitivo y conductual. El miedo, por ejemplo, puede hacer que nos quedemos
inmóviles, aunque también podemos huir o hacer frente a aquello que nos origina el
temor.
El proceso de la vivencia emocional se da por fases:
• Fase 1. Inicialmente hay una valoración primaria sobre la relevancia del
evento: ¿es positivo o negativo para el logro de nuestros objetivos?
• Fase 2. En una evaluación secundaria se consideran los recursos personales
para poder afrontarlo.
• Fase 3. Simultáneamente a los cambios fisiológicos puede manifestarse una
expresión de la emoción, que preferentemente adopta la forma de
comunicación no verbal. La predisposición a la acción ya es una forma de
36
motivación. La respuesta dependerá de las personas implicadas, la situación
social y ambiental concreta, el momento, lugar (Bisquerra, 2001).
Para lograr el dominio de las emociones, se requiere de la capacidad para expresar,
comprender y regularlas de un modo adaptativo. Como el impacto sobre el organismo es
tal por la descarga, es necesario que se identifique su efecto; de esta forma, la conciencia
emocional que se logre está siempre unida a la capacidad para describirlos y expresarlos
con palabras dándole una etiqueta verbal correcta.
2. Facilitación emocional. La investigación de los últimos diez años señala
que cuando se pueden verbalizar los estados emocionales uniéndoles al pensamiento trae
entonces a la conciencia, colocando en el centro de la atención el o los problemas que los
causaron. Esto permite traer recuerdos de otras ocasiones en que se enfrentaron este tipo
de situaciones y las consecuencias que trajeron; de esta forma, un enfoque que permita a
los niños y adolescentes a unir sus estados emocionales con la capacidad de verbalizarlos
y su posterior análisis guiado les ayudara a hacerlo poco a poco de manera autónoma; sin
embargo, inicialmente es necesario que se les muestre cómo hacerlo.
3. Comprensión emocional. Para llegar a unir lo emocional con su análisis
racional es necesario primero la comprensión de los estados personales para luego
verificarlos en los demás. Si reconocemos e identificamos nuestros propios sentimientos,
se contará con una mayor capacidad para conectar con los de los demás. Empatizar
consiste en situarse en el lugar del otro y ser consciente de sus sentimientos, sus causas y
sus implicaciones personales. Alguien que ha sufrido una pérdida o se ha enamorado,
tiene la capacidad para reconocer estos estados cuando los observa en otra persona. De
37
ahí que la escuela también debe mostrar a los alumnos esta capacidad para imaginar
cómo se siente el otro cuando está en estados emocionales.
4. Regulación emocional. Probablemente la más complicada de las
habilidades emocionales es precisamente la regulación. Consiste en la habilidad para
moderar o manejar nuestra propia reacción emocional ante situaciones intensas, ya sean
positivas o negativas. La regulación incluye el percibir, sentir y vivenciar nuestro estado
afectivo, sin ser abrumado o avasallado por él, de forma que no llegue a nublar nuestra
forma de razonar y sea posible después razonar en qué forma se enfrentará la situación
en una forma socialmente aceptable. Del mismo modo, una regulación efectiva
contempla la capacidad para tolerar la frustración y sentirse tranquilo y relajado ante
metas que se plantean como muy lejanas o inalcanzables. Tampoco se puede pasar por
alto la importancia de la destreza regulativa a la hora de poner en práctica nuestra
capacidad para la automotivación.
En la escuela se dan muchas ocasiones para poner en práctica la regulación
emocional en la forma de control de la emociones, en forma de tolerancia a la frustración
y el encontrar la forma de mantenerse motivados ante metas relativamente lejanas que
requieren de grandes cantidades de trabajo y esfuerzo.
El Sistema Preventivo alude también a la formación de la inteligencia emocional
en tanto que, como otro de los ideales que pretende desarrollar, menciona a la alegría,
que es una emoción, aquella que puede entenderse como un estado de bienestar
emocional, pero también se refiere a una persona que ha alcanzado un estado ideal de
autorregulación emocional (Peraza, 2000).
38
Para este estudio se ha agregado además la variable del desempeño académico, ya
que es otra forma de valorar el nivel de desarrollo que cada uno de los alumnos ha
alcanzado en el dominio de los objetivos educativos trazados, y la cual se aborda en el
siguiente apartado.
Desempeño académico
Desempeño es “Cumplir con las obligaciones inherentes a una profesión, cargo u
oficio, ejercerlos”; “actuar, trabajar, dedicarse a una actividad satisfactoriamente” (Real
Academia Española, 2014).
El desempeño es la demostración o actuación que se hace de una serie de
habilidades que se han adquirido, ya sea en la realización de un trabajo concreto o en
instrumentos que pretendan medir las habilidades adquiridas. En el caso del ámbito
escolar, el desempeño se realiza generalmente en instrumentos que se diseñan de manera
exprofeso para ese fin.
El desempeño académico, por tanto, hace referencia a la evaluación del
conocimiento adquirido en el ámbito escolar. Por lo que se refiere a la medición
operativa: uno de los criterios más empleados es el que se refiere a la calificación que
otorgan los docentes tras la puesta en marcha de una serie de criterios de evaluación.
Estas calificaciones son uno de los principales factores pronosticadores del desempeño
académico (Cano, 2001).
Desde esta perspectiva, un alumno con buen desempeño académico es aquel que
obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo de un ciclo
escolar. Dicho en otras palabras, es una medida de las capacidades del alumno, que
enuncia lo que ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la
39
capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos. En este sentido, el
rendimiento académico se vincula con la aptitud.
Se considera que la participación en clase y los procesos básicos de pensamiento
(capacidad de abstracción, de relación, de síntesis, etc.) como las principales
características del alumno con buen rendimiento académico es responsable, cumplidor
de las tareas que se le asignan, con habilidad para integrar los contenidos, capaz de
lograr buenas notas y con una actitud de interés en clase.
Para algunos docentes, un alumno con buen desempeño académico posee la
capacidad para resolver problemas, el dominio del vocabulario específico y los buenos
hábitos de estudio, mientras que para otros la solidaridad, la capacidad para interpretar
consignas y la dedicación, son aspectos esenciales en su definición de buen rendimiento.
En la vida académica habilidad y esfuerzo no son sinónimos; el esfuerzo no
garantiza un éxito y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe a
cierta capacidad cognitiva que le permite al alumno hacer una elaboración mental de las
implicaciones causales de las autopercepciones de habilidad y esfuerzo; de acuerdo con
este modelo, percibirse como hábil es un elemento central (Navarro, 2003).
Tanto los conocimientos socioafectivos como las habilidades académicas permiten
desarrollar fortalezas y habilidades para enfrentar los desafíos que se presentan en la
vida diaria. Cuando la educación es integral y estimula, el aprendizaje permite, motiva y
contribuye a un necesario equilibrio entre el logro socio afectivo y logro académico.
Esto permite utilizar y aplicar el aprendizaje tanto en las instituciones educativas como
en sus familias y comunidades, para la construcción de proyectos de vida. Desde las
40
comunidades educativas se debe favorecer el éxito para todos los estudiantes y el
desarrollo de sus habilidades para la efectividad en sus diversas áreas de funcionamiento
(Arguedas y Jiménez, 2007).
El desempeño de los estudiantes está ligado a ciertos factores personales,
familiares y escolares que van relacionados con el éxito o fracaso escolar, partiendo del
concepto de fracaso escolar definido como la situación en la que el sujeto no consigue
los logros esperados según sus capacidades, de tal modo que su personalidad se ve
alterada, influyendo esto en los demás aspectos de su vida (Hernández et al., 2006).
Sobre los factores escolares es importante hacer nota que la escuela en sí misma es
un universo altamente organizado y complejo por la gran cantidad de fenómenos que se
dan en su interior, desde la infraestructura con la que cuenta, el estilo del liderazgo del
directivo, las credenciales de los profesores, su compromiso hacia la vida de sus
alumnos, la filosofía que subyace a la práctica pedagógica, didáctica y evaluativa. Todo
esto da como resultado el desarrollo de los estudiantes tanto en el desempeño académico
como el aspecto personal.
Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (1993) realizaron una revisión de la literatura de
América Latina y el Caribe, concentrándose en los factores que afectan el rendimiento
académico en la educación primaria. Consideraron las características de la escuela, del
maestro, las prácticas pedagógicas, la administración, la experiencia de los alumnos, los
estados de salud y la estructura socioeconómica. Cómo conclusión se definieron doce
factores “alterables” relacionados con el rendimiento:
1. Los métodos de enseñanza activos son más efectivos que los métodos pasivos.
41
2. El acceso a libros de texto y otro material instruccional es importante para
incrementar el rendimiento académico.
3. La educación formal que recibe el maestro previo a su incorporación al
servicio profesional es más efectiva que la capacitación o actualización
tradicional de profesores en servicio.
4. La provisión de infraestructura básica (por ejemplo, electricidad, agua y
mobiliario) está asociada con el rendimiento, en un tercio de los estudios
revisados.
5. La experiencia de los profesores y el conocimiento de los temas de la materia
están relacionados positivamente con el rendimiento.
6. El período escolar y la cobertura del currículum están asociados positivamente
con el rendimiento, mientras que el ausentismo de los profesores está
relacionado negativamente.
7. Las actitudes de los estudiantes hacia los estudios son importantes para
incrementar el rendimiento.
8. La atención preescolar está asociada positivamente con el rendimiento.
9. La repetición de grado escolar y el ser de mayor edad están relacionados
negativamente con el rendimiento.
10. La distancia entre el lugar de residencia y la escuela está asociada con el
rendimiento; entre más cerca, mayor rendimiento.
11. El tamaño del grupo parece no tener efecto en el aprendizaje, pero el tamaño
de la escuela está relacionado positivamente con el rendimiento.
42
12. La práctica de tareas en casa que incluye la participación de los padres está
relacionada con el rendimiento.
Mella (2006) investigó los factores que afectan los resultados de la escuela pública
en Chile. El estudio representa un análisis cuantitativo de factores asociados al resultado
escolar, como lo son: las relaciones familiares, la interacción negativa profesor-alumno,
la interacción cognitiva profesor-alumno y el nivel educativo de la madre.
De acuerdo con Cepeda y Caicedo (2007), existen factores familiares que influyen
de forma positiva y negativa. De los factores que influyen de forma positiva se destacan:
ambiente familiar (predominio del dialogo, del espíritu de superación, tolerancia
comprensión, respeto y responsabilidad entre los miembros de la familia); apoyo en las
actividades escolares (apoyo e interés de los padres y de los demás miembros);
actividades relacionadas con la escuela (interés en la puntualidad, comportamiento y
logros del estudiante). En cuanto a los factores que influyen de forma negativa se
encuentran: indiferencia (ausencia de dialogo, falta de tiempo de los padres para
dedicarle a sus hijos), violencia intrafamiliar (castigos y agresión física), falta de respeto,
optimismo y la no valoración del alumno (Covadonga, 2001).
Entre los factores sociales dentro de una institución educativa que influyen
negativamente en un alumno se encuentran: influencia de sus compañeros (recibir
sugerencias para consumir alcohol, drogas y fumar), modelos predominantes
(estudiantes que establecen poder basado en violencia), relación alumno-adulto (falta
dialogo de los alumnos con sus maestros y padres), traslado de violencia intrafamiliar a
la escuela.
43
De los factores sociales externos, destacan los económicos, culturales, de
infraestructura, apoyos gubernamentales, y entorno en el que vive; de ellos, el factor
socioeconómico tiene una gran influencia en el desempeño de los estudiantes, como se
ha demostrado en investigaciones realizadas. Dependiendo del grado de influencia
positivo o negativo que estos factores tengan sobre el alumno, estos repercutirán en las
decisiones que tomen dentro de su etapa como estudiantes (Cepeda y Caicedo, 2007).
Los resultados escolares de los alumnos son producto de la interacción entre los
recursos que aporta la familia a la educación de los hijos y los aportados por la escuela,
mientras que el ambiente social del hogar contribuye a la formación de determinadas
actitudes, promueve el autoconcepto y fomenta las atribuciones de esfuerzo (Coleman,
citado por Covadonga, 2001).
El acceso a libros de texto y otros materiales incrementa el rendimiento
académico. La educación formal del maestro a su incorporación al servicio profesional
es más efectiva que la capacitación. La distancia del lugar de residencia y la escuela es
relevante: entre más cerca, exista un mayor rendimiento (Vélez et al., 1993).
Se debe considerar que todos los aspectos emocionales y su entorno afectan al
alumno, donde se ha comprobado que la familia tiene un peso importante sobre el
rendimiento.
Finalmente, González (2003) aborda los condicionantes del rendimiento escolar,
que están constituidos por un conjunto de factores acotados operativamente como
variables que se pueden agrupar en dos niveles: las de tipo personal y las contextuales.
44
Figura 1. Condicionantes del rendimiento escolar (González, 2003).
A continuación se presentan algunos estudios que han investigado el Sistema
Preventivo salesiano.
Peñafiel (2012), realizó la investigación titulada Realidad de la práctica
pedagógica y curricular de la escuela particular Salesiana “Don Bosco” y del colegio
Técnico Experimental Salesiano “Don Bosco”, de la ciudad de Quito, durante el año
lectivo 2011-2012. En esta investigación se realizaron entrevistas a las autoridades,
45
encuestas y observaciones de clase a docentes y encuestas a los estudiantes investigados,
para obtener información objetiva, concreta y argumentativa que permitiera conocer la
realidad de la práctica pedagógica y curricular de la Escuela y Colegio Don Bosco. Los
resultados mostraron que se hace necesario realizar diferentes actividades que permitan
el empoderamiento pedagógico, psicológico y filosófico del Modelo Institucional.
Además proponía para este fin algunas actividades principales: un seminario-taller para
dar a conocer los modelos institucionales, y un segundo seminario-taller en el que se
abordara el constructivismo, fomentando maestros y alumnos constructivistas.
En el ensayo Actualización del sistema preventivo para los jóvenes en situación de
exclusión social (Petitclerc, 2008), se enfatizan tres aspectos que deben ser fomentados
en los jóvenes en situación de exclusión social: la confianza, esperanza y alianza. El
principal problema de los jóvenes antes mencionados es la educación, siendo sus
principales características la pérdida de confianza, esperanza y alianza. La capacidad de
cambio de un joven se encuentra ligada al encuentro con un adulto, el cual le transmite
confianza sin tomar en cuenta su pasado. Juan Bosco menciona que para instaurar esta
confianza, se recurre al cariño.
Juan Bosco hace referencia a tres conceptos importantes para acercarse a la
esperanza. El primero de estos es educar, definido como ofrecer el mejor terreno que
permita al joven florecer como persona. La alegría, segundo concepto, es un componente
esencial del clima educativo salesiano. Finalmente, se recalca la importancia de brindar
seguridad hacia los jóvenes, ya que a mayor inseguridad es menor la visión que poseen
de su futuro, por ello se requiere auxiliar al joven a fijar en su memoria el éxito.
46
En cuanto a la pedagogía de la alianza, Juan Bosco mencionó que no se trata de
hacer para, sino con el joven, considerado no solamente como destinatario, sino como
aliado en la acción educativa. Hace mención a esto último ya que nos encontramos en un
mundo marcado por la dificultad de convivencia entre jóvenes y adultos.
Otro ensayo sobre la acción de la pedagogía salesiana es de García (2006), en este
documento el autor discierne sobre cómo Don Bosco descubrió la gran importancia que
tiene la relación educativa en su trato con los jóvenes a los que educó. Su estructura se
fundamenta en el elemento amorevolezza, que propicia una atmósfera pedagógica
positiva.
Una comunidad didáctica se da a virtud de las disposiciones de las personas que
interactúan, según Don Bosco. Así mismo se menciona la importancia que debe poseer
el tutor, en tener presente el concepto de clima familiar o espíritu de familia, que marca
la autenticidad del proyecto salesiano.
A su vez, se mencionan los elementos dinamizadores del clima de amorevolezza,
los cuales son los educadores y la importancia del ambiente como sujeto de educación.
Un tutor o educador requiere la aceptación incondicional de los jóvenes, esto es,
considerar a cada uno digno de respeto y estima lo cual es un acercamiento a la calidad
sin que influyan las peculiaridades y rasgos propios.
Otras características que contribuyen a crear un amorevolezza, es la apelación a la
interioridad, principios de superación del eterno conflicto con la autoridad, el cariño
junto con la amabilidad y optimismo tanto educativo como religioso.
En el ensayo sobre la dimensión afectiva de la pedagogía salesiana, también
aprendemos con el corazón (Campo, 2004). La dimensión afectiva, que ha sido puesta de
47
lado por el ámbito académico, es muy valorada en el sistema pedagógico del modelo
educativo salesiano. El educador, para ser un recurso eficiente, debe ser capaz de
expresar sus sentimientos y convertirlos en material educativo y formativo, lo que de
inmediato implica para el docente una entrega y obtener amplia satisfacción por su rol de
educador. Solamente quien ha alcanzado este nivel de desarrollo emocional es capaz de
desarrollar a otros.
Además de un desarrollo emocional adecuado, el modelo educativo de Don Bosco
señala a la amabilidad como parte del desarrollo necesario para los niños y jóvenes. Las
raíces de la afectividad se establecen a través de los lazos con el cuidado afectivo que la
madre le prodiga al bebé, que le permite establecer lazos con el mundo de confianza y
una imagen de sí mismo sólida, tal como señala Winnicott (1971, citado por Campo,
2014). Finalmente, se dice que la generación de espacios de afecto provee de los mejores
escenarios para el intercambio educativo en que se dan estas relaciones, pero en forma
natural por ambas partes, docentes y discentes.
En relación a la importancia que la inteligencia emocional tiene como un
componente que debe ser desarrollado en el ambiente escolar, en un estudio cualitativo
realizado con niños de tercero y cuarto año de enseñanza general básica, los resultados
del estudio demostraron la importancia de las relaciones interpersonales en el espacio
educativo y cómo estas generan ambientes afectivos y determinan la manera en que cada
niño y niña enfrenta y significa su experiencia escolar. Se identificó también la carencia
de estrategias no-violentas de resolución de conflictos y de espacios de optimismo.
Finalmente, se discute sobre las formas de favorecer el apego escolar (Berger, Milicic,
Alcalay, Torretti, Arab y Justiniano, 2009).
48
Múltiples investigaciones a lo largo de los últimos años han demostrado
ampliamente que la inteligencia emocional y el rendimiento académico tiene una
estrecha relación, pues aquellos estudiantes con puntajes altos en inteligencia emocional
suelen alcanzar también un rendimiento académico mayor, además de relaciones
interpersonales más satisfactorias (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).
49
Capítulo 3. Método
En esta sección se presenta el diseño de la investigación seleccionado para llevar a
cabo este estudio. Posteriormente, se presenta el contexto de aplicación, la población y la
muestra y los participantes. También se describen los instrumentos aplicados en el
estudio y el procedimiento de investigación, para finalizar con la estrategia de análisis de
datos.
Diseño de la investigación
La presente investigación tiene un enfoque de tipo cuantitativo porque presenta un
conjunto de etapas que llevan un orden. Como lo mencionan Hernández, Fernández y
Baptista (2006) el enfoque cuantitativo parte de una idea que va marcándose hasta
delimitarse y definir objetivos y preguntas de investigación, para posteriormente hacer
una investigación de las variables y estructurar un marco teórico. Posteriormente se
estudia el alcance del estudio y se desarrolla un diseño de investigación, estructurando y
seleccionando la muestra y las herramientas que se aplicarán para recolectar y analizar
los datos, lo que como último paso dará los resultados para elaborar el reporte final.
Según lo que mencionan los autores, el enfoque cuantitativo tiene ciertas características:
1. Planteamiento de un estudio delimitado y concreto.
2. Delimitación del problema y revisión de literatura para construir un marco
teórico.
3. Medición de las variables después de recolectar datos.
4. Análisis a través de métodos estadísticos.

5. Análisis detallado a la luz de los estudios previos y de la forma en la que los
resultados encajan con el conocimiento que ya se tiene.
50
6. Realización de la investigación cuantitativa con objetividad, sin dejar que
intervengan intereses persones o de cualquier otro tipo del investigador.
7. Seguir los procesos de los estudios cuantitativos de forma muy puntual.
8. Construcción y demostración de teorías como meta principal de la
investigación cuantitativa.
9. Generación de datos con validez y presentación de las conclusiones para
construcción de conocimiento.
El diseño es de tipo descriptivo transeccional, puesto que su pretensión es describir
la forma en que la filosofía educativa de una institución fomenta el desarrollo de las
habilidades de pensamiento, una concepción religiosa, la inteligencia emocional y cómo
estas variables pueden interactuar para conformar el desempeño de los alumnos que han
estado en la escuela. Por otro lado la recopilación de datos se realizó en una sola
ocasión.
Contexto
Para la recopilación de datos que integran la presente investigación se solicitó el
apoyo de tres instituciones educativas cuya fundamentación pedagógica es diferente.
Una escuela primaria pertenece a la orden de los salesianos y se encuentra ubicada en la
zona Metropolitana de Monterrey, Nuevo León. Esta primaria atiende una población de
356 alumnos en 16 grupos, de los cuales tres son de sexto grado. Es una escuela que
cuenta con todas las facilidades de infraestructura escolar necesaria para albergar una
población de este tamaño. Su planta docente se constituye por 23 profesores, los cuales
aplican en su práctica docente la fundamentación del Sistema Preventivo. Los alumnos
que atiende esta escuela son de un nivel socioeconómico medio alto (Ver apéndice 1).
51
La segunda institución participante es una escuela primaria privada laica, la cual
está ubicada en el municipio de San Pedro Garza García, Nuevo León. Esta atiende una
población de 540 estudiantes en 18 grupos, de los cuales tres son de sexto de primaria.
Cuenta también con todas la facilidades de infraestructura para la atención de esta
población. Su planta docente la constituyen 35 profesores. La fundamentación
pedagógica de la escuela está basada en una filosofía de tipo humanista pero que
fomenta la competitividad entre los alumnos, estimulándolos a constantemente a ser
mejores estudiantes. Los alumnos que atiende esta institución pertenecen al nivel
socioeconómico alto (Ver apéndice 2).
La tercera institución es una escuela primaria pública localizada en Ciudad Juárez,
Chihuahua la cual atiende a una población de 630 alumnos en 18 grupos, cuenta con la
infraestructura suficiente y una planta docente de 20 profesores. La fundamentación
pedagógica que impulsa es la pedagogía activa o nueva de Montaire, que fomenta la
capacidad de los alumnos para hacer de ellos sujetos activos. Los alumnos que atiende
esta institución pertenecen al nivel socioeconómico medio y medio bajo (Ver apéndice
3).
Población y muestra
Fue necesario ubicar escenarios educativos con una filosofía y fundamentación
pedagógica diferente para relacionarla con el nivel de desarrollo alcanzado por los
alumnos en la concepción religiosa, en las habilidades de pensamiento y la inteligencia
emocional, constituyéndose entonces las escuelas como la unidad de análisis. Se
determinó que los alumnos de sexto grado, que han pasado varios ciclos escolares en la
institución, pueden representar la muestra no probabilística de este estudio. Por ello se
52
aplicaron los instrumentos de medición a todos los alumnos de sexto grado de las
escuelas.
Participantes
Los participantes de la investigación fueron 251 alumnos de sexto grado en ciclo
escolar de 2013- 2014, de las tres escuelas. 53% de ellos son varones y 47% son
mujeres. Su edad oscilaba entre los 11 y 14 años de edad, siendo la media de 11.75 años.
El 65% ha permanecido en esta primaria los seis años.
Asimismo, participaron los 9 profesores responsables de grupo de estos
estudiantes. De ellos 77% son mujeres y el 23% varones y la media de edad de este
grupo de profesores es de 43 años y 20 años de servicio.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados para la investigación se detallan a continuación:
1. Ficha de la escuela. Este cuestionario se diseñó ex profeso para la
investigación. En este se solicitan los datos escolares que detallan la
infraestructura escolar, la organización escolar, la cantidad de personal y la
definición de la fundamentación pedagógica de la escuela. El cuestionario fue
entregado y contestado por los directivos de cada plantel (ver apéndice 4).
2. Ficha del docente. Este cuestionario se diseñó ex profeso para esta
investigación. En este se recabó información de cada uno de los maestros de
sexto grado sobre sus antecedentes profesionales, su experiencia profesional y
las expectativas sobre el desarrollo de sus alumnos. Fue directamente
entregado y resuelto por cada uno de los docentes (ver apéndice 5).
53
3. Cuadernillo para el alumno. En este se conjuntaron tres instrumentos, de
forma tal que para el alumno fuera sencilla su manipulación. Los instrumentos
que se acomodaron uno detrás de otro para el ahorro de papel. El primer
cuestionario constó de 26 reactivos que recogían los datos de identificación del
alumno, su historia educativa, datos de su familia y la percepción de los
atributos de su profesor. El segundo instrumento fue el test para medir las
habilidades de pensamiento, forma C, basado en la prueba de Razonamiento de
Virginia Shipman, conocida por la prueba de New Jersey. En específico, se
utilizó la versión elaborada en México por el Dr. Eugenio Echeverría y su
equipo. Se retomaron los reactivos originales, pero adaptándolos tanto a la
realidad mexicana, siguiendo la propuesta del Dr. Echeverría, elaborando un
examen de opción múltiple de 55 reactivos que evaluaban 18 habilidades de
pensamiento. Como cualquier prueba objetiva se califica como correcto o
incorrecto. El alumno debía leer cada reactivo y elegir la mejor respuesta. Para
el vaciado de la información de cada alumno se elaboró una matriz que
permitiera ver el desempeño en cada habilidad del pensamiento y, en forma de
promedio ponderado, obtener un nivel global. El siguiente instrumento fue el
test de inteligencia emocional para alumnos de 6-18 años, profesores y
familias. Este cuestionario ha sido elaborado por el grupo Investigación Altas
Habilidades de la Universidad de Murcia, coordinado por la Dra. María
Dolores Prieto Sánchez et al. (2007). Está basado en el cuestionario de Barón
(1997 citado por Prieto, 2007), quien diseñó un cuestionario que evalúa los
componentes de la inteligencia emocional en una escala tipo Likert de 60
54
aseveraciones que evalúa 6 subescalas: interpersonal, intrapersonal, manejo del
estrés, adaptabilidad, estado de ánimo e impresión positiva. El test también
contiene una forma de validación interna para descartar a aquellos reactivos que
se resolvieron en forma inadecuada. El test da el procedimiento para el cálculo
del coeficiente de la inteligencia emocional. Para la presente investigación solo
se tomaron 4 de las 6 subescalas, aquellas que se usan para el cálculo del
coeficiente. Se diseñó también una matriz para el vaciado de las respuestas de
cada alumno y el cálculo del coeficiente. El test para medir la concepción
religiosa fue elaborado por el investigador de forma ex profeso para la
investigación. Es una prueba de opción múltiple de 10 reactivos que mide la
forma en que el alumno conceptualiza la religión y los procedimientos que esta
encierra. Se evaluó en una escala de 1 a 100 (ver apéndices 6, 7 y 8).
Se construyeron para cada variable una serie de indicadores que fueron a su vez
colocados en los instrumentos de recolección de datos. El cuadro que describe estos
indicadores de cada variable y el instrumento los contiene se localiza en el apéndice 12.
Procedimiento
Los pasos que se siguieron fueron los siguientes:
• Redacción de los capítulos: 1 Planteamiento del problema; 2 Marco teórico, 3
Método.
• Búsqueda de instrumentos de investigación y solicitar permiso de uso.

• Solicitar autorización de las instituciones educativas.
• Adecuación y reproducción de los instrumentos.
• Aplicación en las escuelas de los instrumentos.
55
• Calificación de los tests de cada alumno.
• Vaciado de los resultados en las matrices.
• Elaboración de la base de datos.
• Análisis de la información recabada con el paquete estadístico SPSS.
• Redacción de los capítulos: 4 Análisis de resultados y 5 Conclusiones.
Estrategia de análisis de datos
Al ser este un estudio cuantitativo, la estrategia de análisis es de tipo estadística.
Para ello se realizó el análisis de estadística descriptiva a través de las medidas de
tendencia central y frecuencias para aquellas variables que describen a la muestra
estudiada y de las 4 variables del estudio en cada una de las escuelas que participaron en
el estudio. Después se realizaron algunas pruebas de estadística inferencial, una prueba
de Análisis de Varianza (ANOVA) para comprobar que en los puntajes obtenidos por los
estudiantes de las tres escuelas hay diferencias significativas entre ellos. Se corrió
después la prueba de comparaciones múltiples de Scheffé para ver las semejanzas en los
puntajes y finalmente se corrió la prueba para obtener el coeficiente de correlación entre
las variables por escuela, a fin de ver la asociación de estas para cada escenario escolar.
Capítulo 4. Análisis de Resultados
En este capítulo se presentan y analizan los resultados obtenidos en la
investigación. Para organizar la discusión se muestran los datos descriptivos de las
escuelas, de los docentes de sexto grado, así como los datos escolares, familiares y de
percepción de sus maestros de los estudiantes.
56
Después se discuten las medidas de tendencia central de los puntajes obtenidos en
la medición de las variables del estudio. Finalmente, se muestran los resultados de las
pruebas estadísticas para identificar que las escuelas fueran distintas entre sí y el
coeficiente de correlación para identificar las relaciones entre las variables en cada uno
de los escenarios educativos.
Con esta información se dio respuesta a la pregunta de investigación que guio la
investigación, la cual dice: ¿La aplicación del Sistema Preventivo desarrolla en los
estudiantes de sexto grado de primaria una concepción sobre la religión, habilidades de
pensamiento, la inteligencia emocional y el nivel de desempeño escolar?
Escuelas
Como se mencionó en el capítulo 3, en esta investigación participaron tres
instituciones educativas, dos de las cuales son escuelas privadas, ubicadas en el estado
de Nuevo León, una de adscripción salesiana y la otra laica y una escuela pública
ubicada en el estado de Chihuahua. Para mantener la confidencialidad de los datos, la
escuela salesiana se le denominó Escuela A, la privada Escuela B y la primaria pública
Escuela C.
Infraestructura y personal. Los datos de la tabla 1 muestran que las tres son
escuelas primarias con una población grande de estudiantes y con un número semejante
de estudiantes de sexto grado, que fueron los alumnos que participaron en este estudio.
Tabla 1
Cantidad de alumnos, grupos y alumnos de sexto grado.
Escuelas Alumnos Grupos Alumnos de Grupos de
sexto grado sexto grado
Escuela A 351 16 72 3
Escuela B 540 18 90 3
Escuela C 630 18 104 3
57
Tabla 2 Infraestructura escolar.
Infraestructura Escuela A Escuela B Escuela C

La escuela cuanta con edificio propio X X X
La escuela cuenta con salones suficientes para la
X X X
población que atiende
La escuela cuenta con patio X X X
La escuela cuenta con espacio para la dirección X X X
En cada salón:
Escritorio para el maestro X X X
Pupitres para los alumnos X X X
Pizarrón o pintarrón X X X
Ventilación natural X X X
Ventilador eléctrico X X X
Otros muebles (libreros o estantes) X X X
La escuela cuenta con biblioteca X X X
La escuela cuenta con sala de computación o
computadoras para uso de los alumnos o X X X
profesores
La escuela cuenta con medios didácticos tales
como películas, materiales didácticos electrónicos, X X X
proyectores, etc.
Las tres escuelas tienen entre su personal: cuerpo directivo, al menos una persona,
docentes frente a grupo y personal docente de apoyo, sean estos profesores que pueden
cubrir una inasistencia y también profesores para atender materias especializadas, tales
como: educación física, música, computación, etc. y personal administrativo.
Tabla 3 Personal de la escuela.

Personal Cuerpo directivo Docentes frente a grupo Administrativos
y de apoyo
Escuela A 3 24 4
Escuela B 3 36 10
Escuela C 1 19 2
58
Filosofía educativa. La información de la tabla 4 fue brindada por los directivos
escolares. Como es posible ver, cada una de las escuelas sigue una filosofía educativa
particular, la cual se refleja en actividades escolares, la forma de organización de la
escuela, las actividades extraescolares y generales en toda la cultura de la comunidad
escolar. Cada filosofía educativa sostiene intenciones educativas para formar a sus
estudiantes.
Tabla 4 Filosofía educativa y organización escolar.

Escuela A Escuela B Escuela C
La escuela promueve Sí Sí Sí
una filosofía
educativo concreta
De qué filosofía se Educar con el Humanista. Pedagogía activa o
trata corazón basada en el nueva de Montaire.
Sistema Preventivo
de Don Bosco,
plasmado en la
misión, visión y
valores del colegio.
Los profesores Sí Sí Sí
ejercen esta filosofía
Cómo lo hacen A través del Trabajando con el Trabajando con
Proyecto educativo alumno, por el diferentes
anual del Colegio. alumno y para el actividades
Distribuyendo el alumno con respeto a relacionadas con la
trabajo por medio de la integridad de cada compresión lectora,
dimensiones. persona. valores, tomando
ejemplo de los
propios conflictos de
los alumnos.
Qué tipo de Clases frente a Académicas, Lectura de diversas
actividades grupo. culturales, fuentes, se trabaja
escolares se deportivas sociales y con valores todo el
desarrollan recreativas. ciclo
Se llevan a cabo Sí Sí Sí
actividades de tipo
extra escolar
59
Cuáles son Inglés, computación, Baile, música, Riego de árboles,
religión. participación social, limpieza del edificio
equipos trabajos manuales,
representativos, eventos cívicos,
porristas, gimnasia sociales y culturales.
rítmica, entre otras.
Cuál es la forma de Por secciones. Supervisión por Por Consejo Técnico
organización de la niveles. donde cada
escuela integrante adquiere
una comisión.
Cómo calificaría el Muy bueno se Excelente. Al inicio era
clima laboral de la verifica por medio disperso ahora existe
escuela de los esquemas de ya mucha más
certificación del ISO colaboración por lo
9001 – 200. que ha mejorado.
Cuáles son las La conformación del El compromiso de Profesores
fortalezas más Consejo escolar y las todo el personal responsables, se
importantes de la actualizaciones hacia el desarrollo de actualizan, y tienen
escuela magisterial y el los alumnos. sentimientos de
equipo de pertenencia a la
educadores. escuela.
Cuáles son las A algunos maestros Es una escuela
principales les cuesta mucho el grande y eso hace
debilidades de la cambio a nuevos que se presenten más
escuela paradigmas. conflictos, padres
que no apoyan
académicamente.
Resistencia al
cambio de algunos
profesores.
Profesores
Los profesores de sexto grado resolvieron el cuestionario que recopiló información
general: sus antecedentes académicos, experiencia docente, condiciones de trabajo y
algunas expectativas y creencias sobre sus alumnos (ver tabla 5).
Tabla 5.
Datos sociodemográficos de los profesores.
60
Datos sociodemográficos Edad Estado civil Lugar de nacimiento
28 Casado NL
Escuela A 42 Casado NL
32 Soltero NL
43 Divorciado DF NL
Escuela B 49 Casado
44 Casado NL
53 Casado Durango Chihuahua
Escuela C 46 Casado
47 Casado Durango
La tabla 5 muestra los datos de los profesores de sexto grado, la media de edad es
de 43 años, casados en su gran mayoría. Lo que denota que son personas adultas para las
cuales su actividad profesional representa una importante parte de su vida.
Tabla 6
Datos académicos y experiencia docente.
Datos Motivo de elección de Escolaridad Estudia Años de
académicos la carrera docente actualmente experiencia
docente
Disfruta enseñando Licenciatura No 9
Siempre le gustaron Normal Superior No 16
Escuela A los niños
Ayudar a entender Licenciatura No 12
Siempre le gustaron
Licenciatura No 22
los niños
Siempre le gustaron
Normal Superior No 27
Escuela B los niños
Vocación para
Licenciatura No 18
enseñar
Siempre le gustaron
Normal Básica No 25
los niños
Vocación para
Licenciatura No 21
Escuela C enseñar
Afinidad con otros
Normal Básica Sí 27
amigos
61
Los datos académicos de los profesores de sexto grado de las tres escuelas indican
que el nivel de los docentes es, en un su gran mayoría, de licenciatura. Existe una alta
inclinación por la docencia, pues se menciona como motivo de elección de la carrera la
vocación por la enseñanza. La media de los años de experiencia es de 20 años, lo que
los coloca como profesionales experimentados en su labor, con amplia capacidad para
enfrentar los retos de la profesión, pero también por la misma experiencia con la
posibilidad de sufrir ya de cierto nivel de cansancio profesional.
Tabla 7
Condiciones de trabajo.
Datos académicos Cantidad de Cómo le parece Horas de preparación
alumnos en el esta cantidad de clase a la semana
salón
Escuela A 25 Aceptable 7
23 Aceptable 7
24 Aceptable 10
Escuela B 30 Muy grande 2
30 Muy grande 5
30 Aceptable 6
Escuela C 38 Muy grande s/r
37 Muy grande 3
35 Muy grande 1
Las condiciones de trabajo se reportan como aquellas que tienen influencia en los
docentes. El tamaño de grupo suele ser una de estas condiciones que favorecen o
entorpecen su labor; en este caso, la media de alumnos en el salón es de 30 alumnos. Sin
embargo, la escuela A tiene un menor número de estudiantes y profesores que lo
perciben como aceptable. La escuela C es la que tiene un número mayor de estudiantes y
sus profesores lo perciben. Sin embargo en este estudio no se incluyó esta variable en
62
relación con el desempeño académico por lo que no es posible hacer alguna referencia a
ello. En lo que se encuentra una gran dispersión es en la cantidad de horas a las semanas
reportadas para la preparación de clase, pues el rango va de 10 a 1 hora a la semana. Esto
puede significar que los profesores conocen muy bien el currículo y requieren de poco
tiempo para la preparación de clase o bien que no disponen de tiempo para hacerlo y
también que no hay una exigencia por parte de la escuela en este sentido, pues dentro de
la misma escuela se dan rangos más amplios. La tabla muestra también que son los
profesores de la escuela A los que señalan un mayor tiempo de preparación y los de la
escuela C los que dan los rangos más pequeños.
Tabla 8.
Expectativas y creencias sobre alumnos y labor docente.
Escuela A Porcentaje
(n = 3) Sí No
Considera que sus alumnos durante este ciclo escolar
100 0
alcancen una desempeño satisfactorio
Cree que su trabajo influye en la vida de sus alumnos 100 0
Cree que un ambiente agradable en la escuela influye en el
100 0
desempeño de los estudiantes
Cree que le hace falta conocer más técnicas para la
100 0
enseñanza
A veces siente que es muy indulgente con sus alumnos 0 100
A veces siente que es muy severo con sus alumnos 0 100
A veces siente que es demasiado indulgente con los
0 100
alumnos y a veces muy severo
Cree que pierde mucho tiempo en aspectos disciplinarios 0 100
Siente que se ha consolidado en el salón 100 0
Le gusta involucrarse en proyectos más ambiciosos en la
100 0
escuela
Le gusta ayudar a los compañeros más jóvenes 100 0
A veces le resulta tediosa la misma rutina de años| 0 100
Disfruta jugando con sus alumnos 100 0
Ahora le parece que no tiene nada en común con sus
0 100
alumnos
63
Escuela B (n
= 3)
Considera que sus alumnos durante este ciclo escolar 100 0
Cree que un ambiente agradable en la escuela influye en el 100 0
Cree que le hace falta conocer más técnicas para la 33 66
enseñanza
A veces siente que es demasiado indulgente con los 0 100
Le gusta involucrarse en proyectos más ambiciosos en la 33 66
escuela
Disfruta jugando con sus alumnos 66 s/r
Ahora le parece que no tiene nada en común con sus 0 100
alumnos
Escuela C
(n = 3)
Considera que sus alumnos durante este ciclo escolar 33 66
Cree que un ambiente agradable en la escuela influye en el 100 0
Cree que le hace falta conocer más técnicas para la 66 33
enseñanza
A veces siente que es demasiado indulgente con los 33 66
Le gusta involucrarse en proyectos más ambiciosos en la 66 33
escuela
64
Disfruta jugando con sus alumnos 66 33
Ahora le parece que no tiene nada en común con sus 33 100
alumnos
Como lo muestra la tabla 8, las expectativas y creencias de los profesores son
semejantes. La mayor variación que se encuentra en la muestra es la escuela C, la cual
también tiene un mayor número de estudiantes en el salón. Se trasluce una
fragmentación en la cultura de la escuela: a un maestro de cada tres no le gusta participar
en proyectos escolares o ayudar a los compañeros más jóvenes, siente que pierde tiempo
en aspectos disciplinarios, es cambiante en cuanto a los límites que establece a los
alumnos, y no se siente seguro de haber consolidado su técnica de enseñanza.
Se les pidió a los profesores que señalaran si siguen alguna filosofía educativa y en
qué consiste dicha filosofía.
Tabla 9
Filosofía educativa.
Filosofía educativa En qué consiste
Sociocultural y Tomar en cuenta la realidad del alumno para
constructivista detectar sus necesidades y buscar técnicas en
donde ellos puedan aprender de manera
activa.
Educar con amor Buscar en el corazón de cada niño/joven el
amor para que sobrelleven cualquier riesgo,
Escuela A miedo, sacrificio.
Ecléctica, sigo la de Sir Ken Aplicar diversos estilos según sea el caso
Robinson pero siempre en busca de mejorar el
ambiente de enseñanza – aprendizaje y con
miras a la realización del alumno como
persona.
S/R S/R
Formación integral Buscando desarrollar los aspectos
intelectual, espiritual, emocional, físico y
Escuela B social.
S/R S/R
65
Un ambiente de confianza Siempre se crea un ambiente de confianza
en el salón, se aclaran donde se aclaren dudas y se les permite
dudas, se fomenta la externan sus puntos de vista, además los
participación de los animo a que ellos sean monitores de sus
alumnos. compañeros.
Escuela C S/R S/R
Se fomentan las buenas Tratar a los alumnos y a los padres de
relaciones con los alumnos manera muy amable y escucharlos y a veces
y los padres de familia. me piden consejo sobre detalles de su vida
diaria.
Como se aprecia en la tabla 9, los profesores de la escuela A tienen más claridad
sobre la filosofía educativa que siguen, aun cuando no la mencionan como Sistema
Preventivo, este hallazgo concuerda con lo encontrado por Peñafiel (2012), en el sentido
de que es necesario que los profesores conozcan a profundidad la filosofía educativa, no
obstante estos profesores son capaces de generar la atmosfera positiva en relación a sus
alumnos; los profesores de la escuela B no dan una respuesta y finalmente los de la
escuela C abordan temas más de la relaciones interpersonales que sobre una
fundamentación filosófica y pedagógica.
Alumnos
Se presentan ahora los datos recabados de los alumnos de sexto grado de las tres
escuelas, los datos sobre su historia académica, datos familiares como escolaridad de los
padres y apoyo con las tareas, y, finalmente, la percepción que tienen de los atributos y
conducta de sus profesores.
Después se presentan los datos de las medias de tendencia central de los puntajes
obtenidos en las diversas pruebas sobre las habilidades de pensamiento, la inteligencia
emocional, la concepción de la religión y el nivel de desempeño académico.
Datos escolares.
66
La tabla 10 condensa la información sobre la asistencia a guardería y/o preescolar.
Tabla 10
Porcentaje de asistencia a guardería y/o preescolar.
Escuela Sí No No sé Total
Escuela A (n = 71) 96 0 4 100
Escuela B (n = 85) 87 5 8 100
Escuela C (n = 94) 85 13 2 100
Como se observa la gran mayoría de alumnos asistieron a este nivel educativo, por
lo que es posible esperar un desarrollo cognitivo, emocional y de socialización adecuado
por la oportunidad de asistencia a preescolar como ha sido señalado en otros estudios.
(Carvallo, 2006, Vélez et al., 1993; García, 2006).
Tabla 11
Porcentaje de años que has asistido a esta escuela.
Escuela 6 años 5 años 4 años 3 años 2 años 1 año Total
Escuela A (n 51 7 7.0 11 13 11 100
=71)
Escuela B (n 80 6 7 3 1 2 100
=85)
Escuela C ( 61 6 11 4 10 7 100
n=94)
Para la presente investigación, que pretende identificar si la filosofía educativa
tiene impacto en el desarrollo de algunas habilidades, la permanencia en la escuela
permite inferir que los estudiantes han estado bajo la influencia de dicha filosofía y
pedagogía. La tabla 11 demuestra que 64% de los estudiantes de la muestra han
permanecido en dicha escuela durante toda su instrucción primaria, mientras que el
restante 46% han permanecido entre 5 y 1 año en la escuela; de ahí que hayan estado
expuestos por varios ciclos a esta influencia pedagógica.
Tabla 12
Porcentaje de repetición de un grado.
67
Escuelas Sí No Total
Escuela A (n = 71) 1 99 100
Escuela B (n = 85) 2 98 100
Escuela C (n = 94) 12 88 100
El porcentaje de repetición de los estudiantes es relativamente bajo, se observa que
aumenta un poco en la Escuela C. En promedio el 95% de los estudiantes no ha repetido
ningún grado escolar. En varios estudios también se ha medido que el repetir año tiene
un efecto negativo en el desempeño académico y en el desarrollo de habilidades en
general (Carvallo, 2006, Vélez et al., 1993; García, 2006).
Datos familiares
Tabla 13
Porcentaje de estudiantes que viven con sus padres.
Escuelas Sí No Total
Escuela A (n = 71) 97 3 100
Escuela B (n = 85) 99 1 100
Escuela C (n = 94) 94 6 100
La tabla 13 muestra que el 97% de los estudiantes de la muestra viven con sus
padres en familias integradas. Esto ha sido también señalado como un factor que influye
en el logro de un buen desempeño escolar y el desarrollo de habilidades cognitivas y
emocionales (Carvallo, 2006, Vélez et al., 1993; García, 2006).
Tabla 14
Porcentaje de persona que ayuda con la tarea.
Escuela Mamá Papá Hermano Amigos/ Otro Nadie Total
compañeros
Escuela A (n 48 17 8 3 7 17 100
= 71)
Escuela B (n 35 20 14 6 4 21 100
= 85)
Escuela C (n 32 18 14 1 2 33 100
= 94)
68
El 38% de los estudiantes refieren que son sus mamás las que los ayudan con su
tarea, en segundo lugar el 23% refiere que nadie les ayuda con la tarea y finalmente
llama la atención que el 18% señala a sus papás como la persona que les ayuda, lo que
denota una mayor participación del padre. Esta labor sigue quedando aun en manos de
las mamás, como ha sido señalado el apoyo materno es uno de los factores que mejor
impactan el desempeño de los alumnos.
Tabla 15
Porcentaje de escolaridad paterna y materna.
Escolaridad Escuela A (n Escuela B (n Escuela C Escuela A (n Escuela B (n Escuela C
=71) =85) (n =94) =71) =85) (n =94)
Paterna Materna
Primaria
0 0 10 0 0 5
incompleta
Primaria 0 0 8 0 0 19
completa
Secundaria 0 0 14 0 0 13
incompleta
Secundaria 0 2 12 3 3 18
completa
Carrera 4 0 8 4 1 5
corta
Preparatoria 1 0 14 3 0 16
Licenciatura 35 28 5 30 26 1
Posgrado 22 36 3 14 30 1
No tengo 4 0 2 1 0 1
papá/mamá
No sé 32 34 23 45 40 20
Total 100 100 99 100 100 100
La tabla 15 muestra la distribución de la escolaridad que los alumnos reportaron de
sus padres y madres. Hay un porcentaje entre un 25 y un 35% de alumnos que no
conocen el nivel de estudios de sus padres. Los padres de las escuelas A y B se
69
concentran en la educación superior y los de la escuela C en educación básica. Los
estudios señala que a mayor escolaridad de los padres existe un mayor involucramiento
de estos en el aspecto escolar (Carvallo, 2006).
A continuación se presenta la percepción que los estudiantes tienen sobre algunos
atributos de sus profesores.
Tabla 16
Percepción sobre los atributos de los profesores.
Escuela Aseveración Frecuencia
Escuela A Muchas Algunas Nunca
(n =71) veces veces
Tu maestro es amable 89 11 0
Tu maestro sonríe con facilidad 90 10 0
Tu maestro se preocupa por ustedes 87 13 0
Tu maestro tiene buen humor 72 28 0
Tu maestro se enoja con facilidad 10 25 65
Tu maestro explica dudas 83 17 0
Tu maestro castiga a quien se porta mal 35 56 8
Tu maestro trata igual a todos 86 14 0
Tu maestro da clases interesantes 86 14 0
Tu maestro platica contigo 37 46 17
Cuando hay problemas en el salón tu 83 17 0
maestro interviene
Tu maestro te conoce como persona 63 32 4
Escuela B Tu maestro es amable 59 40 0
(n = 85) Tu maestro sonríe con facilidad 49 49 2
70
maestro interviene
Tu maestro te conoce como persona 55 31 14
Escuela C Tu maestro es amable 66 31 2
(n = 94) Tu maestro sonríe con facilidad 25 71 3
maestro interviene
La tabla 16 muestra la evaluación que los alumnos hacen de algunos atributos de
los profesores. Los puntajes más altos se aprecian en la Escuela A, la cual sigue el
Sistema Preventivo, el cual aconseja al educador conquistar el corazón del discípulo,
para ejercer sobre él gran influencia y avisarle, aconsejarle y corregirle, con amor
(Campo 2004; García, 2006; Viganó, 1990). Los puntajes más bajos los presenta la
escuela C; al parecer los alumnos perciben a sus maestros como lejanos y más ocupados
en otras labores. A diferencia del estudio de Peñafiel (2012), en el cual se describe una
institución salesiana en la que los profesores no dominan en su práctica los ideales del
71
Sistema Preventivo en esta institución, los alumnos perciben que sus profesores han
desarrollado los atributos que el Sistema Preventivo señala como las características
ideales de los educadores y sus comportamientos tanto en clase como en el entorno
escolar.
A continuación se muestran las medidas de tendencia central de los puntajes
obtenidos en las diversas pruebas aplicadas y el desempeño escolar aportado por la
escuela. Para ello se presenta el cuadro de datos descriptivos de los puntajes obtenidos
para las variables de habilidades de pensamiento, inteligencia emocional, religión y
Tabla 17
Valores descriptivos de las variables.
Escuela N Media Desviación Valores

típica Mínimo Máximo
Habilidades A 71 58 12.2 31 79
pensamiento B 86 62 11.3 37 90
C 94 49 11.3 20 76
Coeficiente de A 71 54 8.4 9 79
inteligencia B 86 59 8.5 9 79
emocional C 94 41 18.9 9 64
Escuela N Media Desviación Valores
típica Mínimo Máximo
Religión A 71 85 6.06 72 98
B 86 89 14.18 9 100
C 94 70 19.2 9 100
Desempeño A 71 88 6.0 72 98
académico B 86 87 8.2 57 99
C 94 82 6.8 66 98
72
La tabla 17 condensa la información descriptiva de los puntajes obtenidos por los
alumnos en las variables en estudio por escuela. En ella se observa que en cuanto a las
habilidades de pensamiento, la media más alta la obtiene la escuela B, seguida por la
escuela A y al final la escuela C. Para la variable inteligencia emocional, la escuela B
tiene una media más alta, seguida por la escuela A y finalmente la escuela C. La variable
religión sigue el mismo orden B, A, C; los valores de la media de desempeño académico
de la escuela A están ligeramente más arriba de la B y el promedio más bajo lo tiene la
escuela C.
Media de las variables
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10 Escuela A
0
Habilidades del Coeficiente de Religión Desempeño Escuela B
pensamiento inteligancia académico Escuela C
emocional
Figura 2. Media de las escuelas en las variables del estudio.
Este resultado permite corroborar la idea de que las escuelas logran el desarrollo
de habilidades de pensamiento, el desarrollo de la inteligencia emocional y de la
concepción religiosa, siendo que cada una tiene una filosofía educativa diferente.
Se aprecia que el coeficiente de inteligencia emocional es, en todos los casos, la
habilidad que tiene un menor desarrollo, el test que se ha utilizado mide los cuatro
73
componentes que la constituyen. La media más alta se alcanza por los estudiantes de la
escuela B, la cual aplica un programa concreto para facilitar este desarrollo, no así en el
resto de las escuelas. Este hallazgo corrobora la idea expresada de que la inteligencia
emocional se desarrolla mejor cuando los alumnos tienen alguna oferta educativa que la
fomente de forma específica (Jiménez y López-Zafra, 2009).
Las habilidades del pensamiento es la siguiente variable que sigue en cuanto al
puntaje promedio alcanzado por los alumnos. En ninguna de las escuelas se imparte
algún programa para enseñar a pensar en forma deliberada, sino que esta habilidad se
desarrolla en forma más o menos espontánea. Como se menciona en otros estudios la
habilidades de pensamiento se desarrollan mejor cuando existe un programa que fomenta
su desarrollo (García-Moriyón, 2010), por lo que los resultados de este estudio señalan
que cuando existe la intención educativa, como lo es en el caso de la escuela salesiana,
pero no se cristaliza en un programa o curso concreto, el desarrollo de este tipo de
habilidades es más lento.
En el caso de la variable sobre el desarrollo de la concepción religiosa, es notable
ver que los alumnos de las tres escuelas obtienen resultados muy semejantes. Aun
cuando la escuela salesiana hace de las actividades relacionadas con la religión uno de
los ejes más importantes de su quehacer, los alumnos tienen un nivel de desarrollo
similar al de los alumnos de las otras dos escuelas, en donde no se imparte directamente
una materia o programa en este sentido y no se llevan a cabo acciones o actividades
relacionadas con la religión. Lo que hace pensar que este desarrollo se fomenta desde
otros escenarios ajenos a los escolares, pero que sí tienen un impacto.
74
Finalmente, la media de desempeño académico de las tres escuelas es también
semejante. En este estudio, sin embargo, no se pudo controlar la forma en que cada
escuela evalúa a los alumnos, sino que se tomaron los puntajes tal cual las escuelas los
dieron. Esta es una debilidad de este estudio, pues no se puede asegurar que la forma de
evaluar en cada escenario sea semejante o equivalente a la de las demás escuelas.
Se realizó una prueba de análisis de varianza de un factor con la finalidad de
comparar las medias de las variables en las tres escuelas. Los resultados se presentan en
la tabla 18.
Tabla 18.
Análisis de Varianza.
Suma de gl Media F Sig.
cuadrados cuadrática
Habilidades Inter grupo 103.37 2 51.687 14.613 .000
de Intra grupos 877.21 248 3.537
pensamiento Total 980.58
Coeficiente Inter grupo 18408.86 9204.431 33.778 .000
248
inteligencia Intra grupos 67579.26 272.497
250
emocional Total 85988.12
Religión Inter grupo 1957.59 2 978.798 19.046 .000
Intra grupos 12744.81 248 51.390
Total 14702.40 250
Desempeño Inter grupo 1957.59 2 248 978.798 19.046 .000
académico Intra grupos 12744.81 51.390
Total 14702.40 250
Los resultados observados en la tabla 18 de la comparación múltiple, muestran que
los valores de significancia son menores a .05 y valores de la F son altos, por lo que se
confirma que las cuatro variables son diferentes en cada una de las escuelas.
Finalmente, se realizó la prueba de comparaciones múltiples con la prueba de
75
Scheffé (ver tabla 19).
Tabla 19
Comparaciones múltiples.
Variable Intervalo de confianza dependiente Diferencia al 95%

de medias Error Límite Límite
(I-J) típico Sig. inferior superior
Scheffé A B -.117 .302 .928 -.86 .63
C -1.386* .296 .000 -2.11 -.66
B A .117 .302 .928 -.63 .86
Habilidades C -1.270* .281 .000 -1.96 -.58
de A 1.386* .296 .000 .66 2.11
C
pensamiento
B 1.270* .000 .58 1.96
Scheffé A B -3.88192 .343 -10.4004 2.6366

C 15.28409* .000 8.8923 21.6759
B A 3.88192 2.59555 .343 -2.6366 10.4004
Coeficiente C 19.16601* 2.64699 .000 13.1001 25.2320
inteligencia A 15.28409* 2.46322 .000 -21.6759 -8.8923
emocional C 2.59555
B 19.16601* 2.46322 .000 -25.2320 -13.1001
Scheffé A B .721 1.150 .822 -2.11 3.55 8.91

C 6.135* 1.127 .000 3.36 2.11
B A -.721 1.150 .822 -3.55 8.05
C 5.414* 1.070 .000 2.78
Religión
C A -6.135* 1.127 .000 -8.91 -3.36
B -5.414* 1.070 .000 -8.05 -2.78
Scheffé A B .721 1.150 .822 -2.11 3.55 8.91

C 6.135* 1.127 .000 3.36 2.11
B A -.721 1.150 .822 -3.55 8.05
Desempeño 1.070
C 5.414* .000 2.78
Académico
C A -6.135* 1.127 .000 -8.91 -3.36
B -5.414* 1.070 .000 -8.05 -2.78
La diferencia de medias es significativa al nivel de .05
La tabla 19 de comparaciones múltiples muestra que, para el caso de las 4
variables del estudio (habilidades de pensamiento, inteligencia emocional, religión y
desempeño académico), las medias de las escuelas A y B son iguales y la media de la
76
escuela C es diferente de las otras dos. Esto es, en las dos escuelas privadas (religiosa y
laica) las medias de 4 variables se comportan de forma semejante y la escuela C
(pública) se comporta diferente, lo cual puede ser interpretado que existe una mayor
cercanía entre las filosofía educativa ejercida en las escuelas privadas que logran
resultados más o menos semejantes en el desarrollo de habilidades en los estudiantes,
mientras que la escuela C, que ejerce una filosofía diferente, logra otros resultados.
Finalmente, para identificar si las variables guardan relaciones entre sí se calculó
el coeficiente de correlación de Pearson, ver resultados en la tabla 20.
Tabla 20
Coeficientes de correlación entre las variables estudiadas por escuela.
Escuela Relaciones Coeficiente de
correlación de
Pearson
Desempeño y habilidades de pensamiento -.054
Desempeño y coeficiente de inteligencia emocional .146
Desempeño y religión 1.000**
Escuela A Religión y habilidades de pensamiento -.054
Religión y coeficiente de inteligencia emocional .146
Habilidades de pensamiento y coeficiente de inteligencia -.053
emocional
Desempeño y habilidades de pensamiento .137
Desempeño y coeficiente de inteligencia emocional .463**
Escuela B Religión y habilidades de pensamiento .137
Religión y coeficiente de inteligencia emocional .463**
Habilidades del pensamiento y coeficiente de .157
inteligencia emocional
Desempeño y habilidades de pensamiento -.173
Desempeño y coeficiente de inteligencia emocional .147
Escuela C Religión y habilidades de pensamiento .172
Religión y coeficiente de inteligencia emocional .147
77
Habilidades de pensamiento y coeficiente de inteligencia -.062
emocional
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La interpretación de estos puntajes señala que en las tres escuelas la variable
religión y desempeño guardan una correlación fuerte, pues su puntaje es de 1, lo cual
señala una correlación perfecta. Mientras una variable adquiere un puntaje mayor, la otra
también. Esto puede ser interpretado como que el desarrollo de la variable religión es
hasta cierto punto independiente del contexto escolar o la filosofía educativa que la
escuela ejerce y que aparece asociada al desempeño escolar. Desafortunadamente no
encontramos ningún estudio previo que hiciera este análisis entre estas dos variables.
En la escuela A no se encontró que las variables establezcan ninguna otra relación
entre ellas por lo que no se puede afirmar que el desempeño escolar esté asociado a las
otras dos variables. Se encontraron además algunas correlaciones negativas que se
interpretan en el sentido de que a medida que una variable aumenta en su valor, la otra
disminuye. No obstante, estos hallazgos no se consideran como definitivos pues es
necesario aun hacer mucho más investigación en escuelas de la orden de los salesianos.
En la escuela B se encuentra una correlación positiva, en una relación moderada entre el
coeficiente de inteligencia emocional y el desempeño. No así con las habilidades de
pensamiento, en las cuales la correlación obtiene un puntaje negativo; esto es, mientras
una variable tiene un valor mayor, la otra tiene un puntaje menor.
Finalmente, en la escuela C se encontró una correlación entre el coeficiente de
inteligencia emocional y la religión. Los resultados de este estudio no pueden
considerarse aún como concluyentes, pues no se encontraron otros estudios que pudieran
78
señalar otro antecedente que intentara relacionar la concepción religiosa y las
habilidades de pensamiento con el desempeño. Por otra parte, los estudios que
relacionan la inteligencia emocional con el desempeño no son aún contundentes.
Para cerrar el capítulo 4 es necesario dar respuesta a la pregunta de investigación:
¿la aplicación del Sistema Preventivo desarrolla en los estudiantes de sexto grado de
primaria una concepción sobre la religión, habilidades de pensamiento, la inteligencia
emocional y el nivel de desempeño escolar? Para tener parámetros con los cuales
comparar se aplicaron los instrumentos en otras dos escuelas primarias cuya filosofía
educativa fuera diferente.
Los resultados obtenidos permiten puntualizar que:
1. La concepción religiosa se desarrolla en las tres escuelas. Mientras que la
escuela salesiana encamina muchos de sus esfuerzos en este sentido, las
medias de las tres escuelas son similares, a pesar de en las otras dos escuelas,
no hay actividades escolares en este sentido. Esta variable también se
correlaciona con el desempeño académico.
2. Las habilidades de pensamiento se desarrollan tanto en la escuela salesiana
como en las otras dos escuelas, pero la media de esta variable es la de menor
puntuación y en ninguna de las tres escuelas se realizan actividades para su
promoción. Se encontró además una correlación negativa con el desempeño
académico, aunque no significativa, en las tres escuelas.
3. La inteligencia emocional se desarrolla mejor en la escuela que realiza
actividades escolares encaminadas a su fomento y es en esta misma escuela en
donde se localiza una correlación significativa y positiva con el desempeño
79
escolar y, en un menor nivel, en la escuela salesiana y en la escuela pública,
siendo que en esta escuela se encuentra una correlación significativa con la
concepción religiosa.
Capítulo 5. Conclusiones
En este capítulo se enuncian las conclusiones a las que se llegó después de haber
realizado la investigación. Se presentan de la siguiente manera: los principales hallazgos
del estudio, después algunas recomendaciones que pueden ser derivadas de los
resultados obtenidos y, finalmente, se proponen temas para investigaciones posteriores.
Principales hallazgos
1. Acerca de las escuelas se identificó que las tres escuelas difieren en la
concepción filosófica y fundamentación pedagógica. El Sistema Preventivo en
la Salesiana, una filosofía humanista en la escuela privada laica y una
pedagogía activa en la pública.
2. Cada escuela ejerce dicha fundamentación a través de la práctica docente y las
actividades escolares que se llevan a cabo. En este sentido fueron los
profesores de la escuela salesiana los que identifican mejor dicha
fundamentación, aun cuando no la mencionan por su nombre.
3. Las escuelas difieran también en el origen socioeconómico de la población que
atienden, pero son muy semejantes en cuanto a su tamaño e infraestructura, en
el diseño arquitectónico de la escuela y en cuanto a los materiales de
enseñanza de los que disponen.
4. Los profesores tienen semejantes características, debido a que son adultos en la
etapa más productiva de la vida, con 20 años de experiencia, lo que los coloca
80
como profesionistas de amplia experiencia y dominio de su labor. Tres cuartas
partes de estos profesores tienen como escolaridad una licenciatura.
5. Se identificó que cuando los grupos escolares tienen 30 o más estudiantes esto
afecta a los profesores, quienes sienten que el tamaño de grupo les afecta. En
este caso fueron los profesores de la escuela pública los que más hicieron notar
este aspecto y son, al mismo tiempo, los que tienen menores expectativas sobre
el desempeño de sus alumnos. Los profesores de la escuela privada laica
también señalaron el hecho de que perciben que el número de estudiantes es
demasiado grande.
6. Los alumnos en general tienen la edad que deben tener para el grado escolar
que cursan. En su gran mayoría asistieron a preescolar y han estado en la
misma escuela durante toda su primaria.
7. En su mayoría viven con ambos padres, reciben ayuda de su mamá y de su
papá para hacer la tarea. La escolaridad de los padres de las dos escuelas
privadas se concentra en educación superior y casi todos los niños señalaron
que ambos padres trabajan. En el caso de los padres de los alumnos de la
escuela pública, la escolaridad se concentra en educación básica, y en menor
proporción las madres trabajan fuera del hogar.
8. Fueron los alumnos de la escuela salesiana los que perciben a sus profesores
más cercanos y cálidos, lo que confirma el ejercicio de la fundamentación del
Sistema Preventivo, que hace un gran énfasis en la pedagogía del amor y en la
importancia de las actitudes positivas de los educadores.
81
9. Las variables del estudio fueron las habilidades de pensamiento como la forma
en que operacionaliza el concepto de razonamiento que el Sistema Preventivo
procura desarrollar en sus alumnos, la inteligencia emocional para
operacionalizar el concepto de amabilidad y la concepción religiosa para
operacionalizar el concepto de religión. En este estudio se agregó la variable
de desempeño académico para identificar si algunas de estas variables se
correlacionaban.
10. La variable habilidades de pensamiento, integrada por 20 habilidades distintas,
fue en la que los alumnos lograron promedios más bajos, lo que significa que
en todo caso esta habilidad se desarrolla en forma más o menos natural, pero
para un mejor desarrollo sería necesario que las escuela hicieran actividades
específicas para ello. No obstante que los puntajes de las tres escuelas difieren,
la que obtiene el menor de los promedios es la escuela pública.
11. El coeficiente de inteligencia emocional promedio de los alumnos de las dos
escuelas privadas es muy semejante y menor para los alumnos de la escuela
pública. En este sentido, la inteligencia emocional también se desarrolla sin
que se hagan esfuerzos especiales para ello por parte de la escuela.
12. Para precisar el concepto de amabilidad se rescata el promedio de la subescala
de relaciones interpersonales, ya que la amabilidad se expresa en las relaciones
con otras personas. En esta subescala el mayor puntaje lo obtuvieron los
alumnos de la escuela pública.
13. La variable de la concepción de religión tiene puntajes promedios muy
cercanos entre las tres escuelas, siendo que solamente la escuela salesiana
82
incide directamente en este aspecto, mientras que las otras dos escuelas no lo
hacen, por lo que este desarrollo debe estar más ligado a otro ámbito, como
puede ser el del hogar.
14. Sobre el desempeño escolar promedio de las escuelas, sorpresivamente tienen
exactamente los mismos puntajes que la variable religión, lo que hace que
estas dos variables se comporten en los análisis estadísticos como una
constante a pesar de que mide aspectos diferentes.
15. Para confirmar que las medias de las escuelas entre sí eran diferentes, para las
variables se calculó un análisis de varianza de un factor que confirma que las
escuelas privadas tienen medias semejantes, pero diferentes de la pública.
16. Se calculó el coeficiente de correlación de Pearson y se encontró que las
variables de desempeño y religión correlacionan en las tres escuelas. Además,
para la escuela laica la religión correlaciona pero en sentido negativo con las
habilidades de pensamiento y la inteligencia emocional, y el desempeño en una
correlación positiva y moderada.
17. En la escuela pública existe correlación entre la inteligencia y la religión.
18. No es posible considerar estos hallazgos aun definitivos, pues no encontramos
otros estudios que hubieran abordado estas variables, por lo que es necesario
esperar a tener mayor evidencia.
Recomendaciones
Con los resultados obtenidos se hace evidente que:
• Para que la filosofía educativa de la escuela permee es necesario capacitar y
convencer a los docentes, ya que son ellos los que la transmiten hacia los
83
alumnos. En este caso no se encontró que hubiera una clara identificación de la
filosofía educativa, ni que se aplicara en forma consciente por los docentes.
• Las escuelas en general deberían hacer esfuerzos concretos para el desarrollo
de las habilidades del pensamiento. Para ello ya existen muchos programas
específicos para enseñar a pensar que serían relativamente sencillos de adaptar
a cada escuela y hacer el esfuerzo de capacitar a los docentes para su
impartición.
• El desarrollo de la inteligencia emocional es otra habilidad que puede
fomentarse a través de programas o acciones concretas por parte de la escuela.
Su aplicación incluso tiene efectos sobre las relaciones entre compañeros y
reduce la violencia y el acoso escolar.
Futuras investigaciones
Como ya se mencionó en varias ocasiones en esta investigación, los hallazgos no
son definitivos. Es necesario acumular evidencia sobre la forma en que estas variables se
comportan en cada escenario educativo concreto, de forma tal que se pueda replicar esta
investigación con un mayor número de escuelas salesianas y de otra orden religiosa,
pues en estos escenarios se hace esfuerzos para su desarrollo y así reunir mayor
evidencia de la relación que guarda la variable de la concepción de la religión con el
desempeño escolar.
Otra investigación posible es separar a los alumnos en rangos por el nivel de
desempeño académico y el desarrollo de habilidades de pensamiento e inteligencia
emocional.
84
De la misma base de datos de este estudio queda pendiente un análisis detallado de
las 20 habilidades de pensamiento medidas y relacionarlas con el desempeño académico.
Lo mismo se diría para los componentes de la inteligencia emocional.
Un hallazgo de esta investigación se relaciona con la forma en que la concepción
religiosa, que solamente se desarrolla dentro del currículo de las escuelas cuya filosofía
así lo declara, aparece fuertemente correlacionada con el desempeño académico en todos
los ambientes educativos de esta investigación. Se requiere, por supuesto, de mucha más
evidencia que compruebe los hallazgos encontrados, así como la tarea de identificar qué
aspectos no escolares hacen que esta correlación exista.
Por otro lado, se hace necesario reunir mayor evidencia entre las escuelas
salesianas sobre la forma en que los docentes practican el Sistema Preventivo y los
resultados que se tienen en las tres variables estudiadas entre los estudiantes de dichas
escuelas, así como la forma en que dichas variables impactan al desarrollo escolar.
El desarrollo de habilidades del pensamiento y la forma en que este desarrollo
impacta en el desempeño de los estudiantes de primaria es otro tema que requiere de
mayor investigación. Se hace también necesario reunir mayor evidencia sobre qué
aspectos están relacionados con su desarrollo, y determinar si estos están más
relacionados con las variables del contexto familiar de los alumnos que de factores
escolares.
Esta investigación no pudo tampoco concluir sobre la relación que existe entre el
desempeño escolar y la inteligencia emocional, pues en algunos ambientes educativos sí
existe una relación y en otros no. Tal y como se puede ver en muchos de los estudios
previos, la relación entre las dos variables aun no queda claramente establecida.
85
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Apéndice 1. Oficio de autorización de la escuela salesiana
91
92
Apéndice 2. Oficio de autorización de la escuela privada
93
Apéndice 3. Oficio de autorización de la escuela pública
94
Apéndice 4. Ficha de la Escuela
FICHA DE LA ESCUELA
Nombre de la Escuela_______________________________ Clave _______
Turno ____________
I. Datos generales de la escuela
1. Cantidad de alumnos
2. Cantidad de grupos
3. Número de alumnos de sexto grado
4. Cantidad de grupos de sexto grado
II. Infraestructura escolar
5. La escuela cuenta con edificio propio Sí______ No _____
6. Cantidad de salones
7. ¿La escuela cuenta con patio? Sí______ No _____
8. ¿La escuela cuenta con un espacio Sí______ No _____

para la dirección?
Cada salón cuenta con:
Sí______ No _____
9. Escritorio para el maestro
10. Silla para el maestro
11. Pizarrón en condiciones aceptables Sí______ No _____
95
12. Mesabancos Sí______ No _____
13. Ventilación natural suficiente Sí______ No _____
14. Ventilador eléctrico Sí______ No _____
15. Otros muebles (libreros, etc.) Sí______ No _____
Medios auxiliares
16. ¿La escuela cuenta con biblioteca? Sí______ No _____
17. En caso afirmativo ¿Los alumnos Sí______ No _____

asisten un número de horas fijas a
la semana a la biblioteca?
18. ¿Cada maestro usa la biblioteca a Sí______ No _____

su criterio?
19. ¿La escuela cuenta con TV? Sí______ No _____
20. ¿La escuela cuenta con Sí______ No _____

radiograbadora?

videocasetera?
22. ¿La escuela cuenta con películas Sí______ No _____

educativas?
computadoras?
24. ¿La escuela tiene acceso a Sí______ No _____
materiales educativos
computacionales?
III. Personal de la Escuela
25. Cantidad de profesores frente a grupo
96
26. Cantidad de personal administrativo
27. ¿Cuenta con profesores de apoyo? (para Sí______ No _____ deportes,

computación u otros)
28. ¿Cuenta con personal de intendencia? Sí______ No _____
IV. Filosofía pedagógica y práctica docente
29. ¿La escuela promueve una filosofía educativa concreta?
30. En caso afirmativo ¿de qué filosofía se trata?
31. ¿Los profesores ejercen esta filosofía educativa?
32. Nos puede explicar ¿Cómo lo hacen?
97
33. ¿Qué tipo de actividades escolares se desarrollan?
34. ¿Se llevan a cabo actividades de tipo extra curricular?
35. En caso afirmativo mencione algunas
36. ¿Cuál es la forma de organización de la escuela? ( Por Consejo Técnico,

Comisiones, Otra)
37. ¿Cómo calificaría el clima laboral en la escuela?
98
38. A su criterio ¿Cuáles son las fortalezas más importantes de la escuela?
39. A su criterio ¿Cuáles son las principales debilidades de la escuela?
Apéndice 5. Cuestionario de los docentes
CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES
Escuela __________________________ Fecha de aplicación _________________
Por favor encierre en un círculo la opción que mejor corresponda a su situación.
1) Edad ___________años
2) Estado civil
99
1) Soltero 2) Casado 3) Divorciado 4) Viudo 5) otros
3) Lugar de nacimiento
______________________________________________________
4) Número actual de estudiantes en su grupo en la escuela ___________estudiantes
5) ¿Cómo cree usted que resulte esa cantidad para su labor docente?
1) Demasiado pequeña 2) Aceptable 3) Demasiado grande
6) ¿Cuál de las siguientes razones fue la más importante parar que eligiera ser maestro?
1) Mis padres eran maestros

2) Siempre me gustaron los niños
3) Requería de una profesión corta y con empleo seguro
4) Era la opción más práctica y económica
5) Otra ¿cuál? ________________________________________
7) Su nivel de estudios
1) Normal Básica incompleta
2) Normal Básica completa
3) Normal Superior incompleta
4) Normal Superior completa
5) Bachillerato pedagógico con licenciatura incompleta
100
6) Bachillerato pedagógico con licenciatura completa
7) Licenciatura incompleta
8) Licenciatura completa
9) Maestría
8) Actualmente ¿continúa estudiando?
1) Sí 2) No
9) ¿Qué estudia?
1) Bachillerato
2) Carrera técnica
3) Licenciatura (área educativa)

4) Licenciatura (área diferente)
5) Maestría
6) No estudio
10) Años de experiencia ___________años
11) Años que ha laborado en esta escuela ___________años
12) Pretende cambiar de escuela durante el ciclo escolar
101
1) Sí 2) No
13) ¿Considera que sus alumnos durante este ciclo escolar alcancen un desempeño
satisfactorio?
1) Sí 2) No
14) ¿Cree que su trabajo influye en la vida de sus alumnos?
1) Sí 2) No
15) ¿Cuántas horas dedica a la semana a preparar clase?
1) Ninguna 2) ______________horas
16) ¿Cree que un ambiente agradable en la escuela influye en el desempeño de los

estudiantes?
1) Si 2) No 3) Si bajo ciertas circunstancias
17) Cree usted que le hace falta conocer más técnicas para la enseñanza
1) Sí 2) No
18) A veces siente que es demasiado indulgente con los alumnos
1) Sí 2) No
19) A veces siente que es demasiado severo con los alumnos
1) Sí 2) No
102
20) A veces siente que es demasiado indulgente con los alumnos y a veces demasiado
severo
1) Sí 2) No
21) Cree que pierde mucho tiempo en aspectos disciplinarios
1) Sí 2) No
22) Siente que se ha consolidado dentro del salón de clase
1) Sí 2) No
23) Durante este tiempo ha dominado un repertorio de técnicas de enseñanza

1) Sí 2) No
41) Le gusta involucrarse en proyectos más ambiciosos en la escuela
1) Si 2) No
42) Le gusta ayudar a los compañeros más jóvenes
1) Sí 2) No
43) A veces le resulta tediosa la misma rutina de años
1) Sí 2) No
103
44) Ha pensado seriamente cambiar de ocupación
1) Sí 2) No
45) Disfruta jugando con sus alumnos
1) Sí 2) No
46) Ahora le parece que ya no tiene nada en común con sus alumnos.
1) Sí 2) No
Sigue usted alguna filosofía educativa, si es así por favor explique cuál es, y en que consiste
Gracias por su participación
104
Apéndice 6. Cuadernillo de los alumnos
CUADERNILLO DE RESPUESTAS ALUMNO
Nombre de la escuela
_____________________________________________________
Nombre del
alumno_______________________________________________________
Grupo ____________________ No de lista

________________
INSTRUCCIONES
Le con cuidado las preguntas que se hacen y responde a ellas, colocando un círculo en el
inciso de la respuesta que sea la adecuada a tu caso o escribiendo la respuesta. Si tienes
alguna duda o no entiendes alguna palabra levanta la mano para pedir ayuda.
3) Edad ___________años
4) Sexo 1) Masculino 2) Femenino
5) ¿Fuiste a la guardería y/o preescolar antes de entrar a la escuela primaria?

1) Sí 2) No 3) No sé
6) ¿Cuántos años has estudiado en esta primaria, contando este? Tacha solo una
respuesta
1) Más de seis años

2) 6 años
3) 5 años
105
4) 4 años
5) 3 años
6) 2 años
7) 1 año
7) ¿Has cambiado de escuela desde que empezaste a ir a la escuela primaria?

1) Sí 2) No
8) ¿Cuántas veces has cambiado? Tacha solo una

1) Más de tres veces
2) 3 veces
3) 2 veces
4) 1 vez
5) No he cambiado, ninguna vez
9) ¿Has repetido algún grado en la escuela?

1) Si 2) No
10) En caso afirmativo ¿cuál es el grado que has repetido?
1) 1er. Grado
2) 2º. Grado
3) 3er. Grado
4) 4º. grado
5) 5º. grado
6) 6º. Grado
11) ¿Vives con tus papás?
106
1) Sí 2) No
12) ¿Quién te ayuda más con la tarea?
1) Mamá
2) Papá
3) Hermano (mayor)
4) Compañeros del grupo
5) Amigo
6) Parientes
7) Nadie
8) Ninguna de estas
13) ¿Qué nivel de estudios tiene tu papá?
1) Primaria incompleta
2) Primaria completa
3) Secundaria incompleta
4) Secundaria completa
5) Carrera corta
6) Preparatoria
7) Licenciatura
8) Postgrado
9) No tengo papá
10) No sé
14) ¿Qué nivel de estudios tiene tu mamá?

1) Primaria incompleta 2) Primaria completa
107
3) Secundaria incompleta
4) Secundaria completa
5) Carrera corta
6) Preparatoria
7) Licenciatura
8) Postgrado
9) No tengo papá
10) No sé
15) ¿A qué se dedica tu papá?
1) Dueño o patrón de tierra o empresa
2) Obrero de fábrica
3) Empleado de oficina
4) Trabajo independiente
5) Otro
6) No tengo papá
7) No sé
16) ¿A qué se dedica tu mamá? 1. Ama de casa
2. Pequeño propietario
3. Dueña de tierra o empresa
4. Obrera de fábrica
5. Empleada de oficina
6. Trabajo independiente
7. Otra
108
8. No tengo mamá
9. No sé
17) ¿Tu maestro es amable con los alumnos?

1) Muchas veces 2) A veces 3) Nunca
18) ¿Tu maestro sonríe con facilidad?
19) ¿Tú crees que el maestro se preocupa por ti y tus compañeros?
20) ¿Tu maestro tiene buen humor?
21) ¿Tu maestro se enoja cuando no entienden?
22) ¿El maestro explica dudas a cada uno?
23) ¿El maestro castiga a quien no se porta bien?
24) ¿El maestro trata igual a todos los alumnos?
25) ¿El maestro da clases interesantes?
26) ¿Tu maestro platica contigo sobre otras cosas que no son de la escuela como tus
gustos y juegos?
27) ¿Cuando hay un problema en el salón el maestro se detiene para aclarar el asunto?
109
28) ¿Crees que el maestro te conoce como persona?
Prueba de Habilidades de Pensamiento
INSTRUCCIONES:
Para cada pregunta, tacha, la letra correspondiente a la mejor respuesta.
Si no estás seguro de qué respuesta es la correcta, contesta lo que creas que es mejor.
Si te cuesta trabajo leer alguna de las palabras, levanta la mano para pedir ayuda.
EJEMPLO:
o) Daniel es más alto que Cecilia. Por lo
tanto, A. Cecilia es más alta que Daniel.
B. No se puede saber si Cecilia tiene o no la misma estatura que Daniel.
C. Cecilia es más baja que Daniel.
Debes poner un círculo alrededor de la letra C para indicar que es la que estás eligiendo
como la respuesta correcta.
1. Jaime dice: “Todas las abejas son cosas que vuelan”. “Pero eso no significa,”
contesta Rosa, “que todas las cosas que vuelan son abejas”.
A. Rosa está equivocada, porque de lo que dice Jaime se puede concluir que todas
las cosas que vuelan son abejas.
B. Rosa tiene razón, porque de lo que dice Jaime no se puede concluir que todas
las cosas que vuelan son abejas.
C. No se puede saber si Rosa tiene razón o está equivocada.
110
Bien vamos a empezar con la prueba
2. Josefina dice: “No hay silla alguna de madera en la bodega”.

¿Con cuál de las siguientes oraciones podrías decir lo mismo?
A. “Solamente hay sillas de metal en la bodega”
B. “Ninguna sillas de madera está en la bodega”
C. “Algunas sillas de madera no están en la bodega”
3. Si estudias en una escuela pública podrás tomar el desayuno escolar.

Juanita estudia en una escuela pública. Por lo tanto:
A. Juanita puede tomar el desayuno escolar.
B. Juanita toma el desayuno escolar.
C. Juanita no toma el desayuno escolar.
4. “¿De qué están hechas las casas de ladrillo?”, pregunta Felipe. La pregunta de
Felipe no es buena, porque:
A. Hay muchas cosas hechas de ladrillo, además de las casas.
B. Nunca están hechas de ladrillo las casas.
C. Ya está diciendo la respuesta.
111
5. “Conozco a una muchacha de Saltillo que usa tenis”, dice Pedro.
“Entonces, todos en Saltillo deben usar tenis”, responde Pepe. La respuesta de Pepe es:
A. Bien pensada, porque la gente de un mismo lugar es muy parecida entre

sí.
B. Mal pensado, porque la gente del mismo lugar es, muchas veces,
diferente.
C. Mal pensado, porque sólo quienes han visto a la gente de Saltillo saben si
todos usan tenis allí.
6. María dice: “El gato salta, y este otro animal salta. Así que este otro animal debe
ser un gato”
A. María tiene razón.
B. María está equivocada, porque el gato no siempre salta.
C. María está equivocada, porque hay muchos animales que saltan.
7. Patricia dice: “Sólo los árboles son pinos”. Otra manera de decir esto mismo
sería:
A. Algunos pinos son árboles.

B. Todos los pinos son árboles.
C. Todos los árboles son pinos.
8. Cuando el maestro pregunta: “¿De qué modo está relacionada tu cabeza con tu
cuello?”
112
A. Juan dice: “Del mismo modo que mi pie está relacionado con mi rodilla”.
B. Eduardo dice: “Del mismo modo que mi mano está relacionada con mi
muñeca”.
C. Paco dice: “Del mismo modo que mi codo está relacionado con mi
hombro”.
¿Cuál es la mejor respuesta?
9. “¿Cuánto pagó la familia de Manuel por las tortillas para la comida?”, se

pregunta Miguel. Miguel piensa que:
A. La familia de Manuel compró las tortillas para la comida.
B. La familia de Manuel hizo las tortillas para la comida.
C. La familia de Manuel no compró las tortillas para la comida.
10. Lupe dice: “Veo que Tomás se queda después de la hora de salida de la escuela.
Deben haberlo encontrado peleándose en el patio”.
Lo que Lupe cree es que:
A. Hay muchas razones por las que alguien tiene que quedarse después de la
hora de salida de la escuela.
B. Solamente hay unas cuantas razones por las que alguien tiene que quedarse
después de la hora de salida de la escuela.
C. Solamente hay una razón por la que una persona tiene que quedarse
después de la hora de salida de la escuela.
11. Pedro aprendió en la escuela que los que nacen en Monterrey, la capital de
Nuevo León, son nuevoleoneses. Cuando le dijeron que Rosa no había nacido en
Monterrey, Pedro llegó a la siguiente conclusión: “Rosa no es nuevoleonesa”.
113
A. No se puede saber si Pedro tiene razón o está equivocado, pues no se puede
saber si es o no nuevoleonesa.
B. Pedro debe tener razón. Pedro tiene razón pues si no es de Monterrey no

puede ser nuevoleonesa
C. Pedro debe estar equivocado.
12. Eduardo dice: “Nunca ha sobrevivido un mono nacido en un rancho”. Miguel

dice:
“Acabo de oír algo sobre un mono que nació en un rancho”. Si tienen razón los dos,
Eduardo y Miguel, el animal del que oyó hablar Miguel:
A. Podría no haber sido un mono.
B. No sobrevivirá.
C. No nació en un rancho.
13. Guillermo tiene una bolsa de dulces. Mete la mano sin mirar y saca tres dulces.
Todos son rojos. De acuerdo con lo que sabes, ¿Qué puede imaginarse Guillermo
sobre el resto de dulces que están en la bolsa?
A. Todos tienen que ser rojos.
B. Tal vez todos sean rojos.
C. No pueden ser todos rojos.
14. Carmen dice: “Los caballos tiene cuatro patas”.
Luís dice: “Es lo mismo decir que todos los caballos son animales con cuatro patas”.
A. Luís está equivocado: Carmen dice que algunos caballos son animales con
cuatro patas.
B. Luís tiene razón: Carmen dice que el caballo es un animal con cuatro patas.
114
C. Luís está equivocado: Carmen dice que algunos animales con cuatro patas son
caballos.
15. Juan es el que menos pesa en el sexto grado. Federico es el que pesa más en el
tercer grado, por lo tanto:
A. Juan pesa más que Federico.
B. Federico pesa más que Juan.
C. No se puede saber quién pesa más.
16. El maestro encargado de pintar el salón estaba descansando con una mano
apoyada sobre la pared que había pintado el día anterior.
Cuando entró el director, le dijo: “A esa pared le hace falta otra mano”. Entonces el
maestro encargado de pintar no sabía:
A. Si quitar la mano de la pared o dejarla.
B. Si el director le estaba diciendo que había terminado.
C. Si el director le estaba diciendo que apoyara también la otra mano o que

volviera pintar la pared.
17. El maestro preguntó al grupo si les parece una buena idea salir más temprano de
la escuela.
A. Jaime dice: “No, porque es posible que no aprendamos todo lo que

necesitamos en menos tiempo”.
B. Rosa dice: “No porque si cada día salimos más temprano, acabaremos por
no tener ninguna clase”.
115
C. Carlos dice: “No, porque algunos alumnos mayores que yo conozco dicen
que es una idea tonta”.
¿Quién le dio la mejor respuesta? ¿Quién crees que da la mejor razón?
A. Jaime
B. Rosa
C. Carlos
18. Carmen dice: “Esto debe haberlo escrito un muchacho, porque la letra es muy
mala”. Qué crees que Carmen está suponiendo que:
A. Algunos muchachos tienen mala letra.
B. Solamente los muchachos tienen mala letra.
C. Todos los muchachos tienen mala letra.
19. Benito dice: “Cada una de las mojarra es un pez”
Paco dice: “Eso es lo mismo que decir que todas las mojarras son peces”.
A. Paco tiene razón: “Cada” significa “todas”.
B. Paco está equivocado: Benito dice que solamente las mojarras son peces.
C. Paco está equivocado: Benito dice que algunas mojarras son peces.
20. Marta leyó en un periódico que la escuela donde estudia su hermano es muy
buena. ¿Es esta una buena razón para creer que la escuela de su hermano es muy
buena?
116
A. Si. Los periódicos siempre suelen decir la verdad.
B. No. Los periódicos siempre suelen equivocarse.
C. No se puede decidir sobre la base de esta información.
21. Nicolás es alto y delgado. Susana es alta y delgada. María es alta y delgada.
Miles de personas son altos y delgados. Jorge es delgado. Por lo tanto:
A. Jorge tiene que ser alto.
B. No se puede saber si Jorge es alto.
C. Jorge no puede ser alto.
22. Esteban está sentado junto a Elena, Lorenzo también está sentado junto a Elena,
por lo tanto, ¿qué afirmación tiene que ser cierta?
A. Esteban está sentando junto a Lorenzo.
B. Elena está sentada entre Esteban y Lorenzo.
C. Con la información que se tiene, no puede saberse cuál de las afirmaciones

anteriores es la correcta.
23. El maestro de deportes les dice a sus jugadores: “Para la final del campeonato
tienen que traer su uniforme nuevo y acuérdense que tienen que jugar limpio.”
Javier, un jugador del equipo, está confundido, porque:
A. No sabe si lo que el maestro quiere es que no ensucien el uniforme.
B. No sabe si no deben hacer trampa o si no deben ensuciar el uniforme durante el

juego.
C. No sabe si lo que el maestro quiere es que no hagan trampas durante el juego.
117
24. Julia es mayor que Roberto. Ana es también mayor que Roberto. Por lo tanto, se
concluye que:
A. No se puede saber quién es la mayor.
B. Julia y Ana son de la misma edad.
C. No se puede saber quién es el más joven.
25. Hay un anuncio en la oficina de la escuela que dice: “No se permiten visitantes”.
“Entonces,” dice Sebastián, “los que están autorizados para entrar no son
visitantes.”
A. Sebastián está equivocado: de lo que dice el anuncio se concluye que algunos

con autorización para entrar son visitantes.
B. Sebastián está equivocado: de lo que dice el anuncio se concluye que algunos

visitantes tienen autorización para entrar.
C. Sebastián tiene razón.
26. Teresa y Ana escribieron lo que hicieron en sus vacaciones. A Teresa le gustó lo
que escribió Ana. Por lo tanto,
A. Lo que escribió Teresa tiene que haberle gustado a Ana.
B. Lo que escribió Teresa no pudo haberle gustado a Ana.
C. No se puede saber si le gustó o no a Ana lo que escribió Teresa.
27. Petrona dice: ¿“Te has dado cuenta de que casi todos los integrantes de la
selección de básquet bol tienen menos de 1.72 de estatura?”
Antonio dice: “Esa debe ser la razón por la que no me aceptaron en la selección. Yo
mido
118
1.52 de estatura”:
A. El hecho de que Antonio es más alto que la mayoría de los miembros de la

selección sería una buena razón para no aceptarlo en ella.
B. El hecho de que Antonio es más alto que la mayoría de los miembros de la

selección no sería una buena razón suficiente para rechazarlo.
C. Con la información dada no se puede saber si su estatura es o no razón

suficiente para rechazarlo.
28. Juan dice: “La luna está muy lejos del sol”.
José dice: “De lo que se concluye, supongo, que el sol está muy lejos de la luna”: A.
José tiene razón.
B. José está equivocado, porque el sol está cerca de la luna.
C. José está equivocado, porque lo que él dice no se concluye de lo que dice Juan.
29. Todos estos libros son cosas, en esta casa, que pertenecen a Miguel. Todas las
cosas, en esta casa, que pertenecen a Miguel están marcadas con una estrella roja.
Por lo tanto:
A. Todas las cosas marcadas con una estrella roja son libros que están en esta
casa.
B. Todos estos libros están marcados con una estrella roja.
C. Todas las cosas marcadas con una estrella roja son cosas, en esta casa, que
pertenecen a Miguel.
30. Isabel dice: “Estoy pensando en la diferencia entre verde claro y verde oscuro”:
Guillermo dice: “Y yo estoy pensando en la diferencia entre galletas y conejos.”
119
A. Los dos están pensando en diferencias de grado.
B. Los dos están pensando en diferencias de clase.
C. La primera es una diferencia de grado, la segunda es una diferencia de

clase.
31. Pedro dice: “Tengo tres perritos. Pinto ladra más fuerte que Muñeco, y Negro
ladra más fuerte que Pinto”. Por lo tanto se concluye que:
A. Negro es el que ladra más fuerte.
B. Muñeco ladra más fuerte que Negro.
C. Pinto es el que ladra más fuerte.
32. Cristina y Martha van a la misma escuela. Cristina dice: “Todos los que no
quieren a los gatos, en nuestra escuela, son de tercer grado”. Martha dice: “Sí, y a
todos los de tercer grado, en nuestra escuela, les gustan los caballos”.
De la información dada se concluye que:
A. En nuestra escuela, a todos los que no quieren a los gatos les gustan los
caballos.
B. En nuestra escuela, aquéllos a quienes les gustan los caballos no quieren a los
gatos.
C. En nuestra escuela, aquéllos a quienes les gustan los caballos son del tercer
grado.
33. Margarita dice. “Vi en la televisión a un hombre que acaba de cumplir veinte
años en la cárcel por robar en un banco y dijo que los niños no deben fumar”.
Esteban dijo:
“Yo no creería nada de lo que dijera una persona como esa”.
120
A. Esteban tiene razón: no se puede creer a un ladrón.
B. Esteban se equivoca: Si apareció en la televisión, hay que creerlo.
C. El hecho de que esté en la televisión no significa que tenga razón sobre el

fumar y el hecho de que sea un ladrón de bancos tampoco significa que
esté equivocado.
34. Juana observa: “Los del cuarto grado se enojan más que los del quinto y los del
quinto se enojan más que los del sexto”.
De lo que dice Juana se concluye que:
A. Los del sexto se enojan más que los del cuarto.
B. Los del quinto se enojan más que los del cuarto.
C. Los del cuarto se enojan más que los del sexto.
35. El agua tibia comparada con el agua caliente es una diferencia de _______. El
sabor del agua fría comparada con el sonido de la radio es una diferencia de
________:
A. La primera respuesta tiene que ser especie y la segunda grado.
B. La primera respuesta debe ser grado y la segunda especie.
C. Las dos respuestas tienen que ser grado.
36. Bárbara dice: “Todos los mamíferos son animales que respiran aire”. David dice:
“Y todas las aves son animales que respiran aire; de lo que se concluye que todas
las aves son mamíferos”.
121
A. David está equivocado porque las aves no respiran aire.
B. David está equivocado porque de lo dicho no se concluye que todas las
aves sean mamíferos.
C. David tiene razón, porque las aves respiran aire.
37. El paletero dice: “Los únicos sabores de paleta que tenemos son mango y
vainilla”. Rafael dice. “Entonces hay tres posibilidades: tomar mango, tomar
vainilla o tomar los dos”. Andrea dice: “Se me ocurre otra posibilidad más”.
¿En qué posibilidad está pensando Andrea?
A. Fresa
B. Mango
C. No tomar helado
38. Micaela dice: “Todos los vigilantes de la escuela son policías”.
Fernando dice. “Eso no es verdad.”
Si Fernando tiene razón, tiene que ser cierto que:
A. Por lo menos un policía no es vigilante de la escuela. B.
Por lo menos un vigilante de la escuela es un policía.
C. Por lo menos un vigilante de la escuela no es un policía.
39. Lorenzo dice: “Esta es la más grande de todas las casas de ladrillo del mundo.”
Pedro dice: “Debe estar hecha con los ladrillos más grandes del mundo”.
A. Pedro está equivocado: una casa grande puede estar hecha con ladrillos grandes
o pequeños.
122
B. Pedro tiene razón: las casas grandes están hechas siempre con ladrillos grandes.
C. Pedro está equivocado: las casas grandes están hechas siempre de ladrillos
pequeños.
40. Jerónimo dice: “No voy a ir en esa camioneta. El chofer es zurdo.” ¿Es esta una
buena razón para que Jerónimo no vaya en la camioneta?
A. Sí, porque muchas personas diestras son buenos chóferes.
B. No, porque muchas personas zurdas son buenos chóferes.
C. Sí, porque algunas personas zurdas son malos chóferes.
41. Matilde dice: “Los salones de mi escuela son pequeños.”
Juana dice: “Debe ser una escuela pequeña.”
A. Juana está equivocada porque no puedes saber si es grande o pequeña pues, el

hecho de que los salones sean pequeños no significa necesariamente que la
escuela sea pequeña.
B. Juana tiene razón: Si los salones son pequeños, la escuela tiene que ser
pequeña.
C. Juana está equivocada: Si los salones son pequeños, la escuela tiene que ser
grande.
42. Algunos amigos de Cecilia no bailan bien.

Por lo tanto, ¿Qué afirmación tiene que ser falsa?
A. Todos los amigos de Cecilia bailan bien.
B. Ninguno de los amigos de Cecilia baila bien.
C. Algunos de los que bailan bien son los amigos de Cecilia.
123
43. Los Jaguares sólo tiene dos jugadores de fútbol muy buenos. Las Chivas no
tienen ningún jugador muy bueno. Por lo tanto:
A. Los Jaguares tiene que ser mejor equipo que las Chivas.
B. Las Chivas es mejor equipo que los Jaguares.
C. No puede saberse cuál es el mejor equipo.
44. Cuando María dice: “Algunos de la clase han venido sin comer”, el maestro dice
que María está equivocada. Si el maestro tiene razón, se concluye que:
A. Nadie de la clase ha venido sin comer.
B. Algunos de la clase no han venido sin comer.
C. Un miembro de la clase ha venido sin comer.
45. El Centro de Salud anuncia: “Si el agua tiene cloro puede tomarse.” El agua no
se puede tomar, por lo tanto: A. El agua tiene cloro.
B. El agua no tiene cloro.
C. El cloro hizo que el agua no se pueda tomar.
46. Si los estudiantes fueron en camioneta ayer a la escuela, llegaron tarde. María no
fue en camioneta a la escuela ayer. Por lo tanto:
A. María tiene que haber llegado tarde. B.
María no puede haber llegado tarde.
C. No puede saberse si María llegó tarde o no.
124
47. Carmela dice: “Hoy leí que algunas personas, por accidente, bebieron agua que
contenía veneno. Se enfermaron.”.
Esteban dice: “Apostaría a que lo que las enfermó fue la combinación del veneno con el
agua.”
A. Esteban está equivocado: probablemente fue el agua lo que las enfermó.
B. Esteban está equivocado: probablemente fue únicamente el veneno lo que las

enfermó.
C. Esteban tiene razón: fue probablemente la combinación lo que las enfermó.
48. Alfredo dice: “Me gusta la paleta y me gusta la manzana. Nunca me he

enfermado anteriormente por comer una u otra. Pero después de comer al mismo
tiempo una paleta y una manzana anoche, me enfermé”.
La causa de que se enfermará Alfredo fue probablemente que: A.
Comió una clase inadecuada de manzana.
B. Comió demasiada paleta.
C. La combinación de paleta y manzana no le cayó bien.
49. El director de la banda de guerra dice: “Carlos, no llevas el paso” Carlos no está
seguro de lo que quiere decir el director de la banda de guerra, porque:
A. Duda sobre sí “no llevar el paso” significa no marchar al compás de la música.
B. Duda sobre sí “no llevar el paso” significa no marchar al paso del resto de la
banda de guerra.
C. No entiende si el director de la banda de guerra quiere decir no marchar al

compás de la música o no marchar al paso del resto de la banda de guerra.
125
50. El papá de Verónica trabaja en la milpa. Si llueve tiene que trabajar tarde. El
último martes tuvo que trabajar tarde.
¿Significa esto que llovió el pasado martes? A.
Sí, tiene que haber llovido.
B. No se puede saber si llovió o no.
C. No pudo haber llovido.
51. Este domingo ha sido fiesta, el domingo pasado fue fiesta, el domingo anterior
fue fiesta, durante el mes pasado todos los domingo fueron fiesta, luego podemos
decir que:
A. El próximo domingo será fiesta.
B. El próximo domingo no será fiesta
C. No se puede saber si el próximo domingo será fiesta o no.
52. Cuando el maestro pregunta: “¿De qué modo está relacionada la semilla de maíz
con la planta de maíz?”
A. Juan dice: “Del mismo modo que el huevo y el pollo”.
B. Eduardo dice: “Del mismo modo que el tronco de un árbol y las ramas del
árbol”.
C. Paco dice: “Del mismo modo que las raíces de un árbol y las hojas de un
árbol”.
¿Cuál es la mejor respuesta?
126
53. María dice que el agua y el hielo son dos cosas diferentes. Juan le contesta que
no, que son lo mismo, sólo que uno más caliente y otro más frío. ¿quién crees
que tiene razón?
A. María, pues entre el agua y el hielo hay una diferencia de clase, porque uno es
líquido y otro es sólido
B. Juan, pues el agua y el hielo son iguales pero la diferencia está en el grado de
frío o calor.
C. No puedes decir quién tiene razón, porque los dos pueden tener razón.
54. Eugenio nunca ha ido a la escuela y este año va a comenzar a ir. Está preocupado
por cómo le va a tratar el maestro. Pedro, que ya está yendo a la escuela, le dice
que es:
A. Como trata el padre al hijo.
B. Como trata el mesero al cliente.
C. Como trata el mecánico al carro.
¿Cuál de las tres respuestas crees que es la más adecuada?
55. Marta le dice a Juan: “no me gusta el puré de papas, es muy desabrido”. Juan le
responde: “No entiendo que quieres decir,
¿Podrías decírmelo de otra manera?”. ¿Cómo crees que podría decirlo Marta? A.
“no me gusta el puré de papas, es muy aburrido”.
B. “no me gusta el puré de papas, tiene poco sabor”.
C. “no me gusta el puré de papas, es muy tímido”.
127
Prueba de Inteligencia Emocional
Instrucciones
Lee atentamente todas las frases. Rodea con un círculo el número que mejor exprese lo
que te ocurre .Para ello, tienes una escala numérica que va de 1 a 4.Es interesante que
sepas que ninguna respuesta es mejor que otra. Si te equivocas, no pasa nada. Puedes
tachar o borrar. Contesta a todas las frases y procura ser sincero.
Ejemplo 1
Nunca me A veces me Casi siempre Siempre me pasa
Nunca estoy pasa pasa me pasa
contento 1 2 3 4
Si eliges el número 1, significa que nunca te pasa. Si eliges 2, significa que a veces te
pasa. Si eliges el número 3, casi siempre te pasa y, Si eliges el número 4 siempre te pasa
lo que dice la frase.
Ejemplo 2.
Nunca me A veces me Casi siempre Siempre me pasa
Estoy contento pasa pasa me pasa
1 2 3 4
Ya puedes iniciar, lee con cuidado cada oración
Nunca me A veces me Casi siempre Siempre me

pasa pasa me pasa pasa
1 2 3 4
1.Me gusta divertirme 1 2 3 4
2.Entiendo bien como se 1 2 3 4
sienten las otras personas
3. Puedo estar tranquilo 1 2 3 4
cuando estoy enfadado
4. Soy feliz 1 2 3 4
128
5. No me importa lo que le 1 2 3 4
suceda a otras personas
6. Me resulta difícil controlar 1 2 3 4

mi ira (furia)
7. Me resulta fácil decirle a la 1 2 3 4
gente como me siento
8. Me gusta cada persona que 1 2 3 4
conozco
9. Me siento seguro de mí 1 2 3 4
mismo
10. Sé cómo se sienten las 1 2 3 4
otras personas
11. Sé cómo mantenerme 1 2 3 4
tranquilo
12. Cuando me hacen 1 2 3 4
preguntas difíciles trato de
responderlas de diferente
manera
13. Pienso que la mayoría de 1 2 3 4
las cosas que hago saldrán
bien
14. Soy capaz de respetar a 1 2 3 4
los demás
15. Algunas cosas me enojan 1 2 3 4
mucho
16. es fácil para mi entender 1 2 3 4
cosas nuevas
17. Puedo hablar con facilidad 1 2 3 4
de mis sentimientos
18. Tengo buenos 1 2 3 4
pensamientos acerca de todas
las personas
19. Espero lo mejor 1 2 3 4
20. Tener amigos es 1 2 3 4
importante
21. Me peleo con la gente 1 2 3 4
22. Puedo entender preguntas 1 2 3 4
difíciles
23. Me gusta sonreír 1 2 3 4
24. Trato de no herir los 1 2 3 4
sentimientos de otras
personas
129
25. Trato de trabajar en un 1 2 3 4
problema hasta que lo
resuelvo
26. Tengo mal genio 1 2 3 4
27. Nada me molesta 1 2 3 4
28. Me resulta difícil hablar 1 2 3 4
de mis sentimientos
profundos
29 Sé que las cosas saldrán 1 2 3 4

bien
30. Ante preguntas difíciles, 1 2 3 4
puedo dar buenas respuestas
31. Puedo describir mis 1 2 3 4
sentimientos con facilidad
32. Sé cómo pasar un buen 1 2 3 4
momento
33. Debo decir la verdad 1 2 3 4
34. Cuando quiero puedo 1 2 3 4
encontrar muchas formas de
contestar a una pregunta
difícil
35. Me enfado con facilidad 1 2 3 4
36. me gusta hacer cosas para 1 2 3 4
los demás
37. No soy muy feliz 1 2 3 4
38. Puedo resolver problemas 1 2 3 4
de varias formas
39. Tienen que pasar muchas 1 2 3 4
cosas para que me enfade
40. Me siento bien conmigo 1 2 3 4
mismo
41. Hago amigos con 1 2 3 4
facilidad
42. Pienso que soy el mejor 1 2 3 4
en todo lo que hago
43. Es fácil para mí decirle a 1 2 3 4
la gente que lo siento
44. Cuando contesto 1 2 3 4
preguntas difíciles trato de
pensar en muchas soluciones
130
45. Me siento mal cuando se 1 2 3 4
hieren los sentimientos de
otras personas
46. Cuando me enfado con 1 2 3 4
una persona, me enfado por
mucho tiempo
47. Soy feliz con el tipo de 1 2 3 4
persona que soy
48. Soy bueno para resolver 1 2 3 4
problemas
49. Me resulta difícil esperar 1 2 3 4
mi turno
50. Me entretienen las cosas 1 2 3 4
que hago
51. Me gustan mis amigos 1 2 3 4
52. No tengo malos días 1 2 3 4
53. Tengo problemas para 1 2 3 4
hablar con los demás de mis
sentimientos
54. Me enfado con facilidad 1 2 3 4
55. Puedo darme cuenta 1 2 3 4
cuando uno de mis amigos no
es feliz
56. me gusta mi cuerpo 1 2 3 4
57. Aun cuando las cosas se 1 2 3 4
ponen difíciles, no me doy
por vencido
58. Cuando me enfado actuó 1 2 3 4
sin pensar
59. Sé cuándo la gente está 1 2 3 4
enfadada aun cuando no diga
nada
60. Me gusta cómo me veo 1 2 3 4
Prueba de Religión
Instrucciones
Lee con cuidado las preguntas que se hacen y responde a ellas, colocando un círculo en el
inciso de la respuesta que sea la adecuada a tu caso o escribiendo la respuesta. Si tienes alguna
duda o no entiendes alguna palabra levanta la mano para pedir ayuda.
131
1. ¿Qué es la religión?
a) La relación que se establece entre la persona y un ser Superior
b) Asistir al servicio religioso todas la semana
c) Rezar antes de tomar los alimentos
d) Leer los libros sagrados 2. ¿Para qué nos sirve la religión?
a) Para asistir al servicio religioso
b) Para ser mejores personas
c) Para estudiar en los libros sagrados
d) Es un adorno
3. La religión te ayuda a ser mejor:

a) Estudiante
b) Hijo
c) Persona
d) Hermano
4. ¿Cuál es la religión que profesas?

a) Católica
b) Cristiana
c) Judía
d) Otra
5. ¿Para qué asistes a las celebraciones religiosas?
a) Para estar enterado de lo que sucede en el Templo

b) Para estar en comunicación con Dios
c) Para ver a las demás personas que asisten
d) Para escuchar las palabra del sacerdote o ministro
6. ¿Crees que la religión terminará de existir?
a) En poco tiempo ya no habrá más religiones

b) Las religiones existirán por mucho tiempo más
c) Siempre habrá religiones mientras las personas existan
d) Nunca existieron las religiones
132
7. ¿Para quién es importante la religión?
a) Para los niños

b) Para los jóvenes
c) Para los adultos
d) Para todas las personas
8. ¿En dónde se vive la religión?
a) Solamente en los Templos e Iglesias

b) En la casa con mi familia
c) En la calle
d) En todos los lugares
9. ¿Quién debe enseñar religión?
a) Los maestros en la escuela

b) Los sacerdotes/ ministros
c) Los padres
d) Todos
10. ¿Cuándo debe iniciar la enseñanza de la religión?

a) Desde que se es pequeño
b) Cuando se es adolescente
c) Cuando se es adulto
d) Desde el vientre materno
133
Apéndice 7. Matriz de vaciado de puntajes habilidades de pensamiento
reactivo reactivo reactivo reactivo reactivo reactivo reactivo Suma
Ambigüedad 16 23 49 55
Analogía 8 52 54
Buenas Preguntas 4 9 42
Buenas Razones 17 20 27 33 40 47 48
Contradicción 38 42 44
Diferencias Grado 30 35 53
Clase
Generalización 5 13 21 51
Inferencia de 9 10 18
Supuestos
Inversión 1 7
Normalización 2 14 19
Posibilidades 37
lógicas
Relaciones 10 47 48
CausaEfecto
Relaciones Parte 39 41 43
Todo
Relaciones 26 28
Reversibles
Relaciones 15 22 24 29 31 34 36
Transitivas
Silogismo: 3 12
Ponendo Ponens
Silogismo: 25 38 45
Tollendo Tollens
Silogismo: Falso 6 10
Ponendo Ponens
Silogismo: Falso 11 46 50
Tollendo Tollens
Traducción 2 7 14 19 25 42 55
134
Apéndice 8. Definición de las habilidades de pensamiento que el test
mide
Tipo de razonamiento Destreza
Ambigüedad
Es un fenómeno presente en el lenguaje y en su uso en gran
parte de nuestras actuaciones y prácticas diarias. Una palabra
es ambigua cuando tiene dos o más significados en un contexto
o situación dada y, por lo tanto, su significado no está claro o
no está claramente definido.
Analogía
Es una comparación, pero en lugar de comparar objetos o
elementos, los dos términos de la comparación son relaciones.
Lo que se compara no son los elementos mismos, que
realmente pueden ser muy diferentes, sino el tipo de relación
que impera en cada par.
Buenas razones
A la hora de actuar y de tomar decisiones uno se basa en su
forma de entender el mundo, en sus creencias y en lo que
estima bueno, correcto adecuado, etc. De ahí que sea muy
importante que se identifique cuáles son las razones de nuestro
actuar. Las “buenas razones” son aquellas que se basan en
Razonamiento Informal datos, son relevantes para la situación, hay consistencia pues se
Aquel que no sigue un presentan en forma regular y no son excusas o se basan en la
conjunto de reglas fijas autoridad de alguien.
Diferencias Grado Clase
Entre dos objetos, entidades o personas existe una diferencia de
clase o de tipo cuando pertenecen a dos categorías distintas o
cuando una cosa posee una característica de la que la otra
carece absolutamente.
Relaciones Causa-Efecto
La relación causa-efecto, que se basa en lo que se conoce como
el principio de causalidad, establece la conexión existente entre
un acontecimiento y otro, conexión que implica que el primer
acontecimiento produce necesariamente el segundo.
Buenas preguntas
Indagación Indagar o investigar supone preguntarse por el mundo, por la
realidad que nos rodea, por el sentido de la vida, de ahí la
importancia de elaborar buenas preguntas que generen la
búsqueda de información.
135
Contradicción
La contradicción se presenta como un vicio del razonamiento,
pues contradecirse es afirmar que una misma cosa es algo y no
es ese algo y lo es y no lo es al mismo tiempo y en el mismo
sentido.
Inferencia de Supuestos
Inferir supuestos implica, construir o imaginar una idea a partir
de una situación dada, haciendo uso de los conocimientos, de la
información o indicios de que disponemos. En la inferencia o
deducción de supuestos no se puede tener una certeza absoluta,
sino, simplemente, un convencimiento más o menos fuerte,
según la cantidad y calidad de indicios o información que
manejemos.
La inferencia de supuestos es un tipo de actividad mental que
utilizamos diariamente, pues habitualmente tenemos que tomar
decisiones con respecto a situaciones y personas en la que no
tenemos un conocimiento suficientemente “contrastado”, pero
aun así, es necesario que actuemos
Inversión
Esta supone dar la vuelta o invertir un tipo de enunciado en el
que tenemos una relación entre el sujeto y el predicado de
pertenencia de parte-todo. Es decir, que predicamos del sujeto
Razonamiento deductivo o primer término su pertenencia su pertenencia o inclusión en
otro grupo o categoría mayor. La importancia de la inversión es
que nos permite aclarar la relación existente entre los dos
términos o categorías, la del sujeto como parte y la pertenencia
al todo.
Normalización
La normalización es, por tanto, un tipo de destreza que permite
cambiar un enunciado dado del lenguaje cotidiano a una
formulación con estructura más lógico. Supone reconocer la
estructura del lenguaje cotidiano de expresiones referidas a
unos sujetos, ya sea en su nivel máximo de generalidad o
totalidad (todos, los, el, etc.) ya sea en su particularidad (uno,
alguno, vario, etc.) y transformarlos en su categoría lógica o
cuantificador lógico correspondiente, es decir “Todo” o
“algún”, o en caso de ser negativo, “Ningún” o “algún…no”.
Este tipo razonamiento que deduce, a partir de un enunciado
declarativo o afirmativo o negativo, otro igual pero con
diferentes palabras y transformándolo a su forma más lógica,
está conectado con la destrezas de traducción
136
Posibilidades lógicas
El darse cuenta de pronto que algo en lo que nunca antes había
pensado es una posibilidad; o descubrir que hay posibles
alternativas para modos de pensar establecidos”. Es obvio que
hablar de posibilidades es hablar de alternativas y sin ellas
Relaciones Parte Todo
Existentes entre las partes de un objeto o de un acontecimiento
y el objeto o acontecimiento considerado como un todo,
globalmente. Una de las ideas básicas que hay que tener claro
es que en la relación parte-todo no tiene por qué ser de
transferencia, de manera que las cualidades o características de
la parte no tienen por qué ser transferibles aditivamente al
todo, a pesar de que éste sea el resultado de las sumas de las

partes
Relaciones Reversibles
Son aquellas proposiciones en las que la relación entre dos
términos puede ser cambiada de orden y a veces resulta cierta
la relación entre ellas y a veces deja de ser cierta. Existen al
menos tres tipos de estas proposiciones que también se les
llama reciprocas.
Relaciones Transitivas
El descubrimiento de la transitividad nos conduce
directamente al descubrimiento de la condición lógica por la
cual de dos premisas dadas (proposiciones del silogismo de
donde se infiere u obtiene la conclusión) se puede inferir
(sacar u obtener una consecuencia) válidamente una tercera
aseveración (afirmación).
Razonamiento inductivo Generalización
Hacer una generalización es tomar un grupo de ejemplos de
carácter similar e inferir que todos los ejemplos de ese tipo
poseen ese carácter.
137
Silogismo: Ponendo Ponens
La forma exacta sería “si ocurre X entonces ocurre Y”. Es un
silogismo importante porque nos permite deducir las
consecuencias de nuestros actos y prever el futuro. Es un tipo
de razonamiento que nos permite anticipar las consecuencias
de nuestras acciones, supone un razonamiento del tipo “si....
entonces”, es decir, “si hago esto, entonces ocurre esto otro.
Cuando tenemos una proposición del tipo “Si X entonces (
) Y”, si esta proposición es verdadera, entonces
podemos hacer diversas deducciones lógicas, pero otras no. El
Razonamiento condicional o problema es que a veces, por la similitud de las formas
hipotético “aparentemente” similares, hacemos deducciones abusivas o
incorrectas.
Cuando se infiere o se
Ponendo Ponens o razonamiento afirmativo:
deduce, lo que se está
haciendo es extraer a. Si X Y. Ocurre X entonces podemos deducir Y. “Si
conclusiones a partir de llueve me mojo”. Llueve o está lloviendo, entonces puedo
premisas dadas, de deducir lógicamente que me mojo o que voy a mojarme. Es
afirmaciones ya decir, cada vez que llueve, me mojo.
establecidas. Es decir, dado
un conjunto de afirmaciones Silogismo: Tollendo Tollens
o premisas verdaderas, que Si X Y. Pero No ocurre Y entonces podemos deducir que
están organizadas de un no ocurre X. “Si llueve me mojo”. No me mojo, entonces
modo determinado siguiendo puedo deducir lógicamente que no llueve. Es decir, como no
unas reglas lógicas, es estoy mojado y “si llueve me mojo”, entonces significa que no
posible establecer una
ha llovido.
afirmación que será
verdadero. Es lo que se Silogismo: Falso Ponendo Ponens
llama la conclusión. Si X Y. Ocurre Y entonces no podemos deducir nada. Si
llueve me mojo. Me mojo, entonces no puedo saber o deducir
lógicamente si llueve o no. Puede que llueva o puede que
alguien me haya tirado un cubo de agua.
Silogismo: Falso Tollendo Tollens
Si X Y. Pero No ocurre X entonces no podemos deducir
nada. Si llueve me mojo. No llueve, entonces no puedo deducir
nada, puede que me moje, porque alguien me tire un cubo de
agua o puede que no.
Traducción
Interpretación y Traducción Se trataría de la destreza de expresar o decir algo que esta
expresado o dicho de una manera concreta en otra distinta. Se
trata de cambiar o trasladar un contenido, sea este conceptual,
emotivo, afectivo, imaginativo, mágico, etc., que esta
condensado en un medio, vehículo o forma concreta y
expresarlo, de la manera más fiel o respetuosa a su sentido
original ,
Fuente: Manual para el manejo de la prueba de “Destrezas de Pensamiento” Lago, Echeverría, Moreno
2007.
138
Apéndice 9. Matriz para el vaciado de puntajes de coeficiente de
inteligencia emocional
1 32 3 11 7 31 16 22 17 43 20 51 26 35 30 48 40 47 55 59
PB
DA
Intrapersonal Interpersonal Manejo del Adaptabilidad Estado de Impresión

estrés ánimo positiva
Reactivo Puntaje Reactivo Puntaje Reactivo Puntaje Reactivo Puntaje Reactivo Puntaje Reactivo Puntaje
31 2 3 34 1 33
7 5 35* 38 32 8
43 36 6* 12 4 42
17 10 39 44 37 18
53* 41 11 16 9 52
28 14 15* 48 40 27
45 46* 22 13
20 49* 25 47
51 21* 57 19
24 54* 30 50
139
55 26* 23
59 58* 56
29
60
Entre Entre Entre

Entre 12 12 10
6
Apéndice 10. Definición de los componentes de la inteligencia

emocional que mide el test
Componentes que mide el test Cuestionario de inteligencia emocional para
alumnos de 6-18 años, profesores y padres
Intrapersonal a) Auto-conocimiento: capacidad para
Incluye o se refiere a la capacidad, competencias y comprender los sentimientos propios.
habilidades que pertenecen a uno mismo. Hace b) Asertividad: capacidad para expresar
referencia a la comprensión emocional o sentimientos, creencias y pensamientos y
capacidad para expresar y comunicar los defender los derechos propios de una manera
sentimientos y necesidades de uno mismo. forme, aunque no destructiva.
c) Auto consideración: capacidad para
respetarse y aceptarse a uno mismo.
d) Auto actualización capacidad para
conocer y darse cuenta de las capacidades
potenciales.
e) Independencia: capacidad para auto
controlar y auto dirigir las el pensamiento y
las acciones para sentirse libre y
emocionalmente independiente
Interpersonal a) Empatía: capacidad para entender y
Es la capacidad para escuchar, comprender y apreciar los sentimientos de los otros.
apreciar los sentimientos de los otros. b) Responsabilidad social: capacidad
para ser u miembro constructivo y
cooperativo de un grupo.
c) Relación interpersonal: capacidad
para establecer y mantener relaciones
satisfactorias.
140
Manejo del estrés a) Tolerancia al estrés: capacidad para
Capacidad referida al control que tenemos pararesistir a sucesos adversos y situaciones
mantener la tranquilidad y hacer frente a las estresantes.
situaciones estresantes, sin arrebatos. b) Control impulsivo: capacidad para
resistir o demorar un impulso.
Adaptabilidad a) Solución de problemas: capacidad
Es la capacidad para tratar con los problemas para identificar, definir y generar e
cotidianos. implementar posibles soluciones.
b) Validación: capacidad para validar
las emociones propias. Discernir entre lo
experimentado y lo verdadero.
c) Flexibilidad: capacidad para
ajustarse a las emociones, los pensamientos
y las conductas cuando cambian las
situaciones y condiciones.
Estado de ánimo general a) Alegría: capacidad para sentirse satisfecho
Es el optimismo y capacidad para mantener una de uno mismo y de los otros. Es también
apariencia positiva. humor.
b) Optimismo: capacidad para mantener una
actitud positiva ante la vida y mirar a la parte
más brillante y luminosa de la vida.
Fuente: Prieto, M. D., Ferrandiz, C, Sánchez, C., Bermejo, R., Ferrando, M., Hernández, D. y Serna, B.
(2011). Cuestionario de inteligencia emocional para alumnos de 6-18 años, profesores y padres
141
Apéndice 11. Trabajo de campo
142
143
144
Apéndice 12. Variables de estudio y sus indicadores
Variable Indicadores Instrumento de
recolección de datos
Filosofía Reconocer la forma en que el Cuestionario para los
pedagógica directivo y los docentes docentes reactivos 13 a 29
conceptualizan y ejecutan la Ficha de la escuela
filosofía pedagógica así como la reactivos 29 a 39
percepción del alumno de esta Cuadernillo para el alumno
pedagogía Reactivos 17 a 21
Razonamiento Identificar el nivel de desarrollo Cuadernillo para el
habilidades de de las 18 habilidades de alumno Prueba de
pensamiento pensamiento habilidades de
pensamiento Reactivos 1
a 55
Amabilidad Subescalas que componen el Cuadernillo para el alumno
Inteligencia coeficiente de inteligencia Escala de inteligencia
emocional emocional emocional
Reactivos del 1 a 60
Religión Identificar la concepción Cuadernillo para el alumno
religiosa Test de religión
Reactivos del 1 a 10
Desempeño Promedio general del alumno Listas oficial de promedios
académico hasta el tercer bimestre hasta el tercer bimestre
Historia educativa Identificar datos de la historia Cuadernillo para el alumno
del alumno académica del alumno y su Reactivos 1 al 10
asistencia a esta escuela
Datos familiares del Identificar datos generales de la Cuadernillo para el alumno
alumno situación familiar del alumno Reactivos 11 al 16
Experiencia y Identificar datos generales de la Cuestionario para los

práctica docente preparación, experiencia y docentes
práctica docente Reactivos 1 a 13
Infraestructura Identificar datos generales de la Ficha de la escuela
escolar infraestructura, organización y Reactivos 1 a 28
personal de la escuela
Currículum de Investigador
145
FELIPE DE JESÚS FERNÁNDEZ BARBA
Mi nombre es Felipe de Jesús Fernández Barba SDB. Nací en Guadalajara, Jalisco
el 19 de noviembre de 1958, soy sacerdote católico, actualmente vivo en la ciudad de
Tijuana.
Mis estudios incluyen: Medicina General, Licenciatura en Pedagogía, Licenciatura
en filosofía y Bachillerato en Teología.
Me he desempeñado como: Coordinador de estudios en diferentes Instituciones
Educativas Salesianas y como Coordinador de Centros de Promoción Juvenil.
146

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El Sistema Preventivo, una opción pedagógica Salesiana para la

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje

Lic. Felipe de Jesús Fernández Barba SDB

Dra. Yolanda Heredia Escorza

Tijuana, Baja California Diciembre de 2014

manifestaron su incondicional apoyo para seguir promoviendo mi vida sacerdotal

ofrecerles lo mejor de mí en favor de la promoción de sus vidas.

Tabla 1. Cantidad de alumnos, grupos y alumnos de sexto grado ............................. 58

Tabla 2. Infraestructura escolar .................................................................................. 58

Tabla 3. Personal de la escuela ................................................................................... 59

Tabla 4. Filosofía educativa y organización escolar ................................................... 59

Tabla 5. Datos socio demográficos de los profesores ................................................. 61

Tabla 6. Datos académicos y experiencia docente ..................................................... 61

Tabla 7. Condiciones de trabajo ................................................................................. 62

Tabla 8. Expectativas y creencias sobre alumnos y labor docente ............................. 63

Tabla 9. Filosofía educativa ........................................................................................ 65

Tabla 10. Porcentaje de asistencia a guardería y/o preescolar .................................... 66

Tabla 12. Porcentaje de repetición de un grado .......................................................... 67

Tabla 14. Porcentaje de persona que ayuda con la tarea ............................................ 68

Tabla 15. Porcentaje de escolaridad paterna y materna .............................................. 69

Tabla 16. Percepción sobre los atributos de los profesores ........................................ 70

Tabla 17. Valores Descriptivos de las variables ......................................................... 71

Tabla 18. Análisis de Varianza ................................................................................... 74

Tabla 19. Comparaciones múltiples ............................................................................ 75

La necesidad de educar a los niños y jóvenes y ha sido una constante a lo largo de

la historia de la humanidad. De formas muy variadas se ha realizado el hecho educativo,

los actuales sistemas educativos basados en el uso de medios tecnológicos, siempre se ha

requerido que la educación tenga un sustento filosófico y práctico sobre la cual se

fundamente la labor docente, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, las intenciones

educativas y, en sí, todo el hecho educativo.

En 1853 Juan Bosco tenía a su cargo casi un centenar de niños y jóvenes

formaba y educaba en un pequeño salón al que llamaba el “Oratorio Festivo”. Juan

Bosco se enfrentó a la necesidad de construir sus propios talleres, como el de zapatería y

tuvieran malas influencias que resultaran en el detrimento de su educación.

Para el año de 1856, en el Oratorio había ya 150 niños y jóvenes internos a su

el sistema educativo preventivo, este es actualmente uno de los mayores sistemas

educativos en el mundo, en el cual se han formado miles de personas.

Con su diario quehacer, Juan Bosco educaba bajo el precepto de la alegría, de la

complejos. La filosofía que subyace a su práctica educativa se conoce como el Sistema

El Sistema Preventivo pone su énfasis formativo en el educando para que conozca

con base en su ejemplo.

educativos, tales como Oratorios, Centros Juveniles, Orfanatorios, Universidades, etc.)

filosofía y pedagogía del Sistema Preventivo. También se ha multiplicado la

investigación, no siempre publicada, sobre la forma en que se aplica y los resultados a

los que llega el Sistema Preventivo (Organización Corazones, 2014).

El Sistema Preventivo enfatiza la acción pedagógica que se debe desarrollar en los

educandos, en específico se refiere a tres habilidades: la religión, la razón y la

puedan crecer como buenos cristianos y honrados ciudadanos, es el ideal de formación

planteado por el Sistema Preventivo.

Este trabajo de investigación no pretende ser un tratado exhaustivo en la aplicación

general de la puesta en práctica del Sistema Preventivo en el mundo de la educación,

habilidades de pensamiento (razón) y el desarrollo de la inteligencia emocional

que se desarrollan bajo la guía del Sistema Preventivo.

Planteamiento del problema

Toda escuela fundamenta su quehacer educativo en una base filosófica y

pedagógica, estableciendo algunas intenciones de desarrollo en los estudiantes. Al

la escuela ha tenido éxito en su labor educativa. Esto es especialmente cierto tratándose

Corroborar que los estudiantes lograron el desarrollo de las competencias y los