Conectores Logicos y Tablas de Verdad

UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN
ESCUELA DE POSGRADO
Unidad de Posgrado de Ciencias Humanas y Educación
Comprensión lectora y actitudes hacia la lectura en estudiantes

de cuarto a sexto grado de primaria de la Asociación Educativa
Adventista Sur Oriental del Perú, 2020
Tesis para obtener el Grado Académico de Maestro en Educación con mención en

Investigación y Docencia Universitaria
Por:
Alejandro Jesús Soncco Aroni
Asesora:
Dra. Gabriela Requena Cabral
Lima, febrero de 2022

DECLARACIÓN JURADA DE AUTORÍA DE TESIS
Yo, Dra. Gabriela Requena Cabral, de la Escuela de Posgrado, Unidad de Posgrado

de Ciencias Humanas y Educación, de la Universidad Peruana Unión.
DECLARO:
Que la presente investigación titulada: “COMPRENSIÓN LECTORA Y ACTITUDES

HACIA LA LECTURA EN ESTUDIANTES DE CUARTO A SEXTO GRADO DE
PRIMARIA DE LA ASOCIACIÓN EDUCATIVA ADVENTISTA SUR ORIENTAL DEL
PERÚ, 2020”, constituye la memoria que presenta el bachiller Alejandro Jesús
Soncco Aroni para aspirar al Grado Académico de Maestro en Educación con
mención en Investigación y Docencia Universitaria, cuya tesis ha sido realizada en la
Universidad Peruana Unión bajo mi dirección.
Las opiniones y declaraciones en este informe son de entera responsabilidad del

autor, sin comprometer a la institución.
Y estando de acuerdo, firmo la presente declaración en la ciudad de Lima, a los 16

días del mes de marzo del año 2022.
Dra. Gabriela Requena Cabral
Asesora
ii
iii
Dedicatoria
A Kimberly Solange Narvaez Cruz, por su
amor, su confianza y su motivación para
concluir este proyecto de investigación.
A Regina Aroni Kjuro, por todos sus
consejos y por su constante apoyo.
iv
Agradecimientos
A la Universidad Peruana Unión por la oportunidad de realizar esta maestría.
A la Escuela de Posgrado por aceptar este proyecto de investigación.
A la Dra. Gabriela Requena Cabral, asesora de la presente tesis, por sus valiosas
orientaciones y sugerencias.
A los dictaminadores de este trabajo por todas sus valiosas indicaciones para
mejorar este trabajo.
A los docentes de la maestría por su apoyo y por su guía para emprender esta
investigación.
A todos los estudiantes que amablemente colaboraron con este trabajo.
A Kimberly Solange Narvaez Cruz por su apoyo incondicional en los momentos de
desánimo y por la motivación que significa su compañía.
A mis padres por su ejemplo de superación y por sus palabras de ánimo.
A todos los colegas por su colaboración en este estudio y por sus palabras de ánimo
para la culminación de esta tesis.
En especial, a nuestro buen Dios, porque sin Él nada hubiera sido posible.
v
Tabla de contenido
Dedicatoria .................................................................................................................. iv
Agradecimientos........................................................................................................... v
Tabla de contenido ...................................................................................................... vi
Índice de tablas ......................................................................................................... viii
Resumen ..................................................................................................................... xi
Abstract ...................................................................................................................... xii
Capítulo I. Planteamiento del problema ...................................................................... 1
1.1 Identificación del problema ................................................................................ 1
1.2 Objetivos ............................................................................................................ 4
1.3 Justificación ....................................................................................................... 6
1.4 Marco Filosófico ................................................................................................. 7
Capítulo II. Marco teórico/Revisión de la literatura ...................................................... 9
2.1 Antecedentes ..................................................................................................... 9
2.2 Bases teóricas.................................................................................................. 20
2.3 Hipótesis .......................................................................................................... 44
Capítulo III. Materiales y métodos ............................................................................. 46
3.1 Tipo de investigación ....................................................................................... 46
3.2 Diseño de la investigación ............................................................................... 46
3.3 Población y muestra ......................................................................................... 46
3.3.1 Definición de la población .......................................................................... 46
3.3.2 Técnica de muestreo .................................................................................. 47
3.4 Operacionalización de variables....................................................................... 48
vi
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos............................................ 50
3.6 Procesamiento y análisis de datos ................................................................... 53
3.7 Aspectos éticos ................................................................................................ 54
Capítulo IV. Resultados y Discusión ......................................................................... 55
Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones ......................................................... 77
Referencias ............................................................................................................... 84
Anexos ...................................................................................................................... 89
vii
Índice de tablas
Tabla 1: Número de estudiantes por institución educativa ........................................ 47
Tabla 2: Operacionalización o diseño de variables ................................................... 48
Tabla 3: Validación por juicio de expertos ................................................................. 52
Tabla 4: Fiabilidad escalas Gusto por leer y Facilidad de lectura.............................. 53
Tabla 5: Descriptivos de la escala ACL ..................................................................... 55
Tabla 6: Descriptivos de las dimensiones de comprensión lectora – Puntaje relativo56
Tabla 7: Descriptivos según género y la comprensión lectora .................................. 57
Tabla 8: Descriptivos de actitudes hacia la lectura.................................................... 58
Tabla 9: Descriptivos por dimensiones de la escala de actitudes hacia la lectura .... 59
Tabla 10: Actitudes hacia la lectura según género .................................................... 59
Tabla 11: Prueba de normalidad (Shapiro-Wilk)........................................................ 60
Tabla 12: Prueba de homogeneidad de varianzas por el test de Levene .................. 60
Tabla 13: Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión literal y
gusto por leer ............................................................................................................ 61
Tabla 16: Prueba de correlación Rho de Spearman entre la reorganización y el gusto
por leer ...................................................................................................................... 62
Tabla 19: Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión inferencial y
el gusto por leer......................................................................................................... 64
viii
Tabla 22: Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión crítica y el
gusto por leer ............................................................................................................ 65
Tabla 25: Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión literal y
facilidad de lectura .................................................................................................... 67
Tabla 28: Prueba de correlación Rho de Spearman entre la reorganización y facilidad
de lectura................................................................................................................... 68
Tabla 30: Prueba de homogeneidad de varianzas por el test de Levene.................. 69
Tabla 31: Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión inferencial y
facilidad de lectura .................................................................................................... 70
Tabla 34: Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión crítica y
facilidad de lectura. ................................................................................................... 72
ix
Tabla 37: Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión lectora y
actitudes hacia la lectura ........................................................................................... 73
x
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo determinar en qué medida la comprensión
lectora se relaciona con las actitudes hacia la lectura en estudiantes de cuarto a
sexto grado de primaria de la Asociación Educativa Adventista Sur Oriental del Perú,
2020. El diseño fue no experimental, transeccional o transversal. La población de
estudio estuvo conformada por 408 estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria
de seis instituciones educativas. Para la recolección de datos se utilizó las “Pruebas
ACL (1. ° - 6. ° de primaria)” de Català, Català, Molina y Monclús (2001), adaptadas
por Muñante (2010), Vega (2012) y Ortega y Ramírez (2009) para medir la
comprensión lectora en cuarto, quinto y sexto grado de primaria respectivamente.
Asimismo, se utilizó la “Encuesta de actitudes hacia la lectura” de Fuentes, Errázuriz,
Davison y Cocio (2019). Este instrumento fue validado por juicio de expertos y la
fiabilidad se obtuvo a través del coeficiente Alpha de Cronbach. Los resultados del
análisis inferencial evidencian que la comprensión lectora se relaciona
significativamente, en una baja magnitud (p < 0.05), con las actitudes hacia la lectura
en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria. Además, la relación entre las
variables de estudio es directa.
Palabras clave: comprensión lectora, actitudes hacia la lectura.
xi
Abstract
The present study aimed to determine to what extent reading comprehension is
related to attitudes towards reading in students from fourth to sixth grade of primary
school of the South Eastern Adventist Educational Association of Peru, 2020. The
design was non-experimental, transectional or cross. The study population consisted
of 408 students from fourth to sixth grade of primary school from six educational
institutions. For data collection, the ACL Tests (1st - 6th grade) by Català, Català,
Molina and Monclús (2001) were used, adapted by Muñante (2010), Vega (2012) and
Ortega and Ramírez (2009) to measure reading comprehension in fourth, fifth and
sixth grade of primary school respectively. Likewise, the Survey of attitudes towards
readin” by Fuentes, Errázuriz, Davison and Cocio (2019) was used. This instrument
was validated by expert judgment and reliability was obtained through Cronbach's
Alpha coefficient. The results of the inferential analysis show that reading
comprehension is significantly related, in a low magnitude (p <0.05), with attitudes
towards reading in students from fourth to sixth grade of primary school. Furthermore,
the relationship between the study variables is direct.
Keywords: reading comprehension, attitudes towards reading.
xii
Capítulo I. Planteamiento del problema
1.1 Identificación del problema
A nivel internacional, la última evaluación del Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA, 2018) se ejecutó en nuestro país en los meses
de agosto a septiembre de 2018, en ella participaron 8028 estudiantes de 342
instituciones educativas (70% colegios estatales y 30% colegios no estatales). Los
estudiantes de 15 años fueron evaluados en competencias cognitivas (lectura,
matemática y ciencia) y en competencias de educación financiera. Los resultados
obtenidos indican que el 79% de los estudiantes en América Latina poseen un bajo
nivel en las competencias de ciencia, matemática y lectura. Particularmente, para el
caso de lectura, nuestro país se ubica en los últimos lugares, incluso en comparación
con los países de la región. Los resultados evidencian que Brasil obtuvo un promedio
de 513 puntos; Chile, 452 puntos y Colombia, 412 puntos. El Perú alcanzó un
promedio de 401 puntos, por debajo del promedio establecido por la OCDE.
En el Perú, a nivel nacional, la última Evaluación Muestral (EM), para
estudiantes de primaria, se realizó en noviembre de 2019. En esta evaluación
participaron 165 658 estudiantes de 5 976 instituciones educativas. Los grados
evaluados fueron segundo y cuarto de primaria en las áreas de Lectura y
Matemática. Respecto del segundo grado de primaria, los resultados no son muy
alentadores. Del total de estudiantes evaluados el 37,6% logró el nivel satisfactorio;
el 58,6% alcanzó el nivel en proceso, mientras que el 3,8% se ubicó en el nivel de
inicio. En comparación con los años anteriores los resultados decrecen. En 2018, el
37,8% alcanzó el nivel satisfactorio, mientras que, en 2016, del total de estudiantes
1
evaluados, el 46,4% logró el nivel satisfactorio (Ministerio de Educación del Perú
[MINEDU], 2019)
Los resultados que se obtuvieron en cuarto grado tampoco son muy
alentadores, incluso decrecen en comparación con el año anterior. Así, del total de
estudiantes evaluados, solo el 34,5% logró el nivel satisfactorio, mientras que el
35,5% alcanzó el nivel en proceso. El 25,0% se ubica el nivel de inicio y el 4,9% se
ubica en el nivel previo al inicio. En comparación con el año anterior, los resultados
decrecen; pues, en 2018 el 34,8% alcanzó el nivel satisfactorio, mientras que el 30,9
% logró el nivel en proceso y el 24,2% se ubicaba en el nivel inicio (MINEDU, 2019).
Respecto de educación secundaria, a nivel nacional, la última Evaluación
Censal de Estudiantes (ECE) se realizó en noviembre de 2019 para el segundo
grado de secundaria. En ella participaron 511 874 estudiantes de 13 437
instituciones educativas nacionales y privadas. Las áreas evaluadas fueron Lectura,
Matemática y Ciencia y Tecnología. Los resultados para el caso de Lectura son muy
bajos, incluso decrecen en comparación con los años anteriores. Así, del total de
estudiantes evaluados, solo el 14,5% logró el nivel satisfactorio, el 25,8 % logró el
nivel en proceso, el 42,0 % se ubica el nivel de inicio y 17,7% se ubica en el nivel
previo al inicio. Esta situación es muy alarmante considerando, además, que los
resultados obtenidos han bajado en comparación con el año anterior. En 2018, el
16,2% de los estudiantes evaluados logró el nivel satisfactorio y un 27,7%, el nivel en
proceso. Mientras que en 2018 el 37,5% se ubicaba en el inicio, esta cifra aumentó
para el 2019 a 42,0% (MINEDU, 2019).
2
Para quinto de secundaria, el último programa de evaluación que se realizó a
nivel nacional, denominado Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil,
respecto de la comprensión de textos escritos, se ejecutó en 2004. Los resultados de
la misma indican que del total de los estudiantes evaluados solo el 9,8% logró el nivel
suficiente; el 45,3%, el nivel básico; el 14,8%, el nivel previo y el 30,1% se ubica por
debajo del nivel previo. Asimismo, se precisa que los estudiantes que se ubican en el
nivel básico, previo y por debajo del nivel previo, no logran los aprendizajes
esperados. Estos resultados son muy bajos para los estudiantes que concluyen la
educación básica regular (MINEDU, 2005).
De los resultados obtenidos, de las evaluaciones a escala nacional en nuestro
país, se observa que los resultados son muy bajos. Respecto de secundaria más del
50 % de estudiantes no logra siquiera el nivel en proceso, es decir, los estudiantes
lograron aprendizajes muy elementales respecto de lo que se espera para el ciclo
evaluado, incluso un buen porcentaje de estudiantes (17,7 % para segundo de
secundaria y 30,1% para quinto de secundaria) se ubica por debajo del nivel de
inicio, es decir, no logran los aprendizajes necesarios siquiera para estar en el nivel
de inicio. Por otro lado, considerando los resultados obtenidos en cuarto y en
segundo de primaria, se visualiza que hay una tendencia al empeoramiento de los
resultados. Es decir, a medida que los estudiantes avanzan de grado, los resultados
en comprensión lectora decrecen (en 2. ° de primaria el 37,6 % logró el nivel
satisfactorio; en 4. ° de primaria, 34,5%; en 2. ° de secundaria, 14,5% y en 5. ° de
secundaria, el 9,8% logró el nivel suficiente). Esta situación es muy preocupante
considerando que los desempeños bajos de los estudiantes en una habilidad tan
3
básica como la comprensión lectora ocasiona consecuencias negativas en el
rendimiento general de las otras áreas curriculares, considerando, además, que la
lectura es una puerta de acceso a los conocimientos de las otras disciplinas.
Frente a esta situación, es necesario realizar más investigaciones que
identifiquen las posibles causas de estos resultados negativos con el propósito de
proponer alternativas para solucionar esta problemática. Hasta el momento se han
realizado varias investigaciones sobre la comprensión de textos en el Perú; sin
embargo, no se cuentan con muchos trabajos que consideren entre las variables de
investigación las actitudes hacia la lectura como una de las variables que podrían
coadyuvar a la comprensión de este problema. Además, es necesario emprender
investigaciones en esta etapa estudiantil (4. ° a 6. ° de primaria) porque en ella se
concluye el cuarto y el quinto ciclo de educación primaria. Se cuentan con resultados
hasta el cuarto ciclo, pero no hay investigaciones actuales a escala nacional para el
final del quinto ciclo. En este tramo y en el sexto ciclo, particularmente, decaen
enormemente los resultados en el desempeño lector. En consecuencia, esta
investigación pretende aportar datos sobre la relación entre la comprensión lectora y
las actitudes hacia la lectura en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria.
1.2 Objetivos
1.2.1. Objetivo general.
 Determinar en qué medida la comprensión lectora se relaciona con las
actitudes hacia la lectura en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria
de la Asociación Educativa Adventista Sur Oriental del Perú, 2020.
4
1.2.2. Objetivos específicos.
 Determinar en qué medida la comprensión literal se relaciona con el gusto
por leer en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la AEASOP,
2020.
 Determinar en qué medida la reorganización se relaciona con el gusto por
leer en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la AEASOP, 2020.
 Determinar en qué medida la comprensión inferencial se relaciona con el
gusto por leer en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la
AEASOP, 2020.
 Determinar en qué medida la comprensión crítica se relaciona con el gusto
por leer en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la AEASOP,
2020.
 Determinar en qué medida la comprensión literal se relaciona con la facilidad
de lectura en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la AEASOP,
2020.
 Determinar en qué medida la reorganización se relaciona con la facilidad de
lectura en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la AEASOP,
2020.
 Determinar en qué medida la comprensión inferencial se relaciona con la
facilidad de lectura en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la
AEASOP, 2020.
5
 Determinar en qué medida la comprensión crítica se relaciona con la facilidad
de lectura en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la AEASOP,
2020.
1.3 Justificación
En primer lugar, la mejora en los resultados a nivel nacional e internacional en
comprensión lectora de nuestros estudiantes de los niveles primario y secundario es
muy lenta. Hasta el momento no se alcanzan los niveles esperados. Esta situación
se agrava tomando en cuenta que en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
competencia lectora se ha priorizado la comprensión lingüística en el nivel literal
como evidencian los resultados de las pruebas. En segundo lugar, respecto de las
actitudes hacia la lectura, en nuestro país, particularmente en el nivel primario, es
todavía tarea pendiente. Se cuentan con pocos trabajos teóricos. Existe, sin
embargo, investigación aplicada; no obstante, es aún incipiente y algunos de los
resultados, particularmente en la población en la que se ubica esta investigación, van
en dirección contraria a la evidencia encontrada a nivel internacional. Un tercer
aspecto que justifica esta investigación es que, si bien hay varios trabajos teóricos y
aplicados sobre la comprensión lectora, hasta el momento son muy pocos los
trabajos de investigación que se han realizado sobre la relación entre la comprensión
lectora y las actitudes hacia la lectura. Los resultados permitirán, entre otras cosas,
profundizar en esta relación y detectar sus posibles causas para plasmar las medidas
más pertinentes tomando en cuenta que a nivel internacional se cuenta con estudios
que indican que estudiantes que evidencian actitudes positivas hacia la lectura tienen
un mejor desempeño como lectores. Este aspecto puede coadyuvar a mejorar los
6
resultados que hasta el momento se observa en los niveles de comprensión lectora
de los estudiantes. En cuarto lugar, según la investigación, el cuarto grado de
primaria es una etapa clave de transición en los aprendizajes respecto de la lectura;
pues, los estudiantes que ingresan a este grado ya han aprendido a leer. Ahora
utilizarán sus competencias lectoras para aprender. En consecuencia, es necesario
investigar lo que sucederá con la comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura,
a partir de este grado; pues, el rendimiento académico de los estudiantes en las
demás áreas curriculares depende, en gran medida, del desarrollo de sus
habilidades de lectura.
1.4 Marco Filosófico
Esta investigación ha sido abordada desde la cosmovisión bíblica y cristiana.
Se ha partido de los presupuestos bíblicos; pues, la habilidad de leer debería
cultivarse no solo por cuestiones de educación, sino también por cuestiones de fe.
Hoy más que antes se requiere que se estudie la Biblia para no caer en los engaños
ni en las diferentes doctrinas de este mundo que rechazan o mezclan los principios
divinos. En la Biblia, según la versión Reina-Valera de 1995, se encuentran
orientaciones específicas sobre este asunto. Así, en Nehemías 8:8 dice “Y leían
claramente en el libro de la ley de Dios, y explicaban su sentido, de modo que
entendieran la lectura”. Como se observa la habilidad de leer es sumamente
importante para la comprensión de las Escrituras que fundamentan nuestra fe. El
apóstol Pablo se hace eco de esta misma enseñanza, pues señala “Entre tanto que
voy, ocúpate en la lectura, la exhortación y la enseñanza” (1 Timoteo 4:13).
7
Por otro lado, White (1989) insiste en la importancia de la lectura y en ciertos
cuidados que sebe tener: Considera a la lectura como alimento saludable para la
mente. Para la escritora, la lectura sana y saludable es para la mente lo que el
alimento saludable es para el cuerpo. De este modo, el individuo se fortalecerá para
resistir las tentaciones, para formar hábitos correctos y para actuar de acuerdo a los
principios divinos.
White (1989) considera que se debe hacer, sin embargo, uso sabio de esta
habilidad. En su pensamiento, la lectura inapropiada contribuye a una educación
falsa, puede destruir los principios morales y la verdadera piedad. Los talentos han
sido concedidos a los seres humanos para ser aprovechados con sabiduría.
También añade que el carácter de una persona se revela por la elección de la
lectura. La experiencia religiosa se revela por la naturaleza de los libros que se
escoge para leer en los momentos de ocio. En consecuencia, es necesario cuidar la
elección de los libros que se va a leer a lo largo de la vida (White, 1989).
8
Capítulo II. Marco teórico/Revisión de la literatura
2.1 Antecedentes
2.1.1 Antecedentes internacionales.
A nivel internacional se cuenta con varios estudios que aportan evidencia
sobre la relación entre la comprensión lectora y las actitudes en estudiantes del nivel
primario.
Mckenna, Kear y Ellsworth, (1995) en su trabajo Children's Attitudes toward
Reading: A National Survey (Actitudes de los niños hacia la lectura: una encuesta
nacional) dieron conocimiento de un estudio transversal de alcance nacional en
Estados Unidos en la que participaron 18.185 niños de primero a sexto grado.
Respecto del instrumento, aplicaron el test The Elementary Reading Attitude Survey
(ERAS) (Encuesta de actitud hacia la lectura en primaria), elaborado por Mckenna y
Kear (1990) el cual está compuesto por 20 ítems. Este instrumento mide las actitudes
hacia la lectura recreativa y académica. Contiene una escala pictórica de rangos. Los
estudiantes tenían que señalar la imagen de una caricatura que representaba la
emoción o la actitud. Entre los resultados que hallaron se encontró que las actitudes
de los estudiantes hacia la lectura académica y recreativa son más positivas en el
primer grado, pero que se hacían más negativas a lo largo de los años en la
educación primaria. En sexto grado manifestaban un nivel de indiferencia más
pronunciado. También observaron que las niñas mostraban actitudes más positivas
que los niños; sin embargo, según la etnia no había diferencias. Los lectores que no
alcanzaron niveles mayores mostraron actitudes más negativas que los lectores más
9
capaces. Este estudio mostró que la actitud juega un papel importante, pues afecta al
rendimiento lector.
Merisuo-Storm y Soininen (2012) en su trabajo de investigación Young boy`s
opinions about reading, literacy lessons and their reading competence (Opiniones de
los niños sobre la lectura, las lecciones de alfabetización y su competencia lectora)
dieron a conocer una investigación realizada en Finlandia el cual tenía tres objetivos.
El primero era determinar las actitudes que poseían los niños y niñas ante
actividades de lectura en los dos primeros años de su educación básica. El segundo
propósito era analizar qué tipo de material de lectura y qué métodos de enseñanza
podrían motivar tanto a los niños como a las niñas a leer y disfrutar durante las
actividades de lectura. El último objetivo era analizar qué tan bien los alumnos
podrían evaluar su competencia lectora. En esta investigación, realizada en 2011,
participaron en total 563 niños (281 niños y 259 niñas). Respecto de los
instrumentos, basándose en otros instrumentos como el de Mckenna y Kear (1990),
elaboraron un cuestionario constituido por 17 preguntas para ambos grupos y cinco
preguntas adicionales para los estudiantes de segundo grado. El cuestionario abarcó
cuatro áreas: actitudes hacia la lectura, actitudes hacia el estudio, actitudes hacia la
lectura social y sentimiento de competencia. La escala que se utilizó en este
cuestionario es de tipo Likert. Respecto de los resultados se encontró que en ambos
grados las niñas poseían actitudes más positivas que los niños. No obstante, en el
segundo grado la diferencia no fue tan significativa como en el primer grado. En
cuanto a las actitudes ante la lectura, tanto niños como niñas disfrutaban de ir a la
biblioteca. Las diferencias más significativas entre ambos estaban en sus actitudes
10
hacia la lectura de cuentos de hadas. Los varones los consideraban más para niñas.
Respecto de sus actitudes hacia el estudio, los varones poseían actitudes menos
favorables. Ante la lectura en voz alta en clase, los niños se sentían menos
complacidos con esta práctica. Sin embargo, al evaluar su competencia de lectura,
los varones poseían opiniones más positivas que las niñas. También, la prueba de
comprensión lectora evidenció que las niñas poseían habilidades de lectura
significativamente mejores.
Artola, Sastre y Barraca (2017) en su trabajo Diferencias de género en
actitudes e intereses lectores: una investigación con alumnos españoles de primaria;
planteó como objetivo contribuir al estudio de la diversidad entre sexos en la lectura a
través del análisis de las diferencias entre niños y niñas de sexto de primaria de
España en su motivación ante la lectura, sus intereses lectores y la percepción que
tenían de su nivel de competencia lectora. Para esta investigación trabajaron con una
muestra constituida por 968 estudiantes españoles (478 varones y 490 mujeres) que
cursaron el sexto grado de primaria de 15 colegios diferentes. Como instrumento han
utilizado una adaptación del cuestionario de Merisuo-Storm y Soininen (2012)
utilizado para estudiantes de Finlandia. Este instrumento, a través de una escala tipo
Likert, evaluó cuatro dimensiones (motivación hacia la lectura, intereses lectores,
actitudes hacia la lectura social y percepción de la competencia lectora). Entre los
resultados que se encontró figuran el hecho de que existen diferencias significativas
entre las niñas y los niños del sexto grado de primaria en cuanto a su motivación
hacia las tareas de lectura, su actitud ante la lectura social o colectiva y su actitud
general. Las niñas obtuvieron, en estas variables, actitudes más favorables. Por otro
11
lado, no se evidenciaron diferencias significativas respecto de la percepción que
niños y niñas tienen de su competencia lectora. También encontraron diferencias
significativas en los intereses lectores y en el tipo de materiales que son atractivos
para niñas y niños.
Artola, Sastre y Alvarado (2018) en su investigación Evaluación de las
actitudes e intereses hacia la lectura: validación de un instrumento para lectores
principiantes presentaron los resultados de un trabajo que pretende validar un
instrumento de evaluación de las actitudes e intereses lectores dirigido a estudiantes
de los primeros grados de primaria. La muestra para esta investigación estuvo
constituida por 1135 estudiantes de segundo de primaria, con una edad de entre 7 y
8.4 años (media 7.7 y DT=0.99). El instrumento se derivó de la escala elaborada por
Merisuo-Storm y Soininen (2012). Este cuestionario evaluó cinco dimensiones:
motivación hacia la lectura, intereses lectores, actitudes hacia la lectura social,
percepción de la competencia lectora y motivación hacia el aprendizaje y el estudio.
Se ha realizado un análisis factorial confirmatorio que muestra un buen ajuste del
modelo de los cinco factores a los datos. También se han realizado los estudios de
invarianza exigibles para que dicho instrumento pueda aplicarse en estudiantes de
este grado. Los resultados de su aplicación evidenciaron que las niñas presentan
una mayor motivación hacia las tareas de lectura que los varones. También se
evidenció una actitud más positiva hacia la lectura social por parte de las niñas; es
decir que presentaron mayor disposición hacia la lectura en voz alta y compartida,
mientras que los niños mostraron una mejor percepción de su competencia lectora.
12
Errázuriz et al. (2020) publicaron recientemente un trabajo titulado
¿Comprendemos más los textos si nos gusta leer?: Actitudes y desempeños lectores
del estudiantado de escuelas públicas de la Araucanía, Chile; en esta investigación
se plantearon como objetivo evaluar las actitudes hacia la lectura la comprensión
lectora en estudiantes de cuarto a sexto de primaria de escuelas públicas de Chile.
La población estuvo constituida a partir del total de 100 escuelas básicas públicas
urbanas de la región de La Araucanía, se consideró para la investigación el universo
total de 36 establecimientos. La muestra fue representativa de las comunas
seleccionadas, quedando integrada por 18 escuelas básicas municipales urbanas de
estos territorios, es decir el 50% de este universo. El criterio de selección fue
aleatorio y la muestra fue de tipo probabilístico. Respecto de la metodología, fue
descriptiva y cuantitativa. Para medir las actitudes ante la lectura aplicaron la
encuesta de Actitudes hacia la Lectura y Escritura. Instrumento diseñado para niños
de segundo a sexto grado de primaria, elaborado por Merisuo-Storm y Soininen
(2012). Este instrumento presenta 28 preguntas acerca de las prácticas de lectura y
una escala de tipo Likert pictórica de 4 puntos. Y para evaluar la comprensión lectora
aplicaron la Prueba ACL de cuarto, quinto y sexto de Català et al. (2001) prueba que
mide las dimensiones de la comprensión lectora: literal reorganizativa, inferencial y
crítica. Entre los resultados a los que se ha llegado están el hecho de que el
desempeño lector de los estudiantes es bajo y decrece de manera significativa a
medida que avanzan en su escolaridad y las actitudes hacia la lectura también
decaen de cuarto a sexto grado. Respecto de si hay relación entre el desempeño
lector y las actitudes hacia la lectura del estudiantado, se evidenció que las variables
13
Gusto por leer y Facilidad de la lectura están correlacionadas con el rendimiento en
ACL en una baja magnitud. Asimismo, precisaron que el resultado más destacable
ha sido evidenciar que cerca del 90% de los alumnos que alcanzaron mayor
desempeño en las tareas de lectura de ACL presentó también altos niveles de
actitudes hacia lectura en las dimensiones de Gusto por leer y Facilidad de lectura.
Por otro lado, también se confirmó que las niñas presentan más altos puntajes que
los niños en comprensión de lectura y también mantienen actitudes más positivas
ante las tareas de lectura.
Recientemente, Melero, Villalón e Izquierdo (2020) publicaron un trabajo
titulado Actitudes hacia la lectura, sentimiento de competencia, implicación familiar y
comprensión lectora en segundo curso de Educación Primaria. Este trabajo tuvo
como objetivo abordar la relación entre las cuatro variables mencionada en el título.
Este es uno de los pocos trabajos que existen a nivel internacional que se plantean
este propósito, tal como lo evidencian en el trabajo. En esta investigación han
participado 181 niños y 167 niñas, en total 348 estudiantes de segundo grado de
primaria de España. Se trata de un estudio de tipo cuantitativo, descriptivo
correlacional. En esta investigación se utilizó entre los instrumentos para medir la
comprensión lectora una selección de textos de las pruebas ACL (Català et al.,
2001). Para medir la actitud hacia la lectura y el sentimiento de competencia como
lector emplearon una adaptación del cuestionario de Merisuo-Storm y Soininen
(2012). Como resultados encontraron que los estudiantes poseían actitudes muy
positivas hacia la lectoescritura, también un elevado sentimiento de competencia. Sin
embargo, las niñas obtuvieron puntuaciones más altas que los niños. Esta última
14
variable y la implicación familiar exhibieron correlaciones significativas con la
comprensión lectora. En consecuencia, para estos grados no se ha encontrado
correlaciones entre la actitud hacia la lectura y las medidas de comprensión lectora,
lo cual coincide con los resultados de algunas investigaciones internacionales.
2.1.2 Antecedentes nacionales.
A nivel nacional son escasos los trabajos de investigación que analizan la
relación entre las variables de comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura en
estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la educación básica regular. En
general, se cuentan con varios trabajos sobre la comprensión lectora en nuestro país
para los niveles de primaria y secundaria; sin embargo, se cuentan con muy pocas
investigaciones para el estudio de la variable de actitudes hacia la lectura en nuestro
país. Por otro lado, las investigaciones que existen y que abordan la relación entre
ambas variables se encuentran distribuidas a lo lardo del territorio nacional.
Cueto, Andrade y León (2003) en su trabajo titulado, Las actitudes de los
estudiantes peruanos hacia la lectura, la escritura, la matemática y las lenguas
indígenas, precisaron que las investigaciones acerca de las actitudes hacia la lectura
y la escritura en nuestro país son limitadas. Este estudio formó parte de la
Evaluación Nacional de 2001, ejecutada por la Unidad de Medición de la Calidad
Educativa del Ministerio de Educación del Perú. En esta investigación a diferencia de
las evaluaciones nacionales anteriores, se incluyeron componentes afectivos, siendo
la actitud el más destacable. Este estudio tuvo el propósito de dar cuenta sobre las
actitudes de los estudiantes peruanos hacia la lectura, la escritura, la matemática y
las lenguas indígenas. Para dar cuenta de este hecho se administró escalas de
15
actitudes a estudiantes de cuarto y sexto grado de primaria, y cuarto grado de
secundaria a escala nacional. Como se precisa en la misma investigación, se diseñó
la muestra para ser representativa a escala nacional. Para el caso de primaria, la
muestra estuvo constituida por 2414 alumnos a escala nacional (Sáenz, 2012).
Respecto de los resultados, en esta investigación se evidenció que la asociación
entre las actitudes y el rendimiento en el curso de comunicación integral, en este
caso solo para el área de comprensión de lectura, es estadísticamente significativa
en cuarto y sexto grado de primaria. No obstante, esta asociación disminuye para el
caso de secundaria. También se evidenció que el rendimiento alcanzado en lectura
estuvo por debajo de lo esperado para los grados en cuestión.
Cubas (2007) en su trabajo Actitudes hacia la lectura y niveles de
comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de primaria, planteó como
objetivo identificar las actitudes ante la lectura en una muestra de estudiantes de
sexto grado de primaria. Estableció determinar si había relación entre las actitudes
hacia la lectura y el nivel de comprensión lectora que alcanzaban dichos estudiantes.
La muestra estaba constituida por 74 niños y 59 niñas, en total 133 estudiantes de
sexto grado de un colegio nacional de Lima Metropolitana. Empleó dos instrumentos.
La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para
sexto grado (CLP 6-Forma A) y un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura. En
cuanto a la metodología se trató de un estudio descriptivo correlacional. Respecto de
los resultados se halló, en general, que existía un bajo rendimiento en comprensión
de lectura. También se determinó que la relación entre las actitudes hacia la lectura y
la comprensión lectora no era estadísticamente significativa, por lo que no existía
16
correlación alguna. Los resultados de este primer trabajo van en una dirección
contraria a los hallazgos encontrados en la investigación internacional.
Sáenz (2012) en su trabajo Comprensión lectora y actitudes hacia la lectura en
escolares del quinto grado de primaria del asentamiento humano Angamos –
Ventanilla, planteó como objetivo determinar si existe relación entre la comprensión
lectora y las actitudes hacia la lectura en estudiantes de quinto grado de primaria de
dicho asentamiento. La muestra estuvo constituida por 183 estudiantes
correspondientes a cinco instituciones educativas. Tres colegios nacionales y dos
particulares. Utilizó la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva CLP 5 forma A y un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, que fue
adaptado y validado con un nivel de confiabilidad de .793. Es una investigación no
experimental, de diseño descriptivo correlacional. Los resultados evidenciaron que
existe una relación positiva y significativa entre las variables de comprensión lectora
y actitudes hacia la lectura. El 49.2% de los participantes con un nivel medio en
comprensión de lectura lograron a su vez un nivel medio en sus dimensiones de
utilidad con un 82,5%, gusto y autoeficacia con un 65% respectivamente de las
actitudes hacia la lectura.
Ayala, (2016) en su trabajo titulado Comprensión lectora y actitudes en
estudiantes del 6° grado de Puente Piedra 2016, planteó el objetivo de determinar la
relación de la comprensión lectora y actitudes hacia la lectura en estudiantes del
grado mencionado. Para ello trabajó con una muestra de 170 estudiantes. Fue una
investigación cuantitativa, método descriptivo correlacional, diseño no experimental,
corte transversal. Como instrumentos utilizó la prueba de Comprensión lectora de
17
Complejidad Lingüística Progresiva CLP 8 forma B de Alliende, Condemarín y Milicia
en el año 1991 y un cuestionario de Actitudes hacia la lectura de Cueto et al. (2003),
el cual fue adaptado y validado con nivel de confiabilidad de ,856. Los resultados
evidenciaron que no existe correlación entre las variables comprensión lectora y
actitudes hacia la lectura. Otra vez, estos resultados van en una dirección contraria a
la encontrada por Cueto et al., (2003) para el caso nacional y en una dirección
distinta también a la hallada en la investigación internacional.
Pinedo, (2016) en su trabajo titulado Actitudes hacia la lectura y comprensión
lectora en estudiantes de sexto grado primaria en la I.E. Ruy L. Guzmán Hidalgo,
planteó el objetivo de determinar la relación entre las actitudes hacia la lectura y el
nivel de comprensión lectora en el último grado de primaria. La población estuvo
constituida por 150 estudiantes. La muestra fue de 133 estudiantes de ambos sexos,
seleccionados de manera intencional. Se trató de una investigación de tipo
descriptivo-explicativo, el diseño fue de tipo no experimental Ex Post Facto. Se aplicó
dos instrumentos: la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva para sexto grado (CLP 6-Forma A) y un Cuestionario de Actitudes hacia
la Lectura. Las conclusiones de esta investigación evidenciaron que el rendimiento
en lectura de los estudiantes de sexto grado se encontraba por debajo de lo
esperado para este grado y para el año en el cual fueron evaluados. Respecto de las
actitudes hacia la lectura de los estudiantes evaluados fueron favorables. En
consecuencia, se concluyó que no existe relación alguna entre las dos variables del
estudio. Por lo tanto, el bajo nivel de comprensión en lectura fue atribuido a otras
18
variables diferentes a las actitudes. Nuevamente, los resultados de esta investigación
van en una dirección distinta a la hallada en la investigación a nivel internacional.
Castro y Cueva (2017) en su investigación Actitudes hacia la lectura y
comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes del cuarto grado de
educación primaria de la I.E. “Jorge Basadre Grohman” de Huaraz-2016, plantearon
como objetivo determinar la relación entre las actitudes hacia la lectura y a
comprensión lectora de los textos narrativos. La población estuvo constituida por 147
estudiantes del cuarto grado de primaria con una muestra conformada por 32
estudiantes, 15 mujeres y 17 varones. Fue un trabajo de investigación de tipo
descriptivo correlacional. Utilizó como instrumentos una escala de actitudes hacia la
lectura y cuestionarios de comprensión lectora de la fábula, leyenda y cuento. Los
resultados de esta aportación determinaron que existe una relación significativa entre
la comprensión lectora de textos narrativos y las actitudes hacia la lectura en los
estudiantes de esta institución.
Alfaro (2018) en su trabajo titulado Relación entre el nivel de comprensión
lectora y las actitudes hacia la lectura en estudiantes del 4° grado de primaria de la
I.E. N° 80822 Santa María – Trujillo, 2018, planteó como objetivo determinar la
relación entre el nivel de comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura en
estudiantes del cuarto grado de primaria de una institución educativa nacional. La
población estaba conformada por 180 estudiantes. Se seleccionó como muestra a
123 estudiantes, mediante un muestreo probabilístico aleatorio simple. Se trató de
una investigación no experimental correlacional. Utilizó como instrumentos una
Prueba de Comprensión Lectora y un Cuestionario de Actitudes hacia la lectura. Los
19
resultados de esta investigación mostraron que existía un nivel de comprensión
lectora alta en un 70 % al igual que las actitudes hacia la lectura en un 68 %. Según
las conclusiones existe una correlación directa, de grado medio y estadísticamente
significativa (p<.05) entre la comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura en
los estudiantes del cuarto grado de primaria de esta institución educativa.
Pulido (2020) en su reciente contribución titulada Motivación hacia la lectura y
comprensión lectora en estudiantes de quinto de primaria de una institución
educativa del Callao, planteó como objetivo determinar la relación entre la motivación
hacia la lectura y la comprensión lectora. La población y la muestra estuvo
conformada por 100 estudiantes (muestreo no probabilístico) del quinto grado de
primaria de ambos sexos. Se trató de una investigación descriptiva correlacional
simple. Utilizó dos instrumentos. El cuestionario de motivación hacia la lectura (MRQ)
adaptado para esta investigación y la prueba de Complejidad Lingüística Progresiva
(CLP 5) Forma A. Los resultados evidenciaron que existe una correlación positiva
media o moderada entre ambas variables y concluyó que los estudiantes de quinto
grado de primaria de esta institución que estaban motivados para leer, también
alcanzaron una adecuada comprensión lectora.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 La comprensión lectora.
Este trabajo de investigación se basa teóricamente en el modelo teórico
interactivo de la comprensión lectora, que es el modelo más rentable y más aceptado
en la comunidad científica. Además, los instrumentos de investigación para evaluar la
20
comprensión de lectura (Pruebas ACL 1.° - 6.° de primaria) han sido elaborados
desde esta perspectiva (Català et al., 2001).
La definición de comprensión del texto que se adoptó, corresponde al modelo
teórico que guio a esta investigación y, también, cabe precisar, está relacionada con
el instrumento de investigación. En consecuencia, comprender un texto consiste en
“construir su significado, elaborando un modelo mental que se enriquece a partir de
las nuevas informaciones contrastadas con los conocimientos activados en la
memoria a largo plazo (conocimientos previos)” (Català et al., 2001, p.28).
Como precisa Rodrigo (2019), el proceso de lectura es altamente complejo,
activo, interactivo e inconsciente. Es complejo porque es un proceso cognitivo;
ocurren cosas en la mente le lector, aunque no es posible ver. Es activo, pues el
lector pone en marcha diversos tipos de conocimiento, el lector no es pasivo.
Asimismo, es interactivo; la información que posee el lector se relaciona con la
información que contiene el texto. Por último, es inconsciente; simultáneamente se
activan muchos mecanismos sin que lo advierta el lector.
2.2.2 Modelos teóricos de comprensión lectora.
Català et al. (2001) precisa que, en una actividad compleja como la lectura,
comprender cuál es la naturaleza de este proceso y cuáles son las condiciones que
ayudan en su aprendizaje es fundamental para comprender las actitudes de los niños
hacia la lectura; ello permitirá adecuar la actividad educativa a sus necesidades. En
consecuencia, para que se pueda adentrar en la naturaleza del proceso lector, es
necesario abordar los modelos teóricos que explican dichos procesos. En la literatura
al uso hay acuerdo en clasificar los diferentes modelos que explican la lectura en
21
modelos ascendentes, descendentes e interactivos. La diferencia entre estas
aproximaciones reside en la importancia que se da a uno de los tres aspectos: al
texto, al lector o a la interacción entre esos dos.
2.2.2.1 Modelo jerárquico ascendente.
El modelo ascendente o bottom up, conocido también como modelo del texto
al lector, postula que, ante el texto, el lector procesa sus componentes iniciando por
las letras, siguiendo con las palabras, las frases hasta llegar a la comprensión del
texto. En consecuencia, el proceso es ascendente, secuencial y jerárquico. Así, se
inicia con el reconocimiento visual de las letras para concluir con el procesamiento
del texto. Respecto de la enseñanza, en este modelo se da mucha importancia a las
habilidades de decodificación. Se entiende que la persona que lee puede
comprender los textos escritos porque es capaz de descodificarlo en su totalidad. El
modelo ascendente está centrado en el texto. Según Solé (1999) esta postura no
puede explicar fenómenos tan comunes como el hecho de que constantemente los
individuos están infiriendo información, el que se pueda leer y, al mismo tiempo,
pasar por alto de manera inadvertida ciertos errores tipográficos, e incluso entender
un texto sin comprender completamente cada uno de sus componentes.
2.2.2.2 Modelo jerárquico descendente.
El segundo modelo es también secuencial, jerárquico, pero descendente. Es
también denominado de arriba-abajo o top-down, también se lo conoce como modelo
del lector al texto. Esta postura entiende que al momento de leer lo más importante
es la información que se pueda aportar al texto. El lector hace uso de sus
conocimientos previos y de los recursos cognitivos que tiene para precisar
22
anticipaciones sobre el significado del texto. Posteriormente, el lector procesa el texto
para verificar sus hipótesis. Solé (1999) señala que las propuestas de enseñanza
desde este modelo teórico han destacado el reconocimiento global de palabras en
menoscabo de las destrezas de descodificación, que, según la autora, en las
acepciones más radicales se valoran como perniciosas para una lectura eficaz.
2.2.2.3 Modelo interactivo.
Según Cassany, Luna, y Sanz, (2003) el modelo interactivo es el más
completo y el más consistente; por su parte, Català et al. (2001) precisa que esta
postura teórica, actualmente, es compartida por los investigadores más relevantes.
Solé (2001) indica, asimismo, que esta aproximación integra y trasciende los aportes
de los modelos anteriores. Del mismo modo, Pipkin y Reynoso (2010) precisan que
las aproximaciones interactivas representan progreso respecto de los modelos
ascendentes y descendentes. En consecuencia, en esta investigación se adoptó el
modelo interactivo, pues, en cierta medida, combina los modelos anteriores. Para
esta perspectiva el proceso de comprensión lectora no es secuencial, sino que se
realiza de manera simultánea; es decir, no ocurre un proceso detrás de otro. Ambos
modelos, ascendente y descendente, se combinan y se realizan de manera
simultánea. La construcción del significado del texto se crea en interacción; pues, no
se centra exclusivamente en el texto o en el lector. Así, el texto activa los
conocimientos que el lector posee y estos conocimientos son aplicados a lo que se
extrae del texto. Hay interacción entre el conocimiento que aporta el lector con la
información que está en el texto. Solé (1999), quien también se adhiere a esta
perspectiva de estudio, lo explica de la siguiente manera: en el momento en el que el
23
lector se sitúa frente al texto, los elementos que lo configuran originan en él
expectativas en distintos niveles (letras, palabras, etc.) de modo que la información
que sea procesada en cada nivel funcione como imput para el siguiente nivel. De
este modo, mediante un proceso ascendente, la información se extiende hacia
niveles superiores, pero al mismo tiempo, debido a que el texto también genera
expectativas en el nivel semántico, sobre su significado global. Estas expectativas se
encargan de guiar el proceso de lectura y buscan su contrastación en indicadores o
señales de nivel inferior (grafo-fónico, sintáctico, léxico), mediante un proceso que es
descendente. De este modo, al mismo tiempo, el lector utiliza su conocimiento del
mundo y su información del texto con la intención de construir una interpretación del
mismo.
Pipkin y Reynoso (2010) precisan que, el significado de un texto, en esta
aproximación, se construye por un lector que debe ser activo, variable y para quien
las tareas de lectura tienen objetivos y que lo realiza con determinados propósitos.
Además, puntualizan que
Actualmente, existe acuerdo generalizado en que el proceso de
comprensión lectora es de tipo interactivo y que el significado no es
algo que está en el texto, sino que el lector lo va construyendo
progresivamente, enfatizándose el aspecto "constructivo" de la
comprensión lectora. -El lector utiliza simultáneamente su conocimiento
del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación
acerca de aquél. (p.27).
24
Estos autores plantean que no existe un único modelo interactivo; pues, estos
modelos integran cualquier modelo que intente explicar al menos algo más que un
procesamiento en serie y que lo realice bajo el supuesto de que interactuará
cualquier procesamiento paralelo o jerárquico.
En síntesis, en este modelo se concibe a la lectura como un proceso
permanente de emisión y contrastación de hipótesis, en el que se construye la
comprensión del texto. El control y la comprobación de este proceso de comprensión
también es constante. En esta postura, el lector es un procesador activo del discurso
o texto.
2.2.2.4. Modelo de interactivo de Van Dijk y Kintsch.
Como se sabe, los modelos interactivos se han considerado como punto de
partida para las investigaciones sobre lectura en estos últimos años, tanto en lengua
materna, así como en segundas lenguas. De este modo, a nivel internacional, uno de
los modelos interactivos más aceptados y extendidos es la desarrollada por Van Dijk
y Kintsch (1983). Esta propuesta ha sido desarrollada y ampliada por Kintsch y otros
estudiosos, posteriormente.
Van Dijk y Kintsch (1983) plantean un modelo que permite abordar la
comprensión lectora y explicar cómo algo que se ve o se escucha llega a formar
parte de las estructuras mentales del lector. Desde una perspectiva semántica y
pragmática, explican que el lector de manera permanente establece una
retroalimentación entre las unidades con menor complejidad como las palabras y
unidades con mayor complejidad como el texto. En el proceso de comprensión del
texto, el lector además de utilizar el propio texto como fuente de información también
25
utiliza el contexto y los esquemas previos de conocimiento del mundo que guarda en
su memoria.
Por su parte, Cubo (2007) precisa, además, que la comprensión lectora es un
proceso complejo. Dicho proceso está constituido por un conjunto de actividades,
que están integradas, de procesos y de representaciones que actúan en niveles
diversos. Dichos niveles se llevan a cabo en distintos subsistemas y cumplen
distintas etapas de procesamiento que interactúan en el sistema cognitivo y que
permiten que los estímulos verbales que son percibidos por la vista o el oído sean
comprendidos.
La misma autora plantea, para procesar un texto, un sistema cognitivo
modular/interactivo constituido por un procesador perceptual, un procesador
lingüístico, un sistema de memoria u un sistema de control.
2.2.2.4.1 El procesador perceptual.
El procesador perceptual reconoce y procesa las señales que envían los
sentidos. Aquí se inicia el procesamiento de la información. Se recibe estímulos
físicos constituidos por trazos que son percibidos de manera visual o también
sonidos y se procesa la información, que se realiza casi sin un esfuerzo consciente.
Sin embargo, si el estímulo es una señal lingüística, entonces automáticamente entra
a funcionar el procesador lingüístico.
2.2.2.4.2 El procesador lingüístico.
Este módulo decodifica los signos lingüísticos de acuerdo con parámetros
gramaticales y les atribuye un significado. Su función final es la de construir una
representación semántica para, luego, ser procesada a través del sistema de
26
memoria y del sistema de control (procesador central), procurando alcanzar la mayor
eficiencia. Este procesador está constituido por los siguientes submódulos:
componente fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático. Siguiendo a
Cubo (2007), este procesador ejecuta los subprocesos siguientes: a) activa el
conocimiento lingüístico del lector que funciona de acuerdo con los principios
universales y los parámetros de su lengua; b) compara las señales recibidas desde el
texto con ese conocimiento sistemático; c) aplica estrategias de procesamiento
lingüístico; a través de las letras e identifica grafemas y fonemas (componente
fonológico); d) analiza morfemas y estructuras de las palabras (componente
morfológico); e) identifica relaciones y funciones oracionales (componente sintáctico);
f) reconoce significados (componente semántico) y descubre el sentido del
enunciado por su uso en contexto (componente pragmático).
Este proceso complejo se ejecuta en la totalidad de niveles de estructuración;
es decir, desde el acceso al léxico hasta el texto o discurso total. Además,
paralelamente a esta decodificación se inicia la comprensión inferencial del texto. El
lector trata de descubrir lo desconocido desde lo conocido.
2.2.2.4.3 El sistema de memoria.
Este constituyente procesa y almacena la información que ingresa por los
sentidos. Así, después de ser procesada por el procesador lingüístico, es convertida
en un lenguaje mental que la memoria entiende como procesador central.
La memoria de trabajo o memoria a corto plazo cumple la función de procesar
de manera estratégica la información y, luego, la almacena transitoriamente. Esta
memoria posee capacidad limitada. Almacena las señales lingüísticas (hasta dos
27
proposiciones) por un breve tiempo. Se vacía parcialmente para seguir
recepcionando información. Puede reducir y asignar un significado global cuando la
información posee una estructura o una organización, para ello necesita recuperar la
información relacionada con el texto de la memoria a largo plazo. La persona realiza
conclusiones o inferencias a partir del texto para asignarle coherencia o sentido.
En la memoria a largo plazo, no solo se almacena conocimientos, sino
también sentimientos, deseos, metas, miedos, preferencias. Así dentro de la
memoria a largo plazo se distinguen tres tipos de memorias. La memoria semántica o
conceptual guarda, a partir de diferentes clases de información, la representación o
nuestro conocimiento del mundo, en esquemas jerárquicos. En la memoria episódica
se almacena la información de situaciones vividas a través de otros medios como la
televisión, el cine, las conversaciones, etc. Se los organiza en esquemas
situacionales o escenarios con precisión de tiempo, espacio y personajes que están
relacionados a los objetivos, planeas, valores, creencias, que permite asignar una
intención comunicativa al discurso o texto. Por otro lado, los esquemas de acción
aprendidos y mecanizados, se archivan en la memoria procedimental. De este modo
no se tiene que volver a aprender cómo se escribe en una computadora, por ejemplo.
Estas representaciones cognitivas globales cumplen la función de instruir sobre cómo
se puede conseguir un determinado resultado.
2.2.2.4.4 El sistema de control.
Dirige y gerencia la interacción de todo el proceso estratégico de manera
interactiva y eficaz, con el propósito de que el procesador central realice su tarea.
Según Cubo (2007) cumple las siguientes funciones: a) conecta la información
28
relevante de tipo lingüístico textual que envía el procesador lingüístico con la
información contextual relevante, con los esquemas de conocimiento general del
mundo y los guiones, planes, metas y conceptos de la memoria a largo plazo; b)
controla la reducción de la información en la MCP; c) dirige el proceso inferencial a
fin de reconstruir el sentido del texto y las intenciones comunicativas: no sólo lo que
el escritor puso en el texto, sus intenciones informativas y el contexto, sino también el
sentido que es más relevante para el interés, objetivos, o conocimiento del mundo
del lector; d) controla que la representación mental del texto incluya el modelo de
texto base y el modelo de situación (estos constructos son explicados más adelante).
2.2.3 Estrategias discursivas de comprensión textual.
Comprender un texto consiste en construir su significado al elaborar un
modelo mental el cual se enriquece considerando las informaciones nuevas
contrastadas con los conocimientos previos. Para entender cómo sucede el proceso
de la construcción del significado del texto es pertinente conocer los procesos
cognitivos que entran en juego.
Entre las operaciones que intervienen sobre las denominadas estructuras
cognitivas, cambiándolas o modificándolas para llegar a construir una representación
mental que tenga coherencia con el texto se encuentran: la microestructura, la
macroestructura, la superestructura, la construcción de un modelo mental, la
autorregulación.
El lector necesita de estas estrategias cognitivas para decodificar e inferir
información, con el propósito final de comprender el texto. La estrategia es una
representación cognitiva global de los medios para lograr alcanzar la meta Van Dijk y
29
Kintsch (1983). En consecuencia, las estrategias discursivas son procedimientos
eficientes para procesar un discurso. Estos, por el uso constante, han sido
esquematizadas y, luego, almacenadas en la memoria a largo plazo. Son rutas
estratégicas que requieren ser aprendidas y ejercitadas antes de ser mecanizadas.
En la bibliografía no existe consenso a la hora de determinar sus tipos ni de
clasificarlos. También se precisa, que no parece factible evaluar, al mismo tiempo,
todas las estrategias inferenciales. En consecuencia, para este trabajo se adoptan
los postulados del modelo cognitivo de Van Dijk y Kintsch (1983), quienes establecen
que los niveles microestructural, macroestructural y superestructural son los que
forman el modelo de texto base.
2.2.3.1 Microestructura.
Van Dijk (1996) denomina microestructura para referirse a la estructura local
de un discurso; esto es, la estructura de las oraciones, además, de las relaciones de
conexión y de coherencia entre ellas. En consecuencia, este tipo de estrategias se
utilizan para relacionar el significado de cada proposición con la anterior y posterior.
Le permiten al lector establecer la coherencia local: conectar referentes idénticos,
establecer relaciones de espacio, tiempo, relaciones causales o condicionales, etc.
2.2.3.2 Macroestructura.
La macroestructura da cuenta del contenido global del texto o discurso. En
consecuencia, este tipo de estrategias permiten reducir la información total y ayudan
a distinguir la idea principal del texto, en términos de Van Dijk y Kintsch (1983) la
macroestructura semántica; pero no solo eso, sino también, la macroestructura
pragmática. Por otro lado, cuando se habla acerca de comprender un texto o
30
discurso se alude a conocer el sentido, no de una parte, sino de todo el texto en su
conjunto; en consecuencia, el lector debe realizar inferencias globales para poder
identificar la información relevante de la no relevante.
2.2.3.3 Superestructura.
Las superestructuras son estructuras o esquemas globales que caracterizan a
los tipos de textos. Estas estructuras son independientes del tema del texto. Van Dijk
(1996) añade que la superestructura es semejante a la forma sintáctica de las
oraciones; en consecuencia, se describe a través de categorías y reglas de
formación. Por ejemplo, entre las categorías de un cuento se podrían determinar la
introducción, la complicación, la resolución, etc. Las reglas de la superestructura
determinan el orden en que aparecen las categorías.
En consecuencia, estas estrategias superestructurales son utilizadas por el
lector para identificar el esquema global del texto, hallando sus categorías textuales y
sus reglas de combinación.
2.2.4 Dimensiones de la comprensión lectora.
Català et al. (2001) entre las dimensiones cognitivas de la comprensión
lectora, consideran la comprensión literal, la reorganización de la información, la
comprensión inferencial y la comprensión crítica o de juicio. Estos significados no se
realizan por separado. Un buen lector los emplea simultáneamente a medida que va
leyendo. Por otro lado, no siempre se puede asumir que estos niveles están
ordenados jerárquicamente, pues todos ellos son necesarios al momento de
comprender cualquier texto.
31
2.2.4.1. La comprensión literal.
Se enfoca en ideas e informaciones que están explícitamente manifiestas en
los textos. Las tareas de reconocimiento son: a) Reconocimiento de detalles. b)
Reconocimiento de las ideas principales. c) Reconocimiento de una secuencia. d)
Reconocimiento comparativo (se pide al alumno que sitúe o identifique similitudes y
diferencias de caracteres, épocas y lugares que están explícitamente manifiestos en
el texto). e) Reconocimiento de la causa y el efecto de las relaciones. f)
Reconocimiento de los rasgos de carácter (Català et al., 2001).
2.2.4.2. La reorganización.
Requiere que el estudiante analice, sintetice y/o organice la información o las
ideas que están explícitamente manifiestas en el texto. Otras posturas ubican la
reorganización en el nivel de comprensión literal, se trata de manipular información
que está explícita. Las tareas de la reorganización son: a) Clasificar. b)
Esquematizar. c) Resumir. d) Sintetizar (Català et al., 2001).
2.2.4.3. La comprensión inferencial o interpretativa.
En este nivel los estudiantes van más allá de lo escrito, realizan conjeturas y
elaborar hipótesis. Para ello utilizan simultáneamente la información expresa del
texto, por un lado, y, por otro, utilizan su experiencia personal y su intuición. Las
tareas que se realizan en este nivel son: a) Deducción de los detalles de apoyo. b)
Deducción de las ideas principales. c) Deducción de una secuencia. d) Deducción de
comparaciones. e) Deducción de relaciones causa y efecto. f) Deducción de rasgos
de carácter. g) Deducción de características y aplicación a una situación nueva. h)
32
Predicción de resultados. i) Hipótesis de continuidad. j) Interpretación del lenguaje
figurativo (Català et al., 2001).
2.2.4.4. La comprensión crítica o de juicio.
En este nivel el estudiante proporciona respuestas que den cuenta que ha
hecho un juicio evaluativo, a través de la comparación de la información o de ideas
presentes en el texto, con un criterio externo que le ha sido proporcionado por el
docente o de fuentes escritas; o bien con un criterio interno extraído de sus
experiencias, conocimientos o valores que posee. Los estudiantes realizan los
siguientes juicios: a) Juicio de realidad o fantasía. b) Juicio de hechos u opiniones. c)
Juicio de suficiencia y validez. d) Juicio de propiedad. e) Juicio de valor, conveniencia
y aceptación (Català et al., 2001).
2.2.5. Herramientas para evaluar la comprensión lectora.
La evaluación de la comprensión lectora, a lo largo de las décadas, se ha
realizado mediante la aplicación de diversas pruebas que permitan establecer las
dimensiones de esta compleja actividad, como lo es la comprensión de textos. Para
esta investigación se ha considerado la aplicación de una prueba estandarizada, la
prueba de evaluación de comprensión lectora denominada “Pruebas ACL (1.° - 6.° de
primaria)”, elaboradas por las investigadoras Català, Català, Molina y Monclús en
2001. Estas pruebas han sido aplicadas en el Perú en varias investigaciones, en
estos últimos años, previamente validadas. Se ha elegido estas pruebas, además,
porque tienen como propósito determinar el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes de primaria de 4.° a 6.° que son objeto de esta investigación. Este
instrumento considera diferentes tipos de textos (expositivos, narrativos, poéticos y
33
multimodales), además, los textos son breves y se refieren a diferentes campos
temáticos. Las preguntas tienen cuatro alternativas y están diseñadas para recoger
las dimensiones cognitivas de la comprensión de textos (literal, reorganizativa,
inferencial y crítica). Las características de las pruebas que se han utilizado en
cuarto, quinto y sexto grado son las siguientes: la ACL-4 para cuarto grado presenta
8 textos y 28 ítems, las ACL-5 para quinto grado contiene 10 textos y 35 ítems y la
ACL-6, para sexto grado, presenta 10 textos y 36 ítems.
Otro aspecto importante que permite trabajar con este instrumento es que han
sido elaborados considerando el modelo interactivo de comprensión lectora, modelo
teórico que fundamenta esta tesis; pues este modelo es el más actual y el más
completo para abordar las cuestiones referentes a la comprensión de lectura, como
lo atestiguan las investigaciones publicadas en estos últimos años (Rodrigo, 2019).
Las propias autoras de estos instrumentos de investigación explican que,
actualmente, este modelo teórico es adoptado por los investigadores más relevantes.
Asimismo, precisan su orientación teórica en los siguientes términos:
Compartimos el modelo de lectura interactivo y, por lo tanto, para
nosotros la lectura es a la vez una base —la comprensión de los textos
comporta una mejor comprensión de la vida—, pero también es una
resultante —mediante el conocimiento que el niño tiene del mundo
puede comprender mejor o peor lo que los textos le ofrecen. (Català et
al., 2001, p.12).
34
2.2.6. Las actitudes hacia la lectura.
2.2.6.1 El estudio de las actitudes.
Uno de los temas centrales de la psicología social es precisamente el estudio
de las actitudes. El interés por este concepto surge por la necesidad de contar con
categorías que posibiliten reducir la enorme complejidad y diversidad de la conducta
social, que permita hallar sus posibles causas generales. Es como se ha precisado
en la bibliografía uno de los factores mediadores más importantes entre el individuo y
su contexto social de pertenencia. Las actitudes desempeñan un rol importante en
los procesos de los cambios sociales.
Respecto de su definición se han esbozado varios intentos. Sin embargo, la
mayoría de los estudiosos considera que la actitud es la predisposición que es
aprendida con el propósito de responder en forma consistente de manera favorable o
desfavorable ante un hecho u objeto dado. De este modo, en esta investigación se
ha adoptado la definición que plantea Aiken (2003), este autor define a la actitud
como una predisposición que es aprendida con el propósito de responder de manera
positiva o negativa ante una situación, una institución, un objeto o persona de
manera particular. Las actitudes constan de componentes afectivos (motivacional y
emocional), cognoscitivos (de conocimientos o intelectuales) y de desempeño (de
acción o conductual). Además, precisa las diferencias que hay entre lo que se
entiende como actitud y otros términos como interés, opinión, creencia o valor.
Aunque el concepto de actitud es similar en ciertos aspectos al de interés, opinión,
creencia o valor, hay diferencias en la forma en que se usan estos términos. Para
este tratadista un interés es una preferencia o sentimiento referido a nuestras propias
35
actividades. En cambio, una actitud implica aprobación o desaprobación; es decir un
juicio moral. Por otro lado, una opinión es una reacción específica frente a sucesos o
situaciones. En cambio, una actitud es más general respecto de sus efectos en las
respuestas a un rango amplio de personas o acontecimientos. Mientras que las
personas son conscientes de sus opiniones, no sucede así con las actitudes, pues
probablemente no las perciba del todo. El término valor, está asociado a la
importancia, utilidad o mérito que adquieren determinados objetos actividades. Del
mismo modo, para este autor, las actitudes se diferencian de las creencias; pues,
estas son juicios respecto de ciertas proposiciones considerados como hechos
consumados.
Las actitudes se caracterizan por su consistencia como consecuencia de su
estructura interna. Esta consistencia permite definir el tipo de conducta que se
realizará ante una situación posible. Por otro lado, es necesario precisar que las
actitudes se constituyen en estados internos las cuales se deben inferir a partir de las
respuestas observables y manifiestas frente a un hecho u objeto, pues la actitud
siempre se dirige a algo de manera positiva o negativa.
2.2.6.2 Las actitudes hacia la lectura.
La actividad de comprender un texto es un proceso complejo. Su estudio se ha
abordado desde diferentes perspectivas; sin embargo, el estudio de las actitudes
hacia la lectura es un aspecto que no ha recibido la atención que merece.
Recientemente, Errázuriz et al. (2020), Melero et al. (2020), entre otros, han dado a
conocer varios trabajos que muestran que las actitudes hacia la lectura predicen el
desempeño lector; es decir, estudiantes que poseen una actitud positiva frente a las
36
tareas de lectura tienden a ser buenos lectores; en consecuencia, tienden a poseer
un mejor rendimiento académico.
En esta misma línea, Artola et al. (2018) precisa que la importancia de la
actitud con la que se abordan las tareas de lectura es evidente; pues, la actitud de
los estudiantes hacia la lectura, se constituye en uno de los factores que más
influencia posee sobre el desempeño lector. Además, precisa que, en base a las
investigaciones internacionales, la mayor parte de las contribuciones se han
focalizado más en evaluar la comprensión lectora y, en cambio, son escasos los
estudios que se han concentrado en investigar la relación entre la competencia
lectora, las percepciones y las actitudes de los lectores principiantes, en especial,
añade, cuando se refiere a lectores de los países de habla hispana.
Sin embargo, en estos últimos años se ha dado un vuelco en esta perspectiva;
pues en diferentes países se han estado publicando varios trabajos sobre las
actitudes hacia la lectura, particularmente en estudiantes de la educación básica
regular. Es lo que advierte, recientemente, Melero et al. (2020), quien precisa
además que la actividad de comprensión lectora implica desarrollar capacidades
complejas en las que intervienen diversas variables psicológicas y contextuales que
interactúan entre sí. Refiriéndose a las variables psicológicas, precisa, la autora, que
son de naturaleza cognitiva y emocional o motivacional (entre estas se encuentran
las actitudes que manifiestas los lectores cuando abordan las cuestiones de lectura y
escritura).
Para esta investigación, se adoptó la definición de actitudes hacia la lectura de
Errázuriz et al., (2020), estos investigadores definen la actitud hacia la lectura como
37
“la predisposición de responder de manera favorable o desfavorable respecto de una
actividad de lectura (…) Es decir, es la imagen que el lector tiene sobre sus
interacciones con la lectura” (p. 555).
Por otro lado, de acuerdo con los resultados que arrojan algunas
investigaciones, es necesario prestar especial atención al contacto con la lectura que
los estudiantes tienen en sus primeros años de la educación primaria, pues, como
afirma Artola et al. (2017), tendrán consecuencias importantes en los grados
posteriores; esto es, condicionarán la formación de las actitudes futuras hacia el
aprendizaje y el estudio. Sin embargo, tanto la competencia lectora como la
motivación y el gusto por las actividades de lectura varían significativamente entre los
niños. Precisamente, añade, el género ha sido abordado en diversos estudios como
una fuente de diversidad.
Las investigaciones a nivel internacional muestran algunos resultados sobre
las actitudes hacia la lectura y la comprensión de textos. Respecto de la competencia
lectora, se ha encontrado diferencia entre niños y niñas; pues en muchos países son
las niñas las que obtienen mejores resultados (Errázuriz et al., 2020). Los informes
de PISA muestran que las niñas de diez y quince años superan en rendimiento lector
a los niños de su misma edad (Artola et al., 2017). Respecto de las actitudes hacia la
lectura, las aportaciones científicas a nivel internacional muestran algunos resultados
que es necesario tener en cuenta. A continuación, se enumeran algunas de estas
conclusiones a las que se ha llegado:
38
 Las contribuciones muestran que los niños valoran menos la lectura que las
niñas. Más que una actividad de ocio, consideran a la lectura como una
actividad para obtener información (Artola et al., 2017).
 Otras investigaciones muestran que las variables motivacionales se relacionan
con el rendimiento en lectura. Además, se precisa que el grado de implicación
y de motivación hacia las actividades de lectura está condicionado por la
percepción que tienen de su competencia (Melero et al., 2020).
 Otras investigaciones evidencian la diferencia que hay respecto de la
motivación hacia las tareas de lectura entre niños y niñas. Se muestra que
estas últimas, en los primeros años de su educación, disfrutan más de la
lectura que los niños. Además, se ha constatado que es la motivación
intrínseca (implicancia y sentimiento de eficacia) lo que los diferencia, más
que la motivación extrínseca o la habilidad. Estos resultados son sumamente
importantes a la hora de planificar programas para la mejora de la lectura en
los niños y niñas de la educación básica regular (Artola et al., 2017).
 Hay otro grupo de investigaciones que evidencian que la motivación hacia la
lectura y las actitudes en los varones están más relacionadas con el
rendimiento lector que las mujeres. La percepción que tienen de su nivel de
competencia lectora y su motivación intrínseca influyen en el esfuerzo que
realizan cuando leen o estudian (Artola et al., 2017).
 Respecto de los libros que los niños y niños escogen para sus lecturas,
también se muestran diferencias. Aquellos prefieren leer textos relacionados
con los deportes, ciencia ficción, espionaje, guerras, fantasía. Por su parte, las
39
niñas prefieren leer libros sobre aventuras realistas y romances. También se
muestra que hay algunos tipos de lectura que son aceptados y preferidos
tanto por niñas y niños como textos de aventuras, de humor, misterio o terror.
En esta línea, Artola et al., (2017) da cuenta de algunas investigaciones a
nivel internacional que evidencian que los niños son los más selectivos al
momento de escoger un libro que sea propio para niños. Acota, que las niñas
no tienen mayores inconvenientes a la hora de dejar los estereotipos respecto
de lo propio o no de su sexo. Un aspecto importante que precisa la autora es
que la opinión de sus compañeros, en el caso de los niños, es de mucha
influencia respecto de la actitud hacia la lectura: muchos estudiantes varones
tienen miedo de ser calificados como raros si dan muestras de su gusto por la
lectura.
 La lectura en voz alta es otro aspecto que también se ha investigado en
contextos internacionales. Algunas contribuciones indican que los varones son
los que muestran menos aprecio a este tipo de actividad lectora. Además, los
varones considerados mejores lectores también reflejan cierta vergüenza al
participar de la lectura en voz alta (Artola et al., 2018).
 Los estudiantes también reciben influencia de sus familias en la formación de
sus actitudes hacia la lectura. Cassany et al. (2003) indica que antes de que
un estudiante aprenda a leer ya ha formado algunas actitudes hacia la lectura;
pues, el entorno familiar le transmite una determinada actitud hacia la lectura.
El autor afirma, además, que todo depende de cómo el estudiante ha vivido en
40
los primeros años de su existencia, de si en su entorno familiar hay libros o no,
de si se lee o no.
 Asimismo, los resultados de los trabajos de investigación evidencian que las
actitudes hacia la lectura por parte de los estudiantes se desarrollan también
en la escuela. Así, los estudiantes son influenciadas por las prácticas y perfiles
de sus profesores. Como precisa Errázuriz et al. (2020) se ha encontrado que
los profesores que disfrutan de las actividades de lectura pueden proyectar y
recrear en sus estudiantes estas mismas experiencias positivas.
 Otro aspecto importante a tener en cuenta es que, si bien las actitudes hacia
la lectura en los dos primeros años de la educación básica son positivas, estas
actitudes se deterioran conforme pasan los años. Esta situación
evidentemente tendrá consecuencias en su desempeño lector, también en su
desempeño en las demás áreas curriculares (Errázuriz et al., 2020).
Estos datos pueden dar algunas pistas sobre este complejo problema del
rendimiento en lectura. Se requiere hacer más investigaciones para ver si estos
resultados también se dan en nuestro país. Estos resultados permitirían iniciar
programas de intervención lectora a temprana edad, pues tendrán consecuencias
futuras en sus actitudes y hábitos lectores.
2.2.6.3 Dimensiones de las actitudes hacia la lectura.
Respecto de los factores centrales que conforman las actitudes, en la
bibliografía se provee de varios modelos. Así, para Mathewson (1994), la actitud se
compone de cuatro factores que son: los objetivos, el autoconcepto, los valores, y la
retroalimentación cognitiva y afectiva. Posteriormente, en Mckenna et al. (1995) se
41
plantea un modelo constituido por tres factores: las creencias acerca de los
resultados de lectura según su deseabilidad, las creencias acerca de las expectativas
de los demás y, finalmente, la motivación por satisfacerlas y los resultados respecto
de incidentes de lectura específicos. Cueto et al. (2003) plantea la utilidad de lectura,
el gusto por la lectura y la autoeficacia en lectura como los factores de la actitud
hacia la lectura. Sin embargo, para este trabajo de investigación se utilizará,
considerando el instrumento, el modelo de dos factores: Gusto por leer, que alude a
la motivación por las tareas de lectura y la Facilidad de lectura referido al
autoconcepto y a la autoeficacia que la persona tiene como lector. Este modelo
creado por Merisuo-Storm y Soininen (2012) fue recientemente validado y adaptado
por Fuentes et al. (2019).
2.2.6.3.1 Gusto por leer.
Se refiere al placer que los estudiantes sienten al leer. La dimensión del gusto
por leer mide el componente afectivo de la actitud mediante un continuo con
extremos positivos y negativos sobre el gusto por las tareas de lectura. Es decir,
responde a la pregunta de si los estudiantes creen que la lectura es divertida. El
gusto posiblemente es el que más incide en el componente afectivo.
2.2.6.3.2 Facilidad de lectura.
Este componente está referido al autoconcepto y a la autoeficacia que la
persona tiene como lector. Es decir, se refiere a la organización de las actitudes que
el lector tiene hacia sí mismo y a la percepción que el individuo tiene acerca de su
eficacia como lector, de las creencias en su propia capacidad para organizar y
42
ejecutar las tareas de lectura. En este caso, responde a la pregunta de cuán seguro
o inseguro se siente el estudiante con relación a este tipo de actividades.
2.2.6.4 Herramientas para evaluar las actitudes hacia la lectura.
En la bibliografía al uso no se han encontrado muchos instrumentos para
determinar las actitudes hacia la lectura, menos aún para analizarlos en estudiantes
de educación primaria. En realidad, son muy escasos. Por ello para la presente
investigación se decidió aplicar la adaptación y validación de la encuesta de
Actitudes hacia la lectura elaborado por Merisuo-Storm y Soininen (2012). Este
instrumento ha sido aplicado y validado para su uso en Finlandia y España con
resultados muy positivos de validación. Es una herramienta para ser aplicada en
estudiantes de segundo a sexto de primaria. Recientemente ha sido validado y
adaptado por Fuentes et al. (2019) para ser aplicado en estudiantes de cuarto a
sexto grado de primaria, que son los grados en los que se ha realizado esta
investigación. Además, han considerado las dimensiones de Gusto por leer,
relacionada con la motivación hacia las tareas de comprensión de textos, y la
dimensión de facilidad de la lectura, que se refiere al autoconcepto y a la autoeficacia
que las personas tienen como lectores. Es un instrumento muy actual que condensa
los últimos aportes de la investigación científica. Por otro lado, en un trabajo reciente,
Errázuriz et al. (2020) utiliza este instrumento para evaluar las actitudes hacia la
lectura de los estudiantes de 4.° a 6.° grado de primaria, utilizó, además, las Pruebas
ACL (1.o - 6.o de primaria) elaboradas por Català et al. (2001), que son las mismas
pruebas que se ha utilizado para analizar la variable de comprensión lectora de esta
investigación. Estos hechos han brindado orientación y precisión para la ejecución
43
del presente trabajo de investigación que se suma a los pocos trabajos que se han
realizado en el Perú y que divergen en los resultados a los que han llegado.
2.3 Hipótesis
2.3.1 Hipótesis principal.
 La comprensión lectora se relaciona significativamente con las actitudes
hacia la lectura en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la
Asociación Educativa Adventista Sur Oriental del Perú, 2020.
2.3.2 Hipótesis derivadas.
 La comprensión literal se relaciona significativamente con el gusto por leer en
estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la AEASOP, 2020.
 La reorganización se relaciona significativamente con el gusto por leer en
estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la AEASOP, 2020.
 La comprensión inferencial se relaciona significativamente con el gusto por
leer en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la AEASOP, 2020.
 La comprensión crítica se relaciona significativamente con el gusto por leer
en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la AEASOP, 2020.
 La comprensión literal se relaciona significativamente con la facilidad de
2020.
 La reorganización se relaciona significativamente con la facilidad de lectura
en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria de la AEASOP, 2020.
44
 La comprensión inferencial se relaciona significativamente con la facilidad de
2020.
 La comprensión crítica se relaciona significativamente con la facilidad de
2020.
45
Capítulo III. Materiales y métodos
3.1 Tipo de investigación
La presente investigación fue de enfoque cuantitativo y de tipo correlacional
múltiple. Según Hernández, Fernández y Baptista (2014) este tipo de estudios tiene
como propósito conocer el grado de asociación o relación que existe entre dos o más
variables, conceptos o categorías en una muestra o contexto particular. En este tipo
de estudios, con la finalidad de analizar el grado de asociación entre las variables,
primero se mide cada una de éstas, y, luego, se cuantifican, se analizan y se
establecen las vinculaciones. En esta investigación se buscó analizar la relación que
existe entre las actitudes hacia la lectura y la comprensión lectora en los colegios de
la Asociación Educativa Adventista Sur Oriental del Perú.
3.2 Diseño de la investigación
El diseño de la investigación fue no experimental, transeccional o transversal,
puesto que no se realizó manipulación de las variables. Además, los datos se
recolectaron en un solo momento o en un tiempo único. Como precisa Hernández et
al. (2014) su objetivo es describir las variables y, luego, analizar su incidencia e
interrelación en un determinado momento.
3.3 Población y muestra
3.3.1 Definición de la población.
La población de estudio estuvo conformada por 408 estudiantes de cuarto a
sexto grado de primaria de la Asociación Educativa Adventista Sur Oriental del Perú,
distribuidos de la siguiente manera:
46
Tabla 1
Número de estudiantes por institución educativa
GRADO
Institución Educativa
Cuarto Quinto Sexto
Pedro Kalbermatter 14 15 13
Adventista Espinar 20 27 29
José Pardo 36 35 28
Jaime White 48 37 49
Buen Maestro 6 22 18
Adventista Huepetuhe 11 0 0
Total 135 136 137
3.3.2 Técnica de muestreo.
El muestreo fue no probabilístico e intencional; es decir, para calcular el
tamaño de la muestra, no se utilizó una fórmula y tampoco el principio del azar para
la selección de los estudiantes, sino que el tamaño y la selección, se realizó de
acuerdo con los objetivos de la investigación. Por lo tanto, se trabajó con toda la
población.
47
3.4 Operacionalización de variables
Tabla 2
Operacionalización o diseño de variables
Definición operacional/
Variables Dimensiones Indicadores Ítems
Valoración
Reconocimiento de detalles
Reconocimiento de las ideas principales

ACL-4: 5, 6, 7, 15,
16, 19, 22, 23, 24
Reconocimiento de una secuencia
Comprensión ACL-5: 8, 9, 23, 24,
literal 26, 28
Reconocimiento comparativo
ACL-6: 4, 9, 10, 11,
Reconocimiento de la causa y efecto de las 16, 18, 19, 23, 24
relaciones
Reconocimiento de los rasgos de carácter
Comprensión
Clasificar
lectora
ACL-4: 8, 18, 25, 28
Esquematizar ACL-5: 1, 6, 15, 16, Comprender un texto consiste
Reorganización 17, 18, 30, 32 en construir su significado al
Resumir ACL-6: 5, 6, 8, 17, elaborar un modelo mental el
20, 21, 27 cual se enriquece considerando
Sintetizar las informaciones nuevas
contrastadas con los
ACL-4: 3, 4, 9, 11, conocimientos previos.
Deducción de los detalles de apoyo
12, 13, 14, 17, 20, 21,
Comprensión 26, 27
Deducción de las ideas principales
inferencial ACL-5: 2, 4, 5, 7, 10,
11, 12, 13, 14, 20, 22,
Deducción de una secuencia 27, 29
48
ACL- 6: 1, 3, 7, 13,
Deducción de comparaciones
14, 22, 25, 26, 28
Deducción de relaciones de causa y efecto
Deducción de rasgos de carácter

Deducción de característica y aplicación a una
situación nueva
Predicción de resultados
Hipótesis de continuidad
Interpretación del lenguaje figurativo
Juicio de realidad o fantasía
Juicio de hechos u opiniones

ACL-4: 1, 2, 10
Comprensión ACL-5: 3, 19, 21, 25,
Juicio de suficiencia o validez
crítica 31
ACL-6: 2, 12, 15
Juicio de propiedad
Juicio de valor, conveniencia o aceptación
Es la predisposición de
responder de manera favorable
Gusto por leer Motivación por la lectura 1-21
o desfavorable a una actividad
Actitudes de lectura.
hacia la
 Muy contento
lectura
 Contento
 Aburrido
Autoconcepto como lector  Muy aburrido
Facilidad de la
21- 28
lectura
Autoeficacia como lector
49
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Los instrumentos que se utilizaron en este trabajo de investigación han sido
dos: las pruebas de comprensión lectora ACL y una Encuesta de actitudes hacia la
lectura.
3.5.1 Pruebas de comprensión lectora ACL.
Para evaluar la comprensión lectora se utilizó las pruebas estandarizadas ACL
(1. ° - 6. ° de primaria) de Català et al. (2001). Estas pruebas tienen como propósito
determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes. Considera diferentes
tipos de textos (expositivos, narrativos, poéticos y multimodales). Los textos son
breves y se refieren a diferentes campos temáticos. Las preguntas tienen cuatro
alternativas y están diseñadas para recoger las dimensiones cognitivas de la
comprensión de textos (literal, reorganizativa, inferencial y crítica). Las características
de las pruebas que se utilizaron en cuarto, quinto y sexto grado son las siguientes: la
prueba ACL-4 para cuarto grado presenta 8 textos y 28 ítems, la prueba ACL-5 para
quinto grado contiene 10 textos y 35 ítems y la prueba ACL-6, para sexto grado,
presenta 10 textos y 36 ítems. Estos instrumentos han sido utilizados, validados y
adaptados en el Perú y en diferentes países con buenos resultados. Para el caso
peruano, la prueba ACL-4 que se aplica para 4. ° de primaria, ha sido adaptadas por
Muñante (2010). La prueba ACL-5, que se aplica para 5. ° de primaria, ha sido
validada por Vega (2012); finalmente, la prueba de ACL-6, que se aplica para 6. ° de
primaria, ha sido validada por Ortega y Ramírez (2009). Estas validaciones han sido
aplicadas en varias investigaciones a lo largo de los años, por ejemplo, está última
ha sido aplicado recientemente por Sierra (2019).
50
3.5.2 Encuesta de actitudes hacia la lectura.
La Encuesta de Actitudes hacia Lectura fue elaborada por Merisuo-Storm y
Soininen (2012) para ser aplicado en niños de 2.° a 6.° grado de primaria. Este
instrumento fue aplicado en los países de Finlandia y España con resultados buenos
de validación. Recientemente fue validada y adaptada por Fuentes et al. (2019). La
muestra representativa correspondió a 1190 estudiantes de 4. ° a 6. ° de educación
primaria. Presenta 28 preguntas respecto de las prácticas de lectura, con una escala
tipo Likert pictórica de 4 puntos. Los niveles muestran imágenes de osos reflejando
los estados de ánimo de: muy contento, contento, aburrido y muy aburrido. Las
dimensiones están constituidas por dos factores: Gusto por leer y Facilidad de la
lectura. El primero se refiere a la motivación por las tareas de lectura y el segundo
alude al autoconcepto y a la autoeficacia que el estudiante tiene como lector. Este
instrumento fue adaptado para ser aplicado en estudiantes de 4. ° a 6. ° grado de
primaria, con el propósito de evaluar las actitudes hacia la lectura. La validez de
constructo mediante análisis factorial confirmatorio indica que las dos escalas o
factores extraídos dan cuenta del 33,32% de la varianza. Respecto de la carga
factorial de los ítems de la encuesta se destaca que las cargas presentan cargas
factoriales de magnitud ≥ 0,3. Para esta investigación se realizó la validez de
contenido por juicio de expertos y se realizó también una prueba piloto en 36
estudiantes de 4. ° a 6. ° grado de primaria.
51
3.5.3 Validación del instrumento.
3.5.3.1. Validación por juicio de expertos.
A continuación, en la siguiente tabla, se presenta los resultados de la
validación por juicio de expertos:
Tabla 3
Validación por juicio de expertos
Experto Especialidad Decisión
Dr. Salomón Vásquez Villanueva Lengua y Literatura Aplicable
Mg. Esther Anita Acuña Huamán Lingüística Aplicable
Mg. Dino Barrientos Velito Lingüística Aplicable
Mg. Dámaris Pinedo Chambi Educación primaria Aplicable
3.5.3.2. Prueba Piloto de la “Encuesta de actitudes hacia la lectura”.
Para la validación estadística de la Encuesta de actitudes hacia la lectura
elaborada por Fuentes et al. (2019) se realizó una prueba piloto en el colegio José
Pardo de Cusco, previa a la recolección de los datos. El instrumento se aplicó a un
grupo de 36 estudiantes de cuarto, quinto y sexto grado de primaria.
La fiabilidad global de la encuesta y de sus dimensiones se obtuvo por medio
del coeficiente Alpha de Cronbach, que mide el índice de consistencia interna del
instrumento como se muestra en la siguiente tabla.
52
Tabla 4
Fiabilidad escalas Gusto por leer y Facilidad de lectura
Escala N° de sujetos N° de ítems Fiabilidad
Gusto por leer 36 21 0.854
Facilidad de lectura 36 7 0.759
La tabla 4 muestra los resultados para las dimensiones Gusto por leer (21
ítems) y Facilidad de lectura (7 ítems) presentes en la Encuesta de Actitudes hacia la
Lectura. De acuerdo con la clasificación de George y Mallery (2003), este coeficiente
resulta bueno para la escala Gusto por leer ( = 0.854) y aceptable para la escala
Facilidad de Lectura ( = 0.759). De este modo, los resultados que se muestra
indicaron que la encuesta resultó adecuada para los fines de estudio y se observó, al
mismo tiempo, las dimensiones del instrumento.
3.6 Procesamiento y análisis de datos
Para determinar las propiedades de validez y confiabilidad de la encuesta de
actitudes hacia la lectura, se utilizó el paquete estadístico SSPS 22 con el que se
realizó la prueba de consistencia interna alfa de Cronbach.
Para el análisis y procesamiento de datos, se utilizó la estadística descriptiva e
inferencial. Asimismo, se comparó las medias y nivel de significancia de los grupos
de cuarto, quinto y sexto. Para la comprobación de la hipótesis se utilizó la prueba no
paramétrica coeficiente de correlación de Rho Spearman, ya que no se cumplieron
los criterios de normalidad y homogeneidad, lo que permitió comprobar si la
comprensión lectora se relaciona significativamente con las actitudes hacia la lectura
53
en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria. Para ello se hizo uso del
programa estadístico Jamovi 1.2.27.
3.7 Aspectos éticos
Se consideró todos los pasos necesarios que una investigación requiere. Los
estudiantes fueron tratados con respeto, teniendo en cuenta la integridad física y
moral. Se mantuvo la anonimidad de los participantes y la confiabilidad de sus
respuestas y acciones en el momento de la recolección de los datos. Por otro lado,
se aplicó el consentimiento informado. Los datos recolectados fueron utilizados
solamente para fines de investigación. Se procesó los datos en forma agrupada.
Además, se analizó los resultados en su conjunto. Por otro lado, en ningún momento
y por ningún motivo se difundió la información individualizada.
54
Capítulo IV. Resultados y Discusión
Considerando que las diferentes pruebas ACL poseen extensiones disímiles, y
a pesar de que no es posible la comparación entre ellas, pues poseen distintas
características constructivas, se presenta junto con el puntaje bruto en cada una de
ellas, el puntaje relativo expresado como porcentaje de logro. Esta medida permitió
posteriormente el análisis de correlación entre variables.
4.1. Análisis descriptivo de los resultados
4.1.1. Descriptivos de la escala ACL.
Tabla 5
Descriptivos de la escala ACL
GRADO Puntaje bruto ACL Puntaje relativo ACL

N Cuarto 135 135
Quinto 136 136
Sexto 137 137
Media Cuarto 16.1 57.7
Quinto 14.8 46.3
Sexto 12.7 45.5
Desviación estándar Cuarto 4.48 16.0
Quinto 5.24 16.4
Sexto 4.39 15.7
Percentil 25 Cuarto 13.5 48.2
Quinto 11.0 34.4
Sexto 10.0 35.7
Quinto 14.0 43.8
Sexto 12.0 42.9
Quinto 19.0 59.4
Sexto 16.0 57.1
La tabla 5 presenta las medidas principales relacionadas con los resultados
obtenidos por los estudiantes en la medición ACL. Se observa que, en cuarto grado,
la media de los resultados se ubica un 7.7 % sobre la mitad de la escala y que la
55
distribución presenta mayores concentraciones en la parte alta de la escala, por lo
que el desempeño es alto, según indican los percentiles 50 y 75. En quinto grado se
destaca que la media de los resultados se ubica un 3.7 % bajo la mitad de la escala y
que la distribución presenta mayores concentraciones en la parte baja de la escala,
según indican los percentiles 25 y 50; por lo que el desempeño es bajo. Finalmente,
en sexto grado se observa que la media de los resultados se ubica un 4.5 % por
debajo de la mitad de la escala y que la distribución presenta mayores
concentraciones en la parte baja de la escala, según indican los percentiles 25 y 50.
En este caso el rendimiento también es bajo.
Tabla 6
Descriptivos de las dimensiones de comprensión lectora – Puntaje relativo
GRADO N Mean SD SE
Compresión literal Cuarto 135 74.6 23.1 1.99
Quinto 136 49.8 24.4 2.09
Sexto 137 40.1 19.2 1.64
Reorganización Cuarto 135 37.8 24.6 2.12
Quinto 136 49.8 21.8 1.87
Sexto 137 50.6 22.6 1.93
Comprensión inferencial Cuarto 135 51.5 17.1 1.47
Quinto 136 44.6 17.9 1.54
Sexto 137 47.9 20.1 1.72
Comprensión crítica Cuarto 135 58 28.5 2.45
Quinto 136 40.7 24.5 2.1
Sexto 137 42.3 30.1 2.57
Puntaje relativo ACL Cuarto 135 57.7 16 1.38
Quinto 136 46.3 16.4 1.4
Sexto 137 45.5 15.7 1.34
Se aprecia en la tabla 6 que las medias son diferentes, respecto de las
dimensiones de comprensión lectora (comprensión literal, reorganización,
56
comprensión inferencial y comprensión crítica), lo que podría indicar que a nivel de
los grados existen diferencias en el desempeño lector.
Tabla 7
Descriptivos según género y la comprensión lectora
Género Puntaje relativo ACL

N Femenino 182
Masculino 226
Media Femenino 50.4
Masculino 49.3
Mediana Femenino 50
Masculino 50
Desviación estándar Femenino 17
Masculino 16.9
En la tabla 7 con relación a las diferencias de género, en el rendimiento lector,
las puntuaciones obtenidas en la prueba ACL entre sujetos de género masculino y
femenino muestran que no hay diferencias significativas entre las puntuaciones
medias.
4.1.2. Descriptivos de la escala de actitudes hacia la lectura.
Las principales medidas de las actitudes hacia la lectura que corresponde a
escalas tipo Likert, y con el propósito de facilitar la comunicación y comprensión de
los resultados se ha utilizado la media y la desviación estándar como medida de
tendencia central y dispersión de la distribución. De este modo, considerando que el
rango de respuestas válidas toma valores entre 1 y 4, se ha computado el valor total
de cada escala como la media aritmética de las respuestas, siendo la mitad de cada
escala igual a 2,5 puntos.
57
Tabla 8
Descriptivos de actitudes hacia la lectura
Grado Actitudes hacia la lectura
N Cuarto 135
Quinto 136
Sexto 137
Media Cuarto 3.34
Quinto 3.25
Sexto 3.23
Desviación estándar Cuarto 0.49
Quinto 0.62
Sexto 0.46
Percentil 25 Cuarto 3.00
Quinto 3.00
Sexto 3.00
Quinto 3.00
Sexto 3.00
Quinto 4.00
Sexto 3.00
En la tabla 8 se observa que, en cuarto grado, la media de los resultados es
3.34 ubicándose en un 0.84 puntos sobre la mitad de la escala 2.5 y que la
distribución presenta mayores concentraciones en la parte alta de la escala, por lo
que el nivel de actitudes es alto, según indican los percentiles 50 y 75. En quinto
grado se destaca que la media de los resultados es 3.25 ubicándose en un 0.75
puntos sobre la mitad de la escala 2.5 y que la distribución presenta mayores
concentraciones en la parte alta de la escala, según indican los percentiles 50 y 75;
por lo que el nivel de actitudes es alto. Finalmente, en sexto grado se observa que la
media de los resultados es 3.23 ubicándose en un 0.73 puntos sobre la mitad de la
escala 2.5 y que la distribución presenta mayores concentraciones en la parte alta de
58
la escala, según indican los percentiles 50 y 75. En este caso el nivel de actitudes es
alto.
Tabla 9
Descriptivos por dimensiones de la escala de actitudes hacia la lectura
Grado N Media SD SE
Gusto por leer Cuarto 135 3.18 0.471 0.0405
Quinto 136 3.04 0.514 0.0441
Sexto 137 3 0.437 0.0374
Facilidad de lectura Cuarto 135 3.19 0.535 0.0461
Quinto 136 3.21 0.61 0.0523
Sexto 137 3.2 0.526 0.045
Se aprecia en la tabla 9 que las medias no son muy diferentes, respecto de las
dimensiones de las actitudes hacia la lectura (gusto por leer y facilidad por la lectura),
lo que podría indicar que a nivel de los grados no existen diferencias.
Tabla 10
Actitudes hacia la lectura según género
Género Actitudes hacia la lectura

N Femenino 182
Masculino 226
Media Femenino 3.29
Masculino 3.27
Mediana Femenino 3.00
Masculino 3.00
Desviación estándar Femenino 0.47
Masculino 0.57
De acuerdo a la tabla 10 al analizar la diferencia en las puntuaciones
obtenidas en el cuestionario Actitudes hacia la lectura entre sujetos de género
masculino y femenino se observa que no hay diferencias entre sus puntuaciones
medias.
59
4.2. Análisis inferencial de los resultados
4.2.1. Análisis inferencial de las comprensión literal y gusto por leer.
4.2.1.1. Normalidad (Shapiro Wilk).
Tabla 11
Prueba de normalidad (Shapiro-Wilk)
W p
Comprensión literal 0.978 < .001
Gusto por leer 0.759 < .001
Nota. Un p valor bajo sugiere una violación del supuesto de normalidad
En la tabla 11 se observa que el p valor de la dimensión comprensión literal es
0.001 (p<0.05), lo que significa que su distribución no es normal, de la misma manera
el p valor de la dimensión gusto por leer es 0.001 (p<0.05). Esta distribución no es
normal; en consecuencia, se utilizó el estadístico Rho de Spearman para medir la
relación entre las dimensiones mencionadas.
4.2.1.2. Homogeneidad de varianzas (test de Levene).
Tabla 12
Prueba de homogeneidad de varianzas por el test de Levene
F df1 df2 p
Comprensión literal 2.79 2 405 0.063
Gusto por leer 6.14 2 405 0.002
Nota. Un p valor bajo sugiere una violación del supuesto de varianzas iguales
En la tabla 12 se observa que el p valor de la dimensión comprensión literal
es 0.06 (p>0.05), lo que significa que cumple con el supuesto de homogeneidad de
varianzas. En la dimensión Gusto por leer el p valor es 0.002 (p<0.05); no cumple el
supuesto de homogeneidad; en consecuencia, se utilizó el estadístico Rho de
Spearman para medir la relación entre las dimensiones mencionadas
60
4.2.1.3. Prueba de hipótesis entre la comprensión literal y gusto por leer.
Tabla 13
Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión literal y gusto por leer
Comprensión literal
Gusto por leer Rho de Spearman 0.162
p-valor 0.001
Analizando la relación entre las dimensiones de Comprensión literal y Gusto
por leer, por el análisis estadístico del coeficiente de correlación de Rho Spearman,
tal como se muestra en la tabla 13, se tuvo el resultado de 0.162 y un p valor de
0.001 (p < 0.05). Se acepta la hipótesis alterna; existe relación significativa entre las
dimensiones. Además, la relación entre las dimensiones de estudio es directa; es
decir, mientras que el Gusto por leer sea mayor, mayor será la Compresión literal.
4.2.2. Análisis inferencial de reorganización y gusto por leer.
Tabla 14
Prueba de normalidad (Shapiro Wilk)
W p
Reorganización 0.972 < .001
En la tabla 14 se observa que el p valor de la dimensión Reorganización es
0.001 (p<0.05), lo que significa que su distribución no es normal, de la misma manera
el p valor de la dimensión gusto por leer es 0.001 (p<0.05). Esta distribución no es
61
Tabla 15
F df1 df2 p
Reorganización 3.25 2 405 0.04
Gusto por leer 6.14 2 405 0.002
Nota. Un valor p bajo sugiere una violación del supuesto de varianzas iguales
En la tabla 15 se observa que el p valor de la dimensión reorganización es .04
(p<0.05), lo que significa que no cumple con el supuesto de homogeneidad de
varianzas. En la dimensión Gusto por leer el p valor es .002 (p<0.05); no cumple el
Spearman para medir la relación entre las dimensiones mencionadas.
4.2.2.3. Prueba de hipótesis entre la reorganización y el gusto por leer.
Tabla 16
Prueba de correlación Rho de Spearman entre la reorganización y el gusto por leer
Reorganización
Gusto por leer Rho de Spearman -0.048
p-valor 0.337
Analizando la relación entre las dimensiones de Reorganización y Gusto por
leer, por el análisis estadístico del coeficiente de correlación de Rho Spearman, tal
como se muestra en la tabla 16, se tuvo el resultado de - 0.048 y un p valor de 0.337
(p > 0.05). Se acepta la hipótesis nula; no existe relación significativa entre las
dimensiones.
62
4.2.3. Análisis inferencial de comprensión inferencial y gusto por leer.
Tabla 17
W p
Comprensión inferencial 0.989 0.004
Nota. Un valor p bajo sugiere una violación del supuesto de normalidad
En la tabla 17 se observa que el p valor de la dimensión comprensión
inferencial es .004 (p<0.05), lo que significa que su distribución no es normal, de la
misma manera el p valor de la dimensión gusto por leer es .001 (p<0.05). Esta
distribución no es normal; en consecuencia, se utilizó el estadístico Rho de
Tabla 18
F df1 df2 p
Comprensión inferencial 3.33 2 405 0.037
Gusto por leer 6.14 2 405 0.002
inferencial es .037 (p<0.05), lo que significa que no se cumple con el supuesto de
homogeneidad de varianzas. En la dimensión Gusto por leer el p valor es .002
(p<0.05); no cumple el supuesto de homogeneidad; en consecuencia, se utilizó el
estadístico Rho de Spearman para medir la relación entre las dimensiones
mencionadas.
63
4.2.3.3. Prueba de hipótesis entre la comprensión inferencial y el gusto
por leer.
Tabla 19
Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión inferencial y el gusto
por leer
Comprensión inferencial
p-valor 0.042
Analizando la relación entre las dimensiones de Comprensión inferencial y
Gusto por leer, por el análisis estadístico del coeficiente de correlación de Rho
Spearman, tal como se muestra en la tabla 19, se tuvo el resultado de 0.101 y un p
valor de 0.042 (p < 0.05). Se acepta la hipótesis alterna; existe relación significativa
entre las dimensiones. Además, la relación entre las dimensiones de estudio es
directa; es decir, mientras que el Gusto por leer sea mayor, mayor será la
Compresión inferencial.
4.2.4. Análisis inferencial de comprensión crítica y gusto por leer
Tabla 20
W p
Comprensión crítica 0.973 < .001
En la tabla 20 se observa que el p valor de la dimensión comprensión crítica
es .001 (p<0.05), lo que significa que su distribución no es normal, de la misma
manera el p valor de la dimensión gusto por leer es .001 (p<0.05). Esta distribución
64
no es normal; en consecuencia, se utilizó el estadístico Rho de Spearman para medir
la relación entre las dimensiones mencionadas.
Tabla 21
F df1 df2 p
Comprensión crítica 4.78 2 405 0.009
Gusto por leer 6.14 2 405 0.002
es .009 (p<0.05), lo que significa que no cumple con el supuesto de homogeneidad
de varianzas. En la dimensión Gusto por leer el p valor es .002 (p<0.05); no cumple
el supuesto de homogeneidad; en consecuencia, se utilizó el estadístico Rho de
4.2.4.3. Prueba de hipótesis entre la comprensión crítica y el gusto por
leer.
Tabla 22
Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión crítica y el gusto por
leer
Comprensión crítica
p-valor 0.077
Analizando la relación entre las dimensiones de Comprensión crítica y Gusto
por leer, por el análisis estadístico del coeficiente de correlación de Rho Spearman,
tal como se muestra en la tabla 22 se tuvo el resultado de 0.088 y un p valor de
0.077 (p > 0.05). Se acepta la hipótesis nula; no existe relación significativa entre las
65
dimensiones. Además, la relación entre las dimensiones de estudio es directa; es
decir, mientras que el Gusto por leer sea mayor, mayor será la Compresión crítica.
4.2.5. Análisis inferencial de comprensión literal y facilidad de lectura.
Tabla 23
W p
Comprensión literal 0.978 < .001
Facilidad de lectura 0.712 < .001
.001 (p<0.05), lo que significa que su distribución no es normal, de la misma manera
el p valor de la dimensión facilidad de lectura es .001 (p<0.05). Esta distribución no
es normal; en consecuencia, se utilizó el estadístico Rho de Spearman para medir la
Tabla 24
F df1 df2 p
Comprensión literal 2.79 2 405 0.063
Facilidad de lectura 0.928 2 405 0.396
Nota. Un p valor bajo sugiere una violación del supuesto de varianzas iguales.
.063 (p>0.05), lo que significa que cumple con el supuesto de homogeneidad de
varianzas. En la dimensión facilidad de lectura el p valor es .396 (p>0.05); cumple el
supuesto de homogeneidad.
66
4.2.5.3. Prueba de hipótesis entre la comprensión literal y facilidad de
lectura.
Tabla 25
Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión literal y facilidad de
lectura.
Comprensión literal
Facilidad de lectura Rho de Spearman 0.087
p-valor 0.079
Analizando la relación entre las dimensiones de Comprensión literal y
Facilidad de lectura, por el análisis estadístico del coeficiente de correlación de Rho
Spearman, tal como se muestra en la tabla 25 se tuvo el resultado de 0.087 y un p
valor de 0.079 (p > 0.05). Se acepta la hipótesis nula; no existe relación significativa
directa; es decir, mientras que la facilidad de lectura sea mayor, mayor será la
Compresión literal.
4.2.6. Análisis inferencial de reorganización y facilidad de lectura.
Tabla 26
W p
Reorganización 0.972 < .001
En la tabla 26 se observa que el p valor de la dimensión reorganización es
.001 (p<0.05), lo que significa que su distribución no es normal, de la misma manera
el p valor de la dimensión facilidad de lectura es .001 (p<0.05). Esta distribución no
67
es normal; en consecuencia, se utilizó el estadístico Rho de Spearman para medir la
Tabla 27
F df1 df2 p
Reorganización 3.248 2 405 0.04
Nota. Un p valor bajo sugiere una violación del supuesto de varianzas iguales.
En la tabla 27 se observa que el p valor de la dimensión reorganización es .04
(p<0.05), lo que significa que no cumple con el supuesto de homogeneidad de
varianzas. En la dimensión facilidad de lectura el p valor es .396 (p>0.05); cumple el
4.2.6.3. Prueba de hipótesis entre la reorganización y facilidad de lectura.
Tabla 28
Prueba de correlación Rho de Spearman entre la reorganización y facilidad de
lectura.
Reorganización
p-valor 0.05
Analizando la relación entre las dimensiones de Reorganización y Facilidad de
lectura, por el análisis estadístico del coeficiente de correlación de Rho Spearman, tal
como se muestra en la tabla 28 se tuvo el resultado de 0.097 y un p valor de 0.05 (p
= 0.05). Se acepta la hipótesis alterna; existe relación significativa de baja magnitud
68
directa; es decir, mientras que la facilidad de lectura sea mayor, mayor será la
Reorganización.
4.2.7. Análisis inferencial de comprensión inferencial y facilidad de
lectura.
Tabla 29
W p
Comprensión inferencial 0.989 0.004
inferencial es 0.004 (p<0.05), lo que significa que su distribución no es normal, de la
misma manera el p valor de la dimensión facilidad de lectura es 0.001 (p<0.05). Esta
Tabla 30
F df1 df2 p
Comprensión inferencial 3.331 2 405 0.037
inferencial es 0.037 (p<0.05), lo que significa que no cumple con el supuesto de
69
homogeneidad de varianzas. En la dimensión facilidad de lectura el p valor es 0.396
(p>0.05); cumple el supuesto de homogeneidad; en consecuencia, se utilizó el
estadístico Rho de Spearman para medir la relación entre las dimensiones
mencionadas.
4.2.7.3. Prueba de hipótesis entre la comprensión inferencial y facilidad
de lectura.
Tabla 31
Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión inferencial y facilidad
de lectura.
Comprensión inferencial
p-valor 0.117
Analizando la relación entre las dimensiones de Comprensión inferencial y
directa; es decir, mientras que la Facilidad de lectura sea mayor, mayor será la
Compresión inferencial.
70
4.2.8. Análisis inferencial de comprensión crítica y facilidad de lectura.
Tabla 32
W p
Comprensión crítica 0.973 < .001
es 0.001 (p<0.05), lo que significa que su distribución no es normal, de la misma
manera el p valor de la dimensión facilidad de lectura es 0.001 (p<0.05). Esta
Tabla 33
Prueba de homogeneidad de varianzas por el test de Levene)
F df1 df2 p
Comprensión crítica 4.783 2 405 0.009
es 0.009 (p<0.05), lo que significa que no cumple con el supuesto de homogeneidad
de varianzas. En la dimensión facilidad de lectura el p valor es 0.396 (p>0.05);
cumple el supuesto de homogeneidad; en consecuencia, se utilizó el estadístico Rho
de Spearman para medir la relación entre las dimensiones mencionadas.
71
4.2.8.3. Prueba de hipótesis entre la comprensión crítica y facilidad de
lectura.
Tabla 34
Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión crítica y facilidad de
lectura.
Comprensión crítica
p-valor 0.241
Analizando la relación entre las dimensiones de Comprensión crítica y
directa; es decir, mientras que la Facilidad de lectura sea mayor, mayor será la
Compresión crítica.
4.2.9. Análisis inferencial de comprensión lectora y actitudes hacia la
lectura.
Tabla 35
W p
Comprensión lectora 0.995 0.168
Actitudes hacia la lectura 0.701 < .001
En la Tabla 35 se observa que el p valor de la dimensión Comprensión lectora
es 0.168 (p>0.05), lo que significa que su distribución es normal; asimismo, el p valor
72
de la dimensión Actitudes hacia la lectura es 0.001 (p<0.05). Esta distribución no es
Tabla 36
Prueba de homogeneidad de varianzas por el test de Levene)
F df1 df2 p
Comprensión lectora 0.24 2 405 0.787
Actitudes hacia la lectura 3.449 2 405 0.033
En la tabla 36 se observa que el p valor de la dimensión Comprensión lectora
es 0.787 (p>0.05), lo que significa que cumple con el supuesto de homogeneidad de
varianzas. En la dimensión Actitudes hacia la lectura el p valor es 0.033 (p<0.05); no
cumple el supuesto de homogeneidad; en consecuencia, se utilizó el estadístico Rho
de Spearman para medir la relación entre las dimensiones mencionadas.
4.2.9.3. Prueba de hipótesis entre la comprensión lectora y actitudes
hacia la lectura.
Tabla 37
Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión lectora y actitudes
hacia la lectura
Comprensión lectora
Actitudes hacia la lectura Rho de Spearman 0.14
p-valor 0.005
Analizando la relación entre las dimensiones de Comprensión lectora y
Actitudes hacia la lectura, por el análisis estadístico del coeficiente de correlación de
73
Rho Spearman, tal como se muestra en la tabla 37, se tuvo el resultado de 0.14 y un
p valor de 0.005 (p < 0.05). Se acepta la hipótesis alterna; existe relación significativa
de baja magnitud entre las variables. Además, la relación entre las variables de
estudio es directa; es decir, mientras que las Actitudes hacia la lectura sea mayor,
mayor será la Compresión lectora.
4.3. Discusión de los resultados
Después de haber analizado los resultados se logró comprobar que existe
relación significativa de baja magnitud entre las variables comprensión lectora y
actitudes hacia la lectura; pues, al analizar la relación entre dichas variables, por el
análisis estadístico del coeficiente de correlación de Rho Spearman se tuvo el resultado de
0.14 y un p valor de 0.005 (p < 0.05). Además, la relación entre las variables de estudio
es directa; es decir, que mientras las Actitudes hacia la lectura sea mayor, mayor
será la Compresión lectora. Estos resultados coinciden con lo encontrado por
Errázuriz et. al (2020). Según los resultados de su investigación se encontró que las
dimensiones de facilidad de la lectura y gusto por leer están correlacionadas en una
baja magnitud con el rendimiento en comprensión lectora en estudiantes de 4. ° a 6. °
de primaria. Constataron, además, que cerca del 90% de los estudiantes con mejor
desempeño en lectura, presentó niveles altos en sus actitudes hacia la lectura.
Asimismo, coincide con lo hallado por Cueto et al. (2003) en una muestra constituida
por 2014 estudiantes, a escala nacional en Perú. Se evidenció que la asociación
entre las actitudes y la comprensión lectora es estadísticamente significativa en 4. ° y
6. ° grado de primaria. Coincide también con lo encontrado por Sáenz (2012), quien
halló, en una muestra de 183 estudiantes de 5. ° de primaria, una relación
74
significativa y positiva entre las variables de comprensión lectora y actitudes hacia la
lectura. Coincide, asimismo, con los resultados de la investigación realizada por
Castro y Cueva (2017), quienes hallaron, en una muestra de 32 estudiantes de 4. °
de primaria, una relación significativa entre las variables de la comprensión lectora de
textos narrativos y las actitudes hacia la lectura. También coincide con los resultados
encontrados por Alfaro (2018) en una muestra de 123 estudiantes de 4. ° de primaria.
Encontró que existe una correlación directa, de grado medio y estadísticamente
significativa entre la comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura. Coincide,
asimismo, con lo encontrado por Pulido (2020), en una muestra de 100 estudiantes
de 5. ° de primaria. Halló que existe una correlación positiva media o moderada entre
las variables motivación hacia la lectura y comprensión lectora.
Sin embargo, existen investigaciones, en nuestro ámbito nacional, que han
encontrado resultados distintos a los anteriores. Así, Cubas (2007), en una muestra
de 133 estudiantes de 6. ° de primaria, determinó que la relación entre las variables
de actitudes hacia la lectura y la comprensión lectora no era estadísticamente
significativa, por lo que no existía correlación alguna. Ayala (2016) también encontró,
en una muestra de 170 estudiantes de 6. ° de primaria, que no existe correlación
entre las variables comprensión lectora y actitudes hacia la lectura. Asimismo,
Pinedo (2016), en una muestra de 133 estudiantes de 6. ° de primaria, concluyó que
no existe relación alguna entre las variables de actitudes hacia la lectura y
comprensión lectora.
En nuestro país, no existen investigaciones, que aborden esta cuestión, para
el grupo específico de cuarto a sexto de primaria. La investigación más importante,
75
pues se ha realizado a escala nacional, y la que más se acerca es la de Cueto et al.
(2003) quien realizó su investigación en 4. ° y 6. ° de primaria. Las otras
investigaciones que coinciden con los resultados de nuestro trabajo realizaron sus
investigaciones en un grado específico: cuarto de primaria (Castro & Cueva, 2017 y
Alfaro, 2018) y quinto de primaria (Sáenz, 2012 y Pulido, 2020), y en un determinado
lugar (Lima, Trujillo y Huaraz); Por otro lado, las investigaciones cuyos resultados no
coinciden con lo encontrado a nivel internacional ni con aquellos encontrados en
nuestro país han sido realizados específicamente en sexto de primaria. Dos de ellas
en Lima (Cubas, 2007 y Ayala, 2016) y una en Iquitos (Pinedo, 2016). En
consecuencia, los resultados de estas investigaciones no se pueden generalizar,
exigiendo, además, seguir ampliando la muestra.
76
Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones
5.1. Conclusiones
Este trabajo tuvo como objetivo general determinar en qué medida la
comprensión lectora se relaciona con las actitudes hacia la lectura en estudiantes de
cuarto a sexto grado de primaria de la Asociación Educativa Adventista Sur Oriental
del Perú. Las evidencias encontradas muestran que la comprensión lectora se
relaciona significativamente en una baja magnitud con las actitudes hacia la lectura
en este grupo de estudiantes. En consecuencia, en algún grado, se confirma que las
actitudes influyen en el nivel de comprensión de lectura de los estudiantes en la
educación básica. En relación con los objetivos específicos y con las hipótesis de
estudio se ha llegado a las siguientes conclusiones:
Se planteó determinar en qué medida la comprensión literal se relaciona con
el gusto por leer en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria. Se llegó a la
conclusión de que, en este grupo de estudiantes, la comprensión literal se relaciona
significativamente con el gusto por leer (p < 0.05). En consecuencia, este resultado
puede indicar que a medida que los estudiantes sientan más placer al realizar tareas
de lectura, mayor será su rendimiento lector, particularmente en la dimensión literal
que tiene que ver con que el estudiante reconozca la información que está explícita
en el texto. El gusto por la lectura posiblemente es el que más incide en el
componente afectivo.
Se planteó determinar en qué medida la reorganización se relaciona con el
gusto por leer en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria. Se llegó a la
conclusión de que la reorganización no se relaciona significativamente con el gusto
77
por leer (p > 0.05) en este grupo de estudiantes. Este resultado puede indicar que el
hecho de que los estudiantes crean que la lectura es divertida o que sientan más
placer al realizar tareas de lectura, no influye en su rendimiento lector,
particularmente en la dimensión de la reorganización que tiene que ver con hacer
una síntesis comprensiva de la información, esquematizándola, haciéndola más
precisa y clara. El bajo rendimiento en lectura puede deberse a que en la práctica
escolar de estos grados se privilegie algunos tipos de actividades en el nivel literal
que, asimismo, se trabaje mayoritariamente con textos narrativos y se deje de lado
otros tipos de textos y sus géneros como los textos expositivos, argumentativos, de
interpretación de gráficos, poéticos, etc.
Se planteó determinar en qué medida la comprensión inferencial se relaciona
con el gusto por leer en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria. Se llegó a la
conclusión de que, en este grupo de estudiantes, la comprensión inferencial se
relaciona significativamente con el gusto por leer (p < 0.05). Este resultado puede
indicar que a medida que los estudiantes sientan más placer al realizar actividades
de lectura, mayor será su rendimiento lector, particularmente en la dimensión
inferencial. Es decir, si el estudiante cree que la lectura es divertida, mayor será su
compromiso para manipular la información del texto y combinarla con lo que sabe
para derivar en conclusiones. El nivel inferencial es la esencia de la comprensión de
lectura.
Se planteó determinar en qué medida la comprensión crítica se relaciona con
el gusto por leer en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria. Se llegó a la
conclusión de que la comprensión crítica no se relaciona significativamente con el
78
gusto por leer (p > 0.05) en este grupo de estudiantes de primaria. Este resultado
puede indicar que el hecho de que los estudiantes sientan más placer al realizar
tareas de lectura o que crean que la lectura es divertida, no influye en su rendimiento
lector, particularmente en la dimensión crítica o profunda de la comprensión lectora,
que tiene que ver con que el estudiante se forme juicios propios respecto de la
información del texto. Probablemente, esta dimensión, el nivel crítico, es una de las
más descuidadas por los docentes en la ejecución de sus planes de lectura. Además,
es posible que el estudiante hasta estos grados esté más familiarizado con textos
narrativos que con otros tipos de textos y sus géneros como los poéticos o de
interpretación de gráficos; pues, estos exigen que el lector ponga en práctica
diferentes estrategias para interpretarlos y, luego, plantear sus opiniones críticas.
Se planteó determinar en qué medida la comprensión literal se relaciona con
la facilidad de lectura en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria. Se llegó a
la conclusión de que, en este grupo de estudiantes, la comprensión literal no se
relaciona significativamente con la facilidad de lectura (p > 0.05). Este resultado
puede indicar que el autoconcepto como lector o el hecho de que los estudiantes se
sientan más competentes al realizar tareas de lectura, no influye en su rendimiento
lector, particularmente en la dimensión literal que tiene que ver con que el estudiante
reconozca la información que está explícita en el texto. Probablemente el bajo
rendimiento en lectura este asociado a que existe una tendencia a privilegiar en el
aula el texto narrativo sobre otros tipos de textos y de sus diferentes géneros como el
poético, el expositivo o el de interpretación de gráficos, por ejemplo, textos que
considera el instrumento que se ha aplicado en este trabajo. Es posible, además, que
79
en las actividades de lectura se den más importancia solo a las preguntas directas y
dirigidas a ubicar datos, pero que no van acompañados con otras preguntas de
mayor complejidad como el de relacionar los datos para encontrar la información.
Se planteó determinar en qué medida la reorganización se relaciona con la
facilidad de lectura en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria. Se llegó a la
conclusión de que la reorganización se relaciona significativamente con la facilidad
de lectura (p = 0.05) en este grupo de estudiantes. En consecuencia, este resultado
puede indicar que el autoconcepto como lector o el hecho de que a medida que los
estudiantes se sientan más competentes al realizar tareas de lectura, mayor será su
rendimiento lector, particularmente en la dimensión de la reorganización que tiene
que ver con hacer una síntesis comprensiva de la información, esquematizándola,
haciéndola más precisa y clara.
Se planteó determinar en qué medida la comprensión inferencial se relaciona
con la facilidad de lectura en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria. Se
llegó a la conclusión de que, en este grupo de estudiantes, la comprensión inferencial
no se relaciona significativamente con la facilidad de lectura (p > 0.05). Este
resultado puede indicar que el autoconcepto como lector o el hecho de que los
estudiantes se sientan más competentes al realizar tareas de lectura, no influye en
su rendimiento lector, particularmente en la dimensión inferencial, que tiene que ver
con su compromiso para manipular la información del texto y combinarla con lo que
sabe para derivar en conclusiones. El bajo rendimiento en lectura puede deberse a
que en buena parte del trabajo en el aula se dé más importancia en la práctica al
desarrollo de actividades sobre el nivel literal. Además, es posible que el estudiante
80
hasta estos grados esté más familiarizado con textos narrativos que con otros tipos
de textos y sus géneros como los poéticos, los argumentativos, los expositivos o de
interpretación de gráficos; pues, estos exigen que el lector ponga en práctica
diferentes estrategias para interpretarlos.
Se planteó determinar en qué medida la comprensión crítica se relaciona con
la facilidad de lectura en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria. Se llegó a
la conclusión de que la comprensión crítica no se relaciona significativamente con la
facilidad de lectura (p > 0.05) en este grupo de estudiantes de primaria. Este
resultado puede indicar que el autoconcepto como lector o el hecho de que los
estudiantes se sientan más competentes al realizar tareas de lectura, no influye en
su rendimiento lector, particularmente en la dimensión crítica o profunda de la
comprensión lectora, que tiene que ver con que el estudiante se forme juicios propios
respecto de la información del texto. El bajo rendimiento en lectura puede deberse a
que en buena parte del trabajo en el aula se dé más importancia en la práctica al
desarrollo de actividades sobre el nivel literal. Además, es posible que el estudiante
hasta estos grados esté más familiarizado con textos narrativos que con otros tipos
de textos y sus géneros como los poéticos o de interpretación de gráficos; pues,
estos exigen que el lector ponga en práctica diferentes estrategias para interpretarlos
y, luego, plantear sus opiniones críticas.
5.2. Recomendaciones
Después de haber analizado los resultados de este trabajo de investigación,
se sugieren las siguientes recomendaciones:
81
 Realizar más investigaciones sobre la relación entre las actitudes hacia la
lectura y la comprensión lectora, considerando que en estos últimos veinte
años se han encontrado resultados diferentes para el mismo objetivo de
investigación; asimismo, se sugiere ampliar la muestra y considerar a otras
regiones del país.
 Investigar el desarrollo de las actitudes hacia la lectura entre niños y niñas,
considerando la percepción que tienen de su nivel de competencia lectora, los
tipos de textos de textos que escogen para leer en sus momentos de ocio y la
influencia de sus familiares con el propósito de planificar programas de
intervención en esta etapa de su educación básica.
 Ampliar las investigaciones para considerar no solo las actitudes de los
estudiantes hacia la lectura, sino también las actitudes de los docentes
respecto de la lectura, siendo que son los mentores en el desarrollo de la
competencia lectora. Se recomienda considerar, además, sus concepciones
sobre la lectura y sus prácticas de enseñanza con la intención de analizar su
influencia en el desarrollo de las actitudes de los estudiantes sobre las
prácticas de lectura.
 Considerar en los planes de lectura de las instituciones educativas no solo el
desarrollo de las diferentes estrategias de lectura, sino también el desarrollo
de las actitudes hacia la lectura; pues, considerando los resultados de esta
investigación y los resultados de los estudios internacionales, los estudiantes
que poseen mejores actitudes hacia la lectura tienden a constituirse en
82
mejores lectores y, en consecuencia, a tener un mejor rendimiento en otras
áreas curriculares.
 Implementar programas para el desarrollo de las actitudes hacia la lectura en
las instituciones educativas adventistas, desde el inicio de su escolaridad y
fortalecerlos particularmente a partir de cuarto grado de primaria, pues es un
grado de transición sumamente importante para el desarrollo de los
estudiantes como lectores. A partir de esta edad, los niños que ya han
aprendido a leer, ahora leerán para aprender.
83
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Anexos
89
90
Matriz instrumental
Fuente de Instrumento
Título Variables Dimensiones Indicadores
información Autor y año
Reconocimiento de detalles
Reconocimiento de las ideas
principales
Reconocimiento de una secuencia
Comprensión
literal Reconocimiento comparativo
Reconocimiento de la causa y
efecto de las relaciones
Reconocimiento de los rasgos de
Encuesta de
carácter
Actitudes de
Comprensión Clasificar Lectura
lectora y Esquematizar Estudiantes elaborado por
actitudes Reorganización
Resumir de cuarto a Merisuo-Storm
hacia la
Comprensión Sintetizar sexto grado & Soininen
lectura en
lectora de primaria (2012), validada
estudiantes Deducción de los detalles de de la y adaptada por
de cuarto a apoyo AEASOP Fuentes,
sexto grado Deducción de las ideas principales Errázuriz,
de primaria de
Deducción de una secuencia Davison y
la Asociación
Deducción de comparaciones Cocio (2019).
Educativa
Adventista Comprensión Deducción de relaciones de causa
Sur Oriental inferencial y efecto
del Perú, Deducción de rasgos de carácter
2020 Deducción de característica y
aplicación a una situación nueva
Predicción de resultados
Hipótesis de continuidad
91
Interpretación del lenguaje
figurativo
Juicio de realidad o fantasía
Juicio de hechos u opiniones
Comprensión Juicio de suficiencia o validez
crítica Juicio de propiedad
Juicio de valor, conveniencia o
aceptación
Gusto por leer Motivación por la lectura Prueba de
Estudiantes
Autoconcepto como lector Evaluación de
de cuarto a
Actitudes la comprensión
sexto grado
hacia la Facilidad de la lectora ACL,
de primaria
lectura lectura Autoeficacia como lector elaborado por
de la
Català, et al.
AEASOP
(2001)
92
Matriz de consistencia
Planteamiento del Tipo y Conceptos

Título Objetivos Hipótesis
problema diseño centrales
General General General Comprensión
¿En qué medida la Determinar en qué Hi La comprensión Tipo de lectora
comprensión medida la lectora se relaciona Investigación Consiste en
lectora se relaciona comprensión lectora significativamente “construir su
con las actitudes se relaciona con las con las actitudes De enfoque significado,
hacia la lectura en actitudes hacia la hacia la lectura en cuantitativo elaborando un
estudiantes de lectura en estudiantes estudiantes de modelo mental
Comprensión
cuarto a sexto de cuarto a sexto cuarto a sexto que se enriquece
lectora y
grado de primaria grado de primaria de grado de primaria Diseño de a partir de las
actitudes
de la AEASOP, la AEASOP, 2020 de la AEASOP, investigación nuevas
hacia la
2020? 2020. informaciones
lectura en
Específicos Específicos Específicas No contrastadas con
estudiantes
1. ¿En qué medida 1. Determinar en H1. La comprensión experimental, los conocimientos
de cuarto a
la comprensión qué medida la literal se relaciona Transeccional activados en la
sexto grado
literal se relaciona comprensión literal significativamente o transversal. memoria a largo
de primaria
con el gusto por se relaciona con el con el gusto por Correlacional plazo
de la
leer en gusto por leer en leer en estudiantes múltiple (conocimientos
Asociación
estudiantes de estudiantes de cuarto de cuarto a sexto previos).” (Catalá
Educativa
cuarto a sexto a sexto grado de grado de primaria et al., 2001, p.
Adventista
grado de primaria primaria de la de la AEASOP, 28)
Sur Oriental
de la AEASOP, AEASOP, 2020. 2020. - Comprensión
del Perú,
2020? 2. Determinar en H2. La literal. Se
2020
2. ¿En qué medida medida la reorganización se enfoca en ideas
la reorganización reorganización se relaciona e informaciones
se relaciona con el relaciona con el gusto significativamente que están
gusto por leer en por leer en con el gusto por explícitas en el
estudiantes de estudiantes de cuarto leer en estudiantes texto.
cuarto a sexto a sexto grado de de cuarto a sexto - Reorganización.
grado de primaria primaria de la grado de primaria Se concentra en
93
de la AEASOP, AEASOP, 2020. de la AEASOP, el análisis,
2020? 3. Determinar en 2020. síntesis y/o
3. ¿En qué medida medida la H3. La comprensión organización de
la comprensión comprensión inferencial se la información
inferencial se inferencial se relaciona explícita del
relaciona con el relaciona con el gusto significativamente texto.
gusto por leer en por leer en con el gusto por - Comprensión
estudiantes de estudiantes de cuarto leer en estudiantes inferencial. Se
cuarto a sexto a sexto grado de de cuarto a sexto concentra en la
grado de primaria primaria de la grado de primaria elaboración de
de la AEASOP, AEASOP, 2020. de la AEASOP, conjeturas e
2020? 4. Determinar en qué 2020. hipótesis a
4. ¿En qué medida medida la H4. La comprensión partir del uso de
la comprensión comprensión crítica crítica se relaciona la información
crítica se relaciona se relaciona con el significativamente explícita y su
con el gusto por gusto por leer en con el gusto por intuición o
leer en estudiantes estudiantes de cuarto leer en estudiantes experiencia
de cuarto a sexto a sexto grado de de cuarto a sexto personal.
grado de primaria primaria de la grado de primaria - Comprensión
de la AEASOP, AEASOP, 2020. de la AEASOP, crítica. Se
2020? 5. Determinar en qué 2020. concentra en
5. ¿En qué medida medida la H5. La comprensión realizar una
la comprensión comprensión literal se literal se relaciona comprensión
literal se relaciona relaciona con la significativamente profunda y a
con la facilidad de facilidad de lectura en con la facilidad de través de un
lectura en estudiantes de cuarto lectura en juicio
estudiantes de a sexto grado de estudiantes de evaluativo.,
cuarto a sexto primaria de la cuarto a sexto considerando
grado de primaria AEASOP, 2020. grado de primaria criterios
de la AEASOP, 6. Determinar en qué de la AEASOP, externos e
2020? medida la 2020. internos.
6. ¿En qué medida reorganización se H6. La
la reorganización relaciona con la reorganización se
94
se relaciona con la facilidad de lectura en relaciona Actitudes hacia
facilidad de lectura estudiantes de cuarto significativamente la lectura
en estudiantes de a sexto grado de con la facilidad de Es “la
cuarto a sexto primaria de la lectura en predisposición de
grado de primaria AEASOP, 2020. estudiantes de responder de
de la AEASOP, 7. Determinar en qué cuarto a sexto manera favorable
2020? medida la grado de primaria o desfavorable
7. ¿En qué medida comprensión de la AEASOP, respecto de una
la comprensión inferencial se 2020. actividad de
inferencial se relaciona con la H7. La comprensión lectura (…) Es
relaciona con la facilidad de lectura en inferencial se decir, es la
facilidad de lectura estudiantes de cuarto relaciona imagen que el
en estudiantes de a sexto grado de significativamente lector tiene sobre
cuarto a sexto primaria de la con la facilidad de sus interacciones
grado de primaria AEASOP, 2020. lectura en con la lectura”
de la AEASOP, 8 Determinar en qué estudiantes de (Errázuriz, 2020,
2020? medida la cuarto a sexto p. 555).
8 ¿En qué medida la comprensión crítica grado de primaria - Gusto por leer.
comprensión crítica se relaciona con la de la AEASOP, Se refiere a la
se relaciona con la facilidad de lectura en 2020. motivación por
facilidad de lectura estudiantes de cuarto H8. La comprensión la actividad de
en estudiantes de a sexto grado de crítica se relaciona leer.
cuarto a sexto primaria de la significativamente - Facilidad de
grado de primaria AEASOP, 2020. con la facilidad de lectura. Alude al
de la AEASOP, lectura en autoconcepto y
2020? estudiantes de a la autoeficacia
cuarto a sexto que se tiene
grado de primaria como lector.
de la AEASOP,
2020.
95
Instrumento de investigación
ENCUESTA DE ACTITUDES HACIA LA LECTURA
(Fuentes et al., 2019)
Nombres y apellidos: ____________________________________
Fecha: _______________________________________________
Grado: _______________________________________________
Colegio: ______________________________________________
INSTRUCCIONES
Apreciado estudiante, pedimos tu opinión sobre diferentes cosas relacionadas con la

lectura. Aquí abajo verás figuras de cuatro ositos con cuatro caras distintas. Escoge
la cara que mejor coincida con tu opinión sobre las preguntas que te haremos. Marca
con una X sobre la figura que escojas.
Recuerda que tu sinceridad es muy importante, no hay respuestas buenas ni malas,

asegúrate de contestar todas.
1 ¿Te gusta leer?
96
2 ¿Te gusta escribir?
3 ¿Te gusta leer cómics y/o historietas?
4 ¿Te gusta que te regalen libros?
5 ¿Te gusta que te lean en voz alta?
97
6 ¿Te gusta leer cuentos?
7 ¿Te gusta leer libros o textos que digan cómo son las cosas: animales, deportes,
lugares, personas, etc.?
8 ¿Te gusta ir a la biblioteca de tu escuela o de tu comuna?
9 ¿Te gustó lo que tuviste que hacer en la escuela para aprender a leer?
98
10 ¿Te gustó lo que tuviste que hacer en la escuela para aprender a escribir?
11 ¿Te gustó leer esos libros que usaste para aprender las letras?
12 ¿Te gustó hacer actividades en clase de Lenguaje para aprender a leer y escribir?
13 ¿Te gusta escribir sobre lo que has leído?
99
14 ¿Te gusta hacer otras actividades sobre lo que has leído?
15 ¿Te gusta hacer las tareas de leer y escribir que tu profesora o profesor te manda
para la casa?
16 ¿Te gusta hablar con tus compañeros sobre los libros y textos que estás leyendo?
17 ¿Te gusta hacer las tareas de leer y escribir junto con algún compañero?
100
18 ¿Te gusta leer en voz alta en clase?
19 ¿Te gusta comentar con otros compañeros un libro o texto que has leído (por
ejemplo, si te ha gustado o no y por qué)?
20 ¿Te gusta leer junto con otro compañero?
21 ¿Te gusta leer textos en Internet o en el computador o el Tablet?
101
22 ¿Te resulta fácil leer?
23 ¿Te resulta fácil escribir?
24 ¿Has aprendido fácilmente a leer?
25 ¿Has aprendido fácilmente a escribir?
102
26 ¿Es fácil para ti entender lo que lees en la escuela?
27 ¿Es fácil para ti entender las palabras que lees?
28 ¿Te resulta fácil acordarte de lo que lees?
103
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA. ACL-4
Nombre y apellidos: ______________________

Fecha: _________________________________
Puntuación total: _________________________
Observaciones: __________________________
Ejemplo para comentar colectivamente
Miguel ha sido invitado con sus padres a pasar todo el fin de semana en casa de
unos amigos. Los mayores han estado charlando toda la tarde y los pequeños no
han dejado de jugar ni un momento. Al anochecer Miguel tiene un hambre que le
devora, en cuanto le llaman se sienta a la mesa enseguida, pero cuando ve lo que
traen de primer plato, dice:
—¡Me duele la barriga!
. ¿Por qué crees que dice «me duele la barriga»?

A) Porque de repente no se encuentra bien
B) Porque lo que le traen no le gusta
C) Porque de tanto jugar le ha dado dolor de barriga
D) Porque tiene muchas ganas de jugar
E) Porque lo que le traen le gusta mucho
- ¿A qué comida crees que se refiere el texto?

A) Al almuerzo
B) A la merienda
C) A la cena
D) Al desayuno
E) Al aperitivo
- ¿Qué crees que pueden haber preparado de primer plato?

A) Fresas al vino
B) Bistec con patatas
C) Pastel de chocolate
D) Puré de verduras
E) Flan con nata
Pronto llegará el otoño y Juan tiene que empezar a preparar sus cosas para el nuevo
curso. Un día él y su madre van a la zapatería a, comprar unas zapatillas deportivas.
Se prueba unas que le sientan muy bien, pero cuando ve la marca le dice a su madre
que no las quiere.
—Yo quiero unas Weber, son mucho mejores porque las anuncian en televisión.
La madre se levanta bruscamente y sale de la tienda sin comprar nada.
1.- ¿Crees que la razón que da Juan para escoger unas zapatillas es suficientemente
buena?
104
A) Sí, porque él quiere unas Weber
B) Sí, porque las anuncian en televisión
C) No, porque no son tan bonitas
D) No, porque eso no quiere decir que sean más buenas
E) No, porque ya tiene otras en casa
2.- ¿Por qué crees que la madre se levanta y se va?

A) Porque quiere ir a otra zapatería
B) Porque tiene mucha prisa
C) Porque so enfada con ¡Juan
D) Porque no le gustan las zapatillas deportivas
E) Porque no necesita zapatillas
3.- ¿En qué época del año pasa lo que explica el texto?
A) En primavera
B) En verano
C) En otoño
D) En invierno
E) Por navidad
4.- ¿Qué quiere decir que le sientan muy bien las zapatillas?
A) Que le van a la medida, aunque no son bonitas
B) Que le van un poco grandes, pero no están mal
C) Que son de su medida, ¡aunque le agrandan el pie
D) Que son bonitas y le hacen daño en los pies
E) Que son bonitas y le van a la medida
Las plumas de los pájaros son un recubrimiento magnífico para proteger su piel, para
poder volar y para mantenerse calientes. Además, tienen que ser impermeables, por
eso, debajo de la cola tiene una especie de cera que esparcen cada día con su pico
por encima de las plumas y así el agua resbala.
5.- ¿Por qué los pájaros no se mojan cuando llueve?

A) Porque vuelan deprisa y el agua no los toca
B) Porque se cobijan en el nido y cuando llueve no salen
C) Porque esconden la cabeza bajo el ala
D) Porque se ponen una cera que les cubre las plumas
E) Porque tienen unas plumas muy largas
6.- ¿Con qué frecuencia deben cuidar de sus plumas?

A) Cuando vuelan
B) Diariamente
C) Cada semana
D) De vez en cuando
E) Cuando se mojan
105
7.- ¿De dónde sacan la cera que necesitan?
A) De su pico
B) De sus plumas
C) De debajo de la cola
D) De debajo de las alas
E) De dentro del nido
8.- ¿Qué frase recogería mejor la idea principal de este texto?

A) Para qué les sirven las plumas a los pájaros
B) El cuerpo de los pájaros está cubierto de plumas
C) Las plumas de los pájaros no se: mojan
D) Los pájaros tienen plumas en las alas
E) Las plumas mantienen el calor
María comenta con su madre cómo organizará su fiesta de cumpleaños:

—¡No quiero invitar a Pablo! siempre se mete con las niñas.
—Yo creo que tienes que invitarlo porque es de tu grupo y podría enfadarse
—le contesta la madre.
—¡Me da igual! él también nos hace rabiar a nosotras con lo que dice.
—Piensa que, aunque venga Pablo, sois el doble de niñas y conviene que aprendáis
a relacionaros.
— Pero mamá, Adil siempre me ayuda, Pepe es muy divertido, Óscar es un buen
chico y Carlos sabe organizar muy bien los juegos; en cambio Pablo...
—Mujer, me sabe mal por él.
—Como quieras, ¡pero no le haremos ningún caso!
9. ¿Cuántas niñas habrá en la fiesta si no falla ninguna?

A) Cinco
B) Seis
C) Diez
D) Doce
E) Dieciséis
10. ¿Piensas que María invitará a Pablo?

A) Sí, para complacer a su madre
B) Sí, porque le hace ilusión
C) No, porque no le hace ninguna gracia
D) No, porque no se hablan
E) No, porque molesta a las niñas
11. Si durante la fiesta cuentan chistes, ¿Qué niño crees que les hará reír más?
A) Óscar
B) Adil
C) Carlos
D) Pablo
E) Pepe
106
Para la fiesta mayor de mi pueblo la comisión de fiestas quiere adornar las calles con
estrellas luminosas. Cada estrella tiene 2 bombillas blancas, el doble de azules, 3
verdes, 1 roja y en el centro la amarilla. En la calle Mayor quieren poner 8 estrellas y
en la calle de la Fuente la mitad.
12. ¿Cuántas bombillas necesitamos para cada estrella?

A) 5
B) 7
C) 9
D) 10
E) 11
13. ¿Cuántas bombillas rojas harán falta para adornar la calle de la Fuente?
A) 2
B) 3
C) 4
D) 6
E) 8
14. ¿De qué color pondremos más bombillas para adornar las dos calles?
A) Azul
B) Rojo
C) Amarillo
D) Blanco
E) Verde
Los peces más conocidos son los que comemos normalmente, como la sardina o el
atún, que son marinos. El lenguado y el rape también viven en el mar, en el fondo,
son aplanados y su piel imita el color de la arena para pasar inadvertidos a sus
enemigos. La trucha, el barbo y la carpa son de agua dulce, viven en los lagos o en
los ríos. Hay algunos, como el salmón, que pasan unas temporadas en el mar y otras
en el agua dulce.
15. ¿Qué quiere decir que la sardina o el atún son marinos?

A) Que son de color azul marino.
B) Que son buenos marineros
C) Que viven en el mar
D) Que viven en el río
E) Que son de agua dulce.
16. ¿Qué hacen de especial los lenguados para defenderse de sus enemigos?
A) Esconderse en un agujero de las rocas
B) Ponerse detrás de unas algas
C) Nadar muy deprisa
D) Camuflarse en la arena
107
E) Atacar a sus enemigos
17.Si las anguilas son del mismo grupo que los salmones, ¿Dónde deben vivir?
A) En los ríos
B) En el mar
C) En el río y en el mar
D) En el fondo del mar
E) En el fondo del río
18. Según el texto, ¿Qué clasificación de peces crees que es más correcta?
A) De mar - de río - marinos
B) Planos - redondos - alargados
C) De mar - sardinas - atunes
D) De playa - de río - de costa
E) De mar - de río - de mar y río
Juana duerme. Y mientras duerme no se da cuenta de que ha entrado un duendecillo

en su habitación. El duendecillo da un salto ligero encima de la cama y se sube a la
almohada. Se acerca de puntillas a la cabecita rizada que duerme, y empieza a
hurgar en los bolsillos. De un bolsillo, saca un puñado de polvos que arroja a los ojos
cerrados de Juana. Así Juana dormirá profundamente.
19. ¿En qué orden se acerca el duendecillo a Juana?

A) Hurga en los bolsillos, da un salto, se sube a la almohada
B) Se sube a la almohada, hurga en los bolsillos, da un salto
C) Da un salto, se sube a la almohada, hurga en los bolsillos
D) Hurga en los bolsillos, se sube a la almohada, da un salto
E) Da un salto, hurga en los bolsillos, se sube a la almohada
20. ¿Por qué crees que se acerca de puntillas a la cabeza de Juana?

A) Para que no se le caigan los polvos
B) Para que no vea que se acerca
C) Porque le da miedo
D) Porque le aprietan los zapatos
E) Para que no se despierte
21. ¿Qué quiere decir «hurgar en los bolsillos»?

A) Tener los bolsillos agujereados
B) Mirar qué encuentra en los bolsillos
C) Calentarse las manos en los bolsillos
D) Mirar si tiene bolsillos
E) Tener muchos bolsillos
El Ebro atraviesa en gran parte de su curso tierras muy pobres, sin árboles,
devastadas. Baja con tanta fuerza que llega a la última parte de su curso cargado de
fango. El color del río en su curso final no tiene nada que ver con el del agua, sino
108
que se debe al barro de color amarillento, denso y espeso que arrastra. Son estas
cantidades de fango que se depositan ante el mar la explicación del origen del delta.
22. ¿Cómo se formó el delta de este río?

A) Por la fuerza del agua
B) Por la acumulación de barro
C) Por el color de las tierras que atraviesa
D) Por las curvas del curso final
E) Por el color amarillento del agua
23. ¿Cómo son la mayoría de tierras que atraviesa?

A) Bien regadas y con plantas
B) Muy pobladas de ciudades
C) Campos de cultivo con muchos árboles
D) Pobres y con poca vegetación
E) Montañosas y con mucha vegetación
24. ¿Cómo es el agua del río en la desembocadura?

A) Cristalina
B) Limpia
C) Clara
D) Fangosa
E) Transparente
25. ¿Qué título resumiría mejor este escrito?

A) Los ríos de España
B) El delta de los ríos
C) La fuerza de! agua
D) El nacimiento del Ebro
E) El delta del Ebro
Era un niño que soñaba

un caballo de cartón.
Abrió los ojos el niño
y el caballito no vio.
Con un caballito blanco
el niño volvió a soñar.
¡Ahora no te escaparás!
Apenas lo hubo cogido,
El niño se despertó.
Tenía el puño cerrado.
¡El caballito voló!
Quedose el niño muy serio
pensando que no es verdad
un caballito soñado.Y ya no volvió a soñar.. .
Antonio Machado
109
26. ¿Por qué el niño tenía el puño cerrado al despertarse?
A) Porque estaba muy enfadado
B) Porque se durmió así
C) Porque estaba ansioso
D) Para que no se escapara el sueño
E) Para concentrarse mejor
27. En la poesía, ¿Qué significa «el caballito voló»?

A) Que echó a volar.
B) Que no era real
C) Que se lo quitaron
D) Que se fue a otra parte
E) Que se marchó corriendo
28. ¿Por qué no volvió a soñar?

A) Porque estaba desilusionado
B) Porque no le venía el sueño
C) Porque tenía pesadillas
D) Porque se repetía el sueño
E) Por que se despertaba a menudo.
110
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA ACL-5

Fecha: _________________________________
Observaciones: __________________________
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA. ACL-5. EJEMPLO PARA

COMENTAR COLECTIVAMENTE:
El hijo pequeño encontró a una viejecita que le esperaba a medio camino. Si quieres
entrar en el castillo, haz todo lo que yo te diga: cuando aparezca un lobo de pelo
negro, arrójale un trozo de carne que habrás preparado, cuando te ataque el gran
oso salvaje, dale miel, y mientras esté entretenido, quítale al gigante el tesoro que
guarda bajo la almohada, cuidado de que no se despierte. Pero debes pensar que el
castillo solo se abre cuando son las doce de la noche.
- Si haces todo esto el tesoro es tuyo.
- Gracias, así lo haré, -le dijo el chico.
- No te entretengas que pronto anochecerá, -le dijo la viejecita.
¿Qué debe tener en cuenta el chico antes de entrar en el castillo?
a) tirar un trozo de carne al lobo negro

b) coger el tesoro del gigante
c) dar miel al gran oso salvaje
d) esperar a que sean las doce de la noche
e) vigilar que el gigante duerma
¿Cómo crees que es la viejecita?

a) Desconfiada
b) egoísta
c) generosa
d) fisgona
e) mala
¿Qué hora del día crees que era cuando sucedía este diálogo?
a) Por la mañana
b) por la tarde
c) a mediodía
d) por la noche
e) de madrugada
ACL-5.1
Rosa y Laura son muy amigas. Un sábado se reunieron en casa de Laura para hacer
bizcocho, pero después de pasar toda la tarde con el libro de recetas de cocina sólo
consiguieron unas bolas correosas que ni siquiera el perro de Laura, que come
111
cualquier cosa, fue capaz de tragarse. Son magdalenas de chicle bizcochos de
caucho, dijo Laura en tono desafiante a su hermano, que ya empezaba a reírse de
sus habilidades como cocineras. Se dieron cuenta del error cuando llegó la madre y
les dijo que se habían confundido de bote y que había usado almidón en lugar de
harina. Entonces se echaron todos a reír.
1.- Entre los títulos siguientes, ¿cuál crees que es más adecuado para este texto?
a) Una merienda deliciosa

b) bizcochos para perros
c) el perro de Laura
d) las cocineras experimentadas
e) aprendices de cocinera
2.- ¿Qué significa “el tono desafiante” de Laura?

a) que le molesta que su hermano se burle de ella
b) que no quiere que su hermano pruebe los bizcochos
c) que quiere hacer quedar mal a su hermano
d) que quiere que su hermano también se ría de lo que ha pasado
e) que le molesta que su hermano se lo coma todo
3.- Lee atentamente la frase: “Rosa y Laura siguieron las instrucciones de una receta
para hacer bizcochos de caucho”. ¿Cómo crees que es esta afirmación?
a) bastante correcta
b) probablemente correcta
c) seguro que es incorrecta
d) probablemente incorrecta
e) no se puede saber
ACL-5.2
Los zorros se adaptan a todos los climas con facilidad. Las adaptaciones más
características son el pelaje y el tamaño de las orejas.
El pelaje puede presentar distintos colores, desde el castaño rojizo hasta el blanco;
para poder pasar desapercibidos. También vería el tipo de pelo, muy largo y espeso
en algunos casos y en otros más cortos y fino.
El tamaño de las orejas tiene una gran importancia: unas orejas grandes y
fuertemente irrigadas, es decir, recorridas por múltiples vasos sanguíneos, permiten
un gran enfriamiento de la sangre.
Existe el zorro ártico, que vive en el Polo Norte, el zorro común y el zorro del
desierto.
4.- Teniendo en cuenta la explicación anterior, ¿Qué características debe tener el

zorro ártico?
a) pelo rojizo, corto y espeso y orejas pequeñas

b) pelo grisáceo, largo y fino y orejas muy largas
112
c) pelo blanco, corto y espeso y orejas largas
d) pelo castaño, largo y espeso y orejas medianas
e) pelo blanco, largo y espeso y orejas muy pequeñas
5.- ¿Por qué crees que el zorro del desierto tiene el pelo de un color tostado claro?
a) por qué así pasa desapercibido
b) por qué es una característica de su especie
c) su cuerpo está cubierto de pelo
d) Porque este color da más calor
e) porque esto le dificulta el camuflaje
6.- ¿Qué título consideras más apropiado para este texto?

a) los zorros en el polo norte
b) los seres vivos se adaptan al lugar que viven
c) adaptación de los zorros según el clima
d) el tamaño de las orejas de zorro
e) hábitats de los zorros
ACL-5.3
Un grupo de amigos hemos decidido ir al cine la próxima semana. Consultamos la
cartelera de los cines:
CINE PELÍCULA PELÍCULA PELÍCULA PELÍCULA

CINEPOLIS Salto mortal. Frankestein. Viaje al
Laborables $ Sesiones: Sesión de infinito.
45. Miércoles 16,45; noche a las Viernes,
no festivos 18,30 y 22,15 sábado y
$ 25. 20,15. vísperas de
Sábados y festivo última
festivos, sesión 0,30.
sesión
matinal a las
11,30
CINEMARK La calle
Laborables $ oscura.
45. Lunes no Sesiones:
festivos $ 25. 16,30; 18,30;
20, 30 y
22,30.
CINEMEX El hombre Huracán.
Laborables $ feliz. Sesiones:
20. Sesiones: 16; 17,35 y
Festivos $ 40. 19, 20 y 20,55.
22,20.
CINEMAPLUS La noche
113
Laborables crítica.
$ 40. Sábados Sesiones:
y festivos $ 16,30; 18,25:
45. Miércoles 20, 20 y
no festivos, 22,15.
día del
espectador $
25
CINEPLEX Sala 1: yo y Sala 2 Sala 3: el Sala 4:
(4 salas) mis amigos. Frankestein. cuento de siempre es
Laborables $ Sesiones: Sesiones: nunca fiesta.
45. Lunes no 16,30; 18,35; 16,45; 19,30 acabar. Sesiones:
festivos, día 20, 40 y y 22,30. Sesiones: 16,40; 18,40;
del 22,45. 16,30; 18,35; 20, 40 y
espectador 20, 40 y 22,40.
$ 25. 22,45.
7. Si queremos ir al cine el domingo por la mañana, podremos ver:

a) Salto mortal
b) Huracán.
c) Yo y mis amigos
d) Frankestein.
e) Siempre es fiesta
8. El cine dónde sale más barata la entrada es:

) CINEPLEX el día del espectador
b) CINEPOLIS en miércoles no festivos.
c) CINEMARK en lunes no festivos.
d) CINEMEX en día laborable.
e) CINEMAPLUS en día laborable.
9. Si vamos al cine CINEPOLIS, ¿qué día saldrá más barata la entrada?

a) Un miércoles festivo.
b) Un miércoles no festivo.
c) cualquier día laborable.
d) Un martes.
e) Un jueves.
10. Hemos decidido ir al CINEPLEX. Desde casa hasta el cine hay casi media hora.
Si salimos a las 7 de la tarde, llegaremos a tiempo para ir a:
a) La sala 1.
b) La sala 2.
c) La sala 3.
d) La sala 4.
e) A cualquiera de las salas.
114
ACL-5.4
Cuando una perra perdida llega a un pueblecito como San José , ve el humo tenue
de sus chimeneas y oye la música de las voces del valle, prácticamente no hay duda
de que si está a punto de alumbrar dirá: “Extraño sería que no encontrara un lugar,
aquí mismo, en el que hacer nacer lo que llevo dentro”. Eso mismo debía pensar la
perra negra que Andrés encontró detrás del roble, arrellanada en un zarzal y rodeada
de pequeñas cositas que se movían inquietas. Cuando Andrés apartó con cuidado
unas zarzas, la perra le miró con esperanza, y debió pensar que no se había
equivocado: había en los ojos de aquel hombre que la miraba, un poco del calor de
aquel humo tenue de las casas de campo. Andrés la miró dos veces. ¡Cuántos
cachorros tenía! Uno negro como su madre, había rodado un palmo de ella y Andrés
lo cogió para acercárselo. Ella sabía dónde había buena gente y dónde no la había.
11.- ¿Por qué pensó la perra que no se había equivocado?

a) porque había acertado encontrando un ambiente acogedor
b) porque era un lugar bastante inhóspito
c) porque creía que allí no encontraría a nadie
d) porque no tenía más remedio que quedarse
e) porque Andrés le había acercado el cachorro
12.- ¿Qué crees que hará Andrés con el hallazgo?

a) Coger los cachorros y venderlos
b) repartir los cachorros y correr a la perra
c) repartir los cachorros para que la perra no sufra
d) vigilar para que nadie moleste a la perra
e) asustar a la perra por que molesta donde está
13.- ¿Cómo debía ser la mirada de Andrés?

a) de sufrimiento por no saber qué hacer
b) de ternura
c) de sorpresa
d) de atolondramiento
e) de inquietud
14.- Lee bien el texto y di qué significa aquí “alumbrar”

a) buscar un sitio con luz
b) iluminar a los cachorros
c) acercar luz a las crías
d) calentar las crías con lumbre
e) llegar el momento de tener crías
115
ACL-5.4
Pablo, Marcos y Jorge tienen más barba que Bartolomé.

Jorge, Marcos y Bartolomé tienen la barba más corta que Joaquín. Jorge y Joaquín
tienen un número par.
15.- ¿Cómo se llama el que tiene el número 3?

a) Pablo
b) Joaquín
c) Jorge
d) Bartolomé
e) Marcos
16.- ¿Cómo se llama el que tiene la barba más corta?

a) Bartolomé b) Jorge
c) Joaquín
d) Marcos
e) Pablo
17.- ¿Qué número tiene Joaquín?

a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
18.- ¿Cómo se llama el que tiene la barba más larga?

a) Joaquín
b) Jorge
c) Bartolomé
d) Marcos
e) Pablo
ACL-5.6
Érase un rey que tenía una hija hermosa. Los pretendientes le salían a miles y el rey
estaba abrumado porque no sabía con quién casarla. Decidió hacerlo con aquél que
116
presentara un enigma o misterio insoluble. Pero puso como condición que aquellos
que presentaran un enigma o misterio descifrable serían ahorcados. La noticia llegó
a oídos de un rústico pastor que decidió probar fortuna. Explicó el caso a su madre y
le dijo que preparara comida para el viaje, que por el camino ya se le ocurriría la
adivinanza. Una vieja bruja que vivía cerca de la casa, envidiosa de la audacia del
chico, cambió las tortillas que le había preparado la madre, por un bizcocho
envenenado. El muchacho emprendió el viaje a caballo de una burra. Al pasar por
debajo de una higuera sintió hambre y se encaramó al árbol para coger unos cuantos
higos. Mientras tanto la burra se comió el bizcocho que llevaba en el zurrón…
19.- ¿Qué piensas tú de la decisión del rey?

a) que era acertada porque había demasiados pretendientes
b) que era excesiva porque no hacía falta matarlos
c) que era buena porque así entretenía a su pueblo
d) que estaba bien porque así la princesa estaría contenta
e) que no era buena porque así todavía venían más
20.- ¿Qué quiere decir un enigma o misterio insoluble?

a) que se soluciona con facilidad
b) que se le entrevé el significado
c) que se le puede encontrar un sentido
d) que cuesta un poco adivinarlo
e) que no se le encuentra solución
21.- ¿Cómo diríamos que es el pastor?

a) atrevido, decidido
b) descarado, sinvergüenza
c) temeroso, asustadizo
d) perezoso, holgazán
e) cobarde, tímido
22.- Después de lo que narra el cuento, ¿qué es lo que probablemente pasará?

a) que los higos le darán un buen dolor de barriga b) que tendrá imaginación
c) que se le morirá la burra
d) que la bruja se saldrá con la suya
e) que el muchacho cambiará de idea y volverá a su casa
ACL-5.7
A mediados del siglo XX la industria efectuaba montajes en cadena, o sea,
organizaba la producción de forma que cada trabajador realizara una pequeña
operación del proceso de fabricación; así, por ejemplo, uno ponía un tornillo, el
siguiente lo atornillaba, un tercero lo comprobaba, el que seguía colocaba otro y así
sucesivamente. Todos los productos obtenidos con la producción en serie era n
iguales y de acabado perfecto. A veces había productos que salían defectuosos
porque un trabajador se equivocaba, pero al llegar al final de la cadena, el producto
pasaba el control de calidad, donde era rechazado porque no reunía las condiciones
117
necesarias. El montaje en cadena tenía algunas ventajas: ahorraba tiempo y permitía
producir más barato que con el artesano.
23.- ¿Qué quiere decir “producción en serie”?

a) que todos los obreros hacen el mismo trabajo
b) que quien empieza un trabajo lo termina
c) que cada uno pasa su trabajo al de al lado
d) que cada uno hace una pequeña parte del trabajo
e) que cada uno repasa el trabajo de su compañero
24.- Si un obrero trabajaba mal, según el texto, ¿qué sucedería al final?

a) que todo iría mal por culpa de su error
b) que los compradores encontrarían la pieza defectuosa
c) que al pasar el control se rechazaría la pieza
d) que al pasar el control se aceptaría la pieza
e) que pasaría el control de calidad y se vendería
25.- ¿Cuál es la razón principal por la cual la industria se organizaba a partir de

montajes en cadena?
a) para evitar que los trabajadores se equivoquen
b) para que los productos se encarecieran aún más
c) para que los productos no fueran exactamente iguales
d) por que requería grandes inversiones económicas
e) porque se producía mayor cantidad y podía venderse más barato
ACL-5.8
En clase estamos estudiando las zonas de pantanos y la profesora nos ha anunciado
que haremos una excursión a una reserva natural. Nos ha proporcionado este plano:
118
26. Si empezamos el itinerario por el aparcamiento de la entrada ¿qué
encontraremos antes?
a) la Zona de las dunas
b) la Caseta de observación de los patos
c) la Casa Museo
d) el Aparcamiento de las dunas
e) los pantanos
27. Vamos a pie siguiendo el itinerario indicado. Si empezamos la excursión a las

once de la mañana y queremos comer hacia la una y media, podremos hacerlo cerca
de:
a) el parque
c) la Casa Museo
d) la laguna
e) la zona de las dunas
28 El autocar nos viene a recoger después de comer al aparcamiento de las dunas

¿qué parte del itinerario no habremos podido visitar?
a) los pantanos
c) la Casa Museo
d) la zona de las dunas
e) El cerro verde
119
29. Estamos muy, muy cansados ¿Cuánto habremos caminado?
a) 3,5 kilómetros.
b) 5,5 kilómetros.
c) 7,5 kilómetros.
d) 8,8 kilómetros.
e) 11 kilómetros.
ACL-5.9
Los patos, como muchos otros animales, realizaban viajes migratorios, alejándose de
aquellos parajes en los que las condiciones de vida se han vuelto adversas (las
temperaturas descienden mucho, o escasean los alimentos y los lugares donde
cobijarse…) y se trasladan a otros en los que las condiciones son más favorables.
Algunas plantas se defienden ante las condiciones adversas (bajas temperaturas,
poca luz, agua difícilmente disponible…), perdiendo sus hojas. Cuando el medio es
más favorable las recuperan, así pueden reiniciar plenamente su actividad vital.
Recuerda que muchos árboles, como el haya pierden todas sus hojas en otoño.
30.- ¿Qué frase resume mejor el contenido de estos dos textos?

a) los animales y plantas, en condiciones adversas se trasladan
b) cuando hace frío los animales y las plantas no sobreviven
c) cuando es invierno y hay pocos alimentos
d) en condiciones adversas los animales y las plantas se adaptan para sobrevivir
e) en invierno muchas plantas pierden sus hojas
31.- Entre estas expresiones ¿hay una que no significa lo mismo que las demás?
a) las condiciones se han vuelto beneficiosas
b) las condiciones son desfavorables
c) las condiciones son inhóspitas
d) las condiciones se han vuelto adversas
e) las condiciones se han vuelto perjudiciales
32.- Si los robles y los chopos son del mismo tipo que el haya, ¿qué crees que le
ocurre en otoño?
a) recuperan su actividad vital
b) como están muertos, no tienen actividad vital
c) pierden totalmente su actividad vital
d) actividad su ciclo vital
e) disminuyen su actividad vital
ACL-5.10
Doraba la luna el río

¡fresco de la madrugada!
Por el mar venían las olas
Teñidas de luz de alba.
120
Huía el viento a su gruta
El horror a su cabaña;
En el verde de los pinos,
Se iban abriendo las alas.
Las estrellas se morían

Se rosaba la montaña;
Allá en el pozo del huerto
La golondrina cantaba.
(Juan Ramón Jiménez)
33.- ¿Qué título resume mejor el sentido de la poesía?

a) La luna llena
b) Media noche
c) Mueren las estrellas
d) Amanecer
e) La huida del viento
34.- ¿A qué se refiere cuando dice “se iban abriendo las alas”?
a) A que se caían las hojas
b) A que despertaban los pájaros
c) A que soplaba el viento
d) A que llegaban las golondrinas
e) A que se movían las ramas
35.- ¿Por qué crees que “se rosaba la montaña”?

a) Porque estaba junto a otra, rozándola
b) Porque las estrellas rosaban la montaña
c) Porque el sol iluminaba
d) Porque las olas la tocaban
e) Porque la luna se reflejaba
121
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA ACL-6

Fecha: _________________________________
Observaciones: __________________________
LECTURA N°1
Un pobre muy necesitado fue a pedir limosna a la casa del hombre más rico de la
ciudad. Cuando éste lo vio le dijo:
—¿No has comido nada en todo el día? ¡Pobre hombre, podrías morirte de hambre!
¡Criados! ¡traednos algo para comer!
El pobre hombre, no vio criado alguno, ni ningún tipo de manjar, pero su anfitrión
hacía ademán de servirse y de comer con gran apetito.
—¡Come, hombre, come, que hoy eres mi huésped!
—Gracias señor, estoy agradecido de su generosa hospitalidad.
—¿Qué te parece este pan? ¿No lo encuentras de primera?
—Podéis estar seguro de que no he comido en toda mi vida un pan tan blanco y
sabroso.
1. ¿Qué crees que hace el pobre viendo la conducta del rico?
a) Se pone triste al ver que no le da nada

b) Se enfada y abandona la casa
c) Come porque tiene mucha hambre
d) Coge la comida y se marcha corriendo
e) Le sigue la corriente, como si comiera
f)
2. ¿Qué opinas del comportamiento del amo de la casa?
a) Que es muy generoso y por eso le invita

b) Que es un cínico y quiere tomarle el pelo
c) Que es amable y se preocupa por los demás
d) Que es una buena persona y no quiere que pase hambre
e) Que es un bromista y por eso le da comida
3. ¿Por qué piensas que dice: «¿Qué te parece este pan? ¿No lo encuentras de
primera?»
a) Porque era un pan imaginario y quería burlarse

b) Porque quería disimular que era un pan muy malo
c) Porque era un pan muy bueno, recién hecho
d) Porque era un panero y le gustaba mucho el pan
e) Porque quería que comiera sólo pan y no otras cosas
122
4. ¿Quién crees que es el anfitrión?
a) El invitado
b) El huésped
c) El criado
d) El dueño de la casa
e) El mayordomo
LECTURA N°2
Cuando llega el invierno, escasea el alimento y las condiciones son adversas.

Entonces algunos animales emigran, como los pájaros, otros almacenan alimento,
como las ardillas o las hormigas, y otros hibernan consumiendo las reservas de su
cuerpo, como los osos o las marmotas.
En las zonas más secas, donde el agua es muy escasa, cuando llega la lluvia se
produce una verdadera explosión de vida, tanto vegetal como animal. Los insectos
que estaban en estado larvario se convierten rápidamente en adultos y se
reproducen. Las plantas florecen y con la ayuda de los insectos también se
reproducen.
5. ¿Cuál es la idea principal que engloba los dos textos?
a) El invierno es una época difícil para toda la naturaleza.

b) Las condiciones naturales dificultan o facilitan la vida de los seres vivos.
c) Las zonas secas en determinadas ocasiones pueden tener una gran vitalidad.
d) Muchos animales emigran ante las dificultades climáticas.
e) Los animales y las plantas necesitan agua para poder reproducirse.
6. Según el primer texto, ¿cuál de estas clasificaciones es correcta?
Viajan a otros Hibernan Guardan

países alimentos
A) Aves Ardillas Hormigas
B) Osos y marmotas Hormigas Pájaros
C) Osos Marmotas Hormigas
D) Pájaros Osos y Ardillas y

marmotas hormigas
E) Aves Osos Marmotas
123
LECTURA N°3
Aquella noche Pierrot se
bebió un rayo de luna y se
emborrachó.
Y no pudiendo contar las
estrellas a la bruna se puso a
llorar.
Se puso a llorar Pierrot.
Y aún lloraba el sinfortuna
cuando amaneció.
...Y pudo contarlas: Una.
M.
Machado
7. ¿Por qué al final contó tan pocas estrellas?
a) Porque estaba borracho

b) Porque lloraba
c) Porque con el sol no se veían
d) Porque estaba triste
e) Porque se bebió la luna
8. ¿Qué título crees que es más apropiado para esta poesía?

a) Luna lunera
b) Luna traicionera
c) Si lloras no cuentes
d) Borracho de luna
e) Pierrot no se decide
LECTURA N°4
Tenía tres mensajes y se me han mezclado.
Si eres capaz de ordenarlos bien —cogiendo un trozo de cada columna— sabrás
responder a las preguntas siguientes.
(Puedes escribir las frases detrás de la hoja de respuestas o unir los fragmentos con
lápiz, muy flojo, y después borrarlo)
Mi prima y yo las próximas ha cogido la para pasar en el

vacaciones furgoneta una semana riachuelo de
de Navidad esquiando Villanueva
Mis vecinos un buen día estrenarán su para darnos al huerto de
de verano coche nuevo un remojón Martín
El tío Javier esta tarde cogimos las para ir a En los Alpes
después de bicicletas a recoger peras Suizos.
comer escondidas
124
9. ¿Qué harán mis vecinos?
a) Ir al huerto
b) Bañarse
c) Recoger peras
d) Ir en bici
e) Esquiar
10. ¿Quién y cuándo coge la bici?
a) Tío Javier esta tarde

b) Mi prima y yo esta tarde
c) Mi prima y yo un día de verano
d) Los vecinos un día de verano
e) Los vecinos por Navidad
11. ¿Por qué cogen el coche?
a) Para ir a Villanueva
b) Para ir al huerto
c) Para ir a recoger peras
d) Para ir a bañarse
e) Para ir a los Alpes
LECTURA N°5
Fragmento del discurso del jefe indio Sealth al hombre blanco, en 1855
No sé, pero nuestro sistema de vida es distinto al de ustedes. La sola vista de sus
ciudades entristece los ojos del piel roja. Pero eso quizás sea porque el piel roja es
un salvaje y no comprende nada.
No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, donde se pueda
escuchar cómo se abren las hojas de los árboles en primavera, o cómo vuelan los
insectos.
Soy un piel roja y no entiendo nada. Nosotros preferimos el suave murmullo del
viento sobre la superficie del lago, así como el olor de ese mismo viento purificado
por la lluvia. El aire tiene un valor inestimable para un piel roja, ya que todos los
seres comparten un mismo aliento: el animal, el árbol, el hombre, todos respiran el
mismo aire.
El hombre blanco no parece ser consciente del aire que respira, pero el aire
comparte su espíritu con la vida que sostiene.
12. Entre estas afirmaciones hay una que es falsa
125
a) El piel roja ama mucho su tierra
b) El piel roja cree que forma parte de un gran conjunto
c) El piel roja sabe que depende del aire para respirar
d) El piel roja disfruta con lo que le da la tierra
e) El piel roja cree que los blancos saben interpretar la naturaleza
13. ¿Qué quiere decir «el aire comparte su espíritu con la vida que sostiene»?
a) Que todos los seres vivos dependen del aire que respiran
b) Que es una forma de hablar de los indios poco real
c) Que los indios creen en los espíritus y nosotros no
d) Que el aire es como un espíritu y por eso no se ve
e) Que algunos seres vivos necesitan aire para vivir
LECTURA N°6
Una dama de Bagdad había comprado un diamante maravilloso.

Un día, el diamante cayó al fuego y no ardió. Era falso. La dama acudió a Chelay,
visir famoso por su sabiduría, y pidió la muerte del comerciante que le había vendido
la gema.
Chelay asintió. Condenó al comerciante a ser comido por los leones en un foso.
El día del suplicio, la dama, desde un mirador, contemplaba al pobre hombre
tembloroso y envejecido por la angustia.
Pero la sonrisa de la dama se desgarró en un grito de ira. El sótano se había abierto
y, en vez de leones, habían salido dos gatos ridículos.
Avanzaban calmadamente, olfateaban con indiferencia al miserable desmayado y
terminaron por saltar, ágilmente, fuera del foso.
La dama fue a vomitar su rabia a los pies de Chelay:
—¿De qué te quejas? —le dijo el visir—. La ley manda exigir ojo por ojo, diente por
diente. El comerciante te engañó; nosotros le hemos engañado a él. Su diamante era
falso, nuestros leones también: estamos en paz.
14. ¿Por qué sonreía la dama?

a) Porque quería vengarse del vendedor
b) Porque le gustaba el espectáculo de los leones
c) Porque así recuperaría el diamante
d) Porque quería justicia
e) Porque todo el mundo la veía desde el mirador
15. ¿Crees que el visir piensa igual que la dama?

a) No, porque quiere engañarla
b) No, porque considera insuficiente el castigo que ella pide
c) No, porque quiere que se dé cuenta de que es demasiado cruel
d) Sí, porque es un hombre muy justo y sabio
e) Sí, porque hace todo lo que ella le pide
126
LECTURA N°7
Mi familia y yo queremos ir a la playa. Desde Blanes cogeremos un barco hasta El

Arenal, nos bañaremos y después volveremos a Blanes a comer una buena paella.
Nos han dado este folleto de horarios y precios:
Horarios de ida
Bus Recorrido Recorrido Recorrido Recorrido Recorrido
1 2 3 4 5
Ancón 10:30 11:40 12:10 14:05 15:30
Santa 10:40 11:50 13:00 14:15 15:40
Rosa
Ventanilla 10:55 12:05 13:15 14:30 15:55
Cantolao 11:25 12:35 13:45 15:00 16:25
La Punta 11:30 12:40 13:50 15:05 16:30
Horarios de vuelta
Bus Recorrido Recorrido Recorrido Recorrido Recorrido
1 2 3 4 5
La Punta 10:15 11:20 12:35 13:35 15:20
Cantolao 10:20 11:25 12:40 13:50 15:25
Ventanilla 10:50 11:55 13:10 14:20 15:55
Santa 11:05 12:00 13:25 14:35 16:00
Rosa
Ancón 11:15 12:20 13:35 14:45 16:10
Tarifas de ida y vuelta

La Punta La Punta
Cantolao S/. 5.00 Cantolao
Ventanilla S/.15.00 S/. 10.00 Ventanilla
Santa S/. 22.00 S/. 20.00 S/8.00 Santa
Rosa Rosa
Ancón S/. 25.00 S/. 25.00 S/11.50 S/. 6.00 Ancón
16. ¿Cuál es el viaje más barato?
a) Ventanilla a La Punta
b) Santa Rosa a Ventanilla
c) Ventanilla a Cantolao
d) Ancón a Santa Rosa
e) Cantolao a La Punta
127
17. ¿Cuánto tarda el bus para ir de Ancón a La Punta?
a) Cuarenta minutos
b) Cincuenta minutos
c) Cincuenta y cinco minutos
d) Sesenta minutos
e) Sesenta y cinco minutos
18. ¿Cuánto vale el boleto de ida y vuelta de Ancón a Cantolao?
a) 11.50
b) 20
c) 25
d) 15
e) 8
19. Por el mismo precio. ¿A qué otro lugar podía ir desde Ancón?
a) La Punta
b) Cantolao
c) Ventanilla
d) Ancón
e) Santa Rosa
20. Como hemos encargado el arroz con mariscos para las tres de la tarde. ¿A
qué hora tendremos que salir de Cantolao para llegar a tiempo?
a) 10:45 am
b) 11:30 am
c) 13:50 pm
d) 14:55 pm
e) 15:10 pm
LECTURA N°8
Las empresas industriales y agrícolas necesitan oficinas a las cuales acudan los
compradores de productos manufacturados y los vendedores de maquinaria y
materias primas, y donde se centralice la administración informatizada.
A su vez las empresas necesitan otras empresas que fabriquen maquinaria o
realicen parte de su proceso industrial.
También deben estar cerca de los bancos y de las compañías aseguradoras,
requieren buenas comunicaciones, acceso a la información, servicios de propaganda
y otros servicios como los que les pueden proporcionar las universidades o las
escuelas profesionales que preparan a especialistas y técnicos. Por eso las
empresas más importantes tienen sus oficinas centrales en las ciudades. Por ese
motivo se dice que las ciudades son centros de decisión en los que se toman
resoluciones importantes tales como abrir, ampliar o cerrar empresas.
128
21. Una gran empresa quiere establecerse en una de estas ciudades. ¿Cuál de ellas
crees que tiene más oportunidades?
Características Ciudad A Ciudad B Ciudad C Ciudad D Cuidad E

de las
ciudades
Universidad X X
Hospital X X X X
Puerto X
Aeropuerto X
Bancos X X X X
Restaurante X X X X X
Compañía de X X
seguros
22. Según el texto, ¿para qué crees que a las empresas puede interesarles estar en
contacto con escuelas técnicas o universidades?
a) Porque así tienen más posibilidades de vender productos

b) Porque así están más bien informadas
c) Porque los empresarios pueden tener más preparación
d) Porque pueden obtener nuevos profesionales preparados
e) Porque las universidades están bien administradas
LECTURA N°9
Hoy es el cumpleaños de mi padre, y como que ha llegado a casa de buen humor,
nos ha dicho a mamá y a mí que nos invita a cenar a un restaurante.
Hemos consultado la guía:
El gorrión Don Alfredo

Horario 12:00 Horario 12:00 Horario 12:00 Horario: 1200 a Horario: 1200
a 2:30 a 2:00 a 23:30 23:30 a 2:00
Cierra: Cierra: Especialidade Especialidades Cierra: lunes.
domingos por domingos por s comida comidas típicas Vacaciones: 1°
la noche y la noche y oriental arroz Platos de mayo.
lunes. lunes. chaufa, tallarín sugeridos: Especialidades
Vacaciones: Vacaciones: saltado, sopa arroz con pato, : comida
Semana Santa Semana Santa wantan, frejoles con criolla, lomo
y 1° de mayo. y 1° de mayo. chancho con seco, saltados/8
Especialidades Especialidades Tamarindo, Pachamanca, Arroz con pollo
: : aeropuerto Chicharrón, y papa a la
Pollo a la Platos marinos Precio rocoto relleno huancaína S/7
parrilla S/12 Ceviche mixto Unitario: S/6 con trota de Ají de gallina
129
Gaseosa S/13 Menú: S/10 papa. S/6
personal S/2 Ceviche de Plato especial: La mazmorra Escabeche de
Porción de pescado S/10 S/15 morada es muy pollo: s/. 25
postre S/3 Arroz con recomendada Plato especial:
Precio por mariscos S/12 Plato personal: s/. 15
persona S/.15 Parihuela S/12 S/20 Palto por
Precio por persona: s/10
persona S/.25
AJ AVEC AC AVEJ AEC
A: aire J: jardines V: vigilancia E: C: comedores
acondicionado estacionamient privados
o
23. Papá quiere estacionarse sin problemas y almorzar al aire libre, ahora que ya
hace calor. ¿Qué restaurante crees que preferiría?
a) El Gorrión
b) Don Alfredo
c) Chu Luí
d) Don Nico
e) El Péndulo
24. ¿Cuál de las afirmaciones es falsas?
a) Todos los restaurantes tienen abierto a las 13:30

b) Todos hacen vacaciones en 1^ de mayo
c) Todos tienen aire acondicionado
d) Todos ellos superan los 14 soles
e) Todos tienen horario de mediodía y medianoche
25. Si decidimos ir al restaurante El Gorrión, y gastamos lo que aproximadamente

dice el precio unitario o por persona. ¿Cuánto calculas que le costara a mi
padre el almuerzo familiar?
a) Entre 10 y 18 soles
b) Entre 19 y 27 soles
c) Entre 28 y 38 soles
d) Entre 39 y 49 soles
e) Entre 50 y 60 soles
130
LECTURA N° 10
En Australia y en las islas vecinas existen grupos de animales de los más antiguos y
extraños del planeta.
En Australia hay mamíferos, como saben son los que amamantan a sus crías. Entre
estos, los marsupiales ponen a sus hijos, cuando nacen, dentro de unos pliegues de
la piel situado en el vientre y que tiene forma de una bolsa: es el caso dei canguro y
el coala. Los monotremas son mamíferos muy raros que viven en los ríos y ponen
huevos, como el ornitorrinco y el equidna.
El emú y el kiwi son pájaros corredores propios de esta región.
26. ¿Que ponen en evidencia este texto sobre los animales de Australia?
a) Que son especies comunes en otras regiones.

b) Que son especies distintas a las nuestras porque son muy antiguas.
c) Que son especies raras porque están muy lejos de nosotros.
d) Que son especies muy difíciles de encontrar hoy en día.
e) Que son especies poco conocidas porque se han estudiado poco.
27. ¿De qué grupo de animales nos habla el texto?
a) Marsupiales; mamíferos, monotremas y pájaros.

b) Canguros, ornitorrinco y equidnas, emú y kiwis.
c) Monotremas, ornitorrinco, marsupiales y pájaros corredores.
d) Marsupiales, monotremas, corredores, pájaros.
e) Mamíferos monotremas, mamíferos marsupiales, pájaros corredores.
28. ¿De qué se supone que debe alimentarse una cría de equidna recién nacida?
a. De leche
b. De pequeños pececillos
c. De gusanitos
d. De plancton del rio
e. Un poco de todo.
131
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO POR EXPERTOS
132
133
134
135
136
137
138
139
CONSENTIMIENTO INFORMADO
PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA Y ENCUESTA DE ACTITUDES HACIA
LA LECTURA
Recibe un cordial saludo. Mi nombre es Alejandro Jesús Soncco Aroni, estudiante de
la maestría en educación, con mención en Investigación y Docencia Universitaria, de
la Escuela de Posgrado de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad
Peruana Unión. Esta prueba y esta encuesta tienen el propósito de conocer el nivel
de comprensión lectora y las actitudes hacia la lectura. La información que usted
proporcionará será utilizada para determinar en qué medida la comprensión lectora
se relaciona con las actitudes hacia la lectura. La información que se provea es
estrictamente confidencial y anónima. Además, esta no será utilizada para ningún
otro propósito fuera de los de este estudio.
Cualquier duda o consulta que tenga usted, posteriormente puede escribirme a
alejandrosoncco@upeu.edu.pe
AUTORIZACIÓN
Yo; _______________________________________________________________
He leído los párrafos anteriores y reconozco que al llenar y entregar este

documento estoy dando mi consentimiento para participar en este estudio.
140
AUTORIZACIÓN PARA LA APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS
141

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UNIVERSIDAD PERUANA UNIÓN

Comprensión lectora y actitudes hacia la lectura en estudiantes

Tesis para obtener el Grado Académico de Maestro en Educación con mención en

Lima, febrero de 2022

Yo, Dra. Gabriela Requena Cabral, de la Escuela de Posgrado, Unidad de Posgrado

Que la presente investigación titulada: “COMPRENSIÓN LECTORA Y ACTITUDES

Las opiniones y declaraciones en este informe son de entera responsabilidad del

Y estando de acuerdo, firmo la presente declaración en la ciudad de Lima, a los 16

Dra. Gabriela Requena Cabral

A Kimberly Solange Narvaez Cruz, por su

amor, su confianza y su motivación para

concluir este proyecto de investigación.

A Regina Aroni Kjuro, por todos sus

consejos y por su constante apoyo.

A la Universidad Peruana Unión por la oportunidad de realizar esta maestría.

A la Escuela de Posgrado por aceptar este proyecto de investigación.

mejorar este trabajo.

A todos los estudiantes que amablemente colaboraron con este trabajo.

A Kimberly Solange Narvaez Cruz por su apoyo incondicional en los momentos de

desánimo y por la motivación que significa su compañía.

A mis padres por su ejemplo de superación y por sus palabras de ánimo.

para la culminación de esta tesis.

Tabla de contenido ...................................................................................................... vi

Índice de tablas ......................................................................................................... viii

Abstract ...................................................................................................................... xii

Capítulo I. Planteamiento del problema ...................................................................... 1

1.1 Identificación del problema ................................................................................ 1

1.2 Objetivos ............................................................................................................ 4

1.3 Justificación ....................................................................................................... 6

1.4 Marco Filosófico ................................................................................................. 7

Capítulo II. Marco teórico/Revisión de la literatura ...................................................... 9

2.1 Antecedentes ..................................................................................................... 9

2.2 Bases teóricas.................................................................................................. 20

2.3 Hipótesis .......................................................................................................... 44

Capítulo III. Materiales y métodos ............................................................................. 46

3.1 Tipo de investigación ....................................................................................... 46

3.2 Diseño de la investigación ............................................................................... 46

3.3 Población y muestra ......................................................................................... 46

3.3.1 Definición de la población .......................................................................... 46

3.3.2 Técnica de muestreo .................................................................................. 47

3.4 Operacionalización de variables....................................................................... 48

3.6 Procesamiento y análisis de datos ................................................................... 53

3.7 Aspectos éticos ................................................................................................ 54

Capítulo IV. Resultados y Discusión ......................................................................... 55

Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones ......................................................... 77

Tabla 1: Número de estudiantes por institución educativa ........................................ 47

Tabla 2: Operacionalización o diseño de variables ................................................... 48

Tabla 3: Validación por juicio de expertos ................................................................. 52

Tabla 4: Fiabilidad escalas Gusto por leer y Facilidad de lectura.............................. 53

Tabla 5: Descriptivos de la escala ACL ..................................................................... 55

Tabla 6: Descriptivos de las dimensiones de comprensión lectora – Puntaje relativo56

Tabla 7: Descriptivos según género y la comprensión lectora .................................. 57

Tabla 8: Descriptivos de actitudes hacia la lectura.................................................... 58

Tabla 9: Descriptivos por dimensiones de la escala de actitudes hacia la lectura .... 59

Tabla 10: Actitudes hacia la lectura según género .................................................... 59

Tabla 11: Prueba de normalidad (Shapiro-Wilk)........................................................ 60

Tabla 12: Prueba de homogeneidad de varianzas por el test de Levene .................. 60

Tabla 13: Prueba de correlación Rho de Spearman entre la comprensión literal y

gusto por leer ............................................................................................................ 61