ADOLESCENTES,

MEDIOS DE
COMUNICACIÓN
Y CULTURAS
COLABORATIVAS.
APROVECHANDO
LAS COMPETENCIAS
TRANSMEDIA DE LOS
JÓVENES EN EL AULA
Carlos A. Scolari (Ed.)
TRANSLITERACY
H2020 Research and Innovation Actions
ADOLESCENTES,
MEDIOS DE
COMUNICACIÓN
Y CULTURAS
COLABORATIVAS.
APROVECHANDO
LAS COMPETENCIAS
TRANSMEDIA DE LOS
JÓVENES EN EL AULA
Carlos A. Scolari (Ed.)
TRANSLITERACY
H2020 Research and Innovation Actions
PRIMERA EDICIÓN
Marzo de 2018

EDITOR
Carlos A. Scolari
Universitat Pompeu Fabra - Barcelona
Roc Boronat, 138
08018 Barcelona - España

COEDITORES
M.J. Masanet
M. Guerrero-Pico
M.J. Establés

TRADUCCIÓN Y EDICIÓN
Catherine Stonehouse
Unai Velasco Quintera

FOTOGRAFÍAS
Equipo de investigación Transmedia Literacy

DISEÑO
Ars Media (Turín, Italia)

IMPRESIÓN
Ce.Ge (Barcelona, España)

ISBN: 978-84-09-00293-1 (impreso)

ISBN: 978-84-09-00292-4 (pdf)

Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY 4.0)

El proyecto TRANSMEDIA LITERACY ha recibido financiación del Programa Horizonte 2020

de Investigación e Innovación bajo el acuerdo nº 645238
Índice
Prólogo - D. Buckingham........................................................................................................................................................................5
El proyecto de investigación Transmedia Literacy - C.A. Scolari............................................................................................9
Introducción: del alfabetismo mediático al alfabetismo transmedia - C.A. Scolari.....................................................14

PRIMERA PARTE

SECCIÓN 1 Competencias transmedia y estrategias de aprendizaje informal

1.1 Competencias de producción - S. Pereira y Pedro Moura...............................................................................................26

1.2 Competencias de gestión - R. Koskimaa..............................................................................................................................38

1.3 Competencias performativas - Ó. Pérez y R. Contreras..................................................................................................49

1.4 Competencias con los medios y la tecnología - l. gaspard y H. Horst.........................................................................57

1.5 Competencias narrativas y estéticas - M. Guerrero-Pico y N. Lugo............................................................................65

1.6 Competencias en la prevención de riesgos, ideología y ética - M.J. Masanet y M.J. Establés..........................74

1.7 Estrategias de aprendizaje informal - C.A. Scolari...........................................................................................................83

SECCIÓN 2 Medios y plataformas

2.1 YouTube - E. Gutiérrez, E. Rey y L. Melo..................................................................................................................................94

2.2 Wattpad - S. Tirocchi....................................................................................................................................................................99

2.3 Instagram - I. Márquez y D. Lanzeni..................................................................................................................................... 105

2.4 Facebook - R. Winocur y S. Morales..................................................................................................................................... 109

SECTION 3 Investigación y acción

3.1 Estrategias etnográficas para revelar prácticas transmedia de los adolescentes

S. Pink y E. Ardévol...................................................................................................................................................................... 114
3.2 Aprovechando en el aula las competencias transmedia. Un programa de acción
S. Amici y G. Taddeo..................................................................................................................................................................... 125

SEGUNDA PARTE

El Kit del Profesor - Fichas didácticas....................................................................................................................................... 137

 Prólogo
David Buckingham
PROFESOR EMÉRITO, LOUGHBOROUGH UNIVERSITY
Reino Unido
PROFESOR VISITANTE, KING’S COLLEGE LONDON
Reino Unido

La alfabetización mediática no es, de ninguna manera, Hablar de «alfabetización» en este contexto lleva
una idea nueva. Uno puede mirar atrás a los años 70 implícito el reclamo de un estatus o una importancia
y encontrar ejemplos de investigación y proyectos de los nuevos medios paralelos a los del lenguaje
educativos en el campo del alfabetismo con la escrito. Además, pone sobre la mesa planteamientos
televisión. El trabajo sobre la alfabetización visual es sobre el «aprendizaje». Supone que entender los
todavía anterior, de principios de los años 60; y la idea medios no es algo del todo natural ni automático:
de que el cine requiere una especie de alfabetización, no es nada que se aprenda al usar los medios, o algo
desarrollada por los cineastas soviéticos Pudovkin y que se adquiera con poco esfuerzo. Al contrario,
Kuleshov, data de fechas tan lejanas como los años 30. implica que - al igual que pasa con la alfabetización
En décadas más recientes hemos tenido alfabetización tradicional - tiene que darse un proceso más o menos
en el campo de la publicidad, de internet, de los juegos, deliberado de enseñanza y aprendizaje.
de la información y lo digital, entre muchas otras
cosas. Las diferentes alfabetizaciones mediáticas Por supuesto, la alfabetización es un término que
tienen historias y motivaciones algo distintas: algunas siempre ha sido disputado. Qué cuenta como
son, sobre todo, para proteger a la gente joven de alfabetización, cómo la medimos, quién la define
influencias dañinas, mientras que otras lo son para y de qué manera - estas son cuestiones políticas
despertar una conciencia crítica; algunas tratan sobre y sociales. Tenemos que prestar mucha atención
la gramática básica del medio, mientras que otras a la labor que está desempeñando este concepto
tienen un enfoque más conceptual y de mayor alcance. y a los intereses de aquellos a los que sirve. La

5
alfabetización puede servir como medio para saturado por medios de todos los tipos, muy pocos
empoderar, pero también como tecnología de control ministerios de educación parecen ver esta tarea
social. Históricamente, se pueden identificar «crisis como una prioridad. Establecer una base firme
de alfabetización», esto es, los momentos en que la para el estudio de los medios en el currículo escolar
alfabetización, o su ausencia, se llegan a ver como obligatorio ha sido una larga lucha, y hay muy pocos
un problema social. A veces este es un fenómeno lugares donde se haya conseguido con éxito.
general, pero a veces se aplica a grupos particulares
de una población más amplia. Puede ser que ahora Y sin embargo la necesidad de alfabetización
mismo estemos en uno de esos momentos de crisis, mediática - de unos programas «educativos» de
sobre todo con respecto a las redes sociales. Pero es alfabetización coherentes y rigurosos - parece más
precisamente en estos momentos cuando hay que urgente que nunca. Durante los últimos veinte
tener un cuidado especial. ¿Necesitamos el concepto años, el ámbito de los medios de comunicación
de alfabetización para algo? ¿Por qué lo necesitamos, globales se ha transformado dramáticamente. Ha
y quién dice que lo necesitamos? Concretamente, surgido todo un abanico de nuevas tecnologías
¿quién parece carecer de alfabetización en estos de comunicación, de formas y de prácticas. A los
tiempos, y en qué se basan estos reclamos? usuarios de los medios se les han presentado nuevas
formas de comunicación para expresarse por sí
En el último par de décadas, la alfabetización mismos; pero las empresas de comunicación también
mediática se ha convertido en una dimensión han aumentado su habilidad para recopilar y vender
importante de las políticas de estos mismos información sobre sus clientes. Los nuevos medios
medios. Los gobiernos se han mostrado cada vez no han sustituido a los antiguos, pero las fronteras
más reticentes a la hora de regularlos, en parte por entre la comunicación pública y la interpersonal
su compromiso con el llamado «libre mercado», se han hecho cada vez más borrosas. Han surgido
pero también porque la tecnología parece estar nuevos retos, como por ejemplo en las «fake news»,
derrotando los intentos de centralizar el control. las formas de maltrato cibernético o las amenazas a
Como alternativa a la centralización, se les requiere la intimidad; mientras que las preocupaciones más
cada vez más a los cuerpos reguladores de todo el antiguas - como, por ejemplo, sobre la propaganda,
mundo que promocionen la alfabetización mediática. la pornografía o la «adicción» a los medios - se han
Esta alfabetización también es una dimensión de las ido transformando. Hoy, el ámbito de los medios de
políticas internacionales, por ejemplo en la Comisión comunicación globales está dominado por un número
Europea y en la UNESCO. En estos contextos, esta muy reducido de proveedores casi monopólicos que
tiene un tipo de atractivo «buenista»: al fin y al cabo, controlan las plataformas y medios de comunicación
nadie estaría a favor de una «analfabetización» más utilizados.
respecto a los medios. Todos estaremos de acuerdo
en que se trata de algo bueno, siempre que no Los autores del presente libro proponen
indaguemos demasiado en lo que realmente significa. a continuación una nueva forma de
Como resultado, la alfabetización mediática a alfabetización
mediática que nos ayude a trabajar
menudo está mal definida. Con frecuencia parece con la nueva ecología en la que se desenvuelven
más un gesto retórico que un compromiso real estos mismos medios - que nos ayude a
concreto. Además, esta se suele ver como una reaccionar ante los nuevos retos que comportan,
responsabilidad de los reguladores de los propios y a aprovechar las nuevas oportunidades que
medios; hasta hoy, en un mundo completamente ocasionan. Si bien su etiqueta - «alfabetismo

6
transmedia» - puede parecer nueva, el enfoque que o más públicos, como los proyectos para jóvenes
trazan aquí es, a mi parecer, una contribución a los en los barrios), tienen sus propias restricciones;
logros y a las ideas llevados a cabo durante décadas y los espacios online también tienen sus propias
de trabajo en este terreno. Hay un gran número estructuras y restricciones, tanto en lo que se refiere
de teorías abstractas sobre las características y a lo imperativos comerciales de las empresas que las
los impactos que pueden tener los nuevos medios, proveen como en lo tocante a las normativas sociales
y sobre sus implicaciones sociales y psicológicas. que sus usuarios desarrollan y tratan de imponer.
Sobre varias de estas implicaciones nos informan
las contribuciones de este libro. Sin embargo, lo que En este sentido, la distinción binaria entre «formal»
presentan estos autores son tanto investigaciones e «informal» no nos es particularmente útil. Por
empíricas como una serie de herramientas definición, la enseñanza de los medios implica un
diseñadas para el uso práctico de los educadores. encuentro entre el conocimiento que se puede
Ofrecen una taxonomía de competencias y prácticas obtener fuera de la escuela - lo que podríamos
de alfabetización que incluyen las ultimísimas redes llamar «conocimiento vernáculo del día a día» - y
sociales, pero también los medios de comunicación el conocimiento más académico, de alto rango,
más antiguos. Aportan marcos que nos ayudarán promovido por las escuelas. Entender cómo
a pensar mediante todo el abanico de prácticas interactúan estas dos formas de conocimiento (o
formales e informales de aprendizaje involucradas estas dos variedades de la alfabetización) es algo
a la hora de acercarnos a estos medios. Y presentan complejo, y a menudo sorteado con dificultad. Hay
material práctico para enseñar qué se puede usar en una lucha por la legitimidad que se libra en el mundo
los distintos entornos educativos. de las políticas educativas, pero también en las
interacciones que se dan en las aulas cotidianamente.
Inevitablemente, su trabajo también plantea nuevas Hoy, en muchos países, los responsables de
preguntas. Se hace un gran hincapié aquí en el las políticas educativas parecen enfatizar las
aprendizaje «informal». Esto refleja en parte las definiciones tradicionales de «conocimiento» y
nuevas oportunidades para el aprendizaje que están «pedagogía». Desde esta perspectiva, el objetivo
surgiendo en los entornos online - en las plataformas de la enseñanza es, esencialmente, sustituir el
de las redes sociales, entre las comunidades de conocimiento vernáculo por el legítimo conocimiento
jugadores, en los «fandoms» de los medios, y en
otros académico. Por el contrario, muchos educadores de
sitios similares. Pero la alfabetización mediática no los medios de comunicación siempre han intentado
es algo que se vaya a desarrollar solamente porque construir sobre esas formas de conocimientos
sí, por el mero hecho de usarlos. Los que más utilizan «diarios» - admitiéndolas como legítimas en sus
los medios no son necesariamente los que más propios términos, pero también intentando hacerlas
alfabetizados están en su consumo. En mi opinión, más sistemáticas, más comprensivas y más críticas.
este tipo de alfabetización también requiere un Cómo se llega a conseguir eso no es, para nada, un
proceso sistemático de estudio; y, para bien o para asunto sencillo, sino un complejo reto práctico.
mal, los colegios siguen siendo instituciones vitales
(y sin duda obligatorias) a este respecto. Finalmente, aquí también se plantean preguntas
Aprendizajes tanto formales como informales se más amplias sobre las políticas de la alfabetización
dan en entornos diferentes, tanto dentro como mediática. En los primeros tiempos de internet,
fuera de las escuelas. Los entornos externos a las muchos entusiastas previeron una proliferación
escuelas (ya sean más íntimos, como las familias, masiva de la comunicación, participación y

7
creatividad. Cuesta negar que esto haya pasado -
pero casi todo está pasando en plataformas que son
propiedad y están controladas por un número muy
reducido de multinacionales comerciales. En este
contexto, la alfabetización mediática puede parecer
una reacción un tanto individualista: hace que la
responsabilidad sobre la seguridad, la intimidad,
sobre el hecho de tratar con fenómenos como las
«fake news» o el lenguaje del odio, recaiga sobre
el individuo. Para algunos, esto puede impedir
la necesidad de una correcta responsabilidad
pública, para un espacio público no comercial,
y para la regulación gubernamental. Empujar la
responsabilidad hacia el ciudadano individual (o,
con más frecuencia, al consumidor individual)
parece escurrir el bulto. Existe el peligro de que la
alfabetización mediática acabe sirviendo de coartada
para los fracasos y las exclusiones del capitalismo
digital. No hay duda de que todos necesitamos
una alfabetización mediática - o alfabetización
transmedia, si queréis. Pero en un ambiente de
medios de comunicación cada vez más complejo
y retador, seguramente también necesitamos
reacciones políticas y sociales más radicales.

8
 El proyecto de investigación
Transmedia Literacy
Carlos A. Scolari
UNIVERSITAT POMPEU FABRA - BARCELONA
España

Entre los adolescentes, producción, distribución y consumo de los medios, las

los medios y la enseñanza audiencias se han fragmentado y el antiguo espectador
pasivo de TV es ahora un usuario activo que salta de
Desde la difusión de los ordenadores personales en un medio o plataforma a otra buscando contenido
los años 80, la expansión de la red mundial en los 90, específico o información. Por último, aunque no por ello
y la emergencia de los teléfonos móviles y las Redes menos importante, a muchos de los consumidores de
Sociales en los años 2000, la tecnología digital ha sido estos nuevos medios se les considera «prosumidores»,
la catalizadora del cambio social en las sociedades esto es, usuarios que son tanto productores como
contemporáneas. Desde la economía hasta la política, consumidores de contenido.
desde la educación a la cultura, prácticamente todos los
aspectos de la vida humana se han visto transformados Aunque las instituciones educativas secundarias
por las diferentes formas de las tecnologías de la hayan hecho grandes esfuerzos por adaptarse a las
comunicación y la información (Benkler, 2006; Rainie y nuevas condiciones sociotecnológicas durante las
Wellman, 2012). En el campo específico de los medios últimas dos décadas, la percepción general es que la
y la comunicación, la ecología mediática ha mutado nueva vida social de los adolescentes está construida
del sistema tradicional de emisión a un nuevo entorno alrededor de una serie de tecnologías digitales - de
donde las viejas «razas de los medios» (radio, cine, las redes sociales a la telefonía móvil - y de nuevas
televisión, libros, etc.) tienen que competir con las prácticas que, con frecuencia, son muy diferentes de los
nuevas (YouTube, Twitter, Facebook, telefonía móvil, protocolos educativos de las escuelas. Investigadores
etc.) y adaptarse y cambiar para poder sobrevivir como M. Castells han detectado la existencia de una
(Scolari, 2013). En este contexto ha surgido una nueva brecha cultural y tecnológica entre la juventud de hoy

El proyecto de investigación Transmedia Literacy 9

y un sistema escolar que no ha evolucionado a la par El proyecto de investigación
que la sociedad y su entorno digital: «la idea de que
una persona joven se tenga que llenar la mochila con El proyecto de investigación Transmedia Literacy
libros de texto aburridos impuestos por burócratas nació por iniciativa de un grupo de investigadores
del Ministerio, y quedarse encerrados en una aula que comparten un interés por los adolescentes, la
para escuchar un discurso irrelevante en nombre comunicación digital interactiva y los procesos de
de su futuro, es sencillamente absurda» (Castells, enseñanza y aprendizaje. La propuesta fue presentada
2007:25). Surgen muchas preguntas en el cruce entre a la convocatoria H2020 ICT 31 - 2014: Human-centric
los adolescentes, los medios y la educación: ¿Cómo se Digital Age en abril de 2014, y se aprobó en septiembre
puede reducir la «brecha» entre la educación formal de de 2014. La investigación empezó en abril de 2015
las instituciones y los adolescentes? ¿Cómo se puede y acabó en marzo de 2018 después de treinta y seis
introducir la interacción entre adolescentes y los meses de trabajo en ocho países.
medios en entornos formales de enseñanza? Si tenemos Los objetivos principales del proyecto de investigación
en cuenta que los adolescentes son muy activos en las Transmedia Literacy han sido:
redes sociales y en las plataformas para videojuegos, • contribuir a una mejor comprensión de cómo
entonces se pueden plantear más preguntas: ¿Qué consumen, producen, comparten, crean y aprenden
hacen los adolescentes con los nuevos medios digitales los adolescentes en entornos digitales;
interactivos? ¿Qué tipos de prácticas llevan a cabo? • crear un mapa de competencias transmedia y
¿Qué tipo de contenido producen y comparten? ¿Cómo estrategias de aprendizaje informal utilizadas por
han aprendido a hacerlo? Y, de nuevo: ¿Cómo se pueden chicos y chicas para identificar cómo se pueden
«explotar» estas competencias en el aula? Estas son las ‘explotar’ en el sistema educativo formal;
preguntas que hay detrás del proyecto de investigación • ir más allá de la identificación de las competencias/
Transmedia Literacy. estrategias y proponer un kit para el profesor que
cualquier docente se pueda descargar, adaptar y
poner en práctica en el aula.

10 El proyecto de investigaciónTransmedia Literacy

El proyecto Transmedia Literacy se desarrolló en El proyecto Transmedia Literacy involucró a un equipo
un contexto de colaboración interuniversitaria. Las interdisciplinar de más de 50 investigadores sénior y
siguientes instituciones y empresas participaron en el júnior con experiencia en áreas como el alfabetismo,
proyecto de investigación: narrativa transmedia, contenidos generados por los
• Universitat Pompeu Fabra - Barcelona usuarios y cultura participativa, etnografía tradicional
(España - Coordinación) y virtual, y pedagogía e innovación en la enseñanza.
• Jyväskylän Yliopisto (Finlandia) El equipo generó muchos textos como resultado de
• Pontificia Universidad Javeriana (Colombia) su investigación, incluyendo documentos, artículos,
• Universidad de la República (Uruguay) reportajes, un Libro Blanco, o este mismo volumen. Al
• Universidade do Minho (Portugal) mismo tiempo, el equipo creó un canal de YouTube y un
• Università degli Studi di Torino (Italia) portal de internet (el Kit del Profesor) para difundir los
• Universitat Oberta de Catalunya (España) hallazgos de la investigación y las fichas didácticas.
• University of Oxford (Reino Unido)
• Ars Media (Italia)
Dos instituciones científicas participaron en el Proyecto:
• INDIRE (Italia)
• RMIT University (Australia)

Países participantes
España (coord.), Australia, Colombia, Finlandia, Italia, Portugal, Reino Unido y Uruguay

El proyecto de investigación Transmedia Literacy 11

El libro capítulo propone cómo aprovechar en el aula las
competencias transmedia de los adolescentes. En este
El libro está dividido en dos partes. En la primera contexto, el alfabetismo transmedia se presenta como
hay tres secciones. La «Sección 1» se centra en los complemento y, a su vez, extensión de la investigación
resultados principales del proyecto de investigación y los programas de acción tradicionales relativos a la
Transmedia Literacy: el mapa de las competencias alfabetización mediática.
transmedia y las estrategias de aprendizaje informal
identificadas por el equipo de investigación durante el La segunda parte del libro presenta una colección de
trabajo de campo. Cada subsección presenta una serie fichas didácticas. Esta es sólo una pequeña muestra de
concreta de competencias transmedia (vinculadas a las fichas a las que se puede tener acceso en la web del
la producción, el manejo de contenidos, la prevención proyecto (www.transmedialiteracy.org). Invitamos a los
de riesgos, performativas, etc.) o estrategias de lectores a visitar la web y descargarse las actividades
aprendizaje informal. La «Sección 2» presenta el análisis didácticas que les sean más útiles.
de cuatro redes o plataformas sociales que, según los
investigadores, ocupan un lugar central en la vida digital Este libro es un componente más de una estrategia de
de los adolescentes: YouTube, Wattpad, Instagram y diseminación completa de la investigación. El objetivo
Facebook. Por último, la «Sección 3» introduce dos principal del libro, y el del resto de producciones, es
áreas importantes: el alfabetismo transmedia como reducir la brecha entre la vida de los adolescentes y las
programa de investigación y como programa de acción. instituciones educativas, incorporando a las aulas las
El primer capítulo de esa sección explica cómo analizar competencias transmedia, las prácticas culturales y las
las competencias transmedia de los adolescentes y pasiones personales desarrolladas lejos de los entornos
las estrategias de aprendizaje informal; el segundo de aprendizaje formal.

Referencias bibliográficas
Benkler, Y. (2006). The Wealth of Networks: How Social Production Transforms Markets and Freedom. New Haven, CT: Yale University Press.
Castells, M. (2007). ‘Estudiar, ¿para qué?’. En La Vanguardia, 24 de noviembre. Visto el 5 de enero de 2018.
URL: http://egym.bligoo.com/content/view/134411/Manuel-Castells-estudiar-para-que.html
Rainie, L. y Wellman, B. (2012). Networked: The New Social Operating System. Cambridge, MA: The MIT Press.
Scolari, C. A. (2013). Media Evolution: Emergence, Dominance, Survival and Extinction in the Media Ecology, International Journal of
Communication, 7:1418–1441.

12 El proyecto de investigación Transmedia Literacy

Proyecto de investigación Transmedia Literacy
TÍTULO: Exploiting transmedia skills and informal learning Universidade do Minho (Portugal)
strategies to improve formal education Sara Pereira (IP Local)
ACRÓNIMO: TRANSLITERACY Manuel Pinto
FINANCIACIÓN: EC | H2020 | Research and Innovation Actions Pedro Moura
CONVOCATORIA: H2020-ICT-2014-1 Joana Fillol
CONTRATO: 645238 Andreia Lobo
FECHA DE INICIO: 2015/04/01
FECHA DE FINALIZACIÓN: 2018/03/31 Università degli Studi di Torino (Italia)
WEB: www.transmedialiteracy.org
 Simona Tirocchi (IP Local)
TWITTER: @trans_literacy Morteza Jafari
Sara Santhià
PARTICIPANTES
Universitat Oberta de Catalunya (España)
Universitat Pompeu Fabra - Barcelona (España - Coord.)
Elisenda Ardèvol
Carlos A. Scolari (Investigador Principal)
Israel Márquez
Maria Jose Masanet (Project Manager)
Débora Lanzeni
Óliver Pérez
Joan Ferrés
University of Oxford (Reino Unido)
María del Mar Guerrero Pico
Rebecca Eynon (IP Local)
María José Establés
Huw Davies
Colaboradores: Laura Pinkerton
Ruth Contreras (Universitat de Vic) Cristóbal Cobo
Arnau Gifreu (Universitat de Vic)
Nohemí Lugo (ITESM, México) Ars Media (Italia)
Silvia Amici
Jyväskylän Yliopisto (Finlandia) Silvio d’Alò
Raine Koskimaa (IP Local) Giulia Cappello
Tero Kerttula Juan Carlos Gnocchini
Kristiina Rönnberg Diego Laredo de Mendoza
Kristian Tuomainen
INDIRE (Italia)
Pontificia Universidad Javeriana (Colombia) Gabriella Taddeo
Carlos A. Barreneche (IP Local)
Eduardo Gutiérrez RMIT University (Australia)
Collaborators: Heather Horst (IP Local - University of Sydney)
Néstor Polo (P. U. Javeriana) Sarah Pink (IP Local)
Alfredo Menendez (P. U. Javeriana) luke gaspard
Yamile Becerra (P. U. Javeriana) Edgar Gómez Cruz (University of New South Wales)
Leonardo Melo (P. U. Javeriana) Marion Muliaumaseali’i
Elías Rey (Corporación Universitaria Minuto de Dios)
CONTACTO
Universidad de la República (Uruguay)
Carlos A. Scolari
Rosalía Winocur (IP Local)
MEDIUM Research Group
María Gladys Ceretta (IP Local)
Departamento de Comunicación
Soledad Morales Ramos
Universitat Pompeu Fabra - Barcelona
Gabriela Rodríguez Bissio
Roc Boronat, 138 - 08018 Barcelona, España
Magela Cabrera
Email: carlosalberto.scolari@upf.edu
Mercedes Altuna
Pablo Guillén
Valentina Guarinoni
Cecilia Fernández Pena
Natalia Correa

13
 Introducción: del alfabetismo
mediático al alfabetismo transmedia
Carlos A. Scolari
UNIVERSITAT POMPEU FABRA - BARCELONA
España

La vasta difusión de tecnología digital y las nuevas circunstancias específicas y comunidades de prácticas».
prácticas sociales que giran a su alrededor han provocado Livingstone (2004:11) propuso expandir la intervención
la emergencia de conceptos nuevos en el habla académica del alfabetismo mediático; por ejemplo, analizando «la
y profesional sobre el alfabetismo mediático. En las dos manera en que internet media la representación del
últimas décadas la galaxia semántica del «alfabetismo» conocimiento, la formación del entretenimiento y la
ha crecido, expandiéndose del «alfabetismo digital» al conducta de la comunicación». Junto con este análisis,
«alfabetismo mediático» o «alfabetismo multimedia». la investigación «debe indagar en las competencias y
Aunque cada nuevo concepto tenga sus propias prácticas emergentes entre los usuarios de los nuevos
especificidades, todas tratan con un nuevo surtido de medios como la apropiación significativa de las TIC en su
contenido interactivo, competencias en la producción, vida diaria […] Una definición detallada del alfabetismo
y prácticas sociotecnológicas que han surgido de mediático, desarrollada a partir de medios impresos y
la emergencia de la red de redes. La mayoría de los audiovisuales, pese a ser una útil guía inicial, no debería
conceptos se centran en cómo hacer las cosas en la impedir el aprendizaje de los propios usuarios». En 2006,
escuela con los (nuevos) medios. Buckingham se preguntaba «¿Qué necesitan saber los
jóvenes sobre los medios digitales?»; en el proyecto
Como dicen Meyers, Erickson y Small (2013:360), es Transmedia Literacy había otra pregunta que orientaba las
necesario hacerle un «quiebro crítico a la examinación reflexiones de los investigadores: ¿Qué hacen los jóvenes
de las alfabetizaciones digitales, quitando énfasis con los medios digitales? y ¿Cómo aprendieron a hacerlo?
a las competencias y volviendo a poner el foco de
atención en los distintos contextos de uso, y los modos En este contexto el equipo trabajó con una concepción
emergentes de valoración que están constreñidos por alternativa y complementaria a los «(nuevos)

14 Introducción: del alfabetismo mediático al alfabetismo transmedia

alfabetismos mediáticos», con base en entornos de Como se puede ver, el alfabetismo mediático es un
aprendizaje informal (Sefton-Green, 2013), procesos componente clave en el habla académica y profesional
de abajo hacia arriba (Livingstone, 2004), y culturas sobre la enseñanza, los medios y la adolescencia.
participativas (Jenkins et al., 2006; Jenkins, Ito y boyd,
2016). El concepto de «alfabetismo transmedia» se Aunque sea casi imposible procesar las muchas
desarrolló para tratar con estas nuevas prácticas y definiciones existentes sobre el «alfabetismo
procesos que han surgido de la nueva ecología mediática. mediático», un grupo de académicos han intentado
organizar, clasificar y sintetizarlas. Potter (2005, 2010)
hizo un esfuerzo extraordinario a la hora de procesar
Alfabetismo mediático las definiciones de «alfabetismo mediático» y llegó a
una serie de temas comunes:
Hay docenas de definiciones de «alfabetismo • los medios de comunicación masiva pueden tener
mediático» (media literacy) (Rosenbaum et al., 2008; el poder de imponer una amplia gama de efectos
Potter, 2005, 2010). En un artículo titulado The State potencialmente negativos sobre el individuo;
of Media Literacy publicado en 2010, Potter incluía más • el objetivo del alfabetismo mediático es ayudar
de cuarenta definiciones. En el mismo texto confirmaba a la gente a protegerse contra esos efectos
que una simple búsqueda en Google daba más de 765 potencialmente negativos;
000 resultados y había más de 18 700 artículos sobre • el alfabetismo mediático es un continuo donde las
«media literacy» indexados en Google Scholar (Potter, personas tienen una postura personal que depende
2010). Seis años después, en 2016, el número de de sus estructuras de conocimiento, competencias y
artículos se había más que duplicado (57 500). Otro experiencias;
producto de Google, el Ngram Viewer, confirma esta • el alfabetismo mediático es un espacio
explosión de bibliografía en los últimos treinta años. multidimensional que engloba competencias
cognitivas, emocionales, estéticas y morales.

‘Media literacy’ en Ngram (20.01.2018)

Introducción: del alfabetismo mediático al alfabetismo transmedia 15

Como se puede ver, la concepción de Potter sobre Alfabetismo transmedia
el alfabetismo mediático está anclada con fuerza en
la teoría de los efectos (negativos) de los medios. Los cambios en la ecología de los medios han dado pie
Para él, los usuarios de los medios activan un «piloto a una discusión sobre la pertinencia de las definiciones
automático» que les da una falsa sensación de estar tradicionales de alfabetismo mediático y la emergencia
informados y con la situación bajo control. En este de nuevas alfabetizaciones. ¿Aún es posible hablar de
contexto, la alfabetización mediática es necesaria «alfabetismo mediático» en un contexto donde el modelo
para desautomatizar la recepción que se hace de los de emisión (de uno para muchos) está siendo desplazado
medios y activar una interpretación crítica. El objetivo por el paradigma de comunicación (de muchos a
es «detectar un efecto mediático potencialmente muchos) de la red? Ya en 1993 investigadores como D.
negativo y, o bien inocular a la gente contra su Buckingham sostuvieron la «necesidad de una nueva
supuesto efecto, o contrarrestar el existente efecto definición de alfabetismo […] desligada de tecnologías
negativo» (Potter, 2010:685). o prácticas particulares», y que «nos permita mirar las
competencias que se desarrollan a través de todo el
Para investigadores como Buckingham (2003) este espectro de la cultura y la comunicación» (1993:20).
enfoque sobre la inoculación es importante pero
insuficiente en la ecología mediática contemporánea; La emergencia de estas nuevas prácticas que
cree que un enfoque centrado en la producción sería producen, comparten y consumen medios está retando
más bien lo necesario. Según Buckingham y Domaille a investigadores y educadores; la alfabetización
(2009:23), la definición más contemporánea de mediática ya no se puede reducir al análisis crítico
alfabetismo mediático «parece estar basada en ideas del contenido de los medios o a la adquisición de las
como “conciencia crítica”, “participación democrática”, y competencias dentro del sistema educativo formal. El
hasta “disfrute de los medios”». Este enfoque, también consumidor tradicional de medios de comunicación
conocido como «educación mediática», entraña una es ahora un «prosumidor» (un concepto acuñado por
pedagogía participativa más activa y centrada en los Toffler en 1980) o «creador participativo» (Meyers,
alumnos. Sin embargo, como apuntan Buckingham y Erickson y Small, 2013), un sujeto activo que crea
Domaille (2009:24), los países con una tradición menos contenido nuevo y lo comparte en las redes digitales.
asentada de educación mediática «parece que sigan Investigadores de los nuevos alfabetismos mediáticos
fundados por una clara necesidad de “proteger” a los han identificado una serie de competencias definidas
jóvenes de los medios». como «competencias del prosumidor», que incluyen las
habilidades necesarias para producir/crear contenido
mediático, desde la capacidad para montar una cuenta
de comunicación online a usar software para generar
contenido digital y programar. Estas competencias se
dan a menudo junto con las de distribución, remezcla
y habilidades participativas (Lin, Li, Deng y Lee, 2013).
En este contexto el «alfabetismo transmedia» puede
enriquecer el concepto tradicional de alfabetismo
mediático y reubicar los enfoques teóricos en las
nuevas alfabetizaciones.

16 Introducción: del alfabetismo mediático al alfabetismo transmedia

Según el Pew Research Center, el 92% de los embargo, considera a la persona como prosumidor. Otro
adolescentes norteamericanos se conectan a internet elemento importante del alfabetismo transmedia es el
a diario, de los cuales un 24% dicen estar conectados espacio de aprendizaje. El ambiente institucional en el
«casi todo el rato»; las redes sociales están en el que se dan las formas tradicionales de alfabetización
centro de esta actividad online: Facebook es «la red es la escuela, pero las nuevas generaciones están
social más popular y la usada con más frecuencia desarrollando sus competencias transmedia fuera de las
entre adolescentes; la mitad de los adolescentes instituciones escolares (de YouTube a los foros online,
usa Instagram, y casi los mismos usan Snapchat» las redes sociales y blogs). Estos espacios informales de
(Lenhart, 2015). El mismo informe confirma que los aprendizaje son un componente clave en la investigación
adolescentes diversifican el uso que hacen de las del alfabetismo transmedia.
distintas redes sociales. La mayoría de adolescentes
(71%) admiten usar más de una red social de entre las En la alfabetización tradicional el profesor siempre juega
siete plataformas sobre las que se les había preguntado. el papel de autoridad del conocimiento, y, a su vez, el
La situación en Europa es prácticamente igual: de mediador entre texto y alumno. En este contexto el
profesor se encarga del proceso de lectura - como parte
En 2014, las actividades sociales realizadas por del proceso de aprendizaje - y se asegura de que el texto
internet más comunes entre los jóvenes de la Unión sea interpretado correctamente. En la alfabetización
Europea de los 28 incluían enviar y recibir correos mediática tradicional, el papel del profesor se extiende
electrónicos (86%), y participar en las páginas de las a la inoculación de anticuerpos críticos a través de una
redes sociales - Facebook o Twitter, por ejemplo, desautomatización del proceso de recepción de los
creando un perfil de usuario, colgando mensajes o medios. En el alfabetismo transmedia el profesor es un
haciendo otras aportaciones - (82%), mientras que facilitador del conocimiento, un actor que involucra a
cerca de la mitad (47%) de todos los jóvenes del los alumnos en un proceso de aprendizaje participativo.
mismo espectro había colgado contenido creado por En este contexto, el profesor es un actor flexible y
ellos mismos, como fotos, vídeos o textos en internet descentralizado que promueve un aprendizaje de abajo
(Eurostat 2015:201). hacia arriba. Este papel incluye otra serie de actividades
que se podrían considerar de traducción cultural: el
En este contexto, el alfabetismo transmedia se podría profesor como interfaz entre la institución educativa (el
entender como una serie de habilidades, prácticas, aula, la escuela), y la ecología mediática externa donde
prioridades, sensibilidades, estrategias de aprendizaje los alumnos crean y viven. Por último, la alfabetización
y formas de compartir que se desarrollan y se aplican tradicional estaba inspirada en la lingüística, mientras
en el contexto de las nuevas culturas participativas. Si que la alfabetización mediática estuvo arraigada con
la alfabetización tradicional se centraba en los libros o, fuerza en una teoría de los efectos mediáticos. El
en el caso de alfabetización mediática, en la televisión, alfabetismo transmedia, por su parte, mira hacia los
entonces el alfabetismo transmedia sitúa las redes estudios culturales y la ecología mediática como marcos
digitales y las experiencias con los medios interactivos en teóricos privilegiados.
el centro de su experiencia práctica y analítica.

Las formas tradicionales de la alfabetización trataban

a la persona como analfabeta, mientras que la
alfabetización mediática se centraba en el consumidor
como espectador pasivo; el alfabetismo transmedia, sin

Introducción: del alfabetismo mediático al alfabetismo transmedia 17

La siguiente tabla resume los tres conceptos de «alfabetismo»: la acepción original basada en leer y escribir; la segunda
acepción, basada en los efectos (negativos) de los medios de comunicación de masas; y la tercera acepción, inspirada por
las mutaciones de la nueva ecología mediática y la emergencia de las prácticas transmedia.

ALFABETISMO
ALFABETISMO ALFABETISMO MEDIÁTICO TRANSMEDIA

Lenguaje
Texto escrito Multimodal Multimodal
(leer/escribir)

Soporte mediático
Libros y textos escritos Medios impresos, Redes digitales -
audiovisuales y digitales Medios interactivos -
Transmedia

Objetivos
Crear lectores críticos Crear espectadores críticos, Crear prosumidores
y escritores y a veces, productores críticos

Interpelación
Como analfabeto Como consumidor pasivo Como prosumidor

Dirección
Top-down 1) Top-down 1) Bottom-up
2) Bottom-up 2) Top-down

Lugar de aprendizaje
Formal (escuelas) Formal (escuelas), De informal a formal
no formal e informal

Rol del profesor

Autoridad con el Mediador de conocimiento - Facilitador del
conocimiento - Creador de experiencias de conocimiento -
Mediador entre el aprendizaje con los medios Traductor cultural
estudiante y el texto

Referencias teóricas
Lingüística Teoría de los efectos Ecología de los medios -
de los medios masivos - Narrativas transmedia -
Estudios culturales Estudios culturales

18 Introducción: del alfabetismo mediático al alfabetismo transmedia

Competencias transmedia a la identidad de experto técnico que le puede
servir a un jugador en campos que van mucho más
El alfabetismo transmedia se centra en las prácticas allá de los temas específicos de los videojuegos.
con los medios, siempre cambiantes, que desarrollan Este es el tipo de descripción del aprendizaje y
los jóvenes fuera de las instituciones formales de de la «transferencia» que sugiere el enfoque más
aprendizaje. Investigaciones previas en este campo (por ecológico de los videojuegos (Ito et al., 2010:200).
ejemplo, Jenkins et al., 2006) han identificado varias
habilidades que se podrían considerar competencias Muchos videojuegos incluyen prácticas sociales que
básicas del alfabetismo transmedia: desde jugar (la van desde jugar online en MMORPGs (multijugadores
capacidad de experimentar con el entorno como forma masivos de un juego de rol online) a contenidos
de resolución de un problema), hasta interpretar generados por los jugadores como machinima y tutoriales
(capacidad para adoptar identidades alternativas con en vídeo para juegos (Ito et al., 2010). Los estudiosos
el objeto de la improvisación y el descubrimiento), la consideran que los jugadores desarrollan y llevan a cabo
apropiación (capacidad para samplear y remezclar el unas competencias distintas a la habilidad para leer;
contenido de los medios creando significado), juzgar ellos aprenden a tomar decisiones y actuar dentro de un
(capacidad para evaluar la fiabilidad y credibilidad ambiente de cambio dinámico (Wagner, 2006).
de distintas fuentes de información), la navegación
transmedia (capacidad para seguir el flujo de historias ALFABETIZACIÓN EN LA WEB Y REDES SOCIALES
e información a través de múltiples modalidades), Según Hartley (2009), los niños desarrollan un
navegar por la red (capacidad para buscar, sintetizar «compromiso experimental» con grupos de iguales y
y difundir información), y negociar (capacidad para con lugares afines en el contexto de culturas creativas
moverse por distintas comunidades y discernir y del tipo HTM (Hazlo Tú Mismo) y HCO (Hazlo Con
respetar múltiples perspectivas, y aprehender y seguir Otros) «sin la necesidad de un filtro institucional o
normas distintas). controles burocráticos» (Hartley, 2009:130).

Un primer acercamiento al alfabetismo transmedia Las nuevas generaciones están construyendo sus
tendría que centrarse en al menos tres series de prácticas: relaciones sociales en entornes digitales como
Facebook o Snapchat, y usan la Red como una
ALFABETIZACIÓN EN LOS VIDEOJUEGOS biblioteca para cualquier necesidad de conocimiento
En su análisis de la vida digital de los jóvenes en (Rainie y Wellman, 2012; boyd, 2014). Competencias
los Estados Unidos, Ito et al. (2010) identificaron como la navegación web, la acumulación de
diferentes tipos de prácticas dentro de la ecología de los información, hacer y compartir fotos, coordinar
videojuegos. Uno de los resultados más importantes de diferentes niveles de comunicación, construir una
su investigación es que los jóvenes se desarrollan con las identidad en un entorno virtual, mirar una serie online,
redes sociales con una destreza técnica de nivel experto. o gestionar la privacidad y la identidad personal en
las plataformas online son las mínimas competencias
Los juegos no les han enseñado directa y básicas para navegar por un entorno digital.
explícitamente sus habilidades técnicas, pero
jugar ha acostumbrado a los jóvenes a una serie En esta área resulta útil mencionar las conexiones
de prácticas dentro de una ecología cultural que entre la enseñanza autodidacta de competencias
sitúa la perspicacia tecnológica en una situación profesionales y los jóvenes. Los expertos en
de privilegio. Esto, a su vez, está ligado a menudo tecnología de la información a menudo insisten en que

Introducción: del alfabetismo mediático al alfabetismo transmedia 19

aprendieron sus competencias fuera de la instrucción y la información se analizó con el software nVivo for
y el entrenamiento formales. Muchos miembros Teams. Los resultados se usaron para generar un mapa
de estas comunidades tecnológicas aprendieron a actualizado y completo con más de 200 competencias
programar por su cuenta. Según Lange e Ito, muchos transmedia, tanto generales como específicas. Este es
jóvenes mostraban estos valores al describir «que uno de los mapas más exhaustivos relacionados con la
en gran parte eran autodidactas, aunque también producción, consumo y posproducción mediáticas en
podían mencionar la ayuda que recibían de fuentes el contexto de la cultura joven transmedia. Después
tanto online como offline, de colegas, padres y hasta de analizar las competencias emergentes, el equipo
profesores» (Lange e Ito, 2010:262). investigador ha propuesto una taxonomía que, sin
rechazarlas, integra muchas de las clasificaciones
ALFABETIZACIÓN EN LAS CULTURAS PARTICIPATIVAS anteriores en un marco único (por ejemplo, Bloom et
Investigadores como Jenkins et al. (2006) y Gee (2004) al., 1956, Anderson y Krathwohl, 2001, Jenkins et al.,
han escrito que las nuevas culturas participativas 2006). En este contexto, las competencias transmedia
representan entornos ideales de aprendizaje informal. han sido organizadas en 9 dimensiones, las cuales
La gente puede participar de varias maneras según incluyen 44 competencias generales, y, en un segundo
sus competencias e intereses porque dependen de nivel, 190 competencias específicas. La primera
enseñanzas entre iguales, en las que cada participante sección del libro presenta los resultados principales
está motivado todo el tiempo para que adquiera del proyecto Transmedia Literacy en relación a estas
nuevos conocimientos o mejore sus habilidades. Por competencias transmedia.
último, estas permiten a cada participante sentirse
un experto mientras desafía la competencia de otros Es importante recordar que no todos los adolescentes
(Jenkins et al. 2006:9). tienen estas competencias transmedia. Cualquier
investigación sobre prácticas y competencias digitales
En el contexto del proyecto Transmedia Literacy, las o de internet entre jóvenes tendría que evitar la
competencias transmedia se entienden como una tentación de considerar automáticamente a los jóvenes
serie habilidades relacionadas con la producción, como «nativos digitales»:
distribución y consumo de contenidos en medios
digitales interactivos como las identificadas por Muchos de los jóvenes de hoy están sin duda
Jenkins et al. (2006). Para el equipo de investigación, comprometidos con las redes sociales y participan
las competencias transmedia van de los procesos activamente en entornos digitales, pero esto
de resolución de problemas en los videojuegos a la no significa que tengan un conocimiento o unas
producción y distribución de contenido en el contexto competencias inherentes para aprovechar al
de las plataformas digitales y las redes sociales; la máximo sus experiencias online. La retórica del
investigación también se centra en el contenido «nativo digital», lejos de sernos útil, a menudo es
narrativo (fan fiction, fanvids, etc.) creado y compartido una distracción para entender los retos a los que se
por adolescentes en las plataformas digitales. El enfrenta la juventud en un mundo informatizado
objetivo del proyecto Transmedia Literacy consiste (boyd, 2014:337).
en expandir los existentes mapas de competencias y
mejorar su clasificación. El equipo de Transmedia Literacy confirmó la
existencia de un amplio espectro de situaciones,
El proceso de recolección de datos se llevó a cabo en 8 competencias, estrategias, y procesos de creación/
países usando un enfoque de etnografía a corto plazo, difusión/consumo de contenido y usos alternativos

20 Introducción: del alfabetismo mediático al alfabetismo transmedia

de los medios. Las competencias transmedia se Estrategias de aprendizaje informal
presentan una topología diversa y desigual. Algunas
de las competencias identificadas son muy marginales, Más allá de la identificación de las competencias
solo desarrolladas por algunos adolescentes (por transmedia, el segundo elemento clave del proyecto
ejemplo, las competencias relacionadas con la ideología Transmedia Literacy ha sido entender las estrategias
y los valores), mientras que otras están mucho más de aprendizaje no formal. Según Jenkins, muchas
extendidas (el caso de las competencias de creación). competencias (jugar, interpretar, navegar, etc.) son
Esto es importante desde la perspectiva de futuras adquiridas por los jóvenes a través de su participación
acciones de alfabetización (trans)mediática: hay una en las comunidades de aprendizaje informal que rodean
probabilidad mucho mayor de tener adolescentes en la cultura popular. Pese a que algunos profesores y
el aula con un alto nivel de competencias de creación programas extraescolares estén incorporando algunas
que adolescentes con competencias ideológicas de estas competencias en sus actividades y en sus
o de valores. La alfabetización mediática tendría clases, la integración de estas habilidades sociales tan
que incorporar esas competencias de creación y importantes «sigue siendo, en el mejor de los casos,
recontextualizarlas para estimular un enfoque crítico casual. La enseñanza mediática se da para algunos
de cara a la creación, difusión y consumo de los medios. jóvenes a través de toda una serie de contextos, pero
no es una parte central en la experiencia educativa
de todos los alumnos» (Jenkins et al., 2006:56-57).
Como se puede ver, las nuevas generaciones están
desarrollando y poniendo en práctica unas estrategias
de aprendizaje informal que casi han sido ignoradas por
educadores e investigadores de los medios. Estudiosos
como Sefton Green (2006, 2013) han trazado las líneas
de la investigación en este campo que más necesidad
tienen de explorarse y expandirse.

Durante el trabajo de campo, el equipo de

investigación del proyecto Transmedia Literacy
ha identificado seis modalidades de estrategias
de aprendizaje informal: aprendizaje a través de
la práctica, resolución de problemas, imitación/
simulación, juego, evaluación y enseñanza. Para
ayudar a identificar y analizar estas estrategias, el
equipo desarrolló una serie de áreas, categorías y
oposiciones (véase el capítulo 7 de la «Sección 1»).

El equipo de Transmedia Litercy vio que, en general,

aunque los centros de educación secundaria estén
desarrollando diferentes tipos de estrategias para
minimizar la brecha, aún hay una gran distancia entre
las prácticas tecnológicas y mediáticas de los jóvenes
de hoy y el sistema escolar. Investigadores como Black,

Introducción: del alfabetismo mediático al alfabetismo transmedia 21

Castro y Lin (2015) confirman que hay una brecha Alfabetismo transmedia:
entre las maneras intuitivas en que nuestros jóvenes de la investigación a la acción
usan los medios fuera del colegio en su vida diaria y la
manera «estructurada, controlada y a menudo artificial En estas últimas páginas hemos trazado un concepto
con que se usan en los colegios»: esta brecha se ha de alfabetismo transmedia como programa de
llamado «disonancia digital». ¿Cómo se puede minimizar investigación (más información sobre este enfoque
esta brecha? Clark et al. (2009:4) concluyeron que puede leerse en el capítulo 1 de la «Sección 3»).
los «educadores tienen que tener en cuenta el tipo Después de responder a las preguntas «¿Qué están
de competencias y conocimientos que los jóvenes haciendo los jóvenes con los nuevos medios digitales
estudiantes traen al entorno». interactivos? ¿Qué tipo de prácticas usan? ¿Qué tipo de
contenido están creando y compartiendo? y ¿Cómo han
Según ellos aprendido a hacerlo?», podríamos preguntar: ¿Y ahora
qué? La fase final del proyecto Transmedia Literacy
Las instituciones escolares parecen ser un poco estaba orientada a la siguiente pregunta: ¿Cómo se
lentas a la hora de ver el potencial de las interacciones pueden «explotar» estas competencias transmedia en
comunicativas y participativas, así como de las el aula? El capítulo 3.2 y en la segunda parte del libro se
potencialidades flexibles y abiertas de aprender «más ofrece una respuesta operativa a esa pregunta.
allá de las puertas del aula». (2009:68)
Como decíamos más arriba, la segunda parte de este
Por último, Clark et al. preguntaron libro incluye una serie de actividades didácticas para
profesores de instituto. Estas actividades se crearon
Si los jóvenes están adquiriendo competencias en base al mapa de las competencias transmedia que
nuevas y valiosas con y a través de sus interacciones emergieron durante la investigación. Este es un paso
con tecnologías, ¿cómo se pueden introducir con necesario: la investigación no debería parar con la
utilidad en entornos más específicos como el de la publicación de un trabajo o la organización de una
educación formal? (2009:57) conferencia. El conocimiento generado por el equipo de
investigación tiene que ser devuelto a la sociedad. Estas
La respuesta a esta pregunta se encuentra en la última fichas didácticas han sido tomadas del Kit del Profesor
fase del proyecto Transmedia Literacy. disponible en la web del proyecto Transmedia Literacy,
que incluye más actividades, vídeos e información sobre
el proyecto de investigación y sus resultados científicos.

22 Introducción: del alfabetismo mediático al alfabetismo transmedia

Referencias bibliográficas
Anderson, L. W. y D. R. Krathwohl (eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational
Objectives, New York, NY: Longman.
Black, J., J. Castro y C. Lin (2015). Youth Practices in Digital Arts and New Media: Learning in Formal and Informal Settings, New York: Palgrave.
Bloom, B., M. Englehart, E. Furst, W. Hill y D. Krathwohl (1956). «Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational
Goals», en Handbook I: Cognitive domain, New York-Toronto: Longmans, Green.
boyd, d. (2014). It’s Complicated: The Social Lives of Networked Teens. Londres-New Haven: Yale University Press.
Buckingham, D. (1993). «Towards New Literacies, Information Technology», en The English and Media Magazine, verano 1993:20-25.
Buckingham, D. (2003). Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture, Cambridge: Polity.
Buckingham, D. (2006). «Defining Digital Literacy. What Do Young People Need to Know about Digital Media?», en Digital Komptanse,
4(1):263-276.
Buckingham, D. y F. Domaille (2009). «Making Media Education Happen: A global view», en Chi-Kim Cheung (ed.). Media Education in Asia,
Londres-New York: Springer.
Clark, W., K. Logan, R. Luckin, A. Mee y M. Oliver (2009). «Beyond Web 2.0: Mapping the Technology Landscapes of Young Learners», en
Journal of Computer Assisted Learning, 25:56–69.
Eurostat (2015). Being young in Europe today, Luxemburgo: European Union. Accedido el 3 de mayo de 2017. URL: http://ec.europa.eu/
eurostat/documents/3217494/6776245/KS-05-14-031-EN-N.pdf/18bee6f0-c181-457d-ba82-d77b314456b9
Gee, J.P. (2004). Situated Language and Learning: A Critique of Traditional Schooling. New York, NY: Routledge.
Hartley, J. (2009). «Uses of YouTube. Digital Literacy and the Growth of Knowledge», en Jean Burgess y Joshua Green (eds.). YouTube. Online
Video and Participatory Culture, Cambridge, RU: Polity.
Ito, M. et al. (2010). Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out: Kids Living and Learning with New Media, Cambridge, MA: The MIT Press.
Jenkins, H., K. Clinton, R. Purushotma, A. Robison y M. Weigel (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for
the 21st Century, Chicago, IL: MacArthur Foundation.
Jenkins, H., I. Mizuko y d. boyd (2016). Participatory Culture in a Networked Era, Cambridge, RU: Polity.
Lange, P. y M. Ito (2010). «Creative Production» en Mizuko Ito et al. Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out: Kids Living and Learning
with New Media, Cambridge, MA: The MIT Press.
Lenhart, A. (2015). Teen, Social Media and Technology Overview 2015. Washington, DC: Pew Research Center. Consultado el 20 de diciembre
de 2017. URL: http://www.pewinternet.org/files/2015/04/PI_TeensandTech_Update2015_0409151.pdf
Lin, T-B., J-L. Li, F. Deng y L. Lee (2013). «Understanding New Media Literacy: An Explorative Theoretical Framework», en Educational
Technology & Society, 16(4).
Livingstone, S. (2004). Media Literacy and the Challenge of New Information and Communication Technologies. The Communication Review,
7:1, 3-14.
Meyers, E., I. Erickson y R. Small (2013). «Digital Literacy and Informal Learning Environments: An Introduction», en Learning, Media and
Technology, 38(4).
Potter, W. J. (2005). Media Literacy, Thousand Oaks, CA: Sage.
Potter, W. J. (2010). «The State of Media Literacy», en Journal of Broadcasting & Electronic Media, 54:4.
Rainie, L. y B. Wellman (2012). Networked: The New Social Operating System, Cambridge, MA: The MIT Press.
Rosenbaum, J., J. Beentjes y R. Konig (2008). «Mapping Media Literacy: Key Concepts and Future Directions», en Communication Yearbook, 32.
Sefton-Green, J. (2006). Report 7. Literature Review in Informal Learning with Technology Outside School, Londres: Future Media Lab.
Sefton-Green, J. (2013). Learning Not at School: A Review for Study, Theory and Advocacy for Education in Non-Formal Settings, Cambridge, MA:
MIT Press.
Toffler, A. (1980). The Third Wave, New York: Bantam.
Wagner, M. (2006). «Computer Games and the Three Dimensions of Reading Literacy», en ACM Sandbox Symposium 2006 (29-30 de julio),
Boston, MA.

Introducción: del alfabetismo mediático al alfabetismo transmedia 23

Notas