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sábado, 6 de abril de 2019

Investigación Acción Participativa Transformadora (IAPT)

Investigación Acción Participativa Transformadora (IAPT)

En ésta publicación se va a discutir algunos aspectos relevantes de la investigación acción participativa

transformadora (IAPT), que en la actualidad muchos estudiantes, docentes e investigadores necesitan
tener información pertinente al respecto. Sobre todo para los educadores que se están involucrando en
el paradigma socio-crítico; además, algunos ya se encuentran cursando estudios en universidades que
trabaja en base a éste paradigma, como lo es en Venezuela la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez o la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). También, para los colegas del Ministerio del
Poder Popular para la Educación (MPPE) que se encuentran dentro del Programa Nacional de Formación
Avanzada en Educación (PNFAE) de Dirección y Supervisión Educativa o en otros que necesitan enmarcar
su investigación bajo éste enfoque y así poder compartir con todos ellos lo aquí planteado.

Por consiguiente, es necesario identificar que la investigación acción participativa transformadora se

encuentra en el enfoque cualitativo, sobre todo para los estudios a desarrollar en educación, en el que
se pueden hacer uso de diseños emergentes, novedosos, flexibles pero a su vez rigurosos y sistemáticos.
Con respecto a la investigación cualitativa Martínez Miguélez (2009) explica que: “trata de identificar
básicamente, la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón
plena de su comportamiento y manifestaciones” (p. 66). Con este tipo de investigación se trata de
explicar la realidad de una manera natural.

Por otro lado, Rodríguez, Gil y García (1996), plantea que:

Estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar
los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. La investigación
cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de materiales—entrevista, experiencia
personal, historias de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos – que describen la rutina
y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas (p.32).

Entonces, la investigación cualitativa aparte de estudiar la realidad tal como ocurre en el contexto
natural, utiliza una gran variedad de técnicas e instrumentos adecuados que permitan describir la rutina
de las situaciones problemáticas para así poder dar sentido a los significados que tienen para las
personas involucradas, es decir para dar razón de su comportamiento y manifestaciones.

De acuerdo con las definiciones anteriores sobre investigación cualitativa, existen muchas maneras de
identificar la realidad de una manera natural, por ello se identifican varios métodos o enfoques, los
cuales son: fenomenología, etnografía, etnometodología, interaccionismo simbólico e investigación
acción. A continuación se hace una breve descripción de cada uno de los mencionados para detenernos
al final con la que nos interesa en éste momento como lo es la investigación acción participativa
transformadora.

Fenomenología

La fenomenología, según Rodríguez, Gil y García (1996) es:

la descripción de los significados vividos, existenciales. La fenomenología procura explicar los

significados en los que estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadísticas a
partir de una serie de variables, el predominio de tales o cuales opiniones sociales, o la frecuencia de
algunos comportamientos (p. 40).

En este sentido, para éste método, Rojas de Escalona (2007) plantea que: “el papel de las ciencias
sociales es comprender la vida social a partir del análisis de los significados que el hombre imprime a sus
acciones” (p. 26). Por tanto, aquí el foco principal del investigador es el entendimiento de la acción
humana en la vida cotidiana de las personas.

Etnometodología

La etnometodología es un movimiento intelectual que tiene como líder a Harold Garfinkel y que para
Rodríguez, Gil y García (1996): “la característica distintiva de este método radica en su interés por
centrarse en el estudio de los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar
sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas” (p. 50). Es decir, que en éste enfoque el
investigador se interesa es en el método o estrategia que utilizan las personas para dar significado a las
prácticas que realizan a diario.

Para los etnometodólogos, según Rojas de Escalona (2007): “el orden social es el resultado de infinitas
transacciones y percepciones decididas y transmitidas a lo largo de la vida. Cada situación se resuelve de
acuerdo con las circunstancias por los propios actores sobre la base de un orden negociado” (p. 41). Esto
quiere decir, que el orden social se basa en un orden negociado.

El Interaccionismo Simbólico

Surge del paradigma fenomenológico y logra su mayor auge en la década de los 60 con la formulación
que le diera Hebert Blumer. Al respecto, Rojas de Escalona (2007) argumenta que: “el interaccionismo
simbólico tiene como objeto de estudio los procesos de interacción social que se caracterizan por una
orientación inmediata recíproca” (p. 44). En este sentido, las investigaciones de estos procesos se
fundamentan en un concepto que subraya el carácter simbólico de la acción. Las interacciones sociales
no obedecen a reglas fijas sino que éstas son propuestas, revisadas y transformadas por los miembros
de la comunidad.

Etnografía

Sobre éste enfoque Rodríguez, Gil y García (1996) plantean que: “Lo fundamental es el registro del
conocimiento cultural… la investigación detallada de patrones de interacción social…el análisis holístico
de las sociedades” (p. 44). Esto quiere decir, que aborda el estudio de grupos humanos en sus contextos
culturales naturales.
De allí pues, que la preocupación fundamental del etnógrafo para García (1994, citado en Rodríguez, Gil
y García, 1996): “es el estudio de la cultura en sí misma, es decir, delimitar en una unidad social
particular cuáles son los componentes culturales y sus interrelaciones de modo que sea posible hacer
afirmaciones explícitas acerca de ellos” (p. 45).

Debe señalarse que la investigación etnográfica presenta los siguientes aspectos:

Fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un fenómeno social concreto, partiendo de una

hipótesis sobre el mismo.

Tendencia a trabajar con datos estructurados y no estructurados.

Se investiga en un pequeño número de casos.

El análisis de datos que implica la interpretación de los significados y funciones de las actuaciones
humanas, expresándolo a través de descripciones y explicaciones verbales, adquiriendo el análisis
estadístico un plano secundario.

Dentro de este marco, Rodríguez, Gil y García (1996) exponen que: “El objeto de estudio es descubrir el
conocimiento cultural que la gente guarda en sus mentes, cómo es empleado en la interacción social y
las consecuencias de su empleo” (p. 46).

Visto de esta forma, dicho conocimiento cultural que guarda la gente en sus mentes, Rodríguez, Gil y
García (1996) plantean que: “constituye la conducta y comunicación social apreciables. Por tanto, una
gran parte de la tarea etnográfica reside en explicitar ese conocimiento de los informantes
participantes” (p. 47).

Ahora bien, sobre los informantes participantes es importante que los investigadores etnográficos
tomen en cuenta lo siguiente que Rodríguez, Gil y García (1996) argumentan: “Debido a que el
informante (cualquier persona que sea entrevistada) es alguien que tiene el conocimiento cultural
nativo, el entrevistador etnográfico no debe predeterminar las respuestas por los tipos de cuestiones
preguntadas” (p. 47).

Finalmente, Rojas de Escalona (2007) identifica de manera general algunas características de la

etnografía, las cuales son:

· Explora la naturaleza de los fenómenos sociales.

· Aborda la realidad desde una perspectiva holística, considerando datos “emic” y “etic”, es decir
tanto la visión interna de los participantes como la visión externa científica del investigador.

· Se circunscribe a un número reducido de datos; generalmente se estudia un solo caso en

profundidad.

· El investigador permanece largo tiempo en el lugar del estudio.

· El etnógrafo intenta comprender y explicar por qué tiene lugar determinada conducta y en cuáles
circunstancias.

· El estudio del lenguaje tiene un papel fundamental para la comprensión del hombre en su cultura.

· Se emplean diversos métodos y técnicas para recabar la información, aún cuando la observación
participante y la entrevista son los más usados.

· El diseño es flexible y emergente. Se configura y progresa a partir del análisis y la observación.

Investigación Acción Participativa Transformadora (IAPT)

Ha llegado el momento de profundizar en el enfoque que es el principal propósito de ésta publicación.

En primer lugar, hay que aclarar que hay diferentes enfoques de la investigación desde la racionalidad
de cada una de los paradigmas, como el positivismo, el fenomenológico – interpretativo y la teoría
crítica. Sobre todo en éste último es dónde se hace énfasis en esta publicación.

De este modo, se tiene que desde el paradigma positivista, se define a la investigación acción como
aquella que tiene como propósito diseñar y aplicar un plan de intervención eficaz para mejorar las
habilidades profesionales y resolver problemas. Entonces, el interés es la mejora de la práctica mas no
tanto la comprensión. En cuanto al papel del investigador, es el del experto. Además, se diferencia del
positivismo clásico porque busca resolver un problema práctico, por medio de la participación de los
actores en el proceso de investigación y por el uso de técnicas adaptables al contexto (Rojas de
Escalona, 2007, p. 50).

Cabe considerar, por otra parte esto no es lo que se busca en las investigaciones desde el punto de vista
educativo y bajo el paradigma socio-crítico en el que se encuentra inmerso el sistema educativo
venezolano, por tanto, hay que mirar cuál es el enfoque que más se adapta.

Ahora bien, desde el paradigma fenomenológico – interpretativo, la investigación – acción busca

desarrollar el pensamiento práctico de los sujetos participante, ampliar la comprensión, estimular la
reflexión. El rol del investigador es el de consultor o asesor. Posee una limitación, la cual tiene que ver
con que no se plantea un desarrollo de los participantes como una comunidad auto-reflexiva (Rojas de
Escalona, 2007, p. 50).

Observamos que lo anteriormente planteado se acerca un poco más a lo que se requiere, sin embargo
debe haber auto-reflexión entre los actores para que exista una transformación de la realidad en la que
se encuentra todos los actores involucrados dentro de la investigación.

Por otra parte, la investigación-acción desde el paradigma crítico añade la emancipación como objetivo
último y primordial de la investigación a través de una transformación profunda producto de la reflexión
que conduce al cambio de actitudes y a nuevas convicciones. El rol del investigador es compartir con los
participantes la autorreflexión. Es una concepción activista y militante.

Evidentemente, este último enfoque de la investigación – acción es en el que estamos interesados

discutir en esta publicación ya que se puede decir que es la investigación acción participativa
transformadora necesaria en el medio educativo actual venezolano y en aquellos países que su sistema
educativo esté inserto dentro de una pedagogía socio-crítica.

Es importante destacar que el paradigma crítico-social o socio-crítico presenta una ontología realista o
realista crítica, una epistemología subjetivista y una metodología dialógica transformadora; es por ello
que este paradigma necesita una metodología acorde que permita desarrollar los procesos
investigativos, y no es otra que la investigación acción participativa transformadora que es la que orienta
los procedimientos, técnicas e instrumentos acordes con la visión onto-epistémica asumida por el
investigador (Colmenares, 2012).

Por tanto, es aquí donde el investigador tiene que ubicarse en el paradigma en el que se encuentra para
así ver bajo que enfoque va a desarrollar la investigación – acción que necesita, en éste caso seguiremos
discutiendo sobre la investigación acción participativa transformadora.

La IAPT: Definiciones

· La investigación-acción (IA), para Kurt Lewin (citado en Martínez Miguélez, 2009): “consistía en
análisis-diagnóstico de una situación problemática en la práctica, recolección de la información acerca
de la misma, conceptualización de la información, formulación de estrategias de acción para resolver el
problema, su ejecución, y evaluación de resultados, pasos que luego se repetían en forma reiterativa y
cíclica” (p. 240).

· La investigación-acción participativa (IAP): “constituye una opción metodológica de mucha riqueza,

ya que, por una parte, permite la expansión del conocimiento, y por la otra, genera respuestas concretas
a problemáticas que se plantean los investigadores y coinvestigadores cuando deciden abordar una
interrogante, temática de interés o situación problemática y desean aportar alguna alternativa de
cambio o transformación” (Colmenares, 2012, p. 104).

· La Investigación Participativa (IP) es: “Una vivencia necesaria para progresar en democracia, como
un ejemplo de actitudes y valores, y como un método de trabajo que dan sentido a la praxis en el
terreno” (Fals Borda, citado en Colmenares, 2012, p.104).

· La IA es “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de
la misma”. (Elliott, citado en Rodríguez y otros, 2011, p. 4).
· La IA es “una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado,
alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar
la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión de los
mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por
ejemplo)” (Kemmis, citado en Rodríguez y otros, 2011, p. 4).

· La IA es como: “una intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar una

mejora” (Lorax, citado en Rodríguez y otros, 2011, p. 4).

· La IA es: “un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la

formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a
cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo” (Bartolomé, citado en Rodríguez y
otros, 2011, p. 4).

· La IA: “en el aula, por medio de la reflexión crítica y del autocuestionamiento, identifica uno o más
problemas del propio desempeño docente, elabora un plan de cambio, lo ejecuta, evalúa la superación
del problema y su progreso personal y, posteriormente, repite el ciclo de estas etapas. En síntesis, es
una investigación cuyo fin es mejorar la eficiencia docente, evaluada en su eficiencia práctica” (Martínez
Miguélez, 2009, p. 244).

· La IAPT: “hace énfasis en la sistematización de experiencias como forma de construcción

permanente del conocimiento y la recuperación de la memoria histórica como fuente inagotable del
saber. Asimismo, reivindica el carácter transformador de los procesos pedagógicos y la investigación
como modelo y modo de ser de la educación. Toma en cuenta el respeto a los procesos autónomos de
los colectivos pedagógicos de investigación” (MPPE, 2018, p. 45).

La IA crítica (IAC)

Es pertinente hablar de esta modalidad de IA, ya que es la que más se acerca al hablar de IAPT,
entonces, la IAC: “se concibe como un proceso histórico de transformación de la práctica. Implica
relacionar las prácticas, los entendimientos y las situaciones entre sí” (Rojas de Escalona, 2007, p. 51).

De acuerdo a lo planteado anteriormente, la IA es un proceso social, colaborativo, en dónde el

investigador tiene un rol activo, no busca sólo conocer y/o comprender, sino que quiere indagar la
significación del pasado para el presente, así como participar en la transformación social para un futuro
distinto (Rojas de Escalona, 2007).

Por otra parte, “el conocimiento de la realidad se obtiene en la acción transformadora, en una relación
dialéctica entre la objetividad y la subjetividad” (Rojas de Escalona, 2007, p. 51).
Ahora bien, bajo este paradigma crítico, la investigación: “se observa como un proceso complejo que se
produce en una espiral creciente de planificación, acción, observación y reflexión. Un ir y venir de la
reconstrucción a la construcción; del discurso a la práctica. Un proceso de reflexión sobre la experiencia
que conduce a la revisión crítica de la práctica para transformarla en praxis, es decir, transformar la
acción habitual, consuetudinaria, en ‘acción informada y comprometida’” (Rojas de Escalona, 2007, p.
52).

Por tanto, la IAC busca concienciar al hombre para emanciparlo de sus propias limitaciones muchas
veces inadvertidas; para ello hace uso de métodos cualitativos y cuantitativos dependiendo de las
necesidades del estudio. La validez de este tipo de investigación viene dada por la eficacia de la acción
transformadora (Rojas de Escalona, 2007).

La IA en el aula

Esta tendencia propuesta por Martínez Miguélez (2009), la cual tiene relación directa con la IAC y la
IAPT, sólo difieren en el nombre, y de la que aquí en adelante se discute es llamada por dicho autor así
porque es vista en el área educativa con la que se pretende reconceptualizar el campo de la
investigación educacional en términos más participativos y con miras a esclarecer el origen de los
problemas, los contenidos programáticos, los métodos didácticos, los conocimientos significativos y la
comunidad de docentes.

Sus temas de estudio se relacionan especialmente con las complejas actividades de vida en el aula,
desde la perspectiva de quienes intervienen en ella: elaborar, experimentar, evaluar y redefinir –a través
de un proceso de autocrítica y reflexión cooperativa más que privada y un enfoque de análisis conjunto
de medios y fines- los modos de intervención, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo del
currículo y su proyección social, y el desarrollo profesional de los docentes; todo esto, con el fin de
mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de los educadores y de las instituciones educativas (Martínez
Miguélez, 2009, p. 243).

En todo caso, la reflexión y la autocrítica acerca del desempeño docente, del ejercicio y desarrollo de su
actuación que genera la IA en el aula, genera un auto diagnóstico que terminará en auto aprendizajes en
el campo personal e institucional, en dónde: “Los centros educativos se transforman, así, en centros de
desarrollo profesional del docente donde la práctica se convierte en el eje de contraste de principios,
hipótesis y teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del currículo, para el
progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de la práctica” (Pérez Gómez, citado en
Martínez Miguélez, 2009, p. 244). Cuestión a donde creo que apunta el MPPE con los PNFAE y los
trabajos de investigación, así como en el quehacer diario del docente en el aula.

En nuestra opinión, es necesario que se impulsen movimientos de docentes-investigadores a nivel

nacional, para que contribuyan de alguna manera con sus investigaciones a la mejora de su propia
docencia. Al respecto, Schön (citado en Martínez Miguélez, 2009) plantea que para lograr ese docente-
investigador de su propia praxis (entendida como síntesis entre teoría y práctica) se deben alcanzar las
siguientes metas y objetivos parciales:

Formar y desarrollar un docente reflexivo en la acción y en la cotidianidad del aula de clases.

Vincular la teoría y la práctica del docente con el fin de buscar soluciones a problemas educativos.

Reducir el espacio entre quienes producen el conocimiento y aquellos que lo aplican.

Promover al docente como sujeto y objeto de la producción de conocimiento práctico derivado de sus
experiencias de aula.

Promover una imagen del docente más compenetrada con su realidad y con su práctica.

Principios de la IA en el aula (IAPT – IAC)

Para Martínez Miguélez (2009) los principios básicos de la IA en el aula son:

El método de investigación está enteramente determinado por la naturaleza del objeto o fenómeno
que se va a estudiar. Las estrategias, técnicas, instrumentos y procedimientos estarán en plena sintonía
con la naturaleza del problema específico.

El problema de la investigación, al igual que su análisis e interpretación, plan de acción y evaluación,

será descubierto y estudiado por el docente-investigador, que actúa e interactúa con la situación-
problema, y a quien se le reconoce la capacidad básica para desarrollar su propio conocimiento. Ese
problema será un problema práctico cotidiano experimentado, vivido o sufrido por él.

Aconsejar a los docentes revisar la bibliografía en este material o del autor, con el fin de que eleven su
nivel de autoestima y capacidad investigativa respectiva; o asistiendo a talleres, seminarios o
conferencias acerca de la IA en el aula.

La actitud inicial del docente-investigador debe consistir en una postura exploratoria acerca de la
compleja, rica y dinámica vida del aula, alejada, por tanto, de la actitud de simple técnico que aplica
rutinas preestablecidas a problemas estandarizados, y que considera este procedimiento como algo
mágico y “científico” y como el mejor modo de orientar su práctica y resolver su problemas.

La práctica investigativa del docente no debe distorsionar el valor educativo de su docencia.

Por su parte, el MPPE (2018) plantea que:

Entre los principios de la investigación acción transformadora se plantean la participación, la reflexión e

investigación cooperativa, la interacción sujeto-objeto, el diálogo de saberes, el lenguaje, la
comunicación, la problematización, el sentido de lo colectivo, la práctica, la reflexión permanente de los
procesos, el análisis de las contradicciones, la síntesis, la sistematización, la teoría-práctica, la formación,
la producción colectiva de conocimiento, los valores, la evaluación, la comunicación de experiencias (p.
46).

Existen coincidencias en ambos planteamientos e incluso se pueden complementar, haciendo énfasis en

la organización de colectivos pedagógicos de investigación y formación permanente, en la que se haga
una reflexión de las experiencias prácticas y se busque solución a problemas educativos y comunitarios,
así como potenciar la formación académica de todos los actores educativos.

Características de la IA

Rodríguez (1996) plantea algunas características que se presentan a continuación:

En primer lugar, expone que: “Como la investigación –acción considera la situación desde el punto de
vista de los participantes, describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por
ellos; o sea, con el lenguaje del sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones
humanas y las situaciones sociales en su vida cotidiana” (p. 53).

En segundo lugar, argumenta que: “Como la investigación – acción contempla los problemas desde el
punto de vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de
trabas con ellos” (p. 53).

En tercer lugar, afirma que: “Como objetivos que se pretenden con la investigación participativa se
destaca, por una parte, producir conocimiento y acciones útiles para un grupo de personas; por otra,
que la gente se empodere/ capacite a través del proceso de construcción y utilización de su propio
conocimiento” (p. 56).

Por último, según Rodríguez (1996): “Desde una perspectiva ontológica, se posesiona en una perspectiva
relativista, desde la que se considera que aprehendemos la realidad y nuestro conocimiento sobre la
misma individual y colectivamente, y por tanto se requiere la participación plena para la creación de
conocimientos sociales y personales. Este conocimiento se construye a través de la reflexión sobre la
acción de las personas y comunidades. Como consecuencia de este posicionamiento, el resultado de
todos estos métodos es un cambio en la experiencia vivida de los que se implican en el proceso de
investigación. La articulación de esta nueva forma de conocimiento colectivo a través de lecturas,
artículos y libros es de carácter secundario” (p. 56).

Por otra parte, Kemmis y McTaggart (citado por Rodríguez y otros, 2011) exponen las siguientes
características:

· - Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas.

· - La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión.

· - Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.

· - Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del
proceso de investigación.

· - Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y

comprometida).

· - Induce a teorizar sobre la práctica.

· - Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.

· - Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a
lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.

· - Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.

· - Realiza análisis críticos de las situaciones.

· - Procede progresivamente a cambios más amplios.

· - Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando hacia
problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose
gradualmente a un número mayor de personas.

Otros autores ven a la IA como enfoque alternativo a la investigación social tradicional, se caracteriza
por su naturaleza:

· Práctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigación no sólo tienen importancia
teórica para el avance del conocimiento en el campo social, sino que ante todo conducen a mejoras
prácticas durante y después del proceso de investigación.

· Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un experto externo que realiza una

investigación con personas, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente interesada por los
problemas prácticos y la mejora de la realidad.
· Emancipatoria. El enfoque no es jerárquico, sino simétrico. en el sentido de que los participantes
implicados establecen una relación de iguales en la aportación a la investigación.

· Interpretativa. La investigación social no asume los resultados desde la visión de los enunciados del
investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas para la cuestión de
investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas
involucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a través de estrategias
cualitativas.

· Crítica. La comunidad crítica de participantes no sólo busca mejores prácticas en su trabajo dentro
de las restricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar como agentes de cambios críticos y
autocríticos de dichas restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso.

Propósitos de la IA

Para Kemmis y McTaggart (citado en Rodríguez, 2011), los principales beneficios de la IA son la mejora
de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la práctica.
La IA se propone mejorar la educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de
los cambios.

Entonces, el propósito fundamental de la IA no es tanto la generación de conocimiento como el

cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La IA es un
poderoso instrumento para reconstruir las prácticas y los discursos sociales. Así pues, la IA se propone:

·Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procura mejor comprensión de
dicha práctica.

Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.

Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.

Convertir a los prácticos en investigadores.

Fases o etapas de la IAPT

Los investigadores que trabajan en base a la IAPT han diseñado diversas maneras de llevar a cabo la
misma, ya sea por pasos, etapas, fases o momentos, que siguen las orientaciones de Kurt Lewin, en su
clásico triángulo investigación-acción-formación.
En primer lugar, encontramos a Colmenares (2012) que nos habla de fases, las cuales implican un
diagnóstico, la construcción de planes de acción, la ejecución de dichos planes y la reflexión permanente
de los involucrados en la investigación, que permite redimensionar, reorientar o replantear nuevas
acciones en atención a las reflexiones realizadas. Las fases planteadas por la autora son las siguientes:

· Fase I. Descubrir la temática: relacionada con descubrir una preocupación temática, se puede
llevar a cabo con la búsqueda de testimonios, aportes y consideraciones de los investigadores
interesados en la misma; además, con la práctica de un diagnóstico planificado y sistemático que
permita la recolección de la información necesaria para clarificar dicha temática o problemática
seleccionada.

· Fase II. La coconstrucción del plan de acción: implica algunos encuentros con los interesados, a fin
de delinear las acciones acordadas por consenso que el grupo considere más acertadas para la solución
de la situación identificada o los problemas existentes en un área de conocimiento, en una comunidad,
una organización, en fin, en una realidad seleccionada.

· Fase III. Ejecución del plan de acción: el cual previamente fue coconstruido y que representa las
acciones tendientes a lograr las mejoras, las transformaciones o los cambios que se consideren
pertinentes.

· Fase IV. Cierre de la investigación: comprende procesos de reflexión permanente, durante del
desarrollo de la investigación, además de la sistematización, codificación, categorización de la
información, y la respectiva consolidación del informe de investigación que da cuenta de las acciones,
reflexiones y transformaciones propiciadas a lo largo de la investigación.

En nuestra opinión, las fases planteadas anteriormente se ajustan a lo que se desea hacer al desarrollar
alguna investigación dentro de este paradigma como lo es la IAPT. Sin embargo, en segundo lugar, se
tiene que Martínez Miguelez (2009) plantea a modo ilustrativo un esquema metodológico dividido en
etapas, las cuales son:

Etapa 1. Diseño general del proyecto: es necesaria una primera fase de acercamiento e inserción en la
problemática investigativa. Esto ayudará a definir un esquema de la investigación, el área de estudio, la
selección y el posible requerimiento de medios y recursos. La mayoría de la IA en el aula, giran en torno
a la metodología cualitativa, con énfasis en uno de los métodos etnográficos (sobre todo),
fenomenológico y hermenéutico.

Etapa 2. Identificación de un problema importante: en esta fase se identifican los problemas más
importantes que el docente desea enfrentar y solucionar. Las problemáticas a estudiar no
necesariamente deben ser personales o del aula, sino que trasciendan e involucren la institución
educativa donde trabaja e, incluso, los programas y la sociedad y sus valores. El problema debe ser muy
significativo para el docente, vivido y sentido muy práctica y concretamente, y de cuya solución dependa
la eficacia de la docencia.
Etapa 3. Análisis del problema: es una fase importante en la que se puede revelar las causas subyacentes
del problema, ayudar a entender el carácter fundamental del mismo y definirlo o plantearlo en forma
más adecuada. Las actividades de esta fase están relacionadas con el análisis sistemático de la
naturaleza, supuestos, causas y consecuencias del problema. En esta fase se distinguen tres pasos:

a) Patentizar la percepción que se tiene del problema: Establecer cómo se percibe y plantea, qué
obstáculos locales existen, qué aspectos o factores del orden institucional o social se dan que pudieran
frustrar el logro de los objetivos educativos deseados (como creencias ilusorias producto de las
estructuras sociales, que sostienen formas irracionales y contradictorias de la vida social), y para ayudar,
así, a reconocer esos factores y expresar cómo se explica y cómo se entiende la situación y cuáles serían
las posibles soluciones a la misma.

b) Cuestionamiento de la representación del problema: En ese punto se trata de desarrollar un

proceso de análisis crítico del conocimiento cotidiano que tiene la gente de las cosas; por esto, se
analiza críticamente la propia percepción y comprensión del problema.

c) Replanteamiento del problema: El cuestionamiento anterior facilitará una reformulación del

problema en una forma más realista y verídica, pues permitirá ver aspectos más diferenciados del
mismo, identificar contradicciones, relacionarlo con otros problemas, señalar variables importantes y
encauzar la reflexión hacia posibles estrategias de acción o hipótesis de solución.

Etapa 4. Formulación de hipótesis: El análisis del problema de la etapa anterior se cierra presentando un
abanico de posibilidades, de hipótesis tentativas y provisionales que definen objetivos de acción viables;
pero, en la medida en que haya sido bien realizado, se estrechará confluyendo hacia alguna como la
mejor hipótesis, la que tiene más probabilidad de explicar y solucionar el problema y en la cual hay que
concentrar el estudio.

Etapa 5. Recolección de información necesaria: En la IA no existe un tipo único de técnicas de búsqueda

y recolección de la información. La información que sea necesaria o conveniente en cada caso la
determinan el tipo de problema que se está investigando y la clase de hipótesis que guían el estudio en
este momento… La recolección de la información en sí no debiera consumir demasiado tiempo, ya que
interferiría con la buena docencia. Por tanto, Martínez Miguélez (2009), recomienda las siguientes
técnicas:

a) Tomar notas en clase: Permite anotar detalles precisos como se viven en el momento. No es
necesario escribirlo todo cuando se da el evento o surge el problema en la clase, pero sí lo esencial, que
se ampliará posteriormente fuera de ella, sin dejar transcurrir mucho tiempo: basta un simple diario, y la
información así recogida, cercana a la realidad vivida, será, luego, un aval para la validez de la
investigación.

b) La grabación sonora: Es cómodo y fácil autograbarse las clases, pero la grabadora no tiene ojos que
vean muchas cosas que suceden en un aula de clase, y, además, puede requerir después mucho tiempo
para transcribir o simplemente analizar las cintas grabadas.
c) La videocinta: Permite a los docentes observar muchas facetas de su desempeño docente en un
tiempo relativamente corto, y provee una información precisa y con capacidad heurística para el auto
diagnóstico.

d) El cuestionario: Es una forma rápida y simple de obtener información de los propios estudiantes.
Debe ser anónimo para preservar la confidencialidad y la sinceridad. La redacción debe ser clara e
inequívoca. Se pueden utilizar escalas de Likert y, en los primeros grados figuras como criterios. En
general, las preguntas deben ser abiertas, como: ¿Qué es que más te agrada de la clase?, ¿qué es lo que
menos te gusta?, ¿qué harías tú en forma diferente?, etcétera.

e) La observación participativa: Esta modalidad proporciona al docente-investigador la fuente más

flexible de información y también un soporte emocional. La forma más práctica de realizarla es
poniéndonos de acuerdo con un colega que esté interesado en el mismo tipo de investigación, para que
observe nuestras clases. En general, cuando se establece una buena relación entre un par de colegas, los
docentes aprenden más de ellos mismos y aceptan más fácilmente sus críticas.

Etapa 6. Categorización de la información: La información recogida hasta aquí no puede limitarse a

quedar en un nivel descriptivo desintegrado; debe ser categorizada y estructurada.

La categorización consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una palabra o expresión
breve, pero elocuente) un conjunto de información escrita, grabada o filmada para su fácil manejo
posterior. Esta idea o concepto se llama categoría y constituye el auténtico dato cualitativo, que no es
algo “dado” desde afuera, sino “algo interpretado” por el investigador, ya que él es el que interpreta “lo
que ocurre” al ubicar mentalmente la información en diferentes y posibles escenarios; el acto físico en sí
del ser humano ni siquiera es humano: lo que lo hace humano es la intensión que lo anima, el
significado que tiene para el actor; el propósito que alberga, la meta que persigue; en una palabra, la
función que desempeña en la estructura de su personalidad; y esto es lo que debe barajar el
investigador para encontrar el significado más verosímil. Por ello, no se pueden computarizar
mecánicamente los “datos”, ya que no existen datos no interpretados y, cuando se hace esto, se están
mezclando cosas de muy diferente significado.

Etapa 7. Estructuración de las categorías: Esta etapa nos centra en el corazón de la investigación: la
estructuración teórica... Esta fase nos dirá: ”lo que realmente está pasando”; por ello, constituye la
esencia de la labor investigativa.

La estructuración debe integrar las categorías o ideas producidas por la categorización en una red de
relaciones que presente capacidad persuasiva, genere credibilidad y produzca aceptación en un posible
evaluador.

El fin de la estructuración es crear una imagen representativa, un guión o patrón coherente, un modelo
teórico o una auténtica teoría o configuración del fenómeno estudiado.

Etapa 8. Diseño y ejecución de un plan de acción: Con el patrón estructural o teórico logrado en la etapa
anterior se puede elaborar ahora un plan de acción.
Un buen plan de acción y su ejecución constituyen la parte más “activa” de la IA en el aula, y debe
señalar una secuencia lógica de pasos: cuándo va a ser implantado y durante cuánto tiempo, cómo y
dónde, los pro y los contra de cada paso, los objetivos finales que se desea lograr, los obstáculos que hay
que superar, los medios alternos y recursos que se necesitarán, las posibles dificultades que se pueden
interponer en el camino y cómo se superarán, los factores facilitadores o inhibidores de los procesos y la
evaluación que se utilizará para apreciar el nivel del logro programado.

Etapa 9. Evaluación de la acción ejecutada: Esta etapa es de suma importancia. Aquí nos debemos
formular y responder la siguiente interrogante: ¿los resultados del plan de acción, una vez ejecutados,
solucionaron el problema o no? Una buena evaluación tendrá como referente principal los objetivos
prefijados en el plan de acción. Y su clave evaluativa estribará en fijarse en los cambios logrados como
resultado de la acción.

Repetición espiral del ciclo: etapas 2 a 9. Disponiendo de todos los elementos logrados en los pasos
anteriores, será posible hacer un nuevo diagnostico del problema y de la situación completa como se ve
ahora, pues la realidad se nos revela por otra parte, que ningún conocimiento proviene directamente de
la práctica sola, sino de una reflexión acerca de ella.

El conocimiento procede, como una espiral de ciclos de reconocimiento reiterativo, al estilo del “círculo
hermenéutico” de que nos habla Dilthey (las partes se comprenden viendo el todo y el todo viendo las
partes): planificación, ejecución, observación de la acción planeada y sus resultados, reflexión acerca de
la misma y replaneamiento. Se procede de lo más sencillo a lo más complejo, de lo conocido a lo
desconocido, y todo en contacto permanente con la realidad concreta. De ésta se recibe la información
y se elaboran las categorías; éstas se estructuran y se programa la acción; se observan los efectos y
consecuencias de esa acción evaluando sus logros; se reflexiona acerca de la nueva situación creada, y
se reprograma una nueva acción más precisa; y, así, con esta retroalimentación y espiral de
autorreflexión, relacionando la teoría y la práctica en ciclos constructivos y acumulativos de acción y
reflexión, hasta lograr las metas deseadas en cada caso.

También, Murcia (1994) plantea que el modelo de investigación participativa comprende un proceso
integral caracterizado por etapas, las cuales son:

a. Selección de una comunidad determinada: Los criterios para escoger una comunidad específica
obedecen al conocimiento previo de necesidades y condiciones apropiadas al trabajo que se desea
realizar, a la demanda de dicha comunidad, al interés del investigador y a la factibilidad del estudio.

b. Revisión de datos: Con base en el análisis de la información obtenida acerca de la comunidad se

definen las necesidades o problemas fundamentales que han de ser estudiados.

Simultáneamente es preciso seleccionar las personas que, por su información y aporte positivo a la
comunidad, pueden formar parte de los equipos de trabajo investigativo, lo mismo que los recursos
materiales e instrumentos disponibles para el estudio.
Esta evaluación de necesidades y recursos de la comunidad es lo que permite especificar el objeto y el
método del proceso investigativo.

c. Organización de los grupos: Una vez determinadas las personas de la comunidad que van a
participar activamente en la investigación, se acuerda información clara sobre sus funciones,
enfatizando en la necesidad de trabajar permanentemente en colaboración y asesoría para determinar
grupos, lugares de reunión, horarios, recursos humanos y materiales disponibles, vistas a los lugares de
trabajo y cronograma de actividades.

En esta tercera etapa se pueden identificar los siguientes pasos:

· Determinación de áreas problemas

· Elaboración de medios para recolección de datos.

· Codificación-descodificación y análisis de información.

· Nuevos contenidos programáticos producidos por la interpretación de los datos analizados en

conjunto.

· Verificación de los resultados.

· Publicación de informe final.

d. Estructura administrativa de la investigación: Tres elementos básicos constituyen la estructura

administrativa de la investigación:

· Los grupos de trabajo.

· El equipo coordinador.

· El líder de la investigación.

Cada grupo de trabajo se integra por personas que comparten y viven una misma situación, permitiendo
así su comunicación, permitiendo así su comunicación. Para la formación y funcionamiento de los
grupos se tiene en cuenta todo lo relacionado con la organización y “dinámica de grupo”.

El equipo coordinador se integra con los coordinadores de cada grupo de trabajo y a su vez está
coordinado o animado por el líder de la investigación general.

El proceso de coordinación es el mecanismo más adecuado para orientar la información, participación y

programación de la misma investigación-acción.

El líder o coordinador general del trabajo investigativo, además de poseer todo el conocimiento del
proceso metodológico, debe poseer las características de un verdadero líder de la comunidad,
identificándose plenamente con su situación.
e. Desarrollo del trabajo investigativo: El equipo coordinador presenta ordinariamente a la comunidad
la información y organización de los planes que han de ser discutidos con la comunidad para programar
sus actividades de ejecución.

Con esto se pretende completar una visión integral del problema real que vive la comunidad y estimular
la participación también en la búsqueda de soluciones, mediante el acuerdo en los propósitos del plan
general y la programación de actividades. Se presentan gráficamente situaciones existenciales, con el
propósito de que las personas expresen lo que sienten y piensan al respecto.

La observación participante se desarrolla en situaciones de la vida real, y se considera a los participantes

del proceso como informantes de sus propias vivencias en los hechos concretos. Con todo, una de las
principales modificaciones metodológicas introducidas por la IA es la ruptura de la polaridad sujeto-
objeto, con lo cual la distancia entre las personas estudiadas (objeto) y el individuo que dirige el estudio
(sujeto) se reduce a su mínima expresión.

La presencia de un “problema” por resolver en la IA acarrea un sinnúmero de dinámicas sociales

drásticamente diferentes de aquellas generadas en la investigación convencional. Cuando una
comunidad o un grupo identifican un problema, sus integrantes o sus líderes se transforman en
estrechos colaboradores llegando a convertirse en la fuente principal de líneas directrices y
recomendaciones en relación con el proceso de investigación. Su conocimiento –generalmente práctico
por oposición de investigación que enfatizan lo verbal y lo visual sobre lo escrito.

f. Devolución sistemática: Es el proceso de retorno del conocimiento adquirido al grupo y precisa:

· Devolver la información de manera ordenada y ajustada al nivel de desarrollo político y educativo

del grupo que suministra la información.

· Expresar los resultados de los estudios en lenguaje accesible.

· Reconocer las generalidades de las técnicas de investigación y colocarlas al servicio del grupo.

· Realizar un “reflujo dialectico” o (feedback) del grupo de investigadores comprometidos. El aporte

intelectual crítico se expresa en la precisión y clarificación de las teorías, en las observaciones de su
aplicabilidad en el contexto inmediato y en las explicaciones de estrategias y táctica de la organización
para la acción.

· Articular el conocimiento concreto al general, la observación práctica a la teoría y ver en el

terreno la aplicación específica de principios, consignas y tareas. Para realizar esta articulación se adopta
un determinado ritmo en el trabajo que va de la acción a la reflexión y de la reflexión a la acción en un
nuevo nivel de práctica.

En la IAP es necesario dar a la comunidad un sentido de identidad, orgullo y autoestima, que se logra
produciendo una historia del grupo donde su propia perspectiva. En esa reconstrucción histórica se
otorga especial atención a la identificación de los valores del grupo y a sus principales logros y con la
descripción de sus luchas infructuosas del pasado para lograr la “liberación”.
Finalmente, en el municipio Barinas, estado Barinas, Venezuela, los representantes del Centro Local de
Investigación y Formación (CLIF) “Mendoza Rubio” (2019) de la parroquia El Carmen, plantean en una
charla que la IAPT presenta las siguientes fases:

Fase I: Diagnóstico situacional participativo.

Fase II: Aspectos teóricos y Metodológicos.

Fase III: Resultados y logros.

Fase IV: Conclusiones, sugerencias y recomendaciones.

Presentación del informe de una IA

Al llevar a cabo las etapas o fases explicadas anteriormente, se hace necesario presentar un informe de
una investigación. Al respecto, Rodríguez y otros (2011) expone que un informe es una vía de dar a
conocer los resultados a otras personas para que puedan ponerlos a prueba en su práctica profesional.
Comunicar la investigación es mejor manera de validarla. Hacer pública la investigación conduce la
investigación a corroborar o a criticar los resultados. Comporta asegurar la confidencialidad y el
anonimato, tener presente las consideraciones éticas de la investigación. Cualquier audiencia que elija
para su informe, tendrá que hacer dos importantes decisiones:

· ¿Cuál va a ser el contenido?

· Formato de presentación

El informe ha de ser organizado en una forma que encuentre razones para escribir el informe, tales
como claras direcciones que guíen al lector, epígrafes que guíen la atención, claridad de expresión,
evitar la jerga innecesaria y buenas destrezas lingüísticas y de escritura.

En este sentido, McNiff y otros (citado por Rodríguez y otros, 2011) sugieren directrices para escribir un
informe para una disertación, y plantean las siguientes partes de la estructura de un informe:

- Página de título

- Abstract

- Índice de contenidos

- Ilustraciones, figuras.

- Reconocimientos

- Introducción
- Cuerpo del texto, dividido en capítulos

- Bibliografía

- Anexos.

Por su parte, Elliot (citado por Rodríguez y otros, 2011) defiende que los informes de IA debe tener un
enfoque histórico, y relatar la historia de desarrollo en el tiempo. El informe ha de incluir:

- Cómo evolucionó la idea general a través del tiempo

- Cómo evolucionó la comprensión del problema

- Qué medidas se tomaron a la luz de la comprensión, señalada y cómo se hizo frente a los
problemas.

- Los efectos que generaron las acciones tomadas

- Las técnicas utilizadas para recoger la información

- Los problemas que encontrarlos al utilizarlos

- Cualquier problema ético que se planteó.

Ahora bien, se acaba de mencionar formas o sugerencias de realizar el informe, el cual resulta para
muchas personal esto representa un dolor de cabeza, y no tiene por qué ser así, en vista de que hay
muchas formas de hacer las cosas bien y no sólo aquella que le gusta a cierta personas. Y es aquí donde
muchos investigadores se dejan llevar por lo que le dicen sus tutores o asesores.

Al respecto, Martínez Miguélez (2011) sugiere la modalidad del informe de la siguiente manera: es la
descripción o narración del trabajo realizado en el orden y secuencia de cómo se fue realizando es decir
haciendo una exposición de las etapas de la investigación: cómo fue apareciendo la preocupación inicial
por qué nos llamó la atención, qué autores leímos o consultamos, cómo fuimos enfrentando y
abordando cada una de esas etapas, las dificultades que encontramos, qué decisiones tomamos y en
qué argumentos nos basamos, cómo las solucionamos, y así hasta la conclusión del trabajo.

Una descripción de esta naturaleza permite, a un posible evaluador del trabajo (miembro de un jurado
de un comité editorial, etc), constatar el nivel, la lógica y la pericia del investigador; al mismo tiempo
que la calidad, la sustentabilidad y la posible transferibilidad (generalización) de los resultados de la
investigación a otras situaciones, ambientes o escenarios. A fin de cuentas, esta rigurosidad (propiedad
y precisión), sistematicidad (que sigue principios ordenados de acción) y criticidad (autocuestionamiento
continuo) son las que le dan su estado científico.

De igual manera, sobre la estructuración del informe para investigaciones cualitativas, y la IAPT es una
de ellas, pues Sandoval (1996) plantea que la escritura del informe de investigación es uno de los puntos
más álgidos del proceso, por cuanto en él debe lograrse una reconstrucción del camino seguido para
obtener los hallazgos y conclusiones que ocupan el primer plano de la atención de los posibles lectores
del mismo. Debe señalar, con claridad, cuál es el fundamento conceptual y empírico que apoya el
trabajo del investigador y debe, así mismo, en una forma breve y precisa, comunicar lo que significó esa
experiencia para los actores involucrados y lo que representa para la teoría formal ya establecida.

Spradley (1979), Hammersley y Atkinson (1994), Taylor y Bogdan (1992) (citados en Sandoval, 2011)
plantean algunos lineamientos para la escritura del informe de investigación cualitativa, los cuales son:

1. Identificación de la audiencia destinataria: Este aspecto es de suma importancia porque,

dependiendo de las características de quien va a ser interlocutor, se definirán detalles tan prácticos
como la densidad conceptual, el volumen y la extensión del informe.

2. Formulación de una tesis a partir de los principales hallazgos: En lo posible, esta tesis ha de coincidir
con lo que algunos llaman la categoría “corazón” o eje de análisis, la cual se espera que halla emergido
del trabajo con los datos, mediante un ejercicio sostenido de categorización inicialmente descriptivo,
luego axial y por último selectivo. El acierto en este punto hará factible un informe con “identidad
propia” cuyo contenido deberá enunciarse desde el título mismo con el que se designe la investigación.

3. Elaboración de una lista de tópicos y creación de un esquema de desarrollo a partir de los mismos:
Antes de iniciar el ejercicio de redacción, es necesario hacerse a una visión de conjunto e identificar las
piezas de ese todo. A manera de guía preliminar para estructurar el plan de escritura mencionado,
identificamos los componentes básicos que han de integrar el informe final de investigación cualitativa.
Las secciones básicas que siempre han de estar presentes son las que se enuncian a continuación:

a. Introducción: aparece físicamente en la parte inicial del informe, pero que se redacta
definitivamente cuando el cuerpo del informe está listo. Dicha introducción plantea los antecedentes de
la investigación, precisa los focos empírico y teórico a los que tendió con el avance del proceso
investigativo, enuncia de manera breve el camino metodológico seguido y anuncia la secuencia con que
continúa el desarrollo del informe.

b. Primer capítulo: donde se desarrollan de manera amplia los antecedentes y evolución global de los
focos empíricos y teórico desde la formulación inicial hasta la formulación final, pasando por las
formulaciones intermedias, tratando de reconstruir con una visión de proceso la evolución atravesada
por la investigación.

c. Segundo capítulo: en el que se describen y sustentas de manera detallada los métodos y

procedimientos empleados para obtener la información que sustentan los hallazgos y conclusiones de la
investigación.

d. Siguientes capítulos: estos dependerán en su volumen y densidad de las características del sistema
categorial desarrollado. La idea básica al respecto es, articular la presentación conceptual, los hallazgos
específicos y las conclusiones particulares en un solo cuerpo evitando disgregarlos en capítulos
independientes como lo es la tradición de los informes de tipo cuantitativo donde por un lado está el
marco teórico y por el otro la presentación de los resultados. Así las cosas, la exposición dará lugar a
tantos capítulos como categorías axiales se hubiesen identificado o construido.
Dentro de cada uno de los capítulos se seguirá una secuencia que en líneas generales tiene los
siguientes elementos: un párrafo introductorio que expone el origen y la evolución de la respectiva
categoría, una exposición de los hallazgos pertinentes y relevantes vinculados con la categoría
respectiva, una ilustración con segmentos de texto seleccionados de los datos obtenidos y finalmente un
párrafo de conclusiones atinentes a la categoría abordada.

e. Capítulo final: donde se integran las conclusiones de cada uno de los capítulos anteriores pero
ahora desde una perspectiva relacional de conjunto, esto es, centrada en la forma como las distintas
categorías axiales se relacionan entre sí y cómo los hallazgos y conclusiones vinculados a las categorías
axiales correspondientes se vinculan recíprocamente.

f. Anexos: en los cuales se presentan las guías de trabajo e instrumentos que se hubiesen utilizado en
el proceso de generación y recolección de la información. Opcionalmente, se pueden incluir como
anexos las transcripciones de los archivos primarios cuidando de proteger las identidades de los
informantes, esto tiene la finalidad de permitir lecturas e interpretaciones alternativas a la presentada
por el investigador.

g. Referencias bibliográficas: Finalmente, la relación de referencias bibliográficas o de otras fuentes

documentales que se hubiesen empleado.

4. Escritura de un primer borrador de cada apartado o sección: De acuerdo con lo considerado en el

esquema ya mencionado, una clave importante aquí es iniciar el desarrollo del texto siguiendo, lo más
rigurosamente posible, el esquema elaborado de manera previa. En esta etapa de la elaboración del
informe, es de más trascendencia y más práctico ocuparse de plasmar todas las ideas que obtener de
entrada un producto ya refinado desde el punto de vista estilístico y de redacción.

5. Revisión del esquema elaborado posterior al desarrollo de los apartados y la ubicación de

subencabezados (subtítulos): Es posible que tras el ejercicio de escritura final, algunos apartados
hubiesen quedado muy extensos, lo que obligará a realizar una subdivisión de los mismos para facilitar
su lectura y comprensión global. Realizada esta tarea, será conveniente imprimir esta primera versión
del informe para someterla a la lectura de otra u otras personas.

6. Relectura del informe para escribir la introducción y las conclusiones generales: Es aconsejable
entregar esta primera versión del informe final a otra persona, de preferencia un colega, con el
propósito de que se nos dé su impresión sobre la legibilidad y coherencia del texto producido.

7. Reajuste e ilustración del texto a partir de las observaciones recogidas: Una vez sistematizadas las
observaciones sobre la legibilidad del texto, se procede a su reelaboración. Culminada la cual, se ilustran
los conceptos desarrollados y los hallazgos respectivos, con ejemplos retomados de las notas de campo,
las transcripciones de las entrevistas realizadas o los análisis documentales adelantados.

8. Edición de la versión final del informe: Concluida la labor de elaboración del contenido se pasa a la
revisión y perfeccionamiento de los aspectos formales de presentación del informe, para lo cual es
necesario adoptar las normas que al respecto han desarrollado organismos de estandarización, que
pueden ser las planteadas por cada universidad, como las tiene UNELLEZ, UFT, ULA, UCV, UBV y UNESR;
o cualquier universidad de cualquier parte del mundo. Ya que aquí tenemos muchos lectores a nivel
mundial. Generalmente, todas surgen de las archiconocidas normas APA, que también se pueden tener
como referencia.

Con referencia a la presentación del informe en el PNFAE, el CLIF “Mendoza Rubio” (2019) da algunas
orientaciones y propone, en cuanto a las fases, el siguiente esquema:

Fase I: Diagnóstico situacional participativo.

Proceso Reflexivo autobiográfico

- Historia y reconocimiento del participante como sujeto que aprende y construye saberes.

- Vivencias en la realidad abordada durante el proceso de formación, que contextualice la praxis

educativa de la realidad.

- Antecedentes de la comunidad u organización.

Aspectos socio productivos, demográficos, geográficos, ambientales, educativos, culturales y de salud de

la comunidad u organización

- Aspectos socio productivos.

- Aspectos geográficos, demográficos.

- Aspectos culturales y educativos.

- Aspectos de salud y ambientales.

Identificación y jerarquización de las necesidades y potencialidades en la comunidad u organismo

- Contextualización de la realidad a abordar

- Propósitos y acciones específicas.

Fase II: Aspectos teóricos y metodológicos

- Perspectivas teóricas (Referencia de planes, programas y proyectos de la política educativa

venezolana y sustento legal).

- Perspectiva metodológica (IAPT, metodología específica del MPPE para solucionar el problema).

- Plan de acción.

- Indicadores de monitoreo y seguimiento.

- Especificaciones del proyecto.

Fase III: Resultados y logros

- Actividades ejecutadas de acuerdo al Plan de Acción.

- Acción transformadora (análisis de resultados).

- Descripción de logros.

- Socialización, divulgación y promoción.

Fase IV: Conclusiones, sugerencias y recomendaciones.

- Conclusiones.

- Sugerencias y Recomendaciones.

- Referencias Bibliográficas

- Anexos:

o Memoria Fotográfica

§ Cartografía social, organigrama, cuadros, instrumentos aplicados, entre otros…

Líneas de investigación

Según el MPPE (2018):

Las líneas de investigación se irán conformando a partir de las actividades de investigación-acción, como
eje temáticos amplios que ordenan, orientan y desencadenan actividades de investigación en forma
cooperativa y colectiva, contribuyen a organizar, planificar y construir en forma perspectiva y
prospectiva el conocimiento. Están dirigidas a la transformación de la práctica pedagógica, producción y
divulgación del conocimiento asociado al área de especialización (p. 43).

Entonces, las líneas a seguir en los trabajos de grado y tesis doctorales van surgiendo a medida que se
realiza la IAPT en las instituciones y serán propuestas por los docentes-investigadores en base a las
realidades encontradas y que han sido transformadas. Sin embargo, el CLIF “Mendoza Rubio” (2019)
propone las siguientes:

1. Currículo

2. Gestión escolar
3. Escolar

4. Desempeño institucional

5. Dirección, evaluación y supervisión educativa

6. Poder comunal-escolar

7. Carrera docente

8. Educación y trabajo

9. Pedagogía cultural e interculturalidad

10. Educación y ecología

11. Educación popular

12. Escuelas rurales

13. Infraestructura escolar

14. Educación integral de la sexualidad

15. Pensamiento pedagógico nuestroamericano

16. Cultura y deportes

17. Recursos para el aprendizaje, tecnología e innovación

18. Igualdad y equidad de género

19. Gestión administrativa de instituciones educativas

20. Educación productiva

21. Integración educativa de la familia en el proceso educativo.

22. Gestión integral de riesgo

23. Seguridad alimentaria

24. Aprendizaje y Enseñanza de la Lectura y la escritura.

Referencias:

Centro Local de Investigación y Formación “Mendoza Rubio” (2019). IAPT. Barinas: Autor. (Diapositivas).

Colmenares E., A. M. (2012). Investigación – acción participativa: una metodología integradora del
conocimiento y la acción. Voces y Silencios, 3(1), pp. 102-115.
Martínez Miguélez, M. (2009). Ciencia y arte en la Metodología Cualitativa. (2ª. e.). México: Trillas.

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2018). Programa Nacional de Formación Avanzada en
Educación. Caracas, Venezuela.

Murcia F., J. (1994). Investigar para cambiar. Un enfoque sobre investigación-acción participante. (3a. e.)
Santa Fe de Bogotá, Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

Rodríguez G., G.; Gil F., J. y G. J., E. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa. Granada, España:
Ediciones Aljibe.

Rodríguez G., S. y otros. (2011). Métodos de investigación en Educación Especial: Investigación Acción.

Rojas de Escalona, B. (2007). Investigación Cualitativa. Fundamentos y praxis. Caracas: FEDEUPEL.

Sandoval C., C. A. (1996). Investigación cualitativa. Bogotá, Colombia: Instituto Colombiano para el
fomento de la Educación