C O L E C C I Ó N G R U P O S D E T R A B A J O

FORMACIÓN DOCENTE
Y PENSAMIENTO CRÍTICO
EN PAULO FREIRE

Ruth Milena Páez Martínez, Gloria Marlén Rondón

Herrera y José Humberto Trejo Catalán (Editores)
Rafael Lucio Gil | Arnín Cortez Morales | José Humberto Trejo Catalán |
Víctor del Carmen Avendaño Porras | Carolina Pano Fuentes | Daniel
Lozano Flórez | Roxana Morales Bonilla | Rusby Yalile Malagón | Helka
Liliana Rincón | Fernando Vásquez Rodríguez | Gloria Marlén Rondón
Herrera | Ruth Milena Páez Martínez | Ferley Ortiz Morales
Capítulo 7

El método Freire para el pensamiento crítico de los

docentes: entre actitudes y habilidades
Gloria Marlén Rondón Herrera1
Ruth Milena Páez Martínez2

1. Introducción

Hoy por hoy, mucho se habla de pensamiento crítico pero poco de las mane-
ras como éste puede posibilitarse en escenarios educativos y, en particular, de
formación docente. Desde este lugar, el capítulo presenta algunos aportes del
método de Freire derivados de la investigación “Métodos para la formación
docente y el pensamiento crítico basados en Paulo Freire” del Grupo de Trabajo
de CLACSO Formación docente y Pensamiento crítico, y en particular, del libro
Cartas a quien pretende enseñar (2002).

El libro Cartas a quien pretende enseñar fue escrito por Paulo Freire en 1992, di-
rigido a los maestros, especialmente a las maestras de niños que enseñan todos
los días en la escuela regular. El libro interpela a los docentes en un lenguaje
cercano, en la primera persona del plural: “no para acusarlos sino para defender
su identidad y legitimidad como docentes, no para lisonjearlos sino para de-
safiarlos, no para bajarles orientaciones sino para dialogar con ellos”, no para
solidarizarse desde fuera con ellos sino para interpelarlos en un “nosotros” en
el que Freire se incluye (Torres, 2008, p. 11). La prologuista advierte que hay
un Freire que ha circulado de modo simplificado, formulizado y estereotipado
en un grupo de nociones fijas: educación bancaria, alfabetización, educación de
adultos, concientización, diálogo, y que ha sido suspendido en los años sesenta
y setenta con sus dos primeros libros: La educación como práctica de la libertad
(1965) y Pedagogía del oprimido (1969). Y que la obra de Freire de los ochenta
y noventa, que recoge su experiencia en Europa y África, su reencuentro con

1 Docente investigadora de la Universidad de La Salle de Bogotá, Colombia. Miembro del Grupo de

Trabajo de Clacso Formación docente y Pensamiento crítico. Correo: gmrondon@unisalle.edu.co
2 Coordinadora del Grupo de Trabajo de Clacso Formación docente y Pensamiento crítico. Docente
investigadora de la Universidad de La Salle de Bogotá, Colombia. Correo: rmpaez@unisalle.edu.co

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 Formación docente y pensamiento crítico en Paulo Freire

Brasil después de un largo exilio, su gestión como secretario de educación del

municipio de San Pablo, entre otros, ha tenido menos abordaje.

Este capítulo, al igual que los demás que componen este libro, comparte de
fondo una pregunta de investigación formulada en el proyecto que los articula a
los ocho: ¿cuál es el método de Freire que aporta al desarrollo del pensamiento
crítico de los docentes? En procura de su respuesta, el texto se ha dividido en
dos partes. La primera aborda unas consideraciones preliminares, expuestas a
partir de los conceptos que resultan fundamentales para el abordaje del método
de Freire que subyace al libro Cartas a quien pretende enseñar; y la segunda parte
plantea algunas condiciones del método que, aunque éste no se explicita, sí se
mencionan de modo reiterativo: los planteamientos y los actores (con las acti-
tudes, las habilidades y los desafíos que han de caracterizarles).

2. Consideraciones preliminares

Del método
El método Freire para el desarrollo del pensamiento crítico de los docentes es
un método dialogal ubicado en una perspectiva intercultural. Esto presupone la
comprensión del otro (par, estudiante, padre de familia, directivo, vecino, go-
bernante, etcétera) como alguien situado en un contexto particular desde el que
habla, siente y actúa; un otro que es condición necesaria para que tenga lugar
un método dialogal, en particular, dentro del escenario educativo.

Freire no define el término “método” ni lo explicita pero las huellas que deja en
varias de sus obras permiten identificar que sí hay un método constituido de
3

un tejido dialógico que los dialogantes consideran previamente pero que puede
ajustarse y reconstruirse en el camino mismo del diálogo. Este método dialógi-
co resulta ser la mejor manera de establecer y crear la relación educador-edu-
cando como sujetos en proceso de formación, y de estos con la sociedad. Al ser
dialógico, es posible poner en juego o en relación la herencia del docente y de
los estudiantes junto con sus condiciones actuales y sus sueños futuros. Es decir,
no se trata en exclusiva de un “diálogo dialéctico” donde se aspira a con-vencer
al otro de unos argumentos o de un punto de vista sino más bien de un “diálogo
dialogal” donde se reconoce al otro en su diferencia (etaria, geográfica, social,

3 Cartas a quien pretende enseñar, Pedagogía del oprimido, Pedagogía de la autonomía.

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 Capítulo 7. Método Freire para el pensamiento crítico

económica, religiosa…) y se procura la comprensión de la misma, como lo ex-

presa Panikkar (2006).

Este método dialógico de Freire consiste en un ir y venir, entre hablar y escu-

char, hablar con el educando, ser oído por el educando, escuchar al educando;
y dar testimonio al educando desde la experiencia del docente, un testimonio
determinado por la concepción que tenga de escuela, de práctica, de política.
Este método inicia con hablar a los educandos y avanza hacia hablar con los edu-
candos; empieza con oír al educando y avanza hacia ser oído por aquel, en una
experiencia equilibrada y armónica. En este diálogo se distingue autoridad de
autoritarismo, licenciosidad de espontaneismo. En este diálogo, caben los con-
tenidos curriculares y la vida misma y se contribuye a la formación de ciudada-
nos responsables, críticos y capaces.

Del pensamiento crítico

En Freire, el pensamiento crítico es una condición que se espera tenga todo
maestro progresista, crítico (alguien con un discurso y una práctica coherentes,
alguien comprometido políticamente con la formación de otros, y por tanto, crí-
tico “por naturaleza”, no por el hecho de nacer sino por lo que va construyendo
y aprendiendo en su práctica). Es un ejercicio del pensar que obliga saber leer y
escribir para conocer: “En las culturas letradas, si no se sabe leer ni escribir, no se
puede estudiar, tratar de conocer, aprender la sustantividad del objeto, reconocer
críticamente la razón de ser del objeto” (Freire, 2002, p. 55). Esa lectura ha de
forjarse desde el preescolar generando el gusto y no la pesadez de la misma.
De ahí que el pensamiento crítico no se consiga por decreto ni por el hecho
de llamarse “maestro”. Al contrario, es algo alcanzable que se construye, entre
otras cosas, en ese proceso dialógico entre los actores del escenario de la práctica
educativa, entre estos y los textos que leen, entre estos y los textos que crean.

De igual modo ha de considerarse que el pensamiento crítico no es sólo cog-

noscitivo sino también afectivo, por decirlo de alguna manera, pues va en línea
con prácticas docentes integrales en la perspectiva de lo humano, de ese “se en-
seña con el cuerpo” (Freire, 2002, p. 26): “lo que yo sé, lo sé con todo mi cuerpo:
con mi mente crítica, pero también con mis sentimientos, con mis intuiciones,
con mis emociones (…) jamás debo despreciarlos” (Freire, 2002, p. 63). Esto
deriva en un término esencial que es el de conciencia crítica. Es necesario
que nuestro cuerpo que, se va haciendo socialmente actuante, consciente, ha-

145
 Formación docente y pensamiento crítico en Paulo Freire

blante, lector y escritor, se adueñe de manera crítica de su ir siendo histórica y

socialmente. Es necesario que nos demos cuenta de cómo estamos siendo, sin
asumirnos como seres programados para aprender (Freire, 2002, p. 55).

El pensamiento crítico en Freire ayuda a des-velar las ideologías dominantes o

las “sombras ideológicas”, así como ese concepto de clase social (Freire, 2002, p.
29); contempla la evaluación de la práctica docente (p. 31); propicia una prác-
tica docente donde hay autonomía y donde es posible la “aventura de crear” lo
que genera a su vez niños creativos, libres y críticos (p. 33).

Así las cosas, es deseable que el pensamiento crítico sea forjado en los docentes en
el mismo ejercicio de su quehacer. El docente puede hacerse o constituirse como
pensador crítico y esto ha de reflejarse en su acción, su palabra y su producción
o creación cualquiera que sea, y/o en la manera como promueve estos procesos.

De la educación y la escuela
La educación es un proceso dinámico que no se reduce a la escuela, ni a sus
prácticas mecanicistas sino que las desborda para llegar al contexto de la escuela
y de los educandos. Un contexto determinado por una herencia (una tradición
adquirida) y por unas novedades acordes con la época que se adquieren en el
camino. Sin educación, la transformación social no se genera, como tampoco
las prácticas democráticas. De ahí que la escuela en particular sea o deba ser un
espacio democrático, abierto, acogedor, multiplicador de prácticas democráticas
donde la divergencia y el diálogo sobre lo público tienen lugar.

Freire equipara el concepto de educación democrática con el de educación li-

beradora y le otorga unas características específicas: se comprende como un
momento, un proceso o una práctica en la que se estimula a las personas a mo-
vilizarse y organizarse para adquirir poder (2014, pp. 62-79). Para lograrlo, la
escuela ha de pasar de una pasividad o ingenuidad en el aula a cierta percepción
crítica de la realidad mediante el diálogo gradual en clase.

Tanto los educadores como los educandos son agentes políticos del acto de
conocer, del acto de enseñar y aprender. Por lo tanto, el educador progresista o
liberador debe estar atento al hecho de que la transformación no es una cues-
tión de método ni de técnicas sino que se trata de una relación diferente con el
conocimiento y con la sociedad.

146
 Capítulo 7. Método Freire para el pensamiento crítico

Para hacer posible este tipo de educación, el educador resignifica la enseñanza

mediante discusiones y clases dialogadas. Para lograr este propósito, el educa-
dor cultiva unas cualidades que Freire eleva a la categoría de virtudes como:
la humildad, la valentía, la tolerancia, la parsimonia verbal y la alegría de vivir
(2002, p. 75). Con estas virtudes el educador hará de la escuela un espacio que
le dice sí a la vida, no la escuela que enmudece a los alumnos; sí a la escuela que
se niega a la inmovilidad; sí a la escuela en la que se piensa, se ama, se actúa, y
en la que se crea y se habla.

En una escuela progresista no se puede confundir el uso correcto de la auto-

ridad con el autoritarismo. Por negar ese uso, se cae en la licenciocidad o el
espontaneismo pensando que, al contrario, se están respetando las libertades y
“haciendo democracia”. Otras veces, los profesores son realmente autoritarios
pero se proclaman progresistas. En esta dirección es urgente que la escuela se
vaya transformando en un espacio multiplicador de ciertos gustos democráticos
como el escuchar al educando por el deber de respetarlo, así como el gusto por
la tolerancia, el acatamiento de las decisiones tomadas por la mayoría, como
también el derecho de los estudiantes divergentes a expresar su desacuerdo.
Caben en igual medida el gusto por la pregunta, por la crítica, por el debate; y
el gusto hacia la cosa pública.

3. Condiciones del método Freire para el desarrollo del pensamiento

crítico en los docentes

El libro Cartas a quien pretende enseñar contiene al menos tres aspectos que,
podemos decir, se constituyen en requisitos y a la vez en partes del método del
autor para apoyar el desarrollo del pensamiento crítico de los docentes: las pre-
guntas de base, los actores del pensamiento y los desafíos que se tienen.

Los planteamientos de base

Estos interrogantes resultan centrales cuando se piensa en cómo desarrollar
pensamiento crítico en los docentes. Quedan sugeridos para seguir ahondando
en el método Freire.

¿Sobre qué se piensa? Se piensa sobre un objeto, o sea, hay un objeto del pen-
samiento (Freire, 2002, p. 23). ¿Cómo se piensa en un objeto? Con “nuestro
cuerpo entero” (p. 26). “Al pensar guardo en mi cuerpo consciente y hablante

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 Formación docente y pensamiento crítico en Paulo Freire

la posibilidad de escribir, de la misma manera en que al escribir continúa pen-

sando y repensando tanto lo que se está pensando como lo ya pensado” (p. 24).
¿Qué sucede con el sujeto pensante de cierto objeto? Se ejercita en el acto del pensar.
Se apropia del significado de ese objeto aunque nunca completamente. Apre-
hende la razón de ser del objeto aunque nunca completamente. Termina por
saber el objeto aunque nunca completamente. Guarda en su cuerpo consciente
y hablante la posibilidad de escribir. Y cuando escribe, sigue pensando lo ya
pasado. En ese ejercicio, integra pensamiento, lenguaje, realidad y tiene mayor
posibilidad de creación y de transformarse en sujeto crítico de los procesos de
aprender, leer, escribir, estudiar (p. 24).

¿Cuándo se genera o se da el pensamiento? Cuando se actúa, cuando se re-

flexiona sobre el objeto, cuando se escribe o se crea algo acerca de lo pensado.
¿Qué situaciones mutilan el pensamiento crítico? El analfabetismo al no per-
mitir leer y escribir (Freire, 2002, p. 24); el miedo a no descifrar la inteligencia
científica de un texto; la actitud pasiva ante los problemas concretos del educa-
dor y su comunidad, etcétera.

¿Qué caracteriza al pensamiento crítico? El pensamiento crítico no es solo cog-

nitivo también es emocional pues pensarlo como lo primero iría en contravía
de prácticas docentes integrales y de ese “se enseña con todo el cuerpo” (Freire,
2002, p. 26). Retira velos ideológicos dominantes o “sombras ideológicas” (p.
29). Contempla la evaluación de la práctica (p. 31). Propicia una práctica do-
cente donde hay autonomía y la “aventura de crear”, lo que genera niños libres,
creativos y críticos (p. 33). Es un pensamiento progresista, político. Algo se
hereda, algo se adquiere como nuevo.

¿Qué acciones no corresponden con un pensamiento crítico? Las de un do-

cente esclavo de un paquete de guías que sigue sin reflexión ni crítica. Las de
un docente limitado en su autonomía y capacidad de crear, lo que promueve
niños estrechos en crítica, libertad, creatividad (Freire, 2002, pp. 32-33). Las de
un docente que dicotomiza la teoría y la práctica, menospreciando la primera
por la segunda y viceversa, sin entender que allí hay una relación contradictoria
entre teoría y práctica pero necesaria (p. 50). ¿Qué problemas justifican el pen-
samiento crítico? La poca comprensión crítica de gobiernos, partidos, políticas,
ideologías. La falta de conciencia crítica de la ciudadanía, la falta de responsa-
bilidad social (p. 36). El no conocer cómo se lee el contexto del aula.

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 Capítulo 7. Método Freire para el pensamiento crítico

Los actores
Los maestros necesitan reconocerse a sí mismos en sus actitudes, sus senti-
mientos y en sus capacidades de relacionamiento con los demás. El conoci-
miento disciplinar o que le compete académicamente al docente cobra sentido
por unas actitudes y unas habilidades que han de advertirse y reconocerse. Se
recuperan acá las más recurrentes en la obra de Freire.

Actitudes
Asimiladas como esa manera de estar dispuesto a comportarse o como ese
comportamiento que tiene una persona para realizar sus labores, en este caso, se
trata de las actitudes de un maestro que se pretende crítico y político.

Actitud humilde. Cuando reconoce que no lo sabe todo y que por tanto, muchas
veces, es necesario ubicarse en el lugar del aprendiz para aprender de las comu-
nidades, los estudiantes, los colegas. Esta actitud le da una tranquilidad que no
es posible con la arrogancia.

Actitud valiente. Para llevar en alto la profesión docente, aun cuando la sociedad
tienda a minimizar el papel del educador y aun cuando los mismos gobiernos
desvíen la atención de inversión económica y cultural de los docentes hacia in-
tereses de rápida aceptación y visibilidad; para enfrentar el miedo que “paraliza”
y “avasalla” al docente aunque, “no hay valentía sin miedo” (p. 79) pero sí un
miedo “educable”, posible de ser gobernado (p. 78).

Actitud amorosa, con sus estudiantes y con el mismo acto de educar (p. 77). El
educador progresista, como lo denomina Freire, tiene un “amor armado” en las
relaciones con los demás pero también en la lucha que deben mantener por
defender y sostener el valor de su profesión frente a las injusticias sociales: es
un amor que no oculta su voz ni su acción, que no se somete a los dominios que
pretenden opacarlo e ignorarlo.

Actitud tolerante y paciente para convivir, para entender y para aprender de las
situaciones y de las personas diferentes. Un educador está expuesto a ello todo
el tiempo, en una experiencia que bien puede forjar al sujeto crítico y político,
en la misma oposición que hay entre paciencia e impaciencia.

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 Formación docente y pensamiento crítico en Paulo Freire

Actitud alegre. La práctica del docente y la misma escuela necesitan la alegría de

vivir del docente como “virtud fundamental (…) democrática” (Freire, 2002, p.
83); una de las luchas que hay que dar, es por la alegría.

Habilidades
Junto con las actitudes, Freire considera que un docente crítico necesita ejer-
citarse de modo constante en el desarrollo de unas habilidades que aportan a
su profesión, a la investigación y a su vida como persona. Tales habilidades son
propias del pensar, a veces lo entrenan, a veces lo vehiculizan, a veces lo con-
cretan; pero también, esas habilidades forjan unas prácticas democráticas por la
disciplina lectora, la formación de hábitos y gustos, la posibilidad del diálogo,
entre otros. Tales habilidades:

Estudiar. Es un “quehacer crítico, creador, recreador, no importa si yo me com-

prometo con él a través de la lectura de un texto que trata o discute un determi-
nado contenido que me ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo
de una reflexión crítica sobre cierto suceso social o natural, que como necesidad
de la propia reflexión me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y mi
experiencia intelectual me sugieren o que me son sugeridos por otros” (Freire,
2002, p. 47). “Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta
del objeto, es percibir su relaciones con otros objetos. Implica que el estudioso,
sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea” (p. 52).
Esta afirmación está muy vinculada con esas acciones que convoca la semiótica
en tanto ayuda a des-cubrir lo que hasta ahora estaba oculto (Páez, 2014, p. 45)
en dos movimientos, uno de comprensión (descomposición) y otro de inter-
pretación (recomposición) (Vásquez, 2002). “Estudiar es una preparación para
conocer, es un ejercicio paciente e impaciente de quien, sin pretenderlo todo de
una vez, lucha por hacerse la oportunidad de conocer” (Freire, 2002, p. 54).

Leer. “No es mero entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de memoriza-

ción mecánica de ciertos fragmentos del texto. Si en realidad estoy estudiando,
si estoy leyendo seriamente, no puedo pasar una página si no he conseguido
alcanzar su significado con relativa claridad” (Freire, 2002, p. 47). “Leer es una
opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia au-
ténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma
crítica de ser o de estar siendo sujeto de esa curiosidad, sujeto de lectura, sujeto
del proceso de conocer en el que se encuentra” (pp. 47-48). “Leer es procurar o

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 Capítulo 7. Método Freire para el pensamiento crítico

buscar crear la comprensión de lo leído; de ahí la importancia de la enseñanza

correcta de la lectura y de la escritura entre otros puntos fundamentales” (p. 48).

Para leer con una finalidad de estudio se precisa de “instrumentos de trabajo”

que son fundamentales pues contribuyen a la eficacia de la lectura y la escritura:
diccionarios (etimológico, filosófico, sinónimos y antónimos); manuales de con-
jugación de verbos, sustantivos y adjetivos; enciclopedias; lectura comparativa del
texto de otro autor que aborde el mismo tema con lenguaje más sencillo (Freire,
2002, p. 53). Su uso ayuda a realizar un análisis más crítico sobre un tema.

Ahora bien, en una lectura con fines de estudio se necesita comprender lo que
se está leyendo. Pero esta comprensión no sucede de un momento a otro, hay
que trabajarla, forjarla, en un ejercicio paciente, desafiante y persistente y para
una persona no apresurada y humilde (Freire, 2002, p. 53). Porque “estudiar
es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesión de dolor y placer
(…) estudiar implica la formación de una disciplina rigurosa que forjamos en
nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente” (p. 61).

Cuando estudiar no se asume de esta manera, es porque el docente o el estu-

diante han dejado de lado acciones necesarias que ayudan a su disciplina inte-
lectual: consulta de diccionarios, enciclopedias, etcétera; es porque se alimenta
una falsa ilusión de la comprensión del texto, a cambio de reconocer sin ver-
güenza que no se está comprendiendo (pasear por las frases no es leer); es por-
que se abandona con facilidad una página y se deja volar la imaginación lejos
del contenido del texto (Freire, 2002, p. 62). A cambio de estudiar, al docente le
resulta más fácil “acusar al autor” de incomprensible.

Enseñar a leer. Derivada de la habilidad anterior, pues no se puede enseñar a

leer si no se ejerce como lector, esta habilidad demanda gran responsabilidad:
“enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la
comprensión. De la comprensión y de la comunicación. Y la experiencia de la
comprensión será tanto más profunda cuanto más capaces seamos de asociar en
ella –jamás dicotomizar- los conceptos que emergen en la experiencia escolar
procedentes del mundo de lo cotidiano” (Freire, 2002, p. 48).

Con el ejercicio de la lectura y de la escritura se franquea fácilmente la expe-

riencia sensorial (cotidiano), a la generalización del lenguaje escolar y de este a

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 Formación docente y pensamiento crítico en Paulo Freire

lo concreto tangible (Freire, 2002, p. 48). Por ejemplo, la lectura de un lugar a

través del texto impreso no es la misma que la lectura del mismo lugar a través
de la experiencia de vida allí mismo. Es decir, que la experiencia de “tomar
distancia” del objeto (comillas de Freire, p. 52) permite una lectura más fiel
del “texto” lugar. Entonces, un docente debe enseñar a “tomar distancia” de la
realidad o del pequeño mundo de los estudiantes para que sean capaces de ver
lo que antes no habían visto.

Enseñar no es un simple proceso de transferencia de conocimientos del educa-

dor al aprendiz, de ahí que Freire habla de una “enseñanza crítica” que requiere
una “forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la
lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto” (Freire, 2002,
p. 52). En otras palabras, una enseñanza crítica implica la enseñanza de una
lectura crítica, una lectura que es la lectura de la palabra (del texto, aun cuando
tenga un lenguaje difícil para el lector, aun cuando sea abstracto, académico,
científico…) y la lectura del mundo (del contexto, aun cuando parezca “simple”
por estar conformado de conceptos creados en lo cotidiano, en el mundo de la
experiencia sensorial). Ambos textos, el de la palabra y el del mundo como dice
Freire, pueden negarse, o ya por lo “difícil” del primero, o ya por lo “desvalori-
zado” del segundo (p. 52).

Dialogar y enseñar a escuchar. Dialogar con el educando, permitirle ser escucha-

do y al hacerlo, que aprenda a escuchar, desemboca en un proceso maximizado,
el de escuchar y disertar con los otros críticamente y de manera responsable:
“escuchar a los otros por el deber de respetarlos, así como el gusto de la toleran-
cia, el del acatamiento de las decisiones tomadas por la mayoría, en el cual no
debe faltar sin embargo el derecho del divergente a expresar su contrariedad”
(Freire, 2002, p. 111). Esta habilidad, hace parte de la democracia, y para que
este derecho se dé, es importante tener en cuenta que al igual que los valores, no
hay edad para vivirlo y no se vive si se es impedido en el derecho de hablar, de
tener voz, de hacer discurso crítico y de comprometerse de alguna manera con
la lucha por la defensa de este derecho (Freire, 2002, p. 110).

La democracia también favorece que desde el diálogo y la discusión sea posi-

ble crear consciencia social y pensamiento crítico, lo que implica: trabajar los
gustos democráticos y las exigencias éticas, de y para: cambiar radicalmente las
estructuras de la sociedad, reorientar la política de la producción y el desarrollo,

152
 Capítulo 7. Método Freire para el pensamiento crítico

reinventar el poder, hacer justicia a los expoliados, abolir las ganancias indebi-
das e inmorales de los todopoderosos (Freire, 2002, p. 112). Para ello, la edad
del educando no es una dificultad para enseñarle a escuchar y a dialogar. Al
promover estas habilidades se le permite ser un sujeto argumentativo y crítico
con los problemas que hay en su contexto y se le brinda una herramienta que le
ayude a generar soluciones a los problemas de su realidad desde la educación.

Tomar decisiones. “Es probando su habilitación para decidir como la educadora

enseña la difícil virtud de la decisión” (Freire, 2002, p. 80). La toma de decisio-
nes implica poner en relación el conocimiento científico, la claridad política,
la integridad ética y el riesgo que contempla toda decisión. La experiencia que
tenga incidirá también sobre su decisión. En todo caso, sea cual sea el resultado,
la reflexión del docente contribuirá en el aprendizaje que resulte de la misma.

Los desafíos
Ante la situación actual de los docentes, la que corresponda para sus particula-
res contextos, se hace necesario, en primera medida, un autorreconocimiento de
aquellas condiciones que impiden su avance hacia el desarrollo del pensamien-
to crítico. Tal proceso implica unos desafíos enfocados hacia su interior. Luego
vendrán los retos hacia afuera del mismo.

Enfrentar el miedo a no comprender un texto. En particular, este miedo se refiere

al hecho de que un docente no pueda “franquear las dificultades para final-
mente entender un texto” (Freire, 2002, p. 59). En este caso, el sujeto que teme
es el docente que tiene miedo a una situación de dificultad, ya sea por “falta
de fuerza física, falta de equilibrio emocional, falta de competencia científica,
ya sea real o imaginaria, del sujeto” (p. 59). Ante esto, lo que importa es que el
miedo, sea el que sea, no paralice al docente ni lo haga desistir fácilmente de
una situación, sin antes haberse esforzado.

Para enfrentar el miedo, dice Freire, primero hay que asegurarse de las razones
que lo provocan y si existe realmente; segundo hay que considerar las posibili-
dades que se tienen para enfrentarlo; y por último, pensar en qué momento se
cuenta con las herramientas para enfrentarlo (ahora o después) (p. 60).

En particular, frente al miedo de no comprender un texto, Freire habla del

miedo paralizante aún antes de intentarlo, dejando de lado la responsabilidad

153
 Formación docente y pensamiento crítico en Paulo Freire

de la “tarea de estudiar”. Ante eso propone al docente hacer un autoexamen

donde responda: a) si su capacidad de respuesta está a la altura del desafío, b) si
su capacidad de respuesta es menor y c) si su capacidad de respuesta es mayor.

Repensar lo pensado. El educador no solo aprende cuando el estudiante rectifica

sus errores, sino, especialmente, cuando verifica de modo “humilde y abierto”
y se encuentra disponible permanentemente “para repensar los pensado, para
revisar sus posiciones; se percibe en cómo busca involucrarse con la curiosidad
del alumno y los diferentes caminos y senderos que ésta lo hace recorrer” (Frei-
re, 2002, p. 45).

Comunicar la inequidad con los docentes. Un pensamiento crítico en los docentes

no se concibe al margen de reclamaciones justas a las instancias sociales y polí-
ticas respectivas: “seríamos ingenuos si descartásemos la necesidad de la lucha
política, la necesidad de aclarar a la opinión pública sobre la situación del ma-
gisterio en todo el país, la necesidad de comparar los salarios de los diferentes
profesionales y la disparidad entre ellos” (Freire, 2002, p. 73). La situación de
los desniveles de los salarios de los docentes con otros profesionales, presentada
con gran preocupación por Freire, y como un reto de los mismos docentes y de
los sindicatos del magisterio, sigue estando vigente después de 14 años de la
publicación de su libro Cartas a quien pretende enseñar. Aquí está el reto de co-
locar la palabra en los escenarios de política pública que toman decisiones sobre
el gasto público. Argumentos hay muchos para dar esta “pelea” de las ideas, pero
habrá que saber explicar lo que se plantea.

Reconocer y posicionar la dignidad de la profesión docente. Se trata de tener la capa-

cidad de colocarse en un lugar distinto al de “me tocó ser maestra”. Los maestros
han de saber qué han de forjar en ellos mismos y qué en sus estudiantes, deben
saber de la dignidad e importancia de su tarea: “es indispensable que luchemos
en defensa de la relevancia de nuestra tarea, relevancia que debe, poco a poco
pero tan rápido como sea posible, llegar a formar parte del conocimiento general
de la sociedad, del desempeño de sus obvios conocimientos” (Freire, 2002, p. 69).
El primero en estar seguro de la importancia de su tarea es el mismo docente,
con esto, la sociedad podrá valorar mejor la profesión: “si la sociedad no reconoce
la relevancia de nuestro quehacer, mucho menos nos brindará su apoyo” (p. 69).

154
 Capítulo 7. Método Freire para el pensamiento crítico

Conclusiones

Develar el método Freire como una de las maneras para posibilitar el pensa-
miento crítico, en el contexto actual de la formación de docentes en Latinoa-
mérica y el Caribe, fue el propósito de la lectura del libro Cartas a quien pretende
enseñar (2002) en el marco de la investigación “Métodos para la formación
docente y el pensamiento crítico basados en Freire”. La respuesta a la pregunta
del estudio ¿cuál es el método Freire que aporta al desarrollo del pensamiento
crítico de los docentes? alcanzó a responderse en la expresión de un filósofo de
otras latitudes, que no refiere a Freire pero que plantea el método del “diálogo
dialogal”:

Más que ser un “diálogo dialéctico” donde se aspira a con-vencer al otro de

unos argumentos o de un punto de vista es más bien de un “diálogo dialogal”
donde se reconoce al otro en su diferencia (etaria, geográfica, social, económica,
religiosa…) y se procura la comprensión de la misma (Panikkar, 2006).

El método de Freire es dialógico. Se trata de un ir y venir, entre hablar y escu-

char, hablar con el educando, ser oído por el educando, escuchar al educando;
dar testimonio al educando desde la experiencia del docente, un testimonio
determinado por la concepción que se tenga de educación, de escuela y de
prácticas democráticas.

Como ya se explicó, este método inicia con hablar a los educandos y avanza hacia
hablar con los educandos; con oír al educando y avanza hacia ser oído por aquel, en
una experiencia equilibrada y armónica. En este diálogo se distingue autoridad
de autoritarismo, licenciosidad de espontaneismo. Caben en este diálogo los
contenidos curriculares y la vida misma y se contribuye a la formación de ciu-
dadanos responsables, críticos y capaces. Boisvert (2004) permite aclarar que el
diálogo en la perspectiva de la formación docente y el pensamiento crítico con-
siste en fomentar las actitudes o disposiciones relacionadas con el pensamiento
crítico y no solo las habilidades pertinentes para procurar la transmisión de los
aprendizajes como si se tratara de una clase tradicional.

El educador y el educando, como actores esenciales del “diálogo dialogal”, son

sujetos políticos que se reconocen con unas actitudes y capacidades que les
permiten construirse y reconstruirse durante el camino del diálogo. En este

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 Formación docente y pensamiento crítico en Paulo Freire

proceso puede descubrirse una identidad cultural que favorece la comprensión

de ese otro distinto pero a la vez igual a mí, y el mismo proceso de enseñanza y
aprendizaje ya que en el fondo, no somos solo lo que heredamos ni únicamente
lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y
adquirimos (Freire, 2002, p. 115).

Como desafíos del docente en tanto actor del diálogo en el aula, se destaca
vencer el miedo a… y dar testimonio de… En este sentido, requiere de una
competencia científica, claridad política e integridad ética. El docente no pue-
de vencer el miedo y estar seguro de lo que hace si no sabe cómo fundamentar
científicamente su acción. Por lo tanto, la tarea del educador exige una forma
críticamente disciplinada de actuar “con la que descifra a sus educandos”. For-
ma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que el edu-
cador va revelando a sus educandos, discreta y humilde, sin alharacas, y por otro
lado, con el equilibrio con el que el educador ejerce su autoridad en la medida
que gana experiencia.

Y como planteamientos de base del método Freire para propiciar el pensamien-

to crítico en la formación docente se pueden condensar estas cuestiones: ¿Cuál
es el objeto de pensamiento? ¿Cómo se piensa dicho objeto de pensamiento?
¿Qué sucede con los sujetos pensantes educador y educando? ¿Cómo son los
procesos de leer, de escribir, de hablar, de escuchar, de enseñar, de aprender?
¿Cuándo se da el pensamiento crítico sobre el objeto? El gusto por preguntar
hace parte de la transformación del educador, del educando y del aula como
espacios acogedores y multiplicadores de prácticas democráticas.

Queda pendiente seguir pensando, por ejemplo, ¿cómo enseñar a escuchar?

¿cómo enseñar a dialogar? ¿cómo enseñar a repensar lo pensado, a tomar de-
cisiones? Y también ¿cómo enseñar a fomentar las actitudes de la humildad, la
amorosidad, la tolerancia y la valentía? Se invita al lector a seguir las huellas de
los aportes de Freire con un método dialógico para la formación docente y el
pensamiento crítico.

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 Capítulo 7. Método Freire para el pensamiento crítico

Referencias bibliográficas

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Fondo de Cultura Económica.
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