l. ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN.

LA PSICOPEDAGOGÍA INSTITUCIONAL:
SU ACCIÓN Y SUS LÍMITES

Ida Butelman

Dedico este pequeño trabajo, hito de largas

experiencias, a mi hijo Martín, a mi nuera Susy,
a mi nieto Pablo, a mi nieto Matías, a mi nieta
Daniela, porque me descubro cada día en el
asombro de amores no imaginados.

ALGUNAS PALABRAS PREVIAS

Considero a la psicopedagogía institucional 1 un modelo teórico-

práctico que permite una indagación, un diagnóstico y una elabora-
ción de recursos para la solución de problemas en situaciones de ca-
rencia, conflicto, crisis, en instituciones educacionales. La
psicopedagogía institucional constituye el análisis institucional en el
área educacional, en relación con el contexto social.
En este trabajo me refiero a carencias en la educación oficial
gratuita en la Argentina, y al efecto que producen en las comunida-
des pobres y marginadas que enfrentan la necesidad de educar a sus
niños.
Considero algunos conceptos que puedan quizás ayudarnos a pen-
sar nuestras instituciones educacionales y comprender sus fenómenos
con el fin de implementar recursos para un cambio, "contraviniendo"
los mandatos de lo ya instituido por el poder.
Tomo para este trabajo conceptos tales como percepción social y
contexto social para entender el espacio real donde existen las insti-
tuciones, y por otra parte el lenguaje como instrumento de configura-
ción de las situaciones analíticas y como única mediación entre es-
tructura y proceso durante una intervención institucional.

l. Butelman, I.: Psicopedagogía institucional (Una formulación analítica), Bue-

nos Aires, Paidós, 2a. reimpresión, 1994.
14 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

Hago finalmente referencia a la acción profesional del psi-

copedagogo institucional, así como también a las razones de los lími-
tes para su quehacer.

ALGUNOS CONCEPTOS QUE SIRVEN PARA SOSTENER LA INDAGACIÓN DE

SITUACIONES DE CONFLICTO EN LA PSICOPEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

Sabemos que las personas transitan y permanecen en instituciones

desde que nacen, como forma de integrarse en una sociedad donde
aprenden a organizar sus conductas de acuerdo con los requerimien-
tos y las expectativas de los "otros", basados en un sistema de normas
y valores específicos que se esperan equitativos.
Estos primeros "otros", sabemos, son los padres, el grupo fami-
liar, o en su defecto todo grupo sustituto o institución que se hace
cargo dentro de cierta situación económica, de cultura, de ideología.

Espacio real y situación

Esta organización de conductas se ubica, así, en un espacio real a

la vez objetivo y subjetivo que constituye las situaciones.
Esta dimensión de espacio real como equivalente de situación en
sus dos aspectos configura el espacio de la realidad donde comparti-
mos los procesos. De este modo, en cada situación podrán ser
"percibidos" esos procesos, ya sea por observadores incidentales, como
testigos circunstanciales, o bien por observadores sistemáticos desde
modelos teóricos, con fines precisos de indagación institucional y de
solución de problemas.
El espacio real se inscribe, en principio, en la tercera dimensión;
sin embargo, la experiencia personal no puede reducirse totalmente a
ella.
La historia del concepto de espacio nos provee de datos para tener
en cuenta; éste fue cambiando en sus contenidos a través del tiempo y
es así como desde un enfoque mitológico y filosófico sus contenidos
básicos fueron en un principio los de "superficie".
Sólo a partir de Newton (siglo XVIII) es posible cuestionar la
posición cartesiana que sostenía la equiparación de espacio y tercera
dimensión.
 ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN 15

Con Brentano ( 1838-1917) la teoría del conocimiento y la psicolo-

gía se acercan en una fenomenología de la conciencia; fenomenología
de sus formas de "percibir" y de sus especies de vivencias, donde
actos e intenciones apuntan a una psicología descriptiva.
El mismo concepto de "conocer" experimenta entonces importan-
tes modificaciones, desde el punto de vista que brindan la intuición y
la evidencia, en un acontecer de lo "intencional" de la conciencia.
Brentano se opone a la idea de conocimiento como simple juzgar
y muestra por su parte un nuevo pathos, es decir la entrega intuitiva y
la inclinación a la experiencia de una conciencia descubridora y en lo
posible adecuada a los particulares territorios de la investigación
(Jammer, 1960).
Para Brentano el espacio real "es" el espacio de la percepción,
porque ésta supone un objeto y una conciencia intencionalmente diri-
gida. Supone además la posibilidad de la descripción.
Kurt Lewin (1890-1947), psicólogo alemán fundador de la Teoría
del Campo en psicología, enfocó la conducta, en primer lugar, como
una función de la persona en una "situación presente", e intentó for-
malizar esta teoría, haciendo uso de la topología.
Esta geometría psicológica (1936) representa diagramáticamente
ciertos conceptos estructurales de la Teoría del Campo. En ella trata
de investigar las relaciones espaciales (en un sentido psicológico), en
especial las relaciones de "parte-todo": las de membresía (conductas
de los miembros de un grupo social "en situación"). Para ello cons-
truye, dentro de su sistema topológico, el concepto de espacio vital, el
cual es el campo psicológico o situación total. Ello incluye la totali-
dad de los hechos que determinan la conducta de un individuo en un
momento dado.
Cualquier parte que se destaque del espacio vital o de la persona la
define como región, con lo cual se refiere más bien a las actividades
"presentes, percibidas u observadas" que a las áreas o los lugares
objetivos donde ellas ocurren. Por lo tanto, cuando habla de locomo-
ción no se refiere a movimientos físicos en el espacio tridimensional,
sino a cualquier cambio de posición de la conducta de la persona
dentro del espacio vital o, como dijimos, dentro de la situación total;
lo cual nos permite inferir las causas reales de ese cambio en relación
con el contexto social tanto en los grupos como en las instituciones,
las comunidades y la sociedad (Lewin, 1936).
El enfoque histórico dentro de la teoría psicoanalítica nos informa
16 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

acerca del proceso por el cual el ser humano deviene "capaz de perci-
bir" a partir de formas más tempranas que enraízan en el espacio
imaginario (Sami-Ali, 1976).
Sabemos que los procesos primarios constituyen el núcleo básico
del descubrimiento del inconsciente y son las primeras experiencias
del cuerpo en su doble referencia a lo real y a lo imaginario, y es a
partir de tal referencia que inferimos la unidad entre lo físico y lo
psíquico del sujeto y nos explicamos el proceso por el cual el hombre
"accede a la percepción", transitando del espacio imaginario al real.
En los límites de lo interior y lo exterior, de la representación y de
la expresión, del afecto y la percepción, dice Sami-Ali, el espacio
imaginario corresponde a una amplia gama de fenómenos tanto pato-
lógicos como normales, cuya estructura última lleva el sello de esta
misma ambigüedad fundamental. Es una región limítrofe donde los
intercambios entre el hombre y el mundo se producen de manera
misteriosa por mediación del propio cuerpo.
En los sueños, dice, es posible comprobar cómo el cuerpo se vuel-
ve una "potencia" desconocida, por la magia de la transformación del
espacio real en un espacio imaginario; "adentro y afuera dejan de ser
simples puntos de referencia objetivos que definen el sentido de una
acción que se desarrolla en el mundo exterior, para investirse de un
valor corporal primordial" (sin conciencia de tiempo, sin conciencia
de situación).
Ahora bien: el espacio real exige "existir aquí" como conciencia
temporal, lo cual constituye la base del concepto de situación. Este
concepto "aquí" permite la percepción, la observación, la descripción
y la representación.
Por otra parte, el hecho de que el concepto de situación incluya la
posibilidad de la descripción supone el reconocimiento del concepto
de cambio (movimiento, articulación, proceso) y de conciencia de
cambio (absolutamente ubicado en el presente y factible de descrip-
ción, de ser hablado, nombrado, comunicado). Pero surgiría un pro-
blema posterior por encima de nuestra conciencia de cambio si dijé-
ramos que sólo podemos experienciar el presente, ya que éste es "sólo"
estrictamente momentáneo.
El hecho de nuestra capacidad de percatación, de toma de concien-
cia, es lo que convierte el instante "ahora" en un "aquí", constituyen-
do ambos el fundamento lógico de los procesos institucionales, al
descubrir el concepto de duración, basado en la memoria.
 ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN 17

Al considerar la memoria, base de la conciencia de cambio, esta-

mos fundamentando a su vez un doble sostén a los procesos institu-
cionales, porque la memoria provee los datos necesarios para recons-
truir la historia institucional y comunitaria, tal como sostiene Alicia
Mezzano.
Digamos que sin el concepto de "aquí", el "ahora" podría conver-
tirse peligrosamente en un tiempo ahistórico, circular, sin salida, y no
podríamos pensar ni nombrar una institución.
El espacio real, a diferencia del tiempo real, que es unidireccional
(pasado-presente-futuro) e irreversible, se enmarca, en su equivalen-
cia a situación, dentro de una multidimensionalidad topológica, tal
como lo indica Kurt Lewin.
Este concepto de espacio real se transforma entonces en el centro
de un modelo útil para la observación sistemática, el cual supone un
marco conceptual específico dentro de un lenguaje que consta, por
una parte, de un sistema de signos corriente con el que las personas
comunican lo que piensan o sienten, y por otra, de un sistema de
signos científico, con una modalidad técnica que el institucionalista
adopta para su lugar de comprensión.
El proceso de la percepción en la observación sistemática para el
diagnóstico utiliza claves apropiadas con el fin de posibilitar la orga-
nización de inferencias acerca de lo que en un momento dado "está
siendo su objeto". Esto, si aceptamos la premisa de que toda percep-
ción es predictiva por el hecho de que, "en situación", estamos ha-
ciendo analogías inteligentes a partir de un marco generalizado de
conocimientos donde nuestra "escucha científica" aporta los elemen-
tos complementarios para la inferencia y la interpretación.

Percepción social

La percepción social, entendida desde la filosofía como conciencia

del mundo que nos rodea, significa que de lo que nos percatamos no es
de un mundo objetivo de objetos físicos sino de ciertas ideas, impresio-
nes, imágenes o datos; de significados que son distintos de ese mundo.
Ahora, dentro del encuadre de la psicología social, podemos usar
la expresión "percepción social" de dos formas diferentes. Por una
parte está indicando los determinantes sociales de la percepción, y
por otra se refiere a la percepción del contexto social.
18 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

En las últimas décadas se ha ido poniendo más énfasis en el

significado de la percepción social, y especialmente en la percep-
ción de las características de "otros grupos, de otras comunidade~,
de otra gente".
Dijimos que el término "percepción" comprende siempre procesos
de inferencia, los cuales suelen ser incluidos como conocimiento más
que como percepción; por ello es dable suponer que la interdependen-
cia de los miembros de una comunidad permite el establecimiento
consensuado de normas de interacción que facilitan tanto el equili-
brio social como un buen conocimiento de las normas y el respeto
hacia ellas. De esta manera permite a sus miembros tener "una repre-
sentación social" basada en una percepción de situaciones comparti-
das (en el espacio real).
La discriminación y el aislamiento de grupos o comunidades per-
turban tal percepción de los "otros", tanto en la comunidad discrimi-
nada como en la discriminante, induciendo una representación social
distorsionada y prejuiciosa.
Generalmente pensamos que nuestras percepciones constituyen
nuestra conciencia del mundo que nos rodea y de nosotros mismos;
pero a veces nuestras percepciones a partir de las que iniciamos con-
ductas se ven influidas por deseos inconscientes; por ello la percatación
de las cosas y de las situaciones por las cuales actuamos es con fre-
cuencia un tanto fragmentaria.
Ésta es, por lo tanto, una de las razones por las cuales se hace
cada vez más imperiosa la necesidad del esclarecimiento acerca del
acontecer en el contexto social, que de todos modos atraviesa las
instituciones. Pensamos que tal esclarecimiento puede favorecer un
reforzamiento de conductas útiles y liberadoras dentro del espacio
real, lo que equivale a decir que es factible hacer frente a tales
presiones.

Representación social

El concepto de representación social tal como se ha ido desarro-

llando en las últimas décadas, en especial por los investigadores fran-
ceses, tiene sus orígenes teóricos en la noción de "representación
colectiva" introducida por Durkheim en 1898 (Durkheim, 1967), para
referirse a las características del pensamiento social comparado con
 ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN 19

el pensamiento individual. Este enfoque ha permitido indagar la in-

fluencia en la construcción de la realidad, en el sentido de que tal
representación permite a las personas orientarse y manejarse en el
contexto social y facilita la comunicación en una comunidad, al pro-
veerlas de un código de denominación y clasificación tanto de los
distintos aspectos del mundo circundante actual como de la historia
individual y grupal.
Este concepto difiere de los conceptos de opinión, actitud o ima-
gen, los cuales constituyen una respuesta a los estímulos externos y
por ello una preparación para la acción.
Una representación social, en cambio, define tanto los estímulos
externos como las respuestas que éstos inducen.
En realidad, más que una guía para el comportamiento social, la
representación social puede permitir (con mayor o menor dificultad)
una incidencia en las propuestas de cambio del entorno social y de las
ideologías respectivas imperantes.
La representación social de un grupo nos indica su grado de inte-
gración y sus posibilidades de acceso a las oportunidades que se ofre-
cen. Muy diferente es esta experiencia entre los integrantes de un
grupo social de altos ingresos -con todas las posibilidades de acceso
social y cultural- del de aquellos pertenecientes, por ejemplo, a gru-
pos marginados en villas, en la subpobreza.
No se trata ya de un concepto abstracto o de una consideración
sobre un estilo de vida, sino de la vida misma de comunidades ente-
ras; se trata del encierro y el aislamiento de grupos cada vez mayores
que, al crecer en número, empezarán a "encerrar a los demás y a
rodearlos". Entonces es lógico plantearnos la hipótesis de que si esos
grupos siguen marginados, se estarán convirtiendo en el verdadero
contexto social futuro; un contexto miserable que habrá de "atrave-
sar" al resto de las instituciones de nuestra sociedad.
Ésta es la formidable importancia de indagar cómo los grupos de
cada institución se representan el mundo social donde viven y qué
parte cree cada uno que ocupa o no.
Esto nos pone en situación de interrogarnos desde dónde vamos a
enfocar el estudio de la representación social.
No se trata de indagar la representación social de los grupos pode-
rosos que son menores en número pero poseen mayor poder económi-
co y político; se trata más bien de tener una idea aproximada de las
necesidades y búsquedas de las instituciones y comunidades pobres,
20 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

de sus escuelas, de su educación; y así veremos que una determinada

representación de la sociedad en que vive un grupo está indicando a
la vez su actitud y su conducta, con las cuales responde -o no- a las
propuestas, los estímulos y las presiones externas.
Nos estamos refiriendo también a la mayor o menor conciencia
del acontecer social y político, de los propios derechos y de las pro-
pias posibilidades de respuesta a la estructura que los engloba y los
excluye a la vez.
Indagar la representación social supone informarse en primer lu-
gar acerca de las expectativas y posibilidades de realización que ese
grupo social tiene de acceder a las propuestas de desarrollo, educa-
ción y trabajo, desde los distintos sectores -tanto el público como el
privado- y luego comprobar si, por el contrario, no esperan y creen
que sólo podrán vivir aceptando las dádivas periódicas de los políti-
cos en preelección, y las ayudas de beneficencia. Esto indicaría el
propio sometimiento, la impotencia, la pérdida de la libertad de pen-
sarse insertos en la sociedad global, con lo cual "desaparece" para
ellos el campo perceptual de ese espacio real donde se juega lo
macrosocial. Cuando esto sucede, urge indagar el nivel de violencia
que se está gestando.
Las comunidades en aumento -no en desarrollo- de los habitantes
de la subpobreza, los desalojados, los excluidos, los sin dinero, los
sin educación, los sin derechos, los sin vivienda, los sin espacio real
compartido con los "otros", que no están siendo educados para "to-
mar la palabra", nos ponen a todos en el riesgo de que la inercia social
les esté prestando un espacio donde podría empezar a gestarse un
paso en la historia que habrá de incluirnos a todos.

El lenguaje: instrumento de configuración situacional

Ahora bien, el lenguaje se incluye como objeto de estudio de los

filósofos, de los gramáticos, de los psicólogos, de los antropólogos;
nosotros intentamos, como analistas institucionales, un enfoque de
los principales conceptos que usamos en la indagación diagnóstica de
los procesos que se dan en las instituciones.
El uso del lenguaje, sabemos, nos define como humanos, y su
inclusión en el encuadre organizado de la lingüística nos proporciona
un referente científico que nos hace posible la percepción global de
 ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN 21

las situapiones, a la vez que el acceso a formas analíticas de los pro-

cesos que en ellas se llevan a cabo.
Por otra parte, el hecho de admitir todo el abanico de lenguas
existente en las distintas sociedades que componen los países del
mundo nos permite entender la magnitud del esfuerzo que significa
acceder a los significados transferidos y reformulados de cada una de
ellas; pero la organización de cada una y de todas ellas nos muestra
los aspectos estructurales comunes que permiten tal transferencia de
significados, y por otra parte nos está señalando que el lenguaje es
una institución. Ello sucede porque nos permite ubicarnos en un es-
pacio simbólico, en un tiempo determinado (ya sea pasado, presente o
futuro), así como también en las distintas causas y modalidades (¿por
qué, dónde, cuándo, cómo?) que constituyen las características de
nuestro comportamiento.
Pero si bien los aspectos formales constituyen el encuadre del
lenguaje, debemos señalar que en cada lengua se destacan: a) un
contenido y una forma de la cotidianidad social, que nos proveen
de los datos inmediatos dentro de nuestros intercambios y que des-
criben nuestras acciones concretas prestándoles significados, y b)
un contenido y una forma del lenguaje científico, que nos informa
acerca de los aspectos y significados abstractos de una realidad
determinada.
Ahora bien, por una parte el lenguaje "configura" el intercambio
conceptual y sus significados, convirtiéndose en mediador de las re-
glas de interacción humana, y por otra, "fundamenta" el intercambio
social, como constructor de cultura'fualquiera que sea la lengua de
que se trate, porque ésta forma parte del espacio real de toda comu-
nidad. Pero cuando pasamos a considerar el lenguaje científico, nos
encontramos en la necesidad de señalar su desarrollo desde la lengua
en su cotidianidad social hasta la formulación de teorías explícitas o
de modelos teóricos y prácticos.
El hecho de que la ciencia pueda ser enfocada como un sistema de
lenguaje especial no implica que los lenguajes científicos sean inde-
pendientes del lenguaje cotidiano, o que puedan ser investigados sin
hacer referencia al lenguaje común de uso ordinario.
Las personas acceden a la realización científica con un sistema
lingüístico muy elaborado, a fin de ordenar los hechos y las percep-
ciones. Por otra parte, cada uno ha adquirido un modo de percibir el
contexto social, atravesado por las pautas culturales y su situación
22 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

económica, que constituyen el marco de referencia para enunciar

las afirmaciones acerca del mundo de los objetos y de los aconteci-
mientos.
Es justamente esta perspectiva arcaica del mundo la que constitu-
ye las fuentes originarias de tales afirmaciones y generalizaciones en
la ciencia, por ser el espacio donde se concreta la producción de la
intersubjetividad y de los vínculos sociales.
Para poder entender los datos de nuestra percepción e indagación
utilizamos el lenguaje como organización formal inscripta en un pa-
radigma científico. Como sabemos, el lenguaje es el único instrumen-
to organizado que nos permite transitar en nuestra capacidad de per-
cepción, desde la institución como cosa, sin significado, hasta la ins-
titución como palabra, como concepto y como sujeto de una realidad
concreta de estructura y procesos pensables, y nos señala que por eso
toda institución nace y se constituye como una organización, en el
nivel simbólico y en el real.
El lenguaje otorga estructura y sentidos al estudio de todas las
instituciones; y al ser la única institución que no ocupa lugar como
tridimensión (como aquí-allá) puede insertarse en sus lugares y con-
figurar espacios simbólicos, donde percibimos y comprendemos los
procesos de cada institución. Es decir que, si percibir es ya un acto
creador de analogías, comprender supone un acto de interpretación
con el que se construyen los significados de la situación.
La equiparación que hemos considerado de espacio real y situa-
ción nos recuerda que sólo cuando hay .situación se crea el espacio
real (objetivo-subjetivo), y es a partir de éste que intentamos ind!fgar
y analizar el origen y las causas de los conflictos institucionales.
El lenguaje como organización formal nos proporciona niveles de
acceso a la realidad, y en ellos podemos hacer observaciones parcia-
les. Lo que quiero decir es que nuestras observaciones nos permitirán
acceder a comprensiones y conocimientos diferentes de una misma
estructura y de sus procesos y conflictos, según sea el modelo teórico
que utilicemos. O sea que los paradigmas empleados en uno u otro
producirán comprensiones de distintos niveles (pero no necesaria-
mente excluyentes) y del mismo modo datos diferentes (pero tampo-
co excluyentes) respecto de ellos, con los cuales podremos compren-
der los diversos significados y sentidos de esa misma situación, de-
pendientes del mayor o menor grado de profundidad a la que puede
acceder el cuerpo conceptual de un modelo.
 ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN 23

Asimismo, las hipótesis surgidas sobre la base de un modelo teó-

rico tienden a la comprensión selectiva de las situaciones, a causa de
los alcances y los intereses teóricos de los propios conceptos con los
que se indagan sólo algunos aspectos de la realidad, ya que tal teoría
deja otros afuera por no problematizarlos. Por esta razón los paráme-
tros de la amplitud diagnóstica están condicionados por el sentido de
la indagación.
A estas diferencias en el diagnóstico institucional, que tienen
que ver con la orientación que induzca el marco teórico, las llama-
mos "niveles de comprensión". No es que, por ejemplo, no se pueda
ver un proceso institucional desde más de un marco teórico, sólo
que los sentidos de búsqueda son menos o más profundos: un para-
digma psicoanalítico indagará, por ejemplo, la psicología de los vín-
culos laborales, la acción transferencia! entre los miembros y la
producción de sufrimiento institucional que esto acarrea, la inciden-
cia de búsquedas originadas en deseos inconscientes de procedencia
familiar y enraizadas en lo libidinal, en lo económico, y tantas ve-
ces como formas de sublimación. Pero considero importante la in-
dagación del tipo de "espacio" que las personas "buscan y crean" en
la interacción de convivencia comunitaria o institucional. Esto es en
razón de que intento verificar la hipótesis de que "en toda situación
de conflicto se produce un escape hacia espacios imaginarios (indi-
viduales) que dificultan la emergencia de datos procedentes de los
observables, aumentando la necesidad profesional de inferir e inter-
pretar".
Lo que quiero decir es que en cada situación diagnóstica institu-
cional existen niveles de comprensión espacial: nivel imaginario; ni-
vel real; a los que sólo accedemos conceptualmente desde el paradig-
ma elegido y de ninguna manera emocionalmente, ya que desde ahí
no podemos obtener los datos.
Bion (1970) nos recuerda en sus estudios sobre dinámica de grupos
que en los momentos de fuerte interacción emocional se pierde la posi-
bilidad de los intercambios mediados por la distancia conceptual donde
se da la comunicación, y denomina a estos estados "supuestos básicos".
En ellos, las emociones, los deseos individuales, dominan el proceso,
perturbando el pensamiento racional, desde los espacios imaginarios
de cada participante. Ese estado se nos hace evidente; es un fenómeno
que podemos percibir, observar y describir, porque en esos momentos
los participantes "hablan" de forma diferente. Pareciera que cada uno
24 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

hablara en una especie de exclusión del "otro": no comunican; de ahí la

necesidad y a la vez la dificultad de obtener datos, y la urgencia de
describir estos fenómenos para convertirlos en "observables".

La distancia perceptual del psicopedagogo institucional

Para entender un proceso institucional es necesario mantener una

distancia perceptual que nos permita pensar con palabras específicas
insertas en un paradigma científico, que remita a ese proceso y nos
ubique en la distancia justa.
La pérdida de tal distancia puede consistir en un acercamiento
emocional, en cuyo caso estamos hablando de un compromiso exage-
rado que distorsiona la percepción del objeto, produciendo una com-
prensión que adhiere más a prejuicios instalados en experiencias an-
teriores que a los procesos que se están dando en la situación.
De este modo, el institucionalista podría estar utilizando un para-
digma psicoanalítico para la observación, pero sus inferencias esta-
rían contaminadas emocionalmente con búsquedas referidas al nivel
de deseos e intereses personales, por lo que propondría acciones que
no responden a un enlace de datos objetivos. Ésta es la causa por la
que es importante la distancia perceptual que aporta los datos frente
al impacto emocional del conflicto.
En el otro extremo encontramos esa conducta del profesional que
se ubica en una zona de no compromiso que podríamos denominar
neutral. Sin embargo, también en esta distancia de neutralidad hay
ciertos riesgos, porque el "lugar desafectivo" no permite "percibir
creativamente", es decir no se producen las relaciones simbólicas entre
lo que ve y lo que ya sabe -siempre, claro, que partamos de la premi-
sa de que todo pensamiento se sostiene sobre una carga históricamen-
te afectiva-: fallan las analogías inteligentes y el establecimiento de
las diferencias de este caso particular, por lo cual las inferencias y las
interpretaciones resultan esquemáticas, alejándose del objeto concre-
to para pensar en "términos generales"' lo que suele darse al comien-
zo de la práctica en algunos profesionales que adhieren a esquemas
rígidos para apoyarse en ellos como sustitutos de una más sólida for-
mación teórica.
Vemos entonces que, si bien la pérdida de distancia perceptual,
producida por un exagerado acercamiento emocional del profesional,
 ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN 25

perturba la adquisición de los datos necesarios para una inferencia y

una interpretación acertadas, el aumento de esa distancia no siempre
es útil para este objetivo, pues la neutralidad puede ser indiferencia o
ignorancia, lo cual desdibuja el objeto y universaliza las conclusio-
nes, produciendo diagnósticos que responden a una especie de man-
dato teórico y esquemático.
En psicopedagogía institucional incluimos la teoría psicoanalítica,
y al hablar de interpretación estamos indicando la comprensión de lo
que subyace a los observables. Tal comprensión la enunciamos a los
consultantes en forma de explicación, orientación e indicación de re-
cursos para la solución de problemas.
Desde el punto de vista del lenguaje como institución organizada
podemos hablar, entonces, de niveles de comprensión. En este senti-
do, decimos que surge un primer nivel de datos desde los observa-
bles, en los aportes verbales que los consultantes dicen y que espe-
cialmente quieren decir. En él, los significados se toman tal cual sur-
gen del discurso, y así hablamos de nivel manifiesto, de discurso
manifiesto o de texto.
Este primer nivel se completa con todo aquello con que los
consultantes especialmente necesitan ser escuchados.
La importancia de este texto -la de tomar lo que quieren decir y
aquello de lo que necesitan ser escuchados- radica en que el
institucionalista que observa y escucha cuenta con dos canales del
mensaje, y además tiene a su favor la distancia perceptual mediada
por su conocimiento y por su ética. Es por eso que no necesariamente
les devolverá sólo lo que cada uno de ellos quiere escuchar porque él
"mira y oye" desde otro lugar -y ése es el lugar que los consultantes
reconocen o deben llegar a reconocer- sin lo cual no es posible el
abordaje.
El institucionalista describe lo que ellos dicen que está pasando,
lo cual parece una redundancia pero no lo es, porque él enuncia con
sus palabras; puede hacerse entender de otra manera porque eso que
está pasando pertenece al campo de los fenómenos: los consultantes
están adentro, lo vivencian. El profesional "los mira", y "su mirada"
funciona como un organizador situacional, creando el espacio real:
él les cuenta primero lo que ve, y con este decir afirma esos fenóme-
nos en el espacio real de observables; a ellos les está pasando y él se
lo dice.
Podemos entonces definir los observables como: "Aquellos datos
26 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

obtenidos por la conceptualización de la observación sistemática y la

descripción fenomenológica de las modalidades de comportamiento
verbales que informan acerca de un contenido conflictivo, durante
una situación de abordaje institucional".
Para que una observación pueda ser considerada científicamente
sistemática debe basarse en una organización de variables que orien-
ten la indagación y permitan una evaluación posterior. Debe, además,
poder utilizarse tal observación como un esquema paradigmático que
permita su uso en situaciones diferentes para comparar las etapas del
proceso diagnóstico y de solución y cambio.
La indagación a partir de la observación sistemática se constituye
entonces básicamente: con el nivel manifiesto del lenguaje y su enun-
ciación por el analista institucional, y con la distancia perceptual del
modelo teórico elegido.
La enunciación de los observables se basa en el espacio real com-
partido por los participantes; por ejemplo: "Ustedes me dicen que
aquí está sucediendo esto ... ", lo cual los lleva a la percatación donde
el espacio real creado por la descripción del institucionalista funciona
como equivalente a productor de conciencia de situación, y es esta
descripción la que relata, configura y completa el denominado "dis-
curso manifiesto" de los consultantes.
Pero no podemos quedarnos en la aceptación total de este discurso
porque con él los implicados con frecuencia encubren recuerdos, de-
seos e historias individuales que aparecen como contradicciones y
distorsiones del lenguaje, creando eso tan común para el profesional
que observa: "Aquí hay algo que no encaja, una ocultación, una nega-
ción, que perturba la observación y es necesario seguir indagando en
esto que ya se ha dicho".
Esto nos lleva a señalar que tales ocultaciones conscientes o in-
conscientes con frecuencia forman parte de un nivel donde los signi-
ficados no pueden surgir por descripción y deben ser descubiertos
desde otro sistema conceptual, perteneciente a un paradigma que nos
permita acceder a la comprensión de los significados múltiples, su-
perpuestos y contradictorios de eso que llamamos nivel latente o tam-
bién discurso individual, y que resulta durante la interacción, en una
red de resonancias fantasmáticas.
La teoría psicoanalítica nos provee de tal cuerpo conceptual. Como
paradigma nos permite descubrir bajo la red de interacciones conflic-
tivas la multiplicidad de significados profundos, por lo que se nos
 ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN 27

hace posible traducir y explicar lo que no se ha entendido hasta el

momento con la descripción de los fenómenos; o sea, interpretar.
Siguiendo a Julio Casares, en su diccionario: "interpretar es expli-
car el sentido de una cosa y principalmente el de textos faltos de
claridad". Es, dice, "traducir de una lengua a otra".
Si tomamos ambas definiciones podemos entender que sólo al tra-
ducir desde la lengua corriente en que habla una sociedad a una len-
gua científica un contenido de observación, podremos explicar el sen-
tido de lo que permanece no claro, oculto, oscuro, distorsionado.
V ale decir que el nivel manifiesto del discurso constituye el espa-
cio real de lo observable, mientras que el nivel latente o red de dis-
cursos individuales es el espacio imaginario de los consultantes en
interacción: los deseos inconscientes, las negaciones, etcétera, campo
de lo interpretable.
Hablamos de discurso manifiesto porque nos referimos al nivel
objetivo, de lo entendible dentro del lenguaje corriente; mientras que
hablamos de discurso latente o red de los discursos individuales cuando
nos referimos al nivel subjetivo, de lo que no se dice, de lo que se
dice mal y se oye mal, de lo que parece que se quiere decir pero se
distorsiona, de los miedos, de los sufrimientos vinculares que a veces
priorizan la agresión, de los sentimientos persecutorios, porque nos
referimos al énfasis en los deseos personales en vez de en las necesi-
dades tanto individuales como institucionales.
Entonces, en la comprensión de este nivel latente decimos que no
sólo describimos sino que utilizamos la "estructura de la descripción
previa; la 'forma' de la descripción" (o sea los observables), y a partir
de ella "interpretamos, es decir entendemos el sentido de esa descrip-
ción, de ese discurso manifiesto, y lo convertimos en datos del pro-
blema.
Los datos que el institucionalista adquiere a partir de su interpreta-
ción lo llevan a comprender el porqué de un proceso, a indagarlo y
analizarlo; pero esto no significa, como ya dijimos, que él enuncie la
interpretación tal como hace con los observables.
Es que, a diferencia de la dimensión del espacio real de los obser-
vables, la interpretación de sus datos se sumerge en los espacios ima-
ginarios individuales de los participantes de un conflicto y en las
resonancias múltiples; espacios que no sólo incluyen contenidos ac-
tuales sino los de sus historias y mitos personales. Discrimina, por
ejemplo, cuáles son los observables que se insertan en la acción ins-
28 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

titucional como repeticiones y los señala con el fin de descubrir ca-

racterísticas que pueden dirigirnos al problema, ya que esas caracte-
rísticas nos están diciendo algo acerca de las personas, de sus caren-
cias, de sus deseos, de sus modos de interactuar y de sus necesidades
múltiples. La interpretación a partir de los observables nos permite
representarnos la institución actual y sus espacios conflictivos. En
este sentido, la indagación diagnóstica nos ubica en la cronología, es
decir nos lleva desde el nivel de los observables (descripción del
suceder actual, espacio real) al nivel de lo que se infiere, se interpre-
ta, se analiza, es decir al espacio imaginario y luego a la reubicación
histórica.
Quiere decir que aquellos significados que en los conflictos per-
manecen ocultos están, sin embargo, "sucediendo" en alguna parte
del discurso, y debemos llevarlos al nivel de las palabras (de ciertas
palabras insertas en un específico paradigma), encontrarles el sentido
para ubicarlos en el tiempo histórico y sacarlos de la circularidad
repetitiva del conflicto; traerlos nuevamente al nivel de lo observable
y lo descriptible, ya con la inclusión de los posibles cambios, y -como
dice Alicia Mezzano en otra parte de este libro- rescatar la historicidad
de la institución. Esto es en razón de que el tiempo histórico funciona
como encuadre y configura el espacio real en el que se organiza y
funciona una institución.
A partir de este encuadre se hace posible:
-Indagar los orígenes de "esta villa, de este barrio, de esta comu-
nidad, de esta escuela".
-Indagar las características del proyecto primitivo de "esta co-
munidad": .cómo empezó, cómo se desarrolló, qué dificultades se pre-
sentaron.
-De dónde procedían los primeros residentes (historias y mitos).
-Indagar si ahora hay grupos que estén impidiendo algún proce-
so de cambio.
-Qué pasa con la educación de sus hijos, con sus expectativas al
respecto.
-Indagar acerca de la representación del contexto social, sus ex-
pectativas, sus quejas, sus logros.
Ahora bien, todo el proceso de indagación diagnóstica en un abor-
daje institucional parte de la premisa de que cualquier institución
habrá de subsistir sólo si sabe de su contexto social, si está abierta a él
y si sabe buscar los medios para confrontar sus necesidades. Además,
 ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN 29

las instituciones están en una continua pugna; en primer lugar, con

ese contexto social con el fin de mantener un cierto equilibrio entre
las propias necesidades de supervivenci~ y las exigencias proceden-
tes de los distintos centros de poder que las atraviesan; y en segundo
lugar, con las exigencias y presiones procedentes de los deseos y las
necesidades de los integrantes de cada institución.
Las necesidades de supervivencia institucional responden a la exi-
gencia concreta de su creación: lograr los fines para los que fueron
creadas. No sucede lo mismo cuando hablamos de las personas que
las integran, ya que si bien la organización produce el funcionamien-
to institucional, las personas no sólo funcionan con sus necesidades
sino también con sus deseos.
Los deseos constituyen el nivel de aspiraciones (inconsciente) que
esperan realizar en la institución; esperanzas no siempre explícitas,
por las cuales con frecuencia se producen búsquedas inútiles porque
allí no pueden lograrlo. Las necesidades son, en cambio, experiencias
de carencias conscientes, acordes con la realidad objetiva y factibles
o no de ser satisfechas, pero que se inscriben en un espacio real com-
partido y no siempre hablado. Sin embargo hay una lucha entre los
deseos (que al idealizar la institución hacen creer en la posibilidad de
logros muy antiguamente enraizados) y las necesidades, que obligan
a compararlas con las de la institución y comprobar las posibilidades
concretas de realizaciórr. Este criterio de necesidad frente al de deseo
es lo que nos permite percatarnos, por un lado, de una constante inci-
dencia de esta lucha interna individual, y por otro, la lucha de las
instituciones frente al contexto social que, al "dejarse atravesar" por
las presiones poderosas de índole ideológica, económica, política,
etcétera, puedan ellas a la vez mantener esa identidad con la que
fueron fundadas y lograr los fines propuestos.

El contexto social: espacio de lo político, de lo económico,

de lo jurídico, de lo cultural

En la actualidad el contexto social en la Argentina está acentuando

ciertas características en los campos político, económico y jurídico
que influyen el acontecer institucional de la educación en la cotidianidad
de sus procesos.
Las demandas se refieren a las necesidades básicas de subsistencia
30 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

y de mejores retribuciones para los trabajadores de la educación y a

una mayor protección económica de la educación pública gratuita
que permita el ofrecimiento de una educación digna para todo el pue-
blo por igual, mientras que, paralelamente, se observa con preocupa-
ción un aumento de la pauperización en el país, con comunidades
sumidas en la pobreza, cuyas dificultades de acceso a la educación
son sólo un aspecto más de su grave situación.
Por otra parte, como respuesta a esta carencia de ofrecimiento
oficial se está produciendo un aumento de instituciones educaciona-
les privadas, lo cual parece acelerar la división de clases socioeco-
nómicas con la consecuente formación de desequilibrios sociocul-
turales.
A esto se agrega un acostumbramiento del resto de la sociedad, la
cual, ocupada en solucionar las situaciones particulares de la educa-
ción de sus hijos, busca escuelas en las que, pagando más o menos,
espera conseguir lo que la escuela pública no siempre ofrece. De este
modo se va produciendo un aislamiento de los grupos más pobres,
que "desaparecen" de la percepción directa; así se origina la fractu-
ra social con la formación de comunidades marginadas que se están
convirtiendo en el espacio imaginario, negado, de la sociedad ar-
gentina.
Decimos, por ejemplo, que no se puede entrar a muchas de
éllas porque es peligroso, debido a los delincuentes que viven allí
y que esas comunidades protegen. Estos datos pueden tener su
vigencia y en algunos casos aparecen como precisos; sin embargo, '.
deberíamos revisarlos a la luz de la realidad del contexto social,
porque de todos modos los niños necesitan un estado responsable
de su educación.
La pobreza -sabemos- produce por sí misma un "estilo" de vida
que nos es más fácil ver en una película documental; esa sensación
de realidad virtual es la que con frecuencia nos permite condolernos
de lejos y con un suspiro de alivio de que no estén cerca de noso-
tros, ya que su existencia señala lo obsceno en nuestra sociedad y la
evidencia escandalosa de nuestros fracasos políticos, económicos y
jurídicos.
Por este miedo y por este rechazo, los convertimos en los grupos
depositarios de nuestra carencia social. Ellos son, parafraseando a
Pichon Riviere, aspectos del emergente social al que sin embargo se
excluye. Es que con esta exclusión resulta posible una falsa represen-
 ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN 31

tación social "homogénea", lo cual nos aplaca y nos permite inscri-

birnos en la condición de "neutrales".
Sabemos que hay en nuestro país una cantidad de villas de emer-
gencia; que fueron de emergencia en un momento dado, pero se cons-
tituyeron en estables. Algunas se convirtieron en barrios pobres, cer-
canos a poblaciones de mediano nivel económico é incluso insertos
en ellas. Algunos de esos barrios se fueron extendiendo y se constitu-
yeron en sectores poblacionales mayores; otros -sabemos- son ex-
cluidos, desalojados.
En estas villas o barrios por debajo del nivel de pobreza con fre-
cuencia se asientan personas, familias enteras procedentes del inte-
rior del país, así como también de otros países, entre los que encon-
tramos bolivianos, peruanos, paraguayos, etcétera.
El índice de desocupación es en general alto; un bajo porcentaje
de personas tiene trabajo estable, y el resto se ocupa en changas, en
recolección de cartones y chatarras. Las mujeres trabajan en servicio
doméstico por horas. Con frecuencia se agrega la ilegalidad de su
residencia, que dificulta el acceso a un trabajo estable.
Hay gran cantidad de familias numerosas, seguramente a causa de
la imposibilidad de acceso a los anticonceptivos, tanto por carencia
de dinero como por ignorancia o por una aceptación pasiva de los
embarazos. Como consecuencia, deben vivir en condiciones de haci-
namiento, donde cada uno lucha por un pequeño lugar. Es dable ob-
servar que los niños suelen estar mucho tiempo fuera por la necesidad
de expansión. Cuentan que un día una niña pequeña estaba sentada en
la puerta de la casa temblando de frío. Cuando le preguntaron qué
hacía afuera con tanto frío, respondió: "Es que adentro no cabo".
La marginación espacial y física existe en la Capital Federal, como
en las orillas de otros centros urbanos e incluso dentro de ellos. Esta
marginación con frecuencia adquiere características especiales: los
barrios pobres, los de emergencia, están rodeados por edificios habi-
tados por familias de diferentes niveles económicos, lo cual produce
entre ambos sectores interacciones de desconfianza, a veces hostiles
y en el mejor de los. casos indiferentes. Éstos suelen compartir los
mismos servicios públicos, las escuelas e incluso la atención religiosa
de la iglesia.
Cuando los niños de los diferentes sectores concurren a la misma
escuela se producen a veces situaciones preocupantes. Las autorida-
des de las escuelas tienden a elevar el nivel de aprendizaje, lo cual a
32 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

primera vista parecería importante. Sin embargo, la situación debe

plantearse desde otro lugar: esta tendencia podría señalar que la exi-
gencia es la misma para todos los niños; es decir que no se tienen en
cuenta las diferencias. Con frecuencia los niños de los barrios margi-
nados no tienen en sus casas un lugar ni la dedicación familiar nece-
saria, y por eso requieren de la escuela ese espacio real y ese tiempo
de dedicación.
Los padres suelen quejarse de que los maestros "siguen con los
que saben más, con los que pueden más", con lo cual se hace evidente
la tendencia a expulsar o "deshacerse" de esos más lerdos o "difíci-
les", o esperar que ellos mismos deserten.
No tenemos duda acerca de las dificultades de aprendizaje de mu-
chos de estos niños, que al no tener respuesta quedan perdidos en el
abandono y la exclusión. Es decir que no sólo no tienen un lugar
adecuado en su casa sino que tampoco lo logran en la escuela.
Lidia Fernández (1994) nos dice algo respecto a esta situación:
Numerosos estudios e investigaciones parecen acordar en cuanto a
la dificultad y fracaso en proporción alta de la escuela actual para
retener a los niños de sectores marginales y posibilitar su eficaz acce-
so a la cultura elaborada. Nos hallaríamos, por consiguiente, frente a
un presunto resultado institucional que indicaría la existencia de un
funcionamiento escolar proclive a colaborar con la conservación del
statu quo. ·
La literatura sobre la marginalidad urbana y rural coincide en atri-
buir las dificultades de la integración de los niños de estos sectores a
la escuela a alguna de las siguientes razones:
- discrepancia abrupta entre los marcos referenciales culturales de
comunidades de origen y comunidad escolar;
- desvalorización, descomposición y quiebra de la propia cultura;
- carencia de aprendizajes de base que la escuela supone adquiridos;
-rigidez de la escuela en cuanto a sus encuadres de trabajo;
- operación de representaciones, expectativas de rendimiento e imá-
genes que consolidan la situación de marginación social a través
de la marginación escolar;
- resistencia a la integración;
- falta de capacitación adecuada de los docentes.
Habitualmente, las explicaciones tienden a plantear la imagen de
un sujeto alumno diferente y una institución escolar incapaz de
diversificar su acción para abarcar esa diferencia. A partir de esta
 ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN 33

insoslayable necesidad surgieron planes de apoyo escolar, algunos de

los cuales están a cargo de religiosas. Lo interesante en estos casos es
que se incluye una atención y orientación a las familias de estos ni-
ños, con la colaboración frecuente del Centro de Salud Mental y Ac-
ción Comunitaria.
Estos esfuerzos parecen empezar a producir algunos cambios en
los niños, observándose nuevas actitudes solidarias como proceso
de integración. Sin embargo, no estamos hablando de un logro en el
que se produzca el levantamiento de las barreras discriminatorias
externas.
Es evidente que el proceso tendiente al cambio tendrá que incluir
estrategias más puntuales que tendrán que ver seguramente con el
objetivo de lograr desde el sistema educacional oficial una mayor
conciencia de la realidad de estos niños, de sus necesidades, de los
peligros que entrañan las conductas de discriminación y de su obli-
gación irrenunciable de facilitar los recursos económicos a la edu-
cación.

Centro y periferia en la educación argentina:

una forma de contexto social

Un dato histórico, al pasar, nos viene bien para poder inferir desde
cuán temprano surgen en nuestro país las fracturas y las discrimina-
ciones desde los del centro (los marginantes) hacia los de las perife-
rias (los marginados).
Se solía decir en la época de nuestros gauchos: "Juan se jué tierra
adentro" para significar al campo, o sea al interior del pueblo. Eso,
cuando el interior de nuestro país era vivenciado como parte de nues-
tro espacio real y había, probablemente, una representación social
"más entera".
Más tarde, con la urbanización, se empezó a decir: "Juan se jué
qtmpo ajuera"; "Se jué pa'juera" convirtiendo así nuestro interior en
un "ajuera" y a sus residentes, en "pajueranos".
La ciudad se convierte entonces en centro de lo social, en el verda-
dero adentro, mientras que el campo, trozo de nuestra interioridad, se
convierte en afuera, de donde "ajuera" es igual a periferia social, lo
cual instituyó la separación y la discriminación, creando una repre-
sentación simbólica de nuestro cuerpo social, escindido e incompleto.
34 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

En la educación argentina de este fin del siglo XX, la sociedad de

los que acceden a ella constituye el adentro social; lo que equivale a
decir que se ubica en el espacio real, en el centro social (objeto facti-
ble de percepción), y se ha expulsado "pa'juera", hacia la periferia, a
los carecientes, cuyas carencias hemos institucionalizado desde el
centro al bautizarlos con el nombre de "carenciados"; una especie de
identidad social de gente que no es igual, que no es "como uno",
convirtiéndolos en pajueranos, marginados sociales (no objeto de per-
cepción, no objeto de observación y descripción).
Es así como en la educación institucionalizada aceptamos que unos
accedan a ella y otros no. Por eso, lo que sabemos de las comunidades
marginadas (y no necesariamente marginales en el sentido de delin-
cuencia), los de la periferia, tal vez no son realmente todos los datos,
y es posible que sea difícil obtenerlos, porque nos ubicamos como
observadores a distancia, neutrales desde nuestro centro, cuidando
mantener esa distancia confortable donde se resguarda nuestro propio
rechazo. Pensemos que ahí donde "aprender" está condicionado mu-
chas veces por "comer", las estrategias del aprendizaje no pasan ne-
cesariamente en primer lugar por el acto de "enseñar".
Por eso, al insertar la institución educacional como objeto factible
de observación, como espacio real dentro del contexto social, esta-
mos señalando que todos los avatares de lo social "atraviesan" a cada
una de las instituciones y sus circunstancias, y lo que toca a unas
también toca a las otras.
Es por eso que el mismo hecho de aceptar la desigualdad de los
accesos a la cultura está produciendo un pacto perverso con el poder
político; una alianza oculta y evidente a la vez, que perjudica a toda la
educación argentina.
Si frente a los centros de poder económico, político, jurídico, etcé-
tera, ponemos en acción las periferias ayudando a que sus niños y
adolescentes participen de los beneficios de la educación, es posible
que estas periferias dejen de ser el espacio oculto, negado, imagina-
rio, de nuestra sociedad; porque los niños que piden, los que roban,
los que no tienen, son nuestras propias carencias, nuestras periferias
internas, habitadas también por concretos trabajadores de la educa-
ción, mal pagos, jubilados, villeros grandes y pequeños, que ocupan
en nosotros, los habitantes del centro, un no lugar y un no espacio, es
decir una negación y un vacío de conciencia social.
La institución de la educación oficial para las comunidades pobres
 ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN 35

se inscribe, entonces, en el contexto de la Argentina actual, como un

espacio desplazado en nosotros hacia la periferia y constituye el nú-
cleo de nuestros pajueranos.
Ahora bien, sabemos que la organización de nuestras conductas se
ubica en un continuo "objetivo-subjetivo", o sea en situaciones cohe-
rentes que configuran el espacio de la realidad para cada uno en rela-
ción con los demás. Pero un niño que vive en una comunidad social-
mente marginada, en la pobreza, sin acceso a la convivencia social
con lo que constituye el centro cultural, vive de hecho en un gueto, y
difícilmente puede lograr esa coherencia de un espacio real reconoci-
do por todos los otros y compartido.
El "centro" que para esos niños constituye un lugar desconocido
entra a ser objeto de fantasía; su percepción de esa realidad externa
no tiene límites reales: no tiene dinero, no tiene amigos en esa reali-
dad con quienes compartir esos lugares fantaseados e inaccesibles; la
televisión, cuando la tiene, le da una realidad virtual y funciona como
pantalla de idealización, creando un nivel de aspiraciones desmesura-
das que exacerban su imaginación, sus deseos, sus resentimientos, su
impotencia, su violencia.
Aquí pierde sentido para el niño el aceptar "ser lo que es" porque
el sentido de realidad pasa por el "no tener y no poder". La identidad
se va configurando así en discontinuidades entre los espacios reales
que vive en su cotidianidad periférica y los espacios fantaseados,
creados a partir de ese otro mundo fuera de su alcance, · ·
Uno puede preguntarse cuál es el camino de acceso a una identi-
dad basada en la autoestima, en la libertad, si no están los fundamen-
tos de apertura.
Lo preocupante de esta realidad argentina es que estos sectores
desplazados de lo que llamamos el centro de lo social y lo económico
están adquiriendo la estructura de lo instituido social, convirtiendo tal
impotencia y pobreza en una verdadera institución, oficializando su
funcionamiento guético y sentando las bases para convencernos de
que no importa, porque "siempre hubo pobres" en todas las sociedades.
Las fuerzas creadoras instituyentes de un cambio social-educacio-
nal suponen una lucha de integración desde la periferia, o sea desde
todos los sectores marginados. El negarlas puede llevarnos a creer
que en verdad no existen y que nuestro cuerpo social está completo,
lo cual significa negar que hemos destruido, en nuestra capacidad de
pensar, la simbolización de un trozo de nuestra interioridad.
36 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

La profecía de lograr una sociedad pura, con "gente como uno",

ya vimos a lo que ha llevado al mundo hace cincuenta años.
En nuestro caso, al negarnos la realidad de esta carencia, a través
de la marginación, corremos el riesgo de producir un refuerzo de la
violencia que en ellos deposita la sociedad, y circularmente el aumen-
to de la distancia social entre centro y periferia.
Esta circularidad del proceso social "rechazo-exclusión-viE>lencia"
constituye una paradoja en el estudio de las instituciones, porque el
atravesamiento de que son objeto estas comunidades e instituciones
educacionales por los avatares sociales, políticos y económicos va
creando ciertas subjetividades cuyas interacciones producirán efectos
imprevisibles entre "el adentro" y "el afuera", es decir, entre el centro
y la periferia dentro de nuestro país.
Todo ello produce un dilema en el acto de operar de la
psicopedagogía institucional, cuyos extremos se asientan en el si-
guiente interrogante: ¿es un modelo teórico y de acción, o sólo es
posible el primer paso?; ¿cómo superar la carencia educacional, si la
carencia económica enraiza en los manejos del poder político del
país?
Frente a este dilema parece transformarse el rol profesional, por-
que surge la pregunta: ¿sólo debemos indicar la búsqueda de recursos
y sugerir conductas, o nos toca participar en esa búsqueda y producir
acciones personalmente?
En ese caso, ¿dejamos de ser analistas institucionales para conver-
tirnos en actores, activistas? ¿La distancia deja de ser sólo concep-
tual, para convertirnos en participantes activos y luchar desde el ba-
rrio, desde adentro de las instituciones?, ¿acaso como militantes ideo-
lógicos?
Tales interrogantes, que me he planteado al pensar las institucio-
nes, me han permitido contestarme luego de muchas experiencias:
toda vez que el profesional se deja "atravesar" ideológicamente tien-
de a establecer un vínculo afectivo con los consultantes, el cual acorta
la distancia con el "objeto" o situación disminuyendo la agudeza per-
ceptual. He comprobado que la identificación ideológica incide en el
modo de describir los observables, las inferencias se contaminan con
el discurso manifiesto de los consultantes y resulta difícil el acceso a
los datos.
A partir de ahí, el profesional puede llegar a proponerse a sí mis-
mo para colaborar a la par de los consultantes. Éste es el momento de
 ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIÓN 37

dudas para su rol, aunque no necesariamente para su vida personal, en

el caso de que su opción por esa lucha sea consciente.

En síntesis

A partir del concepto básico de espacio real, el hilo conductor de

este trabajo parte del concepto de percepción, a partir del cual intento
señalar que se apoya en la acción de comparar, descubriendo analo-
gías y diferencias.
La raíz del significado de comparar reside, a su vez, en la posibi-
lidad de distinguir la distancia significativa que existe entre nuestros
objetos de conocimiento.
Entre las cosas iguales, diríamos, entonces, que la distancia signi-
ficativa se acorta hasta formar conjuntos, grupos homogéneos. Dis-
minuye en estos casos la necesidad de comparar; no urge distinguir;
la "comodidad" perceptual adhiere a formas repetidas en el mundo
externo a partir de lo cual la exigencia interior de la representación
disminuye, facilitando el surgimiento de estereotipos y conformis-
mos, a la vez que prejuicios frente a lo diferente. Se constituye así
una cadena de representaciones del contexto social donde se busca
una inserción entre iguales para no verse obligado a cambios.
Cuando un grupo social se enfrenta con la necesidad de percibir
"las diferencias de los diferentes y sus necesidades", la primera res-
puesta parece ser la negación; es decir, una de las formas más arcai-
cas de la conducta humana. Con la negación, los grupos sociales
evaden el mecanismo fundamental de la percepción; es decir, la
comparación.
La organización de la sociedad tiende continuamente a considerar
este modelo como base para distribuir rangos y valores. En él, el
concepto de discriminación parece tomar los contenidos que se refie-
ren "a los diferentes" ya sea como intrusos o como perturbadores, a
tal punto que en el lenguaje contemporáneo, este último prevalece
con frecuencia sobre el de "comparar, distinguir e integrar" diferen-
cias, ya que en los casos en que no es posible "asimilar", igualar al
diferente, se lo aísla.
La equiparación de los conceptos "percibir" y "conocer" nos permite
inferir que al pensar las instituciones sociales es ineludible prestar aten-
ción durante los abordajes de conflictos a esta tendencia perceptual.
38 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

No se trata, entonces, de percibir ingenuamente nuestras institu-

ciones sociales, porque hay grupos de poder cuyos intereses se asien-
tan en "asimilar" para obtener criterios y respuestas "similares", qui-
tando a la percepción su objeto, y a la conciencia, como diría Brenta-
no, su intencionalidad y su capacidad creadora.
La liberación de tales presiones implica un grado de desobedien-
cia interior, válida si recordamos que el pensamiento totalitario incita
a la negación de los diferentes para confirmar su ideología, y trata de
llevar a cabo una realización simbólica de la negación, aislándolos
para que "desaparezcan" de la percepción.
En este trabajo los diferentes son los niños de la pobreza que viven
"ajuera", negados, aislados; pero que como en las pesadillas a repeti-
ción se nos aparecen en las puertas de los taxis, en las entradas furti-
vas en las confiterías y restaurantes, haciendo que nos atragantemos
de culpa.

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