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Semana 3

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Semana 3

Psicología del Aprendizaje

Unidad 3
Procesos cognitivos relacionados
con el aprendizaje

Material compilado con fines académicos, se prohíbe su


reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
Unidad 3. Procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje

Los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje son aquellos procedimientos que
se utilizan para incorporar nuevos conocimientos y poder tomar decisiones al respecto.
En estos procesos intervienen funciones cognitivas como la motivación, la emoción, la
memoria, la atención, la percepción, la metacognición, entre otras, que trabajan de ma-
nera conjunta para poder brindar al ser humano una interpretación acerca del mundo
que lo rodea.

Algunos de ellos son considerados como procesos básicos y otros como complejos;
sin embargo, todos articulan la manera en que se concibe todo aquello que está fuera
y dentro de cada individuo, brindando una codificación que posteriormente tenderá a
manifestarse tanto en comportamientos como a través del lenguaje.

3.1 Motivación

La motivación está constituida por todos aquellos factores que son capaces de mantener
y dirigir la conducta hacia un objetivo; es la fuerza, el impulso, la energía o el deseo que
activa al individuo (Fernández-Abascal, Jiménez y Martín, 2003).

Conforme a lo que establecen Fernández-Abascal et al. (2003, p. 16), “es una combinación
de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que determina, en una situación,
con qué fuerza se actuará y cuál será la dirección que se le dará a la energía para

hacerlo”. Las situaciones que pueden presentarse son variadas y se consideran como
móviles que van desde los impulsos más elementales (hambre, sueño) hasta los más
complejos (el deseo o impulso para ser profesionista); toda actividad está motivada por
algo, es decir, por un motivo.

Los motivos son las necesidades e intereses que activan al organismo, conduciendo
la conducta hacia una meta; Los motivos se desencadenan debido a cierto tipo de
estímu-lo: una condición corporal, una señal del ambiente, un pensamiento, una
creencia o un sentimiento (Fernández-Abascal et al., 2003).

La motivación cuenta con un proceso o ciclo determinado para poder satisfacer las ne-
cesidades del individuo, y se compone de las siguientes fases (Reeve, 1994):

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a) Equilibrio inicial. Existe un momento determinado en el que el organismo perma-
nece en estado de equilibrio.
b) Estímulo. Se despierta el interés del individuo y se genera una necesidad.
c) Necesidad. Hay una necesidad, aún insatisfecha, lo que provoca un estado de
tensión y se produce un desequilibrio homeostático.
d) Estado de tensión. La tensión produce un impulso que da lugar a un comporta-
miento o a la inhibición del impulso.
e) Comportamiento. Al activarse, se conduce a satisfacer la necesidad.
f) Satisfacción. Si la necesidad es satisfecha, se genera una gratificación y el orga-
nismo retoma un estado de equilibrio, hasta el momento en el que se presente
otro estímulo; esto implica que al satisfacerse la necesidad se libera la tensión
(Reeve, 1994).
g) Frustración. Resulta cuando una necesidad no puede ser satisfecha mediante
un comportamiento o por inhibición (Reeve, 1994); ésta es una condición de de-
cepción y fracaso que puede llevar a una desorganización del comportamiento,
agresividad, apatía, desinterés o a una vivencia emocional desagradable.

En este sentido, el individuo puede tener dos tipos de motivaciones: las primarias o fisio-
lógicas y las secundarias o sociales (Fernández-Abascal et al., 2003). A continuación se
describirán cada una de ellas:

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• Motivaciones primarias o fisiológicas: se relacionan con “la supervivencia y la
autopreservación, éstas no son aprendidas y se relacionan directamente con
las necesidades fisiológicas como lo son el hambre, el sueño, la sed, entre otras;
además no son exclusivas del ser humano sino que son compartidas con otros
animales” (Fernández-Abascal et al., 2003, p. 22). La necesidad que lleva a sa-
tisfacer dichas necesidades va a motivar al individuo para alcanzar la obtención
del placer y la evitación del dolor o malestar, buscando restablecer el equilibrio
en el organismo (homeostasis).

• Motivaciones secundarias o sociales: pueden ser aprendidas u originadas a partir


de las relaciones sociales y culturales, son exclusivas del ser humano. Este tipo
de motivaciones se generan conforme al contacto con otras personas y se de-
terminan por el entorno; algunas de las más relevantes son (Fernández-Abascal
et al., 2003, p. 25):

- Motivación de logro: es la tendencia a conseguir el éxito, superarse a sí


mismo, mejorar en todas las condiciones o aspectos propios y superar
los obstáculos, se convierten en un desafío o reto.
- Motivación de afiliación: se refiere a establecer, mantener o recuperar
vínculos o relaciones afectivas con otras personas.
- Motivación al poder: se refiere a la necesidad de poseer, controlar o do-
minar a otras personas, cosas o circunstancias.

Las motivaciones secundarias o sociales, al ser aprendidas, pueden ser manipuladas,


lo que implica que los seres humanos tienden a crear fácilmente nuevas necesidades a
pesar de que éstas sean innecesarias e incluso dañinas.

Por ello, es importante tener en cuenta que la motivación consiste en


tener una verdadera razón para hacer las cosas. Estas razones pueden
tener un origen interno (motivación intrínseca) o externo (motivación ex-
trínseca).

La motivación intrínseca “es aquella que surge a partir de la actividad en sí misma, está
basada en factores internos como la autodeterminación, curiosidad, desafío y esfuerzo,
surge de manera espontánea por tendencias internas y necesidades psicológicas que
promueven la conducta sin que existan recompensas externas” (Reeve, 1994, p. 81).

Dis-minuirá si se reducen los sentimientos propios de competencia, lo que conduce a


dos tipos de conducta motivada de manera interna: una se refiere a cuando el individuo
está cómodo pero aburrido, por lo que se motiva para poder estimularse, y la segunda
implica el dominio de desafíos o reducir la incongruencia (Reeve, 1994, p. 81).
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Por otra parte, la motivación extrínseca deriva de las consecuencias de la actividad, esto
quiere decir que “lo que atrae no es la acción que se realiza sino aquello que puede re-
cibir a cambio por llevarla a cabo; cambia en relación a la autonomía que va adquiriendo
el individuo y conlleva de menos a más autodeterminación para obtener un beneficio”
(Reeve, 1994, p. 83).

Algunas de las principales teorías de la motivación y sus precursores se resumen en el


siguiente cuadro:

Fig. 2. Principales teorías de la motivación. Fuente: Elaboración pro-


pia (Fernández-Abascal, Jiménez y Martín, 2003).

3.2 Emoción
Todos los seres humanos tenemos la capacidad de sentir y expresar nuestras emociones,
son parte esencial de nuestra vida y, sin duda alguna, conforman una parte fundamental
del desarrollo humano.

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De acuerdo con Reeve (1994), las emociones son procesos que se activan cada vez que
los organismos detectan algún cambio significativo, lo que las convierte en un proceso al-
tamente adaptativo, ya que tienen la propiedad de dar prioridad a la información
relevante para la supervivencia.

La emoción implica un sistema continuo de procesar información altamente


jerarquizada, que asigna tiempos y recursos para proporcionar la respuesta más
adecuada, lo más rápidamente posible y con la intensidad que promueven las demandas
del contexto (Dueñas, 2002).

Normalmente se entiende por emoción una experiencia multidimensional con


al menos tres sistemas de respuesta: cognitivo/subjetivo, conductual/
expresivo y fisiológico/adaptativo (Bisquerra, 2005).

En muchas ocasiones, las diferencias entre los distintos modelos teóricos de la emoción
se deben únicamente al papel que se otorga a cada una de las dimensiones que se han
mencionado; así, cualquier proceso psicológico conlleva una experiencia emocional de
mayor o menor intensidad y de diferente cualidad, por lo que es posible inferir que la re-
acción emocional (de diversa cualidad y magnitud) es algo omnipresente a todo proceso
psicológico (Collel, 2003).

Al igual que en el caso de la motivación, una de las razones de la variedad de modelos


teóricos acerca de la emoción se debe al hecho de que cada orientación incide especial-
mente sobre algunas de las variables que la componen, sobre las cuales se establecen
los diversos desarrollos conceptuales que dirigen su estudio mediante procedimientos
metodológicos alternativos. En este sentido, se abordarán algunos de los aspectos de
interés, de acuerdo con los planteamientos teóricos más representativos.

Los principales planteamientos de acuerdo con Chóliz (2009), son: a) evolucionistas, b)


psicofisiológicos, c) neu-rológicos, d) conductistas, y f) cognitivas (Chóliz, 2009).

De acuerdo con lo anterior, se ha podido comprobar que la duración de las emociones


negativas suele ser superior a la de las positivas; asimismo, respecto al uso de los adje-
tivos “positivas” y “negativas”, Bisquerra (2009, p. 54) afirma que:

Conviene tener presente que “emociones negativas” no significa “emo-ciones malas”; en


ocasiones se ha establecido erróneamente una iden-tificación entre negativo igual a
malo, lo cual, puede llevar a pensar que soy malo puesto que tengo emociones
malas”, y de esto se puede derivar un complejo de culpabilidad. Es necesario tener
presente que la inevitabilidad de experimentar emociones negativas no debe con-

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fundirse con la maldad de la persona; la maldad, solo se atribuye al
comportamiento subsecuente a la emoción; pero no a la emoción en sí.

Todas las emociones tienen alguna función que les confiere utilidad y que permite que el
individuo realice con eficacia las reacciones conductuales apropiadas y de manera inde-
pendiente a la cualidad hedónica que generen. Incluso, las emociones más desagradables
tienen funciones importantes en la adaptación social y el ajuste personal. Según Reeve
(1994), la emoción tiene tres funciones principales:

a) Funciones adaptativas. Esta capacidad adaptativa de las emociones no sólo es


considerada como imprescindible en la supervivencia de las especies, sino tam-
bién en la de los individuos, su relación con los demás y la adaptación al contexto
en el que se desenvuelve. Pero las emociones son mucho más que planes de ac-
ción genéticamente programados, ya que esto las haría rígidas y estereotipadas;
de hecho, tienen una alta plasticidad y capacidad para evolucionar, desarrollarse
y madurar (Collel, 2003), por lo que las emociones no pueden concebirse como
procesos estáticos, sino como cambiantes en función de las demandas del en-
torno por acción de la experiencia personal y social.

b) Funciones sociales. Una de las funciones principales de las emociones es facilitar


la aparición de las conductas apropiadas. La expresión de las emociones permite
a los demás predecir el comportamiento que con ellas se asocia, lo cual tiene un
gran valor en los procesos de relación interpersonal (Reeve, 1994).

Por otra parte, Izard (citado por Reeve, 1994) destaca varias funciones sociales de las emo-
ciones, como aquellas que permiten facilitar la interacción social, controlar la conducta
de los demás, permitir la comunicación de los estados afectivos o promover la conducta
pro-social. Menciona que emociones como la felicidad favorecen los vínculos sociales y
relaciones interpersonales, mientras que la ira puede generar repuestas de evitación o
de confrontación (Reeve, 1994).

c) Funciones motivacionales. La relación entre emoción y motivación es innegable,


ya que se trata de una experiencia presente en cualquier tipo de actividad que
posee las dos principales características de la conducta motivada: dirección e
intensidad. La emoción, según Reeve (1994), energiza la conducta motivada, tiene
la función adaptativa de promover la ejecución eficaz de la conducta necesaria
en cada exigencia; así, la cólera facilita las reacciones defensivas; la alegría, la
atracción interpersonal; la sorpresa, la atención ante estímulos novedosos, etc.

La relación entre motivación y emoción no se limita al hecho de que en toda


conducta motivada se producen reacciones emocionales, sino que una emoción

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puede determinar la aparición de la propia conducta motivada, dirigirla hacia
determinado objetivo y hacer que se lleve a cabo con intensidad (Reeve, 1994),
por lo que se puede decir que toda conducta motivada produce una reacción
emocional y, a su vez, la emoción facilita la aparición de conductas motivadas.

Por lo tanto, la función prioritaria de las emociones es la organización de toda la actividad


que se experimenta; para ello, las emociones recaban la intervención de otros procesos
psicológicos, como la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento, la comunica-
ción verbal, la no verbal y la motivación (Dueñas, 2002);

Así, las emociones son un sistema de procesamiento de información sustancial para la


supervivencia y la adaptación al me-dio, convirtiéndose en el proceso que coordina
diversos recursos psicológicos necesarios para dar la respuesta más rápida y precisa
ante una situación concreta.

3.3 Memoria

La memoria es un proceso psicológico que permite el almacenaje, la codificación


y el registro de la información; tiene la característica de que dicha información puede
ser recuperada o evocada para ejecutar una acción posterior, dar una respuesta,
etc. Sin este proceso no se puede llevar a cabo ningún aprendizaje.

A pesar de ello, la memoria no es un proceso aislado, sino que se relaciona de manera


directa con otros que ocurren a partir de la percepción de la información, ya sea que ésta
se dé de manera inconsciente o consciente, por lo que es relevante describir cómo se
desarrolla (Sánchez y Beato, 2001, p. 23):

1. Codif icación. Se da previa al almacenamiento, aquí se organiza la información


recibida y se le da un significado para poder recordarla.
2. Almacenamiento. Permite la retención de la información codificada por un de-
terminado tiempo.
3. Recuperación. Es la forma en la que se localiza determinada información entre
toda aquella que se encuentra almacenada.

Conforme al almacenamiento de la información, se pueden distinguir tres estructuras


que dan origen a tres tipos de memoria, conforme a lo que establece Ballesteros (2000):

a) Memoria sensorial. Funge como almacén del registro de sensaciones y se da por


un periodo breve, ya que posteriormente se transfieren a la memoria a corto pla-
zo, aunque en ocasiones puede desaparecer (Ballesteros, 2000). La información

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que aquí se almacena es elemental y se encuentra fuera del control y consciencia
del individuo; hace referencia a un conjunto de sistemas de memoria que tienen
que ver con los sentidos.

b) Memoria a corto plazo. Requiere de un control de atención que permita mantener


y manipular cantidades limitadas de información. No deriva de un proceso auto-
mático, ya que interviene de manera directa la consciencia. Esta memoria es la
memoria consciente (memoria operativa), se utiliza para retener información que
permite apoyar al aprendizaje de nuevos conocimientos, a resolver problemas o
responder a las demandas del contexto (Ballesteros, 2000). Según Ballesteros
(2000, p. 34), se caracteriza por que los símbolos con los que trabaja se man-
tienen en ella mientras mantengan la atención y estén siendo utilizados; en el
momento que pierde la centralidad del enfoque decae rápidamente, motivo por
el que se considera como el sistema central de la memoria.

Esta memoria se puede considerar como un almacén breve, ya que normalmente


mantiene la información únicamente entre 15 o 30 segundos, y se limita a sólo
cinco o nueve elementos (por lo que es recomendable poder estimularla); si la
información almacenada en esta memoria no se pierde, pasa hacia la memoria a
largo plazo, en donde podrá permanecer por más tiempo.

c) Memoria a largo plazo. Retiene una enorme cantidad de información durante


mucho tiempo, e incluso puede ser para toda la vida. En la memoria a corto plazo,
la información se encuentra activa; en cambio, en la de largo plazo permanece
normalmente inactiva o latente esperando ser recuperada, aunque requiere de
mecanismos complejos que dependen de las características personales y las
instrucciones recibidas (Ballesteros, 2000).

La manera en la que almacena la información es flexible y codifica a través tanto


de imágenes sensoriales (objetos) como en forma de memoria semántica (len-
guaje e ideas). Está conformada por dos subsistemas de acuerdo con el tipo de
información que sea recuperada: “la memoria declarativa, que es la que se refie-
re a los hechos; y la no declarativa que a tiende a las habilidades y
estrategias” (Ballesteros, 2000, p. 36).

La memoria a largo plazo y su categorización, es decir, la memoria declarativa y no decla-


rativa permiten el aprendizaje explícito (saber qué) y el aprendizaje implícito (saber cómo).
Respecto a esta división se ahondará en lo referente a cada una según el planteamiento
que realiza Baddeley (1992):

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Fig. 3. Tipos de memoria y su interacción. Fuente: Elaboración propia.

• Memoria declarativa. Está conformada por los conocimientos generales y perso-


nales que se adquieren de forma consciente, expresados y evaluados por me-
dio del lenguaje, lo que implica que la información representada dentro de esta
memoria puede ser pronunciada o explicada; su naturaleza es explícita, ya que
manifiesta, al momento en el que se realiza una tarea, que necesita de la evo-
cación o recuerdo consciente de experiencias previas (Baddeley, 1992). Tiene la
capacidad de integrar nuevas experiencias y procesos de pensamiento, aunque
es sensible al olvido. Se divide en tres:

- Memoria episódica. Está compuesta por información que implica des-


cripciones y relaciones, detalles sobre las experiencias vividas por el
individuo y que han sido codificadas explícitamente; es necesaria para
evocar los recuerdos y se sujeta a la organización de la información en
el tiempo y el espacio (Baddeley, 1992).
- Memoria semántica. Almacena la información acerca del conocimiento
del mundo en general y del lenguaje; es una memoria de significados, es
más abstracta y conceptual que la episódica y es atemporal (Baddeley,
1992). Produce y maneja información nueva que no ha sido explícitamente
aprendida; ayuda al razonamiento y a establecer conclusiones; además,
es más resistente al olvido.
- Memoria espacial. Contiene la información referente al espacio permi-
tiendo conocer la posición relativa y la ubicación.
• Memoria no declarativa. Constituye el almacén en donde se encuentra cierto
tipo de información que difícilmente se puede declarar o expresar de manera
verbal; su naturaleza es implícita, ya que se manifiesta al realizar tareas en
donde se da la evocación o recuerdo involuntario y automático de
experiencias previas; es poco flexible y modificable, es más resiste al olvido
(Baddeley, 1992).

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- Memoria procedimental. Se refiere a la información sobre aspectos con-
ductuales, habilidades y estrategias cognitivas; tienen un componente
motor y son ejecutadas de forma consciente (Baddeley, 1992). Lo más
común es que dicha información haya sido aprendida con anterioridad
de manera gradual debido a la repetición, la imitación o instrucciones.

Después de haber revisado las anteriores estructuras, es importante considerar algunos


de los factores que afectan u obstaculizan tanto el recuerdo como el olvido (Sánchez y
Beato, 2001):

- Efecto de primacía. Es la tendencia a recordar con más facilidad los pri-


meros elementos de una lista o proceso.
- Efecto de recencia. Tendencia a recordar con mayor facilidad los últimos
elementos de una lista o proceso.
- Efecto de aislamiento. Tendencia a recordar la información que se dife-
rencia del resto, es decir, poco habitual.
- Aspectos emocionales. Son los aspectos que impactan a nivel emocional
y normalmente llegan a ser más recordados; por lo regular, son las emo-
ciones negativas aquellas que se evocan con mayor facilidad.
- Diferencias individuales. La capacidad de memoria es diferente de acuer-
do con cada individuo.
- Motivación. Es más sencillo recordar aquello que es motivante.

De acuerdo con lo anterior, se puede concluir que la relevancia de la memoria para el


aprendizaje es fundamental; no existe manera en que se pueda generar un aprendizaje
sin este proceso, además de que involucra características esenciales acerca del desarrollo
del ser humano.

3.4 Atención y percepción


a) Atención

La atención es la capacidad de atender, de concentrarse, de mantener la


alerta o de tomar consciencia selectivamente de un estímulo relevante,
una situación, etc. También puede concebirse como un mecanismo re-
gulatorio y de control de otros procesos cognitivos (Banyard, 1995), por
ejemplo, la percepción, la memoria, la motivación, entre otros. Tiene la
función de filtrar la información que se debe procesar, para evitar que el
sistema cognitivo se sature (Munar y Sánchez, 1999).

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Según Munar y Sánchez (1999), este proceso se relaciona directamente con la voluntad,
a pesar de que en ocasiones se da de manera automática manifestándose como un refle-
jo. La atención se activa para buscar e identificar información, y distingue tres funciones
principales: la selección, la vigilancia y el control (Tornay, Gómez y Elosúa, 2006).

La selección asegura un procesamiento perceptivo adecuado de los estímulos senso-


riales más significativos, constituye un sistema activo que va a permitir que el individuo
decida la entrada de determinada información (Tornay et al., 2006); asimismo, orienta y
selecciona los elementos relevantes separándolos de aquellos que son irrelevantes. De
esta manera, la atención se caracteriza por ser un proceso adaptativo que va a permitir
identificar lo más importante y evitar sobrecargas cognitivas (Banyard, 1995).

Asimismo, el mecanismo de selección también actúa sobre los estímulos que recibe en
el momento en el que el medio necesita que se atiendan a dos tareas complejas a la
vez; en este caso, los recursos atencionales tienen que distribuirse para realizarlas, lo
que tendrá como resultado interferencias y bajo rendimiento (Munar y Sánchez, 1999). La
única manera de llevarlas a cabo es si una de éstas se ejecuta de forma automática, es
decir, no consume atención.

Por otro lado, la vigilancia, de acuerdo con Munar y Sánchez (1999, p. 41), va a permitir
“mantener en el tiempo el interés por la información seleccionada, esto se da en función
del tipo y dificultad de la actividad, la edad del individuo, su nivel intelectual, etcétera”. El
tiempo de atención puede variar de minutos a horas.

El control es voluntario sobre la disposición y capacidad de procesamiento de la infor-


mación. Este mecanismo activa el organismo ante distintas situaciones para reaccionar
con rapidez, y está ligado a los procesos preparatorios que llevarán a la acción (Tornay
et al., 2006, p. 78).

Ahora bien, los mecanismos de acción no son constantes, ya que el hecho de que el indi-
viduo ponga su atención en algo va a depender tanto de las características del estímulo
como de los factores extrínsecos e intrínsecos.

De acuerdo con Banyard (1995), los factores intrínsecos son las características específicas
o personales del individuo que lo diferencian de los demás ante una misma situación es-
timulante. Los factores extrínsecos, por otra parte, son las propiedades de los estímulos
que capturan la atención del individuo en mayor medida que otras.

Aunado a ello, Ballesteros (2000) distingue algunos criterios para clasificar la atención:

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Fig. 4. Tipos de atención. Fuente: Ballesteros (2000).

Conforme a esta clasificación, se describen cada uno de los tipos de atención a los que
hace referencia Ballesteros (2000):

• Atención interna. Es la capacidad del individuo para atender a sus propios pro-
cesos mentales o a cualquier estimulación interoceptiva.
• Atención externa. Es captada por cualquier estímulo externo.
• Atención voluntaria. Depende de la decisión del individuo al centrarse en una
determinada actividad.
• Atención involuntaria. Va a depender de la fuerza con que el estímulo llegue al
individuo.
• Atención abierta. Va acompañada de respuestas motoras.
• Atención encubierta. No tiene una respuesta perceptible.
• Atención dividida. Es captada por varios estímulos de manera simultánea.
• Atención selectiva. El interés está centrado en un solo estímulo.
• Atención visual/espacial y auditiva/temporal. Dependen de la capacidad sensorial,
la visual se relaciona con el espacio y la auditiva con el tiempo que se prolongue
el estímulo.

La atención confiere al ser humano una serie de habilidades, capacidades, aprendizajes,


emociones, entre otros elementos que le dan un sentido y significado a la realidad.

b) Percepción

El proceso de percepción hace referencia a una extracción activa de


información brindada por los estímulos para poder elaborar y organizar
las representaciones y darles un significado (Munar y Sánchez, 1999).

Tiene su origen en la interacción física que se genera entre el medio ambiente y el indivi-
duo a través de los sentidos (vista, olfato, gusto, oído y tacto), lo que implica una relación
directa entre la parte física y mental (Tornay et al., 2006).

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¿Sabías qué?
Percibir va más allá de simplemente ver, oír, oler, saborear y tocar; es la
parte que origina el conocimiento acerca del mundo. A partir de este
proceso se nutre el resto de las funciones cognitivas, y de ellos depen-
den en gran medida las emociones, los sentimientos y los afectos que
promueven la conducta.

La percepción puede considerar tres tipos de características según Munar y Sánchez


(1999, p. 67):

• Subjetividad. Es subjetivo que las reacciones a un mismo estímulo varían de


un individuo a otro.
• Selectividad. Un individuo no puede percibir todo al mismo tiempo, y selecciona
su campo perceptual en función de aquello que desea percibir.
• Temporalidad. La percepción es un fenómeno a corto plazo; el proceso va a evo-
lucionar a medida que se enriquecen las experiencias o cambian las necesidades
y motivaciones de los individuos.

Así, la percepción tiene la capacidad de decidir cuál de las interpretaciones es la más


adecuada en un caso concreto, por lo que el fenómeno de percibir “es el resultado de
procesos complejos en el cual los sentidos se convierten en un patrón de distribución del
espacio y el tiempo en el que la energía dirige a la captación del significado del objeto”
(Munar y Sánchez, 1999, p.69), además de que dichos procesos son personales, intrans-
feribles y se dan en un lapso muy breve.

En lo referente a la manera en la que percibe el individuo, Brunswick (citado por Munar y


Sánchez, 1999) distingue dos tipos de estímulo: el distal, que se refiere a las características
físicas objetivas de una fuente de estimulación externa, y el proximal, que es la proyección
de energía sobre los receptores sensoriales correspondientes.

Respecto al sentido de la visión, tanto el estímulo distal como el proximal difieren en al-
gunos aspectos:

- No toda la energía electromagnética del estímulo distal llega al ojo, ya que una
parte importante se pierde en la trayectoria o en determinadas estructuras dióp-
tricas (fenómenos de la refracción de la luz) (Munar y Sánchez, 1999).
- “La imagen proximal resultante es invertida y de menor tamaño que el estímulo
distal, además es bidimensional, mientras que el objeto distal es tridimensional”
(Munar y Sánchez, 1999, p. 71).

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- El estímulo proximal es parcialmente controlado por el observador a través de los
movimientos oculares y de la cabeza, no así el distal (Munar y Sánchez, 1999, p.
71).
- La información acerca de un objeto llega al ojo en forma de energía electromag-
nética y se transmite al cerebro por medio de impulsos bioeléctricos (Munar y
Sánchez, 1999).

La percepción va a permitir que los organismos se adapten a su entor-


no para poder sobrevivir. Para que exista, se necesita ser sensible a
cierta forma de energía que proporcione la información del exterior;
conforme a esto existen diversos tipos de sensores o receptores de la
energía física del medio en los órganos sensoriales (Ballesteros, 2000).

- Principio de proximidad. Cuando los objetos están cerca uno del otro se tiende
a percibirlos juntos más que separados.
- Principio de continuidad. Los elementos que siguen un patrón o dirección tienden
a ser agrupados como parte del patrón.
- Principio de semejanza. Los objetos que son de color, tamaño o forma similar, se
perciben regularmente como parte de un patrón.
- Principio de cierre. Se tiende a pasar por alto lo incompleto de la información
sensorial y a percibir un objeto entero, aun cuando ninguno existe en realidad.

El proceso perceptivo es sumamente complejo y amplio, a pesar de que se realiza a


cada segundo. en nuestro día a día

3.5 Metacognición
Para Glaser (citado por Carretero, 2001), la metacognición es una de las áreas de in-
vestigación que más ha contribuido a la configuración de las nuevas concepciones del
aprendizaje. A medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del

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aprendizaje, se va atribuyendo un papel creciente a la consciencia que tiene el sujeto y
a la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje.

Flavell (1976, p. 233), uno de los pioneros en la utilización de este térmi-


no, afirma que la metacognición, por un lado, se refiere “al conocimiento
que se tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o
cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propie-
dades de la información relevantes para el aprendizaje”; por otro, “a la
supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos
procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que
actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto”.

Lo anterior implica que se practica la metacognición cuando se tiene consciencia de una mayor
dificultad para aprender un tema que otro, cuando se comprende que se debe verificar un
fenómeno antes de aceptarlo como un hecho, y cuando se piensa que es preciso examinar
todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor.

Por otro lado, Carretero (2001, p. 33) se refiere a la metacognición como “el conocimiento
que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo”; asimila la
metacognición a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y
de regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se
enfrentan a una tarea.

Esta distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es


consistente con la distinción entre el conocimiento declarativo relativo al “saber qué” y el
conocimiento procedimental referido al “saber cómo” (Carretero, 2001).

La metacognición es el más alto nivel de actividad mental; controla to-dos los niveles
inferiores (Flavell, 1976). Al igual que se concibe como la habilidad para pensar sobre el
pensamiento, para tener consciencia de que uno mismo es capaz de solucionar
problemas, supervisar y controlar los procesos mentales (Carretero, 2001).

Por ello, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de naturaleza declarativa
(conocimiento metacognitivo) y otro de carácter procedimental (control metacognitivo o apren-
dizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y relacionados entre sí (Argüelles
y Nagles, 2007).

En conclusión, es posible inferir que el ser humano emplea sus conocimientos metacognitivos
para autorregular eficazmente su aprendizaje; a su vez, la regulación que ejerce sobre lo que
ya conoce puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus
propios recursos, por lo que la importancia de la metacognición radica en lograr aprender a
aprender.

16
Referencias Ballesteros, S. (2000). Psicología general. Un en-
Fernández-Abascal, E., Jiménez, P., Martín, M. foque cognitivo para el siglo XXI. Madrid: Editorial
(2003). Psicología de la emoción y la motivación. Universitas.
Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.
Reeve, J. (1994). Motivación y emoción. Madrid: Sánchez, A. y Beato, M. (2001). Psicología de la me-
McGraw-Hill. moria. Ámbitos aplicados. Madrid: Alianza.

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17
Semana 3
Psicología del Aprendizaje

Lectura
De ciertas realciones
en psicología de la
motivación y la emoción

Palmero, F., Gómez, C., Carpi, A, Díez, J. (2004). “De


ciertas realciones en psicología de la motivación y
la emoción”, en eduPsykhé, 3 (1), pp. 19-57.
Material compilado con fines académicos, se prohíbe su
reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
DE CIERTAS
FRANCESC PALMERO,
RELACIONES EN CONSOLACIÓN GÓMEZ,

PSICOLOGÍA DE LA AMPARO CARPI,


Y JOSÉ LUIS DÍEZ

MOTIVACIÓN
Hospital General de Castellón
RAÚL MARTÍNEZ

Y LA EMOCIÓN*
Y CRISTINA GUERRERO
Universitat Jaume I de Castellón

e-mail: palmero@psb.uji.es

RESUMEN ABSTRACT
A la hora de establecer relaciones When establishing relationships
entre Motivación y Emoción múltiples between Motivation and Emotion, mul-
son las opciones que se nos presenta tiple options that we are presented in
en la literatura especializada, entre the specialized literature, among them
ellas la inclusión de otros procesos, the inclusion of other processes, for
como por ejemplo la Cognición. Así, example the Cogntive process. This way,
en ocasiones se ha sugerido que una in occasions it has been suggested that
puede ser precursora de la otra, e one can be precursor of the other one,
igualmente encontramos teorías más and equally we find more current theo-
actuales que las consideran insepara- ries that consider them inseparable to
bles para poder entender la conducta be able to understand the behavior of
de los organismos superiores, y que the superior organisms, and that
dependiendo de la situación situarían depending on the situation would locate
a una como precursora de la otra. Con one as precursor of the other one. With
el presente artículo pretendemos rea- the present article we seek to carry out
lizar una revisión teórica respecto a la a theoretical review regarding the inter-
interrelación que existe entre estos relationship that exists among these
tres procesos. Posteriormente, toman- three processes. Later on, taking the

* La realización del presente trabajo ha sido posible gracias a la ayuda P1-1B2000-20, concedida por la
Fundació Caixa Castelló-Bancaixa.

eduPsykhé, 2004, Vol. 3, No. 1, 19-57 19


EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

do la indefensión aprendida como indefension learned as paradigm of


paradigma de trabajo se ofrece una work to offers a conceptual review of
revisión conceptual de cómo cogni- how cognitivon and motivation are
ción y motivación se relacionan. related. We can consider that the cogni-
Podemos considerar que la cognición tion is the previous process to the moti-
es el proceso previo a la conducta vated behavior, and that in turn it is
motivada, y que a su vez forma parte part of the motivational process. Equal-
del proceso motivacional. Igualmente ly we can observe that although exists a
podemos observar que aunque exista cognitive process, it not necessarily has
cognición, no necesariamente tiene to be given the motivated behavior, it
que darse la conducta motivada, sería would be the difference between to want
la diferencia entre querer y desear. Y and to want. And that the expectations
que las expectativas y creencias and learned beliefs that are also cogni-
aprendidas, que también son cogni- tions, imply and modulate the motivat-
ciones, implican y modulan la con- ed behavior, besides endowing it of a
ducta motivada del sujeto, además de concrete emotional tone. In the last part
dotarla de un tono emocional concre- of the text we make a review to the rela-
to. En la última parte del texto se rea- tionship Emotion-Cognition, and more
liza una revisión a la relación Emo- concretely to the bidirectionallity of this
ción-Cognición, y más concretamente relationship. Centering us in first
a la bidireccionalidad de esta rela- instance in the relationship Cognition-
ción. Centrándonos en primera ins- affection, and the cognitive prosecution
tancia en la relación Cognición-Afec- is in the base of the affective experi-
to, y de cómo el procesamiento cogni- ences in general of how. And lastly
tivo se encuentra en la base de las observing the relationship inverse Affec-
experiencias afectivas en general. Y tion-knowledge, observing as the influ-
por último observando la relación ence of the affective state influences in
inversa Afecto-Cognición, observando the cognitive operation; memory, atten-
como la influencia del estado afectivo tion, etc.
influye en el funcionamiento cogniti-
vo; memoria, atención, etc.

PALABRAS CLAVE KEYWORDS


Afecto, emoción, motivación, cognición, Affect, emotion, motivation, cognition,
revisión review

20 Universidad Camilo José Cela


F. PALMERO, C. GÓMEZ, A. CARPI, J.L. DÍEZ, R. MARTÍNEZ, C. GUERRERO

MOTIVACIÓN, EMOCIÓN Y COGNICIÓN


Cuando se trata de establecer las relaciones que existen entre Motivación y
Emoción, así como las que se pueden proponer entre ambos procesos con otros,
tales como la Cognición, son múltiples las facetas susceptibles de ser abordadas.
En este orden de cosas, se ha sugerido que la emoción puede funcionar como una
fuente importante de motivación (Izard, 1994); sin embargo, no siempre es así, no
hay más que recordar la propia formulación de James (1890), para quien primero
ocurre la actividad y luego se experimenta la emoción. Además, también parece
claro que el resultado de una conducta motivada puede ser una emoción, aunque
no necesariamente una sola emoción. Por ejemplo, cuando alguien siente hambre
y experimenta la motivación para comer, el resultado puede implicar diferentes
emociones, dependiendo del resultado de la actividad motivada.
Uno de los argumentos que se ha utilizado en muchas ocasiones ha sido
considerar que la Motivación se encuentra relacionada con las tendencias de
acción que son inducidas por los estados internos del organismo, mientras que la
Emoción también podría ser considerada como una suerte de preparación para la
acción, inducida en este caso por objetos o estímulos externos al organismo
(Öhman, Flykt y Lundqvist, 2000). Es decir, habría una dimensión esencial que
podría ser el denominador común para la Motivación y la Emoción: la aproxima-
ción-evitación.
Sin embargo, a pesar de las claras coincidencias y similitudes entre ambos
procesos, son muchos los aspectos que se han considerado tratando de enfatizar
las diferencias entre ellos. Una de las características muchas veces aludidas ha
sido la de la relativa ciclicidad de algunos motivos básicos, frente a la dudosa cicli-
cidad de las emociones. Las emociones son respuestas a los eventuales estímulos
que pueden aparecer, y el individuo no controla la aparición de dichos estímulos.
En cambio, en los motivos, al menos en los motivos básicos, parece necesaria la
activación de los mismos cada cierto periodo de tiempo, pues hay necesidades
esenciales que se tienen que satisfacer. Otro de los aspectos frecuentemente con-
siderados para proponer diferencias entre ambos procesos ha sido el de la dura-
ción. La Motivación es un proceso que puede perdurar en el tiempo, con incesan-
tes actividades dirigidas a la obtención de un objetivo. Sin embargo, la emoción,
por definición, es un proceso corto, puede que más intenso que el proceso moti-
vacional, pero mucho más breve.
Tratando de establecer la similitud y las diferencias entre Motivación y
Emoción, hace relativamente poco tiempo, algunos autores (Harris, 1995; Sub-
botsky, 1995) han propuesto que la motivación humana podría ser dividida en

eduPsykhé, 2004, Vol. 3, No. 1, 19-57 21


EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

dos grandes subtipos: motivación pragmática y motivación no pragmática. La


motivación pragmática, enraizada en la tradición del hombre-máquina, se basa en
las necesidades primarias de un individuo (tales como la alimentación y la pre-
servación), siendo independiente de los valores sociales y culturales. La motiva-
ción no pragmática se basa en valores menos naturales o biológicos, tales como
los sociales y culturales. Está mediada por características como la conciencia
moral, la auto-estima, la empatía, y el afecto en general, pudiendo ser cultivada
en la infancia mediante la inculcación de un sentido democrático, participativo
y cooperativo.
Lo bien cierto es que, en los últimos tiempos, se está incrementando el estu-
dio de la relación entre Motivación y Emoción, aunque, tal como se pone de relie-
ve en las aportaciones de diversos autores (Deckers, 2001; Dreikurs, 2000; Lazarus,
1999), parece imprescindible plantear la interacción entre los procesos motivacio-
nales, los procesos emocionales y los procesos cognitivos.
Como han propuesto recientemente Gollwitzer y Bargh (1996), para enten-
der en su justa dimensión los procesos motivacionales y emocionales, es nece-
sario ir más allá de las clásicas perspectivas que han considerado, como mucho,
la relación o la interacción entre Motivación y Emoción. Hay que plantear la
integración de la Motivación, la Emoción y la Cognición, ya que la Cognición no
es un campo rival de la Motivación, ni de la Emoción. La conducta del ser huma-
no se gesta en el seno de una interacción social, se dirige a la consecución de
una meta determinada, implica la ejecución de análisis y valoraciones, se gene-
ran expectativas de éxito en función de la dificultad de la tarea y de los recursos
disponibles, participan las emociones, o el afecto en general, influyendo de
forma importante siempre, y en muchas ocasiones decisiva, a la hora de elegir la
meta y a la hora de llevar a cabo todos los procesos cognitivos reseñados. Al
final, surge la decisión motivacional de intentar la consecución de esa meta. Esta
nueva forma de entender la relación entre Motivación, Emoción y Cognición
podría ser perfectamente denominada Psicología de la Acción (Gollwitzer y
Bargh, 1996).
En este marco de referencia, y de forma más concreta, Dalgleish, Mathews
y Wood (1999) están defendiendo que, probablemente, el ámbito más claro de la
relación entre Motivación, Emoción y Cognición se sitúa en el estudio de la
inhibición de la experiencia y de la expresión emocional. Para entender este tipo
de relación, es preciso establecer una serie de criterios previos que agilicen la
tarea.
Por una parte, hay que considerar las diferencias entre procesamiento con-
trolado y procesamiento automático. Esta diferenciación es importante en todas

22 Universidad Camilo José Cela


F. PALMERO, C. GÓMEZ, A. CARPI, J.L. DÍEZ, R. MARTÍNEZ, C. GUERRERO

las manifestaciones conductuales en las que se produce una cierta actividad cog-
nitiva, y de forma especial en aquellas formas de conducta en las que se produce
una interacción entre afecto y cognición, o una interacción entre motivación y cog-
nición. En el ámbito combinado de la Motivación y la Emoción, la dimensión cog-
nitiva cobra una relevancia especial, ya que nos permite entender las diferencias
entre inhibición motivada, voluntariamente controlada, y la inhibición automáti-
ca. Por otra parte, hay que considerar las diferencias entre la inhibición de mate-
rial o contenido emocional –que podría ser considerada como sinónimo de inhi-
bición del conocimiento, o inhibición de la cognición–, y la inhibición de los sen-
timientos emocionales –que podría ser considerada como una forma de inhibición
afectiva en general, o emocional en particular.
Al final, lo que se está proponiendo es la existencia de procesos de inhibi-
ción en la cognición y procesos de inhibición en la emoción. Es decir, lo impor-
tante es delimitar la naturaleza de lo que se está inhibiendo (material emocional o
sentimiento emocional), y la forma de llevar a cabo dicha inhibición (controlada o
automática). En cuanto a las diferencias entre procesamiento controlado y proce-
samiento automático, hay que recordar que una de las posiciones más arraigadas
en la Psicología Cognitiva tiene que ver con la asunción de que un proceso cogni-
tivo controlado tiene el potencial para convertirse en proceso cognitivo automáti-
co con la repetición continuada. Así, siguiendo los planteamientos propuestos en
otros trabajos (Öhman, 1999; Schneider, Dumais y Schiffrin, 1984), algunas de las
diferencias relevantes entre procesamiento controlado y procesamiento automáti-
co para el tema que nos ocupa pueden ser resumidas del siguiente modo:

CARACTERÍSTICA PROCESAMIENTO PROCESAMIENTO


AUTOMÁTICO CONTROLADO

Recursos cognitivos Independiente Muy dependiente

Control intencional Incompleto Completo

Atención No requerida Requerida

Esfuerzo Poco Mucho

Dependencia serial-paralelo Paralelo Serial

Consciencia Baja, limitada Alta

Modificación Difícil Fácil

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EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

Como señalan algunos autores (Erdelyi, 1990; Melchert, 1996; Power y Dal-
gleish, 1997), la supresión voluntaria de información emocional como primer paso
para la consecución de la inhibición automática es un argumento que procede del
Psicoanálisis. En efecto, desde la corriente cognitivista en Psicología se han refor-
mulado las ideas clásicas psicodinámicas del Psicoanálisis, en las que se propone
que la represión primaria, que se refiere a la inhibición inconsciente de las memo-
rias distresantes, es el resultado de un periodo de supresión caracterizado por los
esfuerzos deliberados para olvidar una información. El mismo tipo de argumentos
se propone para entender cómo la supresión voluntaria, motivada, de los senti-
mientos emocionales, con el tiempo, llega a consolidar una inhibición automática
de dichos sentimientos emocionales, incluso a conformar un estilo represivo de la
experiencia subjetiva emocional (Cano y Miguel-Tobal, 1992; Cano, Sirgo y Díaz,
1999; Traue y Pennebaker, 1993). Es decir, los continuos intentos realizados para
inhibir la experiencia y la expresión de la emoción llevan a la automatización de
dicho proceso, observándose que, con el transcurso del tiempo, el individuo en
cuestión es incapaz de experimentar una emoción, aunque se produzcan los elici-
tadores específicos para dicha emoción.
Así pues, vemos cómo la inhibición voluntaria, controlada, motivada, es un
ámbito apropiado para entender cómo la motivación, la emoción y la cognición se
encuentran íntimamente interrelacionadas. Es decir, vemos cómo la interacción
entre estos tres procesos permite entender la no ejecución, la inhibición. Por otra
parte, también es posible plantear la relación existente entre dichos procesos para
entender la acción, la ejecución. En este orden de cosas, hay autores (Austin y Van-
couver, 1996; MacLeod, 1999) que proponen lo que denominan cogniciones pros-
pectivas, para referirse a las anticipaciones que realiza una persona acerca de lo
que obtendrá en el futuro. Probablemente, uno de los argumentos pioneros en este
tipo de acercamientos se encuentra en la ya clásica tríada cognitiva, propuesta por
Beck (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979) al explicar los mecanismos implícitos en
la depresión: visión negativa se sí mismo, del mundo y del futuro.
Cuando especificamos el contenido de esta relación, claramente aparecen las
tres dimensiones en cuestión: la motivacional, en forma de preparación para, y de
intención de, llevar a cabo las conductas y los procedimientos necesarios; la dimen-
sión emocional, con las connotaciones de referencia afectiva positiva que busca con-
seguir el organismo con sus conductas y procedimientos; la cognitiva, que es la res-
ponsable de todos los juicios, análisis, creencias, valores, etc., que permiten decidir y
concluir a la persona en cuestión si en esa situación cabe hablar de optimismo, espe-
ranza, pesimismo, preocupación, dependiendo, en ese orden, de la mayor o menor
probabilidad de obtener los resultados deseados. Para constatar empíricamente esta

24 Universidad Camilo José Cela


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relación, Strathman, Gleicher, Boninger y Edwards (1994) han desarrollado la Escala


de Consideración de Consecuencias Futuras, destinada a establecer en qué medida
una persona considera más lejanas o más próximas las consecuencias de su conduc-
ta. Los resultados que se obtienen con este tipo de aproximación enfatizan que, en el
caso de la ansiedad intensa, las prospecciones cognitivas se encuentran asociadas con
un incremento de las anticipaciones con connotaciones negativas, mientras que, en
el caso de la depresión, las prospecciones cognitivas están asociadas con una dismi-
nución de las anticipaciones con connotaciones positivas.
Otro ámbito en el que se aprecia la relación entre Motivación, Emoción y Cog-
nición tiene que ver con aquellas situaciones en las que se produce un miedo muy
intenso. La persona en cuestión trata de romper una suerte de “círculo vicioso”
–según la terminología de Clark (1997), con connotaciones de retroacción positiva–,
en el que el pánico provoca más pánico. La explicación ofrecida por Clark se funda-
menta en la interacción entre Motivación, Emoción y Cognición, que permite la bús-
queda racional de las causas de ese miedo intenso, así como de las posibles solu-
ciones; de hecho, propone el autor que la motivación para buscar soluciones se ve
seriamente afectada por la interacción entre la cognición y la emoción. En última
instancia, y de forma general, se puede hablar de relación entre Motivación, Emo-
ción y Cognición en aquellas situaciones en las que se produce la activación de un
proceso emocional por debajo de los umbrales de la consciencia. En este caso con-
creto, ocurre, en primer lugar, una percepción no consciente del estímulo; ocurre, a
continuación, y también de forma no consciente, una evaluación-valoración de
dicho estímulo; en tercer lugar, se produce una respuesta fisiológica congruente con
el resultado de ese proceso de evaluación-valoración. La persona percibe esa activa-
ción fisiológica, pero no es capaz de establecer, de sentir, la existencia de una emo-
ción. En ese momento, se inicia un proceso motivacional, que tiene como objetivo
averiguar las causas de la situación actual –motivación basada en la atribución de
causas–. En el proceso de atribución causal, los procesos cognitivos, basados en las
creencias, los juicios, las expectativas, etc., son fundamentales. El objetivo último es
encontrar la congruencia –en términos de homeostasis cognitiva, emocional, moti-
vacional–, que se producirá cuando la persona sepa que esa respuesta fisiológica se
encuentra relacionada con, y es la consecuencia de, un estímulo o situación parti-
culares. Dependiendo de la relación que esa persona establezca entre la causa –el
estímulo elicitador– y el efecto –la respuesta fisiológica–, a través de la ejecución de
múltiples procesos cognitivos, podrá llegar a experimentar la dimensión subjetiva de
una emoción: el sentimiento.
Otro ámbito que nos parece relevante para entender la relación entre Motiva-
ción, Emoción y Cognición ha sido propuesto por Buck (1988, 2000) para referirse a

eduPsykhé, 2004, Vol. 3, No. 1, 19-57 25


EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

la importancia de los mecanismos relacionados con la aparición, el desarrollo y el


mantenimiento de las estrategias para adquirir conocimientos y adaptarse a una
determinada situación social. La conceptualización unificada de la Motivación, la
Emoción y la Cognición representa un acercamiento interaccionista del desarrollo,
fundamentando su base en la práctica imposibilidad de describir o definir cualquie-
ra de dichos procesos sin hacer referencia a los otros dos. En este sistema multifacto-
rial o multinivel de estrategias de adaptación, se aprecia cómo, a medida que se
asciende en la jerarquía de los niveles o estrategias, mayor es la relevancia de la inter-
acción entre los tres procesos. Entre otras cosas, nos permite conocer en qué lugar de
la escala filogenética se encuentra el individuo, y la especie a la que pertenece, según
sea la estrategia preferentemente utilizada para intentar la adaptación.
El peldaño más bajo, el más primitivo, en el que lo más importante es una
dimensión motivacional elemental, estaría referido a los reflejos, considerados
como una pauta de conducta inmodificable, completamente innata e inflexible,
estereotipada y adaptativa, dentro de los estrechos márgenes adaptativos que per-
mite esta forma rudimentaria de conducta. En la estrategia del reflejo, la dimen-
sión motivacional sería la más importante, no habiendo lugar para la dimensión
cognitiva, y probablemente tampoco para la dimensión afectiva.
El siguiente peldaño en sentido ascendente estaría ocupado por los instin-
tos, considerados como patrones de acción fija, con una flexibilidad ligeramente
superior a la observada en los reflejos. Incluiría manifestaciones rígidas, específi-
cas de la especie, prácticamente imposibles de modificar, al menos en la parte de
la conducta instintiva que tiene que ver con el instinto propiamente dicho1. En
este tipo de estrategia, la dimensión más importante seguiría siendo la motivacio-
nal, aunque con una mayor versatilidad que en el caso de los reflejos. La dimen-
sión cognitiva también estaría ausente, aunque la dimensión afectiva podría llegar
a tener más relevancia que en el caso de los reflejos, teniendo connotaciones bási-
cas de placer o displacer, dependiendo de si se han podido satisfacer o no las nece-
sidades de ese organismo.
El tercer peldaño o nivel en esa jerarquía de estrategias de adaptación esta-
ría ocupado por los impulsos, en los que ya se aprecia una interacción importan-

1 Consideramos que es conveniente diferenciar entre la fase de aproximación y la fase consumatoria en toda
conducta instintiva (y también en la conducta motivada), ya que, aunque ambas conforman la conducta ins-
tintiva, sólo la fase consumatoria puede ser denominada instinto propiamente dicho. Este argumento es
esencial para entender cómo una conducta instintiva -innata- puede ser modificada por efecto de los facto-
res de aprendizaje: realmente, sólo cabe la posibilidad de modificar dicha conducta instintiva en su fase de
aproximación, y no en su fase consumatoria.

26 Universidad Camilo José Cela


F. PALMERO, C. GÓMEZ, A. CARPI, J.L. DÍEZ, R. MARTÍNEZ, C. GUERRERO

te entre las dimensiones motivacional y emocional, comenzando a vislumbrarse


la incipiente implicación relevante de la dimensión cognitiva. En los impulsos,
existe un estado de carencia en el organismo, que se manifiesta mediante ciertas
señales, entre ellas las afectivas, tras lo cual el organismo lleva a cabo una con-
ducta motivada, en la que la activación y la dirección permiten la eventual con-
secución del objetivo. En la ejecución de esa conducta se encuentra implicada
también la dimensión cognitiva, permitiendo incrementar la probabilidad de con-
seguir el objetivo. Como es lógico, esta estrategia admite una mayor flexibilidad
que las dos anteriores, lo que permite incrementar el éxito adaptativo, e incre-
mentar la consecución de objetivos más allá de lo imprescindible para garantizar
la supervivencia.
El siguiente nivel se refiere a los afectos primarios, que, aunque no influyen
directamente en la conducta, sí que señalan un estado corporal particular en el
organismo. Los afectos funcionan para flexibilizar y facilitar determinadas con-
ductas, dirigidas, por una parte, a mantener el afecto primario, cuando éste es
positivo, o a conseguirlo, cuando el afecto existente es negativo; y, por otra parte,
a desprenderse del afecto negativo, cuando éste está presente, o a evitarlo, cuando
existe un afecto positivo. En todos los casos, las conductas llevadas a cabo se
caracterizan por una interacción constante y fluida entre las dimensiones motiva-
cional y cognitiva, teniendo en cuenta que, en estas ocasiones, la finalidad no es
la supervivencia, ni tan siquiera la obtención de objetivos materiales concretos,
sino la consecución de un afecto positivo. Este nivel en la jerarquía de estrategias
es el más desarrollado. Es característico del ser humano, y denota la máxima ver-
satilidad adaptativa.
Para resumir en una frase la consideración del sistema multifactorial o mul-
tinivel de estrategias adaptativas formulado por Buck (2000), baste señalar que,
para este autor, la emoción es la manifestación externa del potencial motivacional,
e implica, necesariamente, alguna forma de cognición.
La motivación es definida como el potencial para la conducta, y la emoción
como la manifestación o lectura hacia afuera (en “voz alta”) del potencial motiva-
cional cuando es activado por un estímulo desencadenante. La relación entre
motivación y emoción puede ser vista como la relación que se establece entre
energía y materia en la física (la energía es un potencial que, en sí mismo, nunca
se muestra; sólo lo hace cuando se manifiesta en una materia particular). Del
mismo modo, la motivación es ese potencial que no es observable salvo cuando se
manifiesta a través de la emoción. La motivación y la emoción pueden ser consi-
deradas como dos caras de una misma moneda, o como dos aspectos de un fenó-
meno común: el sistema motivacional-emocional.

eduPsykhé, 2004, Vol. 3, No. 1, 19-57 27


EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

Es decir, la Motivación, la Emoción y la Cognición parecen procesos inse-


parables para entender con claridad la dinámica conductual de los organismos
más evolucionados. Por una parte, la emoción y la cognición no son fenómenos o
aspectos independientes, ya que la emoción siempre implica algún tipo de cog-
nición, y, aunque probablemente de una forma más compleja y controvertida, la
cognición siempre implica emoción (Buck, 1988; Buck y Ginsburg, 1997) –aun-
que sería más apropiado referirnos a cualquiera de las distintas formas de proce-
sos afectivos, como el estado afectivo, el humor, o la propia emoción. Además, la
emoción y la cognición siempre implican motivación, y la motivación siempre
implica emoción y cognición. Estos razonamientos pueden ser verificados, dice
Buck (2000), cuando la emoción se estudia desde el punto de vista de las neuro-
ciencias. En efecto, desde un planteamiento más aséptico, como puede ser el que
se basa estrictamente en las aportaciones neurobiológicas, también se ha aludido
recientemente a la necesaria consideración conjunta de la Motivación, la Emo-
ción y la Cognición. Al respecto, como indican Lane, Nadel, Allen y Kaszniak
(2000), es difícil entender la ocurrencia de cognición pura, ni la ocurrencia de
emoción pura, ni la ocurrencia de motivación pura. Es muy poco probable loca-
lizar una estructura neuroanatómica que esté dedicada exclusivamente a la Emo-
ción, o a la Cognición, o a la Motivación, sin que existan conexiones o interac-
ciones con alguno de los otros dos procesos, o con ambos. Parece, en definitiva,
que lo más pertinente es integrar los distintos componentes de la mente para
conocer mejor su funcionamiento.
Otro ámbito en el que se pone de relieve la relación entre Motivación, Emo-
ción y Cognición es el de la conducta prosocial. Concretamente, desde que Latané
y Darley (1970) se preguntaran por qué se decide no prestar ayuda a alguien que
lo necesita, hasta los más recientes resultados presentados por Isen (1999), se han
realizado múltiples trabajos de interés. Las variables que se han estudiado tienen
que ver con la Motivación –en forma de conducta prosocial o conducta de ayuda–,
con la Emoción –concretamente el humor o estado afectivo–, y con la Cognición
–el proceso de toma de decisiones–, siendo el objetivo más estudiado aquel que
intenta delimitar los efectos del humor sobre la motivación y la cognición.
Una premisa de partida se refiere a la imposibilidad de considerar una única
dimensión para referirse al afecto. El afecto negativo no es lo contrario que el afec-
to positivo. A partir de esta asunción, también el estado afectivo o el humor tienen
que ser considerados como dimensiones independientes. Es más, como indica Isen
(1999), las estructuras del afecto positivo y del afecto negativo no son similares, ya
que existen al menos tres afectos negativos diferentes –relacionados con la ira, la
tristeza y el miedo–, mientras que sólo podemos hablar de un estado positivo –el

28 Universidad Camilo José Cela


F. PALMERO, C. GÓMEZ, A. CARPI, J.L. DÍEZ, R. MARTÍNEZ, C. GUERRERO

que está relacionado con la alegría2–. También Watson, Clark y Tellegen (1988) se
refieren a la peculiaridad del afecto, señalando la necesidad de aproximarse a su
conocimiento considerando que el afecto positivo y el afecto negativo no son los
dos extremos de un continuo afectivo. Los autores han construido un instrumen-
to, el Positive and Negative Affect Scales (PANAS), que permite medir las dos
dimensiones afectivas.
Así pues, en líneas generales, a partir de la investigación llevada a cabo, pode-
mos sugerir que el afecto positivo tiene un efecto saludable, positivo, sobre el pen-
samiento y sobre la solución de problemas (Staw y Barsade, 1993) –incluso sobre la
solución creativa e innovadora de problemas– (Estrada, Isen y Young, 1997; Isen,
1998; Isen, Ashby y Waldron, 1997); además, facilita la ejecución de conductas pro-
sociales, la interacción social en general, ejerciendo el papel de motivador para lle-
var a cabo múltiples actividades sociales (Aspinwall y Taylor, 1997; Taylor y Aspin-
wall, 1996). Es decir, los resultados obtenidos son susceptibles de inclusión en el
apartado correspondiente a la relación entre afecto y cognición3.
En el plano de la Motivación, el afecto positivo tiene una repercusión parti-
cular. Así, se puede demostrar que el afecto positivo repercute de forma clara en
la motivación más elemental, relacionada con el mantenimiento de ese afecto
positivo. Pero, también es conocido el efecto que tiene esta forma de estado afec-
tivo o humor sobre la motivación para llevar a cabo conductas prosociales, con-
ductas de ayuda, conductas humanitarias, conductas desinteresadas; es decir,
influencia del afecto sobre la motivación intrínseca. En este último caso, se trata
de tareas o actividades en las que la persona implicada obtiene poco beneficio
material. Parece demostrado que el incremento en la probabilidad de llevar a cabo
conductas prosociales se encuentra relacionado con el estado afectivo o humor
que experimenta una persona. Como indican algunos autores (Carnevale e Isen,
1986; Estrada, Young e Isen, 1994; Isen, 1999), las personas con un afecto positi-
vo son más amigables, más sonrientes, más abiertas y accesibles, y, consiguiente-
mente, más dispuestas a prestar ayuda. Son personas en quienes se aprecia una
especial agilidad en la búsqueda y localización de estrategias para enfrentarse a
situaciones o tareas complejas.

2 Seguimos defendiendo la necesidad de incluir también la esperanza entre las emociones positivas.
3 Al respecto, son dignos de mención los trabajos llevados a cabo por Bower (1981), y que serán aborda-
dos más adelante, en los que se constata la influencia del humor o estado afectivo sobre los procesos cog-
nitivos, tanto en lo que se refiere a la adquisición de conocimientos o procesos de aprendizaje –mecanismo
de entrada–, como en lo referente a la utilización de lo aprendido o procesos de memoria –mecanismos de
salida–.

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Ahora bien, como acaban de reseñar Adolphs y Damasio (2001), la relación


clara que se aprecia entre Emoción y Motivación, esto es, entre afecto y conducta
de ayuda, se encuentra modulada por la Cognición, por el proceso de toma de
decisiones. Al final, se puede defender que la conducta de ayuda es el resultado
de la influencia afectiva y cognitiva. Un sencillo ejemplo de lo que tratamos de
exponer es el clásico paradigma de la persona caída. A la cuestión: Usted va por la
calle y descubre a una persona caída que pide ayuda: ¿qué haría usted?, es muy
fácil obtener como respuesta: “Le ayudaría, por supuesto”. Sin embargo, las cosas
no suelen ser así. Existen variables y circunstancias que condicionan la decisión
de ayudar o no a una persona necesitada. Es decir, existen variables, fundamen-
talmente cognitivas, que condicionan o modulan la relación existente entre Emo-
ción y Motivación. Entre dichas variables se encuentran las siguientes: el sexo y la
edad de la persona que necesita ayuda –se ayuda más y se ayuda antes a una mujer
que a un hombre, a un anciano o a un niño que a una persona de mediana edad,
independientemente del sexo–; la atribución de responsabilidad que realizamos
–es más probable la conducta de ayuda cuando atribuimos una ausencia de res-
ponsabilidad a la persona necesitada–; el afecto que provoca en nosotros la per-
cepción y análisis de la situación –en general, el afecto próximo a la lástima incre-
menta la probabilidad de que ocurra la conducta de ayuda, mientras que el afecto
próximo a la ira disminuye dicha probabilidad.
La conducta de ayuda, como prototipo de la motivación secundaria, se
encuentra íntimamente relacionada con los factores afectivos y cognitivos, de tal
suerte que podemos establecer que en dicha conducta confluyen la Motivación, la
Emoción y la Cognición.
También en el ámbito general de la relación entre Motivación, Emoción y
Cognición, se ha estudiado el tema de la deprivación relativa, referida a la per-
cepción de diferencias negativas entre uno mismo, o su grupo de pertenencia,
con respecto a un referente en particular. Parece positivo que un individuo o un
grupo establezcan puntos de referencia con respecto a otros grupos mejor situa-
dos social, económica y culturalmente. La eventual existencia de discrepancia
en sentido negativo para el individuo o grupo que lleva a cabo la comparación
es un aspecto con connotaciones motivacionales, ya que estimula el crecimien-
to personal y grupal.
En este marco de referencia, en uno de los trabajos más significativos (Olson
y Hafer, 1996), se ha puesto de relieve que es imprescindible considerar la inter-
acción entre procesos motivacionales, procesos afectivos y procesos cognitivos
para entender las condiciones que llevan a la percepción de relativa deprivación,
así como las consecuencias de la misma. Es decir, la deprivación relativa implica

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la percepción de una discrepancia negativa respecto al referente, produciendo,


además, un sentimiento relativamente intenso de malestar. El resultado es la acti-
vación de un estado motivacional tendente a reducir dicha discrepancia. Por lo
tanto, parece pertinente considerar la deprivación relativa desde una aproxima-
ción en la que es importante la relación entre un componente frío –procesos cog-
nitivos– y un componente caliente –procesos motivacionales y emocionales–.

MOTIVACIÓN Y COGNICIÓN
Probablemente, los inicios en este tipo de relación, por lo demás indispen-
sable para entender la conducta motivada humana –probablemente también la de
individuos de muchas especies inferiores–, pueden localizarse en los pioneros
planteamientos de la Etología, la Psicología Comparada, la Psicología Animal, así
como en las importantes aportaciones de Tolman (1948), cuando propone la exis-
tencia de mapas cognitivos, no sólo en el ser humano, sino también en especies
inferiores. Esas aportaciones de Tolman, criticadas en su momento desde la
corriente conductista ortodoxa, encuentran gran aceptación en nuestros días (Toa-
tes, 1995), pues cada vez parece más clara la existencia de “funciones superiores”
en los individuos de especies inferiores. Conceptos como meta, expectativa, mapa
cognitivo, representación, son susceptibles de ser utilizados para referirse también
a la conducta de dichos individuos.
Parece pertinente destacar cómo la cognición es un proceso previo a la con-
ducta motivada, y cómo dicho proceso cognitivo, a su vez, forma parte del propio
proceso motivacional, ocupando un lugar destacado en el inicio de este último.
Sin embargo, como señalan Karniol y Ross (1996), no todos los procesos cogniti-
vos desencadenan una conducta motivada. En efecto, es posible establecer una
diferencia sutil entre querer y desear. Querer lleva a la acción, mientras que dese-
ar puede que no conduzca a ninguna acción, quedándose tan sólo en una suerte
de idea o fantasía que no necesita transformarse en acción. Es decir, se podría
sugerir, como ya propusiera James (1890), la posibilidad de hablar de dos tipos de
cogniciones: por una parte, aquellas que llevan a la acción, y, por otra parte, aque-
llas que no llevan a la acción.
Los determinantes de la preparación para la acción en un individuo, pasan
por el tamiz de la evaluación que éste realiza acerca del esfuerzo que tiene que lle-
var a cabo. Así, como indica Wright (1996), la potencial motivación para impli-
carse en una determinada tarea depende de la necesidad de un individuo, del
valor que posee el objetivo que dicho individuo intenta alcanzar, junto con el aná-
lisis de las eventuales conductas instrumentales que tiene que llevar a cabo. Es

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decir, el tamiz cognitivo permite entender la preparación para la actividad moti-


vada, junto con la eventual manifestación de dicha actividad.
Así pues, defender la existencia de una estrecha relación entre Motivación
y Cognición parece una tarea fácil, ya que cada vez que un individuo se enfrenta
a la tarea de llevar a cabo una conducta con la intención de conseguir algún obje-
tivo, analiza los “pros” y “contras” de su eventual decisión. Es decir, este indivi-
duo analiza lo gratificante que puede ser la meta que intenta conseguir, analiza la
dificultad que entraña esa tarea, analiza los recursos y habilidades con las que
intentará la empresa, analiza el esfuerzo y el tiempo que tendrá que invertir, etc.
Como se puede apreciar, se trata de procesos cognitivos en su más pura significa-
ción. La conexión Motivación-Cognición es evidente y necesaria.
Una de las orientaciones que mejor ha recogido la relevancia de la cogni-
ción, con su eventual influencia sobre la Motivación, ha sido la que proponen
Sorrentino y Higgins (1986). Sin embargo, este énfasis ha llevado a que, en oca-
siones, surja la controversia al considerar la Motivación y la Cognición como dos
procesos alternativos a la hora de explicar la conducta. Lo importante es estudiar
la interacción entre ambos procesos para entender la conducta. Pero, esta afirma-
ción no significa que la cognición lleva a la motivación, ni que la motivación lleva
a la cognición. No. Lo que defienden Sorrentino y Higgins es que ambos procesos
se encuentran en interacción constante, actuando de forma sinérgica para produ-
cir la conducta. El esquema siguiente ilustra la idea de los autores.

Relación GRADO DE CERTEZA


representacional Fuerte Intermedio Débil
COGNICIÓN Conocimiento Creencia Especulación

AMBIENTE

MOTIVACIÓN GRADO DE COMPROMISO


Relación Fuerte Intermedio Débil
conductual Propósito Volición Deseo

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Uno de los ámbitos interesantes en los que se pone de relieve la relación


entre Motivación y Cognición, aunque también la emoción juega un cierto papel,
es el de la indefensión aprendida. Es un hecho incontrovertible que, con repetidas
exposiciones a un determinado acontecimiento, las personas aprenden en qué
medida sus conductas influyen o no en los resultados obtenidos. Así, cuando se
aprende que los resultados no dependen de las propias actividades voluntarias, el
individuo en cuestión desarrolla una indefensión aprendida, que, a grandes rasgos,
se refiere a un estado psicológico que resulta cuando una persona percibe que los
acontecimientos que ocurren son incontrolables (Seligman, 1975).
Los trabajos actuales centrados en la indefensión aprendida pueden ser con-
siderados como un campo propicio para estudiar las relaciones entre Motivación
y Aprendizaje, aunque, como señalábamos en el párrafo anterior, también se
podría proponer que existe una relación entre Aprendizaje, Motivación y Emo-
ción. De hecho, la indefensión aprendida produce repercusiones en los planos
motivacional, cognitivo y afectivo. El clásico experimento llevado a cabo por Selig-
man y Maier (1967) consistía en observar la conducta de sus sujetos experimenta-
les –perros– en función de las distintas condiciones experimentales utilizadas: 1)
descarga eléctrica incontrolable, 2) descarga eléctrica controlable, y 3) control –sin
descarga eléctrica.
Los perros experimentalmente asignados a los dos grupos que recibían des-
cargas eléctricas eran colocados en una especie de hamaca, donde recibían des-
cargas eléctricas moderadas durante periodos de cinco segundos. Los perros de la
condición de descarga inevitable no pudieron nunca detener la descarga median-
te ninguna de las conductas que llevaron a cabo. Por el contrario, los perros de la
condición de descarga evitable podían detener la descarga si pulsaban un botón
situado frente a ellos. Esto es, en esta condición, los perros podían establecer una
asociación entre una conducta ejecutada y el final de la descarga eléctrica. Los
perros de la condición de control fueron ubicados también en la hamaca, aunque
no recibieron ninguna descarga eléctrica.
Hubo una segunda parte en este experimento. Concretamente, transcurridas
24 horas, a los perros de las tres condiciones se les sometió a una situación pare-
cida. Cada uno de los animales fue ubicado en una caja dividida en dos comparti-
mentos, los cuales se encontraban separados por una pequeña barrera. Aunque
ambos compartimentos eran del mismo tamaño, y bastante parecidos, en uno de
ellos el suelo estaba conformado por una rejilla, a través de la cual se podían admi-
nistrar descargas eléctricas. En cada prueba realizada, los perros eran introducidos
en el compartimento con suelo de rejilla, donde se les administraba una descarga
eléctrica. La descarga eléctrica era precedida por una señal –el oscurecimiento de

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la luz de la habitación–, y, tras diez segundos, se producía la descarga eléctrica.


Ahora bien, si el perro saltaba la pequeña barrera y pasaba al otro compartimento,
evitaba la descarga eléctrica. Los perros que en la primera parte de la experimen-
tación formaron parte del grupo de descarga evitable y del grupo control apren-
dieron pronto que, saltando al otro compartimiento, evitaban la descarga eléctri-
ca. Aprendieron con relativa rapidez que, cuando se iniciaba el oscurecimiento de
la luz, había que huir al otro compartimento, pues se aproximaba una descarga
eléctrica. Sin embargo, el grupo de perros que en la primera parte de la experi-
mentación fueron asignados al grupo de descarga inevitable, aunque al principio
de recibir la descarga comenzaban una serie de conductas parecidas a las que
habían mostrado los restantes perros de las otras dos condiciones, terminaron por
quedarse inmóviles, resistiendo la descarga. Se podía apreciar que lo que habían
aprendido en la primera parte de la experimentación, esto es, que sus conductas
no podían hacer nada para evitar las descargas, se ponía de relieve de nuevo en la
segunda parte de la experimentación. Los perros percibieron que la posibilidad de
suprimir la descarga eléctrica se encontraba fuera de sus posibilidades y de sus
propias conductas.
Sin embargo, este descubrimiento, aunque interesante en sí mismo, había
sido realizado utilizando animales inferiores. Parecía conveniente constatar si
también se producía cuando los individuos investigados eran humanos. Los resul-
tados observados pusieron de relieve que los efectos de la indefensión aprendida
se refieren a los déficit motivacionales, cognitivos y emocionales. En cuanto a las
deficiencias motivacionales, son fácilmente constatables a través de una disminu-
ción considerable de las conductas voluntarias. Por regla general, los individuos
señalan que no merece la pena intentar ningún tipo de actividad, ya que el resul-
tado siempre será el mismo: el fracaso. En cuanto a las deficiencias cognitivas, se
encuentran asociadas al pesimismo que impregna cualquier tipo de actividad
mental dirigida a la eventual solución de la situación. Los individuos afirman
tener la creencia de que sus conductas no conseguirán objetivos positivos, ya que
los resultados se encuentran fuera del control de sus propias acciones. Cuando un
individuo constata que una situación se encuentra fuera de su control, tendrá
muchas dificultades para aprender que en un futuro puede llegar a controlar dicha
situación, observándose, además, que se produce una suerte de generalización de
esas creencias a situaciones parecidas. En cuanto a las deficiencias afectivas, se
manifiestan mediante la ocurrencia de dos emociones básicas: el miedo y la tris-
teza. La primera respuesta emocional básica tiene que ver con el miedo. Es evi-
dente que, ante una situación que escapa a la posibilidad de control de un indivi-
duo, una de las primeras reacciones se refiere a la emoción de miedo, asociada a

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la idea de lo que ese individuo puede perder. Sin embargo, es también muy pro-
bable que, con el paso del tiempo, el individuo descubra que el miedo no le ayuda
a solucionar la situación; es muy probable que descubra que nada se puede hacer.
En ese momento, se produce un cambio afectivo importante, ya que, como conse-
cuencia de la expectativa de incontrolabilidad definitiva, se inicia un proceso
emocional de tristeza –anticipando ya lo que se va a perder–, para dar lugar de
forma casi inmediata a la depresión. Una de las manifestaciones más dramáticas
de la imposibilidad de controlar una situación tiene que ver con lo que se ha deno-
minado muerte repentina. Este cuadro drástico mortal, apreciado en ratas, tiene
causas fisiológicas y psicológicas. Probablemente, esta reacción del organismo
tenga funciones relacionadas con la evitación del sufrimiento, pues ocurre cuan-
do el animal se encuentra inmovilizado, bien en las fauces de un depredador, bien
en las inocentes manos de un experimentador. Como señalara Richter (1957) en su
ya clásico trabajo, la probabilidad de ocurrencia de la muerte repentina es mayor
cuando el animal percibe una fuerte amenaza a su vida, de tal suerte que, como
consecuencia de esa percepción, el animal desiste en sus intentos de escapar de la
situación, rindiéndose a su destino, y entrando en una fase caracterizada por un
estado de depresión sostenida que es consecuencia de la desesperanza percibida.
Richter pudo constatar sus propuestas al apreciar cómo las ratas que no habían
pasado previamente por una situación de desesperanza aprendida eran capaces de
nadar enérgicamente y durante bastante tiempo –aproximadamente, 60 horas–,
hasta que se ahogaban como consecuencia del cansancio. Otras ratas, que sí que
habían pasado previamente por una situación de desesperanza aprendida, consis-
tente en la experiencia de inmovilidad en la mano del experimentador durante
importantes lapsos de tiempo, también nadaban enérgicamente, aunque sólo
durante unos minutos, abandonándose a continuación a su suerte, y pereciendo
ahogadas. Un tercer grupo de ratas, a las que se había sometido previamente a un
procedimiento de inmovilidad similar al que habían experimentado las ratas del
segundo grupo, aunque teniendo la posibilidad de ser liberadas periódicamente de
la mano del experimentador –de hecho, permanecían inmovilizadas durante muy
breves espacios de tiempo–, llevaron a cabo una conducta natatoria similar a la
que mostraban las ratas del primer grupo.
A partir de los experimentos de Ritcher se han abierto tendencias de inves-
tigación sumamente importantes. Entre ellas, por señalar alguna orientación de
relevancia en la actualidad, cabe hablar de la asociación que se ha podido esta-
blecer entre indefensión aprendida, depresión y disminución del funcionamiento
del sistema inmunitario (Eysenck, 1995; Garssen y Goodkin, 1999). De hecho, en
los casos de indefensión, se ha podido encontrar un importante decremento en la

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funcionalidad de algunos elementos del sistema inmunitario, como las células T,


o las células asesinas naturales.
La indefensión es uno de los tópicos relevantes en los que se puede apreciar la
relación entre Motivación y Cognición. Así, probablemente, el punto de origen se sitúa
en la dimensión cognitiva, referida, como indican algunos autores (Steciuk, Kram, Kra-
mer y Petty, 1999; Waikar y Craske, 1997), a la expectativa de una ausencia de control
sobre los resultados futuros. A grandes rasgos, el proceso sería del siguiente modo:
1. La percepción de una situación ambigua, con incertidumbre, caracteri-
zada por la gran probabilidad de que ocurran consecuencias negativas,
aunque sin poder perfilar exactamente cuáles pueden ser dichas conse-
cuencias, da lugar a la experiencia de ansiedad. Dicha percepción tiene
connotaciones cognitivas, ya que el individuo evalúa la situación y valo-
ra las potenciales repercusiones que le reportará dicha situación.
2. Más tarde, cuando la incertidumbre desaparece, y el individuo constata
que el daño y las consecuencias negativas son reales, la ansiedad se con-
vierte en miedo, pues la ausencia de incertidumbre da paso a la consta-
tación de una situación concreta en la que el individuo ya conoce cómo
le repercutirá el estímulo o situación que le afecta. También en este caso
son importantes los procesos cognitivos, ya que el individuo ha evalua-
do y valorado con mayor exhaustividad y claridad las características de
la situación y sus consecuencias.
3. La constatación de la pérdida que se avecina produce en el individuo la
emoción de miedo, como acabamos de indicar. Pero, además, desenca-
dena una importante activación, que se manifiesta en los tres planos
conocidos: cortical –que le permite buscar una apropiada relación entre
las exigencias de la situación y los recursos disponibles para solucionar-
la–, fisiológica/autonómica –que facilita la preparación interna del orga-
nismo para enfrentarse a dicha situación–, motora/observable –que le
permite llevar a cabo aquellas conductas que, en principio, estima el
individuo podrían ser apropiadas para solucionar la situación.
4. La aparición de la emoción de miedo no es óbice para que el individuo
siga manteniendo una cierta esperanza de superar la situación. Dicha
esperanza puede tener connotaciones internas o propias –esperanza 1–,
centradas en la eventual manifestación de una conducta del individuo
que permita solucionar la situación; pero, además, puede también tener
connotaciones externas –esperanza 2–, centradas, en este caso, en la ocu-
rrencia de algún evento que, de forma azarosa, solucione la situación;

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incluso centradas en la participación de algún agente externo que medie,


interceda, o resuelva el problema4.
5. Si con las conductas que el individuo lleva a cabo consigue superar la
situación, ahí acabará la emoción de miedo y los distintos tipos de acti-
vación que han tenido lugar, produciéndose el efecto de generalización
para el futuro: es muy probable que la conducta que ha resultado ser
positiva para esa situación también lo sea en un futuro para esa misma
situación, u otras parecidas. Si, por el contrario, el individuo descubre
que no puede solucionar la situación, y que, agotadas las posibilidades
conductuales para enfrentarse a la misma, no puede establecer ninguna
relación o asociación entre una conducta y la desaparición del estímulo
o situación que constituye la amenaza, se produce un cambio importan-
te en el individuo, dando lugar a la impotencia o indefensión. En este
momento, el individuo ha aprendido que sus respuestas no pueden
hacer remitir la situación negativa; el individuo constata la incontrolabi-
lidad de la situación, ya que con sus propias manifestaciones conduc-
tuales no puede hacer desaparecer la situación negativa.
6. La aparición de la indefensión produce efectos importantes. Desde un
punto de vista afectivo, aunque el miedo sigue presente, comienza a
experimentarse también la emoción de tristeza; desde un punto de vista
conductual motor, el individuo deja de realizar actividades para evitar de
forma activa la situación o estímulo, y trata de resistir los efectos negati-
vos del mismo; desde un punto de vista cognitivo, el individuo constata
que la esperanza 1, la que se fundamenta en la manifestación de una
eventual conducta propia que solucione el problema, ha desaparecido.
Sin embargo, todavía se aferra y mantiene la esperanza 2, aquella que
consiste en la confianza de que todavía se pueda solucionar la situación
por acción de agentes ajenos, o por azar.
7. La percepción de que nada ni nadie puede hacer cambiar la situación, y
que de forma indefectible el final será negativo, hace que el individuo
pierda también la esperanza 2, con lo cual se da paso a la aparición de la
desesperanza. En estos momentos, la actividad conductual motora des-
aparece por completo, el miedo puede desaparecer, y la tristeza evolu-
ciona negativamente para convertirse en depresión.

4 En este caso, cabría hablar de todo el conglomerado de creencias místicas, religiosas, basadas en la fe,
etc. que permiten al individuo mantener ese halo de esperanza tan necesario en situaciones críticas.

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A lo largo de todo el proceso, las atribuciones que va realizando el indivi-


duo son el factor clave para las distintas reacciones emocionales y motivacionales.
Esto es, los factores cognitivos se convierten en el filtro por el que pasa la situa-
ción a la que se enfrenta el individuo, los recursos que éste posee, y la asociación
entre sus conductas y los resultados que obtiene con ellas. El producto de ese aná-
lisis continuado va generando expectativas centradas en el presente –existencia o
no de contingencias; esto es, relación o no entre las respuestas que ofrece y los
resultados que obtiene–, y expectativas dirigidas al futuro –creencia de que dichas
contingencias se mantendrán en sucesivas ocasiones.
Para entender la repercusión de los procesos atribucionales en la ocurrencia
de la indefensión, es conveniente establecer las dimensiones en las que ocurren las
consecuencias de la atribución. Así, se puede hablar de una dimensión denomina-
da interna-externa, que hace referencia a la asignación de causalidad, bien a la pro-
pia persona o individuo que realiza las conductas, bien a cualesquiera otras perso-
nas o circunstancias ajenas al individuo. Se puede hablar, en segundo lugar, de una
dimensión denominada estable-inestable, que hace referencia a la temporalidad de
los efectos asociados a las conductas realizadas, y con la que se puede delimitar si
las causas que originan esos resultados permanecen a lo largo del tiempo, o si, más
bien, son específicas de un momento dado. Se puede hablar, en tercer lugar, de una
dimensión denominada global-específica, que hace referencia a una suerte de esta-
bilidad situacional, que permite establecer si las causas de los resultados son sus-
ceptibles de ser generalizadas a diversas situaciones, o si, por el contrario, son espe-
cíficas para la situación concreta en la que se encuentra el individuo.
El estilo atribucional característico de la indefensión se refiere a la estabilidad
y globalidad, mostrando una importante asociación con los parámetros cognitivos de
la ansiedad, y siendo muy parecido al denominado compuesto negativo, que se carac-
teriza por un estilo atribucional interno, estable y global, y es el estilo atribucional
típico que emplean los individuos que sufren la depresión por desesperanza (Camu-
ñas, Pérez, Ferrándiz, Miguel-Tobal, Cano-Vindel e Iruarrizaga, 1999).

EMOCIÓN Y COGNICIÓN
Quizá uno de los aspectos importantes a la hora de entender las diversas y
complejas relaciones entre los procesos en cuestión tenga que ver con la delimita-
ción conceptual en el caso de los procesos afectivos. Una de las dificultades siste-
máticamente encontradas se refiere a la utilización indiscriminada de términos
como emoción, humor y afecto. Este matiz es importante, pues, dependiendo del
tipo concreto de interacción, habrá que hacer referencia a una variable o a otra. De

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forma genérica, utilizaremos el término afecto para referirnos a las distintas inter-
acciones y relaciones, especificando, cuando sea el caso, si es más apropiado
hablar de emoción, de humor o estado afectivo, o afecto en general.
La relación entre Afecto y Cognición es algo que en la actualidad pocos
podrían negar. Aunque la existencia de esa interacción es intuitivamente atracti-
va, porque parece algo intrínseco a la propia dinámica conductual humana, es
necesario llevar a cabo la investigación pertinente para que se torne evidente lo
que parece evidente (Drevets y Raichle, 1998). Esta relación, amplia, continua,
dinámica y, por lo general, adaptativa, ocurre en ambos sentidos. Es pertinente
recordar que algunos de los planteamientos cognitivistas más atractivos del
momento actual se centran en la planificación de investigaciones dirigidas a cons-
tatar la bidireccionalidad de influencias, que no es otra cosa que la interacción
continua entre la Emoción (de forma genérica, el afecto) y la Cognición.
Así, se habla de relación entre Emoción y Cognición, aunque sería más pre-
ciso proponer que existe una relación compleja pero fundamental entre procesos
afectivos y procesos cognitivos. Por esta razón, coincidimos con lo que sugiere For-
gas (1995), para quien, aunque en el ámbito de la relación entre procesos afectivos
y procesos cognitivos se pueden utilizar las tres variables afectivas reseñadas
–afecto, humor y emoción–, la que más se ha utilizado en la investigación es el
humor, o estado afectivo, ya que asegura una mayor estabilidad temporal –en tér-
minos de duración– que la emoción.
En este marco de referencia, parece sensato reseñar lo que recientemente
han subrayado Adolphs y Damasio (2000) respecto a nuestro conocimiento acerca
de la emoción. Concretamente, señalan los autores, la emoción ha sido considera-
da en el ámbito de estudio de la cognición sólo a partir de los últimos años, ya que
el conductismo y el cognitivismo descartaron la relevancia de la emoción (también
de la motivación) en el ámbito de sus investigaciones. Paradójicamente, fueron las
investigaciones basadas en la simulación con ordenador las que primero pusieron
de relieve la imposibilidad de estudiar la cognición si no se incluía también esa
dimensión afectiva imprescindible. Una cosa es el funcionamiento aséptico de
una máquina, y otra bien distinta el funcionamiento de un ser vivo, quien, más
allá de cualquier tipo de operación mental, siente. La atención, la memoria, la
toma de decisiones, etc., requieren de una cierta selectividad, y el sistema tiene
que ser capaz de discernir lo que es más conveniente en cada ocasión. La dimen-
sión afectiva proporcionaría esa guía en la decisión, siendo imprescindible para
entender el funcionamiento de los organismos superiores.
Asumida y aceptada en la actualidad la íntima conexión entre afecto y cog-
nición, los estudios diseñados para localizar dicha relación permiten la utilización

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de planteamientos de investigación que admiten la bidireccional manipulativa.


Esto es, cabe la posibilidad de considerar el afecto como variable independiente,
para observar de qué modo repercute la manipulación que realizamos en ella sobre
la variable dependiente, que en este caso es la cognición. Cabe, por otra parte, con-
siderar la cognición como variable independiente, para observar los efectos de la
manipulación que ejercemos en ella (o que la propia naturaleza biológica ejerció en
su momento, en forma de lesión, accidente, etc.) sobre la variable dependiente, que,
ahora, es la dimensión afectiva. En este orden de cosas, si bien es cierto que la Emo-
ción ha sido muchas veces evaluada como variable dependiente, como respuesta a
las diversas manipulaciones sobre las variables que afectan al sujeto, en diversos
trabajos se está poniendo de relieve la importancia de la Emoción –en este caso, es
más correcto hablar de humor o estado afectivo– como variable independiente,
observando sus efectos sobre los procesos de memoria (Blaney, 1986), sobre la cre-
atividad (Isen, 1990), sobre la conducta de ayuda (Salovey y Rosenhan, 1989), sobre
los juicios sociales (Clark y Williamson, 1989; Forgas y Bower, 1988).
Por una parte, la cognición, o procesamiento cognitivo en general, tiene una
influencia y repercusión sobre el estado afectivo en general. De modo particular,
algunos procesos cognitivos, como los que tienen que ver con la atención, enten-
dido dicho proceso como una forma esencial de priorización de procesamiento
(Matthews y Wells, 1999; Van der Heijden, 1992), tienen una clara repercusión
sobre algunas formas particulares de afecto, tales como las emociones de miedo y
de tristeza, pudiendo llegar a aparecer determinados cuadros clínicos derivados de
la disfuncionalidad de dichas emociones. Igualmente, también se ha aludido a la
activación de esquemas cognitivos disfuncionales para entender la manifestación
de ciertos cuadros clínicos con connotaciones afectivas concretas, como la ansie-
dad y la depresión.
Pero, por otra parte, el afecto en general también ejerce una influencia clara
sobre el procesamiento cognitivo en general. De modo concreto, se ha podido
constatar que el estado afectivo actual de una persona, o el humor que experi-
menta en un momento dado, son imprescindibles para entender cómo adquiere
material esa persona, esto es, cómo codifica o aprende, y cómo recupera lo ya
aprendido, esto es, cómo recuerda (Bower y Mayer, 1989; Ellis y Moore, 1999).

Influencia cognición-afecto
Por lo que respecta a la influencia de la cognición sobre la dimensión afec-
tiva en general, son múltiples los trabajos en los que se pone de relieve que las
peculiaridades, disfunciones o desvíos en el procesamiento cognitivo se encuen-

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tran en la base de las experiencias afectivas en general, y emocionales en particu-


lar, pudiendo desencadenar, en ocasiones, trastornos de diversa índole, aunque
con el denominador común de las perturbaciones emocionales (Beck, 1976;
Eysenck, 1992; Mathews y MacLeod, 1994; Mogg y Bradley, 1999). Por regla gene-
ral, los estudios que se han llevado a cabo se centran en emociones negativas, ya
que permiten apreciar dos aspectos fundamentales: por una parte, la disminución
en la cualidad y eficiencia del rendimiento, y, por otra parte, la priorización en el
procesamiento de los estímulos con valencia negativa. En este orden de cosas,
como señalábamos, las emociones que con más frecuencia se ven implicadas en
este tipo de efectos cognitivos sobre el afecto son el miedo y la tristeza. Ahora
bien, el miedo y la tristeza son dos emociones básicas, y, como tales, tienen fun-
ciones: son mecanismos relacionados con la adaptación y la supervivencia. Sin
embargo, existen dos variables o manifestaciones relacionadas con ambas emo-
ciones que han servido para orientar gran parte de la investigación a la que nos
referimos. Se trata de la ansiedad y de la depresión. Según el modelo cognitivista
que trata de explicar la ocurrencia de la ansiedad y la depresión, estas dos mani-
festaciones ocurren porque existen esquemas cognitivos disfuncionales, los cuales
se encuentran relacionados, bien con la amenaza o el peligro, lo que daría lugar a
la ansiedad, bien con la pérdida o el fracaso, lo que daría lugar a la depresión. La
aproximación nos parece correcta, lo que ocurre es que en este tipo de formula-
ciones no se establece la relación temporal entre las variables que intervienen.
Hasta cierto punto, es comprensible que los autores que se desenvuelven en este
tipo de trabajos no realicen incursiones conceptuales y teóricas, ya que lo que ver-
daderamente les interesa en sus trabajos es localizar la relación existente entre
funcionamiento cognitivo y trastorno afectivo, para intentar paliar los efectos
negativos de dicho funcionamiento cognitivo sobre la salud y la vida diaria de las
personas que se ven implicadas en tales circunstancias. A nuestro modo de ver,
creemos que es pertinente delimitar la relación temporal a la que nos referíamos
anteriormente, ya que, por regla general, la ansiedad se produce antes de la ocu-
rrencia de un evento, mientras que, también por regla general, la depresión se pro-
duce después de la ocurrencia de un evento.
En el caso de la ansiedad, la incertidumbre asociada a la situación da lugar a
una suerte de miedo o temor difuso, generalizado, ambiguo, pues no se conocen con
certeza, ni las características del eventual estímulo nocivo, ni el tipo de daño que
dicho estímulo puede producir (en situaciones extremas, básicamente cuando se trata
de trastornos de ansiedad, casi cualquier situación o estímulo es percibida, evaluada
y valorada por la persona en cuestión como algo capaz de desequilibrar su integridad,
como algo capaz de producir alguna forma de daño). El procesamiento de la infor-

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mación se encuentra sesgado –o, por utilizar la terminología de Beck, los esquemas
cognitivos son disfuncionales–, centrándose casi exclusivamente, y de un modo recu-
rrente y cíclico, en los indicios de la situación –reales o figurados– que generan la
experiencia de ansiedad. Es decir, la activación de ese esquema particular provoca la
aparición y mantenimiento de un estado afectivo particular.
En el caso de la depresión, la situación o estímulo ya se ha producido, lo que
ocurre es que la persona atribuye a esa situación una capacidad negativa excesiva.
Así, en las situaciones de pérdida o fracaso, que son las especialmente apropiadas
para producir la emoción de tristeza, la persona en cuestión proporciona un valor
excesivo a la pérdida, y, además, entra en una dimensión cognitiva de pesimismo,
lo cual le lleva a pensar (o a creer) que en lo sucesivo todas las situaciones tendrán
la misma conclusión. En este caso concreto, el procesamiento de la información
también se encuentra sesgado –también existen, de nuevo, según la terminología
de Beck, esquemas cognitivos disfuncionales–, centrándose en los indicios parti-
culares, con connotaciones negativas, que se derivan de la pérdida o fracaso. Esto
es, la activación del esquema concreto produce la aparición de las características
afectivas negativas de la depresión.
En ambos casos, se produce una disminución importante en la capacidad de
procesamiento de información. Es como si existiese un filtro que sólo permite el
procesamiento de un tipo particular de información, concretamente de aquella
que es característica del esquema que se ha activado.
Dentro de este tipo de acercamientos, en los que se constata la influencia de
los procesos cognitivos sobre los procesos afectivos, se ha estudiado, de forma par-
ticular, la relación entre Atención y Afecto. Dicha relación ha tenido claras
influencias de los planteamientos formulados por James (1890), en los que se
defiende la clara vinculación entre procesos atencionales y procesos conscientes.
A mitad de la década de los setenta del pasado siglo, Shiffrin y Schneider (1977)
proponen la distinción entre procesamiento controlado de la información y pro-
cesamiento automático de la información, y Posner (1978) establece una distin-
ción entre procesamiento consciente de la información y procesamiento automá-
tico de la información. Esta distinción lleva implícito el concepto de limitación de
los recursos cognitivos, concepto que permitía explicar las peculiaridades de la
atención selectiva5 en términos de una flexible y estratégica distribución de los

5 En este caso, hablamos de atención selectiva en términos de elección de una parte de los estímulos, debi-
do a la limitación de recursos cognitivos. Más adelante veremos que dicha limitación de recursos puede estar
producida por algún tipo de influencia afectiva que, de forma importante, lleva a la propia limitación de esos
recursos cognitivos.

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limitados recursos de procesamiento cognitivo a través de los distintos estímulos


y las distintas tareas.
La relación entre la atención y el afecto ocurre, tanto cuando se trata de
atención selectiva –priorización del procesamiento de uno o más de los estímulos
presentes en un momento dado–, como cuando se trata de atención intensiva
–priorización del procesamiento relacionado con una tarea concreta–, poniendo de
relieve la estrecha conexión entre cognición y afecto.
Al respecto, hay algunos trabajos que nos parecen especialmente relevan-
tes, ya que, aunque específicamente permiten localizar esa relación concreta
atención-afecto, representan un claro exponente de la relación amplia y general a
la que venimos refiriéndonos: cognición-afecto. Así, Williams, Mathews y MacLe-
od (1996) utilizan la tarea de Stroop, combinando palabras y colores, con el obje-
tivo de averiguar la rapidez de respuesta en personas ansiosas y no ansiosas cuan-
do el criterio de respuesta era sólo el color. Es decir, los experimentadores ins-
truían a las personas participantes en la investigación para que respondiesen lo
antes posible indicando el color en el que estaban escritas las palabras que irían
apareciendo, e ignorando la significación de tales palabras. Los investigadores
encuentran que, comparadas con las personas que no lo son, las personas ansio-
sas tardan apreciablemente más en decir el color de las palabras cuando éstas
poseen significación de peligro, amenaza, etc., que cuando se trata de palabras
neutras. Este hecho, comentan los autores, puede ser interpretado como un sesgo
atencional dirigido a la amenaza. Es decir, aunque el objetivo que persiguen los
participantes es procesar el color y responder de acuerdo con dicho procesa-
miento, se produce una interferencia por el sesgo atencional que, cuasi automá-
ticamente, lleva a que el individuo procese también el significado de las palabras.
Cuando el significado tiene connotaciones de amenaza, se produce una competi-
tividad de respuesta que enlentece el procesamiento relacionado con la toma de
decisiones. Por esa razón, tal como señalan Matthews y Wells (1999), las perso-
nas ansiosas tardan más en responder a las palabras con significación amena-
zante que a las palabras neutras.

Influencia afecto-cognición
Por lo que respecta a la influencia del afecto sobre la cognición, también son
variados los trabajos existentes, pudiéndose apreciar en ellos cómo se facilita el
procesamiento de aquella información que tiene una cierta similitud o afinidad
afectiva con el estado o humor que experimenta una persona en el momento en el
que se lleva a cabo la tarea de aprendizaje o la de recuerdo.

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Muchos son los diseños que se han llevado a cabo, teniendo todos el deno-
minador común de la influencia del estado afectivo sobre el funcionamiento cog-
nitivo: memoria, atención, juicios, etc. Uno de los procedimientos más utilizados
consiste en inducir hipnóticamente un determinado tipo de humor (relacionado
con la alegría, o con la tristeza) en las personas participantes. Seguidamente, estas
personas tienen que llevar a cabo una prueba que exige un trabajo cognitivo, tras
lo cual se comprueba cuál ha sido el rendimiento en esta actividad. Como señalan
algunos de los autores que con más frecuencia han realizado este tipo de investi-
gaciones (Bower, 1981, 1991; Forgas, 1992a, 1992b, 1992c; 1995; Mayer, Gaschke,
Braverman y Evans, 1992), es necesario que las personas participantes no sepan
que las dos partes de la investigación se encuentran relacionadas, por lo tanto su
ejecución en la segunda parte del experimento es considerada como un experi-
mento en sí mismo, independiente de cualquier otra actividad que puedan haber
realizado con anterioridad.
Una de las orientaciones de investigación que más productiva se ha mani-
festado en los últimos tiempos es la que trata de establecer la relación existente
entre Humor y Memoria. Concretamente, en los últimos veinte años, se ha pro-
ducido una gran proliferación de estudios en los que se ha perfilado la vinculación
entre procesos afectivos y procesos cognitivos. La verificación de dicha relación ha
sido posible a través del diseño de trabajos en los que se intenta averiguar cuáles
son las influencias que ejerce el estado afectivo sobre el recuerdo. Como se puede
apreciar, aunque en términos generales hablamos de relación afecto-cognición, en
la ejecución experimental se elige aquella variable afectiva que mejor permite la
manipulación y la verificación de los resultados. En este caso se trata del estado
afectivo, o humor. Los diseños más utilizados se han centrado en establecer la
existencia de, por una parte, una memoria dependiente del humor, y, por otra
parte, una memoria congruente con el humor. En ambas posibilidades, como ha
enfatizado recientemente Forgas (1999), lo verdaderamente importante es consta-
tar que el afecto en general, el humor, o la emoción en particular, no representan
algo incidental en la vida y en la construcción del conocimiento que realiza un ser
humano. Más bien, el afecto forma parte inseparable del modo en que una perso-
na percibe el mundo, del modo mediante el cual esa persona almacena, seleccio-
na y recupera la información, y del modo en que esa persona lleva a cabo cuales-
quiera otras actividades cognitivas en su vida diaria.
Por lo que respecta a la existencia de una memoria dependiente del humor,
se propone que el rendimiento en tareas de memoria para un determinado mate-
rial se incrementa cuando el humor que posee una persona en el momento de
recordar coincide con el humor que poseía en el momento de codificar y almace-

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nar dicho material. Esta afirmación es congruente con lo que ya propusiera Tul-
ving (1983) al referirse al Principio de especificidad de codificación. Este efecto
hace referencia a la mayor probabilidad de recordar un determinado material.
Concretamente, si una persona experimenta un humor particular, es más probable
que recuerde el material que fue aprendido bajo un estado o humor similar al que
experimenta en estos momentos (Eich, 1995).
Por lo que respecta a la existencia de una memoria congruente con el humor
–o, en este caso, funcionamiento cognitivo en general–, se plantea que el rendi-
miento cognitivo de una persona es mayor cuando el material que tiene que tratar,
tanto si tiene connotaciones de entrada –codificación, aprendizaje–, como si tiene
connotaciones de salida –recuperación, recuerdo–, posee una cualidad afectiva
que coincide con el estado o humor que esa persona posee en ese momento. Con-
siguientemente, el procesamiento congruente con el humor puede ser de dos tipos:
por una parte, el que tiene que ver con la codificación, o aprendizaje, y, por otra
parte, el que tiene que ver con la recuperación, o recuerdo.
En cuanto a la codificación congruente con el humor, es algo que con fre-
cuencia se aprecia en las investigaciones. La codificación congruente con el
humor se define como el incremento en el aprendizaje de aquel material que posee
un tono o cualidad afectiva congruente o similar al estado o humor que posee una
persona en ese momento. Como indica Forgas (1995), los mejores rendimientos
que se aprecian cuando existe congruencia entre material y estado afectivo se
deben a que las asociaciones que se producen son mucho más elaboradas.
En cuanto a la recuperación congruente con el humor, aunque también ocu-
rre, es más difícil de establecer. La recuperación congruente con el humor puede
ser definida como un incremento en el recuerdo de aquel material que posee un
tono afectivo congruente o afín con el que experimenta la persona en este momen-
to. Uno de los experimentos en los que con mayor claridad se pudo apreciar este
tipo de relación es el que llevaron a cabo Burke y Mathews (1992), quienes pusie-
ron de relieve que las personas ansiosas recuerdan un mayor número de situacio-
nes y términos ansiógenos que las personas no ansiosas. No obstante, como indi-
can Ellis y Moore (1999), estos resultados pueden ser engañosos, pues también se
podría defender que el material que recupera y recuerda una persona en un
momento dado, material que es congruente con el estado que experimenta esa per-
sona en el momento de llevar a cabo la actividad de recuerdo, posee el tono o cua-
lidad afectiva que tenía esa persona cuando dicho material fue codificado o apren-
dido. Por lo tanto, en este tipo de experimentos, no sólo se estaría constatando la
recuperación congruente con el humor, pues, si bien es cierto que de una forma
implícita, también se estaría poniendo de relieve la codificación o aprendizaje

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congruente con el humor. Por otra parte, se ha podido constatar la existencia de


efectos claros congruentes con el humor en muchos tipos de humor, aunque en el
caso de la ansiedad clínica los resultados son bastante confusos. De las dos posi-
bilidades, la de codificación o aprendizaje y la de recuperación o recuerdo, aqué-
lla es la más robusta en cuanto a los efectos sistemáticos que suele producir.
En última instancia, aunque existe un cierto parecido entre el efecto de la
memoria dependiente del humor y el efecto de la memoria congruente con el
humor, es conveniente reseñar las diferencias entre ambos efectos, porque las hay.
Así, podemos establecer que la diferencia que existe entre la memoria dependien-
te del humor y la memoria congruente con el humor consiste en que, en aquélla,
lo importante es la asociación entre el material y el estado o humor, mientras que,
en ésta, lo importante es la consistencia entre el material y el estado o humor. Es
decir, en la memoria dependiente del humor, el efecto se produce entre un estado
o humor particular y el material que, independientemente de su valencia o cuali-
dad afectiva, fue aprendido en un momento en el que la persona experimentaba
un estado o humor similar al que experimenta en este momento. Por su parte, en
la memoria congruente con el humor, el efecto se produce entre un estado o humor
particular y el material que, de forma natural, posee la misma valencia o cualidad
afectiva que el estado o humor que se experimenta en ese momento.
Uno de los autores pioneros en este tipo de trabajos ha sido Bower (1981),
quien propone una hipótesis en la que claramente se aprecia la relación existente
entre variables afectivas y variables cognitivas. Para verificar esta eventual rela-
ción, Bower lleva a cabo una serie de experimentos en los que puede constatar la
existencia de una conexión entre estado afectivo y procesos de aprendizaje y de
memoria. De hecho, en uno de los experimentos más conocidos de este autor
(Bower, Monteiro y Gilligan, 1978), los investigadores conforman dos grupos de
personas –tristes y alegres– para que aprendan listas de palabras. Luego, cuando
quiere verificar los efectos del humor o estado afectivo sobre la memoria, Bower
encuentra que, si las personas se encuentran en el mismo estado o humor –triste
o alegre– que cuando llevaron a cabo el aprendizaje, el rendimiento –recuerdo de
palabras– era mucho mejor que si las personas trataban de recordar dichas pala-
bras en un estado o humor diferente al que experimentaban cuando ocurrió el
aprendizaje. Es un ejemplo claro del efecto de la memoria dependiente del humor.
En este modelo, genéricamente denominado Teoría de la red asociativa, y
propuesto de forma independiente por el propio Bower (1981), así como por el
grupo de Isen (Clark e Isen, 1982; Isen, Shalker, Clark y Karp, 1978), se establece
que el estado afectivo o el humor juegan un papel relevante en el tipo y profun-
didad del procesamiento cognitivo que la persona lleva a cabo en cada caso. Los

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estados emocionales son representados como nodos en la memoria semántica.


Concretamente, los autores proponen un sistema en el que la emoción (aunque
los autores se refieren a la emoción, es más correcto hablar de estado afectivo o
humor) sería un nodo más, que posibilitaría la organización de los contenidos de
información cuando éstos son adquiridos (aprendizaje), y que influiría en los pro-
cesos de recuperación de esa información desde los sistemas de memoria (recuer-
do). Así, la activación de un nodo afectivo concreto daría como resultado la
mayor accesibilidad a todo aquel material almacenado en la memoria que es con-
gruente con la cualidad emocional del nodo activado. Es decir, se produce un
sesgo específico en el procesamiento de la información, incrementándose la pro-
babilidad de que se procese aquella que se codificó mientras el individuo experi-
mentaba un humor similar al que experimenta en el momento de llevar a cabo la
tarea de recuerdo. Como señala el propio Bower (1981): “...los estados afectivos
poseen un nodo o unidad específica en la memoria, que también se encuentra
unido con otras proposiciones que describen eventos de la propia vida, durante los
cuales se produjo esa emoción (o estado afectivo), ...(consiguientemente)...la acti-
vación de un nodo de emoción particular también desencadena la activación en
aquellas otras estructuras de la memoria con las que está conectado” (Bower,
1981, p. 135).
No obstante, los resultados obtenidos no siempre van en el mismo sentido,
haciendo que algunos autores (Bower, 1992; Eich, 1995; Eich, Macaulay y Ryan,
1994) traten de dilucidar qué es lo que verdaderamente hace que en unas ocasio-
nes aparezca el efecto y en otras ocasiones no se produzca. En este orden de cosas,
parece que existen algunos aspectos que juegan un papel destacado en el efecto de
la memoria dependiente del estado o humor. Son los siguientes:
a) La memoria dependiente del humor no se ve afectada por el tipo de pro-
cedimiento usado a la hora de provocar en las personas un determinado
estado o humor, aunque bien es cierto que sólo se han investigado algu-
nas dimensiones afectivas relacionadas con las emociones de tristeza, ira
o alegría.
b) Los efectos producidos por la memoria dependiente del humor son más
evidentes cuando se contrastan estados (p.e. tristeza vs. alegría) que
cuando se compara alguno de los tres humores reseñados con un estado
o humor neutro.
c) Los efectos de la memoria dependiente del humor son más notables
cuanto mayor es la intensidad del humor bajo el que se lleva a cabo el
proceso de aprendizaje.

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EduPsykhé. REVISTA DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

d) Los efectos de la memoria dependiente del humor son más débiles


cuando se tratan de verificar en tareas de laboratorio que cuando se lle-
van a cabo utilizando material procedente de la vida real de las perso-
nas implicadas.
En este orden de cosas, una de las formulaciones que se proponen para arro-
jar un poco de luz al asunto es aquella que trata de explicar los fallos y disminu-
ciones en el rendimiento memorístico asociados al estado o humor a partir de un
planteamiento motivacional. Así, se esgrime que, en algunas situaciones, las per-
sonas experimentan una importante disminución en su motivación, de tal suerte
que, aunque se pueda demostrar que su funcionamiento cognitivo es correcto, o
puede serlo, y, aunque se contemplen las dos posibilidades de humor o estado
afectivo –alegre y triste– la ausencia de motivación podría explicar las deficiencias
en el proceso de recuerdo. No obstante, como indican Varner y Ellis (1998), este
acercamiento no parece aportar mucha información esclarecedora al asunto de la
relación entre procesos cognitivos y procesos afectivos.
Por último, otro ámbito particular en el que se ha podido constatar la
influencia de los procesos afectivos sobre los procesos cognitivos tiene que ver con
la relación entre humor y atención. En efecto, se ha podido apreciar que en aque-
llas situaciones que se caracterizan por una sobrecarga o colapso estimulativo, así
como en aquellas tareas que implican una gran complejidad, la persona tiende a
seleccionar una parte de la estimulación, o una parte de la tarea. En ese proceso
de selección, al que podemos denominar atención selectiva6, el estado afectivo o
humor en el que se encuentra esa persona representa una variable clave para
entender qué tipo de selección realiza, así como hacia dónde focaliza su atención.
La persona selecciona una muestra concreta de entre toda la información disponi-
ble, bien por su propio interés, bien por su propia salubridad (Niedenthal y Set-
terlung, 1994). En estas situaciones, la información congruente con el humor que
experimenta esa persona es la que con mayor probabilidad recibe su atención,
siendo procesada. Por el contrario, toda aquella información que es neutral o
incongruente con el humor experimentado es ignorada –hasta donde puede ser
ignorada. Por regla general, se tiende a procesar con mayor profundidad, estable-
ciendo vinculaciones asociativas más elaboradas, y por tanto aprendiendo mejor y

6 Recuérdese lo que comentábamos anteriormente al referirnos a la atención selectiva en términos de limi-

tación de los recursos cognitivos. Ahora señalamos que el humor o estado afectivo en el que se encuentra
una persona en un momento dado puede ser el desencadenante, o uno de ellos, de dicha limitación de
recursos cognitivos, abocando al individuo a tener que elegir o seleccionar un conjunto más o menos redu-
cido de estímulos sobre el que focalizará su atención.

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más rápidamente, todo aquel material que es congruente con el humor –es el
mecanismo de entrada, o de codificación al que ya nos hemos referido al exponer
el proceso de memoria congruente con el humor.
Algo parecido ocurre en lo que respecta a la relación entre afecto y asocia-
ciones e interpretaciones. En este orden de cosas, se conoce desde hace tiempo
(Heider, 1958) que el estado o humor puede ejercer una suerte de influencia o
sesgo a la hora de llevar a cabo la interpretación y la evaluación de un estímulo o
situación, sobre todo cuando el evento en cuestión reviste complejidad, o se trata
de una situación social con mucha información. Como señala Bower (1991), una
de las situaciones en las que mejor se aprecia esta influencia se refiere a aquellos
momentos en los que la ausencia de una información completa, o la existencia de
una ambigüedad en la información, permiten que ocurra un proceso constructivo,
“de arriba hacia abajo”, en el que las directrices son dictadas por el estado afecti-
vo actual o humor que experimenta esa persona en ese momento. Sin embargo,
como se ha podido verificar en varios trabajos (Forgas, 1994a, 1994b, 1999), el
efecto del estado o humor apenas es significativo cuando el proceso constructivo
es menor o no existe. Por último, también se han realizado estudios en los que se
aprecia que el estado afectivo o humor tiene una gran repercusión sobre el modo
que tiene una persona de realizar juicios y percibir las relaciones sociales, e inclu-
so la forma de enjuiciar y percibirse a sí misma (Sedikides, 1995).

RESEÑA FINAL
A lo largo de las páginas anteriores hemos podido observar cómo la relación
entre la Motivación, la Emoción y la Cognición ha ido evolucionando hasta nues-
tros días. Observando las características de cada proceso, podemos apreciar que,
aunque existen diferencias entre los procesos, éstos son complementarios entre sí
a la hora de entender la dinámica conductual. La tradición en el estudio de los pro-
cesos de Motivación y Emoción pone de relieve la existencia de dos grandes ver-
tientes: por una parte, la consideración de ambos procesos como entidades indi-
viduales, y, por otra parte, la consideración de dichos procesos desde el plano de
la interacción que existe entre ellos. Sin embargo, en la actualidad, aunque se
siguen manteniendo esas dos posibilidades de estudio –que se sustentan en sóli-
dos y verificados argumentos–, se está abriendo paso una orientación que parece
imprescindible para comprender en su conjunto el complejo entramado que repre-
senta la dinámica conductual, al menos en el ser humano. Esto es, en los últimos
años se están retomando las clásicas premisas en las que se considera la interac-
ción continuada e inseparable de la cognición, el afecto y la motivación, que, como

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señalara Hilgard (1980), son las tres dimensiones necesarias para entender la rela-
ción que establece un ser humano con su medio ambiente.
Probablemente, si queremos llevar a cabo un análisis detallado de la con-
ducta de un ser humano, tengamos que recordar aquellas premisas que introducía
McDougall (1908/1950), para quien toda conducta es básicamente instintiva. La
tarea de los investigadores tiene que ver con el descubrimiento y clasificación de
los diversos instintos (motivos) para conocer y entender la motivación. Para
McDougall (1970), los instintos son algo más que meras disposiciones para reac-
cionar de un modo concreto. De hecho, el instinto, dice McDougall, tiene que ser
considerado como una disposición psicológica innata o heredada para percibir y
prestar atención a los objetos o estímulos de un determinado tipo, así como para
actuar respecto a ellos de un modo determinado, o al menos para experimentar un
impulso relacionado con dicha acción. Cada instinto está conformado por tres
componentes: el cognitivo, el afectivo y el conativo. El componente cognitivo tiene
que ver con el conocimiento que el sujeto tiene acerca de un objeto que puede
satisfacer el instinto. El componente afectivo es el sentimiento que el objeto pro-
duce en el sujeto. El componente conativo representa el esfuerzo del sujeto para
aproximarse hacia, o alejarse de, un objeto. Los componentes cognitivo y conativo
son susceptibles de ser modificados a partir de las experiencias y del aprendizaje,
pero el componente afectivo es inmodificable. Así, según la argumentación de
McDougall (1970), cada conducta consta de: a) pensamientos acerca de las metas
que satisfarán el motivo, b) emociones subjetivas que se producen a causa de
dicha conducta, c) esfuerzo propositivo para alcanzar la meta. Es decir, la con-
ducta consta de Motivación, Emoción y Cognición. De ahí la necesaria considera-
ción, de forma constantemente interactiva, de los tres procesos reseñados.
En suma, parece que, de nuevo, nos enfrentamos al mito del eterno retorno.
Podemos comprobar cómo son descubiertos argumentos, conceptos y procedimien-
tos que, en muchas ocasiones, nos hacen pensar que avanzamos hacia el pasado.

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Semana 3
Psicología del Aprendizaje

Lectura
La atención: un proceso
psicológico básico

Londoño, L. (2009). “La atención: un proceso psicológico


básico”, en Pensando Psicología, 5 (8), pp. 91-100.
Material compilado con fines académicos, se prohíbe su
reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
cademia

La atención: un proceso
psicológico básico
Attention as a basic psychological process
León P. Londoño Ocampo*

Recibido: 19 de marzo de 2009 Aprobado: 24 de abril de 2009

Resumen
La atención es un proceso psicológico básico e indispensa-
ble para el procesamiento de la información de cualquier
modalidad, basado en un complejo sistema neuronal que se
encarga del control de la actividad mental de un organis-
mo. El objetivo del presente artículo consiste en explicar
la atención como un proceso que ayuda, facilita y participa
en todos los procesos cognitivos superiores. A lo largo de la
AbstRAct
exposición se revisan los componentes y las características
de la atención, así como los modelos teóricos del proceso. Attention is a complex neural system that is responsible for
De igual forma, se trata el desarrollo evolutivo de la aten- monitoring the mental activity of an organism, is a basic ps-
ción, las estructuras cerebrales implicadas en el proceso y su ychological process and essential for processing information
bioquímica, así como las alteraciones, equipos especializados of any modality. The aim of this article oriented to explain
y las pruebas psicométricas usadas con mayor frecuencia en the attention as a process aid, facilitates and participates
la evaluación de la atención. in all higher cognitive processes. The article reviewed the
components and characteristics of attention, as well as
Palabras clave: atención, proceso psicológico, componentes, theoretical models of the process. The same shall seek the
estructuras cerebrales evolutionary development of attention, the brain structures
involved in the process and its biochemistry and alterations,
specialist equipment and psychometric tests frequently used
in the evaluation of care.

Keywords: attention, psychological process, components,


brain structures

*
Psicólogo, Especialista en Gerencia de Servicios Sociales. Docente de la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Montería. Correo electrónico: ocam11@hotmail.com

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León P. Londoño Ocampo

Introducción Este proceso ocurre simultáneamente con


La sobreestimulación medioambiental a la que otros procesos, como la percepción y la me-
los seres humanos se ven expuestos día a día trae moria a corto y largo plazo. La atención y la
consigo el desarrollo, o bien, el aprendizaje de memoria son dos procesos íntimamente liga-
mecanismos cognitivos capaces de seleccionar dos y necesarios para nuestro funcionamien-
to y adaptación en la vida cotidiana (Ruiz-
del medio lo realmente necesario, y no permitir
Contreras & Cansino, 2005). Es una función
saturar el sistema (el cerebro) de información. El
neuropsicológica que nos permite enfocar los
bombardeo de estímulos visuales, auditivos, olfati-
órganos de los sentidos sobre determinada in-
vos, entre otros a los que se enfrentan las personas
formación, aquélla que es relevante para la rea-
necesita ser filtrado, permeado o bien selecciona-
lización de la actividad en curso, mientras se
do de entre tantos. No es posible prestar atención
inhiben otros estímulos presentes, pero irrele-
a todo lo que rodea a los seres humanos; si bien
vantes. No es un proceso cognoscitivo como tal,
cuentan con órganos sensoriales especializados
ya que no tiene en sí mismo contenidos infor-
en la recepción (sensación) e interpretación (per-
mativos; pero facilita y participa en toda la ac-
cepción) de la información, es la atención, como
tividad cognoscitiva y, además, no se trata de un
proceso cognitivo básico, la más implicada y de
sistema homogéneo ni desde el punto de vista
mayor participación en la selección de los estí-
anatómico ni funcional, es decir, no es un pro-
mulos necesarios para la supervivencia y respuesta ceso simple, ni fisiológica, ni psicológicamente
oportuna a las demandas del medio. Sin embargo, hablando, ya que posee varios componentes
no siempre la atención opera de manera oportuna, (Téllez, 2002).
motivo por el cual se altera y trae consigo dificul- La atención es un proceso que se ve influen-
tades en actividades escolares, lúdicas, laborales, ciado por lo aprendido con anterioridad, lo que
familiares, haciéndose necesaria su evaluación e guía el foco atencional; a su vez, en ella influyen
intervención. aspectos motivacionales y expectativas que pueden
En ello radica la importancia de la atención, no modificar la estructura psicológica de la atención.
sólo por su participación en el procesamiento de la
información, sino también por sus implicaciones Componentes
conductuales y emocionales. Sohlberg & Mateer (2001) proponen una serie
de componentes o elementos constitutivos del
proceso de la atención, los cuales participan de
Atención
forma activa e interna en el procesamiento de la
Observar, escuchar, tocar, oler y gustar requieren, información de cualquier modalidad sensorial. Se
entre otras cosas, la habilidad de atender; esta ha- hace una selección de ellos teniendo en cuenta que
bilidad se conoce mejor como un proceso psicoló- algunos autores no mencionan ciertos componen-
gico básico e indispensable para el procesamiento tes, los cuales vale la pena mencionar y conocer y,
de la información de cualquier modalidad y para de esta forma, saber cuál es su participación dentro
la realización de cualquier actividad. No es un de este complejo sistema neuronal. La atención no
proceso unitario, sino un conjunto de diferentes opera de manera unitaria, cuenta con la ayuda o
mecanismos que trabajan de forma coordinada. Su colaboración de “unidades” capaces de realizar ta-
función es seleccionar del entorno los estímulos reas específicas que posibilitan la respuesta nece-
que son relevantes para el estado cognitivo en cur- saria según la demanda del medio:
so del sujeto y que sirven para llevar a cabo una ac-
ción y alcanzar unos objetivos (Ríos-Lago, Muñoz • El Arousal o energía de activación: tiene que ver con el
& Paúl, 2007). Es, por tanto, un proceso activo, no papel de la formación reticular del tallo cerebral, que
otorga el tono cortical necesario y suficiente para que
estático (Luria, 1984) que mantiene un programa
la corteza cerebral reciba, procese y almacene la in-
en función de una serie de determinantes basados formación. Se refiere también a la capacidad de estar
en la experiencia, como los motivos, el contexto y despierto y de mantener la alerta. Implica la activación
otros. general del organismo (Sohlberg & Mateer, 2001).

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La atención: un proceso psicológico básico

• El Span o volumen de aprehensión: se refiere al nú- que ocurra de manera simultánea con otros. A su
mero de elementos evocados tras la primera presen- vez, posee características propias, particulares, las
tación de la información.
cuales ayudan a comprender mejor su funcionali-
• La atención focalizada: es una función básica para
la realización de nuevos aprendizajes; se refiere a la dad dentro de la ejecución de actividades y tareas
habilidad para dar una respuesta discreta, simple y demandadas por el medio y la adaptación de las
de manera estable ante uno o varios estímulos. Es personas. Entre estas características se destacan
también la habilidad para enfocar la atención a un tales como:
estímulo (Sohlberg & Mateer, 2001).
• La atención sostenida: es la habilidad para mante-
• Orientación: se refiere a la capacidad de
ner una respuesta conductual durante una actividad
continua o repetitiva; es la atención focalizada que se dirigir los recursos cognitivos a objetos o
extiende por un tiempo mucho mayor. Esta habilidad eventos de importancia para la supervi-
se requiere para mantener una conversación, realizar vencia del organismo. Por ejemplo, decidir
una tarea en casa o el trabajo, se utiliza para realizar voluntariamente leer un cuento o escuchar
actividades por largos periodos. Es también la capa- una melodía.
cidad de mantener una respuesta de forma consis-
• Focalización: tiene que ver con la habilidad
tente durante un periodo prolongado (Sohlberg &
Mateer, 2001). para centrase en unos cuantos estímulos a
• La atención selectiva: incluye la habilidad para rea- la vez.
lizar continuamente una tarea en presencia de dis- • Concentración: se refiere a la cantidad de re-
tractores. Se requiere para seguir una conversación de cursos de atención que se dedican a una ac-
temas variados y para inhibir respuestas inadecuadas tividad o a un fenómeno mental específicos.
o perseverativas. Es también la capacidad para selec-
cionar, de entre varias posibles, la información rele-
• Ciclicidad: la atención también se encuen-
vante a procesar. La atención selectiva procesa sólo tra sujeta a los ciclos básicos de actividad
parte de la información. y descanso; en condiciones de libre curso,
• La atención alternante: es la habilidad para ejecutar se observan variaciones con periodos de 90
tareas que requieran cambiar rápidamente de un gru- minutos, aproximadamente.
po de respuestas a otro. Es precursora de la atención
• Intensidad: la atención puede expresarse
dividida. Estas habilidades se requieren para el man-
tenimiento de la atención en presencia de distracto-
en diferentes grados: desde lo más cer-
res. Este componente atencional requiere o implica cano al desinterés hasta la concentración
redirección de la atención y cambios repetidos en profunda. La intensidad de la atención se
la demanda de las tareas. También se entiende por relaciona principalmente con el grado de
atención alternante la capacidad que permite poder interés y de significado de la información.
cambiar el foco atencional entre tareas que implican
El grado de intensidad es lo que se deno-
requerimientos cognitivos diferentes (Sohlberg &
Mateer, citados por Ríos-Lago, Muñoz y Paúl, 2007). mina “grado de concentración”.
• La atención dividida: es la habilidad para responder • Estabilidad: puede observarse en el tiempo
simultáneamente a dos tareas de atención selectiva. que una persona permanece atendiendo a
Es el nivel más elevado y difícil del área de la aten- una información o actividad. En los niños
ción/concentración. Por ejemplo, al igual que, mien- pequeños no se observa una capacidad
tras se escucha la radio o se conversa mientras se lee
para permanecer realizando una actividad
el periódico. Es la capacidad de atender a dos cosas al
mismo tiempo. Habilidad para distribuir los recursos de manera ininterrumpida por espacios de
atencionales entre diferentes tareas (Sohlberg & Ma- más de 15 a 20 minutos. Cuando inician
teer, citados por Ríos-Lago, Muñoz y Paúl, 2007). la educación preescolar, la estabilidad de
su atención aumenta gradualmente hasta
Características alcanzar periodos de más de una hora en
el adulto.
Dentro del procesamiento de la información, es
decir, la codificación y el análisis de los estímulos,
la atención opera de manera particular en compa- Modelos explicativos
ración al resto de los procesos cognitivos básicos Gracias a la intuición y a las experiencias pre-
(memoria, percepción), independientemente de vias, las personas pueden dar una respuesta a la

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94
León P. Londoño Ocampo

pregunta ¿qué es la atención? Sin embargo, cuan- rociencia, actualmente se puede defender que la
do se trata desde un punto de vista científico dar atención es un complejo sistema neuronal que se
forma al concepto de atención, el asunto se com- encarga del control de la actividad mental de un
plica. Durante más de cincuenta años, los psicólo- organismo (Mestre & Palmero, 2004).
gos experimentales han perseguido este objetivo, Este complejo sistema neuronal se puede cla-
y el resultado ha sido cuando menos escurridizo. sificar según las tareas que las personas realizan,
No obstante, y gracias al desarrollo de la psicolo- y a su vez, clasificar en modelos teóricos como se
gía cognitiva y los avances en el campo de la neu- presenta en la tabla 1.

Tabla 1. Modelos teóricos de la atención según el tipo de tarea

Tipo de tarea Investigadores


Broadbent
Deutsch y Deutsch
Treisman
Atención selectiva: modelos teóricos del “cuello de botella” o filtro
Norman
Tudela
Posner, Petersen y Raichle
Kahneman
Posner y Snyder
Atención dividida: modelos teóricos que utilizan dos tareas Shiffrin y Schneider
Allport
Baddeley
Fuente: Adaptado de Fregoso y Gutiérrez (2008, 110-111).

La tabla 1 muestra la atención selectiva, la cual perar un turno o no hacerlo. No todas las personas
procesa parte de la información, es decir, discri- logran la atención/concentración; es una habilidad
mina lo interesante del estímulo, lo que requiere que se aprende y afianza en la medida en que se
menos desgate de energía mental en comparación implementan estrategias para el uso eficiente de
con la atención dividida, la cual opera ante dos ta- los recursos cognitivos.
reas de atención selectiva. Siendo así, el nivel más A continuación, se presentan las aproximacio-
elevado y difícil es del área de la atención-concen- nes teóricas más importantes por autor y en orden
tración. Por su parte, la atención selectiva es de uso cronológico, como un intento explicativo del pro-
más frecuente; por ejemplo, ante conversaciones o ceso atencional.
ante la inhibición de respuestas inadecuadas, es-

Tabla 2. Modelos teóricos de la atención

Autor Año Modelo teórico


Modelo de filtro. El filtro o “cuello de botella” ocurre al principio del procesamiento y se basa en las pro-
piedades físicas de los estímulos cuando ingresan al procesador. Cierta cantidad de la información no
Broadbent 1958
seleccionada se mantiene en un almacén temporal, la cantidad y el detalle son limitados y no se puede
precisar el significado semántico.
Modelo de pertinencia. Asegura que los estímulos que entran son sometidos a un análisis perceptual
Deutsch y Deutsch 1963
completo y la selección (el “cuello de botella”) se produce en el extremo, es decir, casi al dar la respuesta.
Modelo de atenuación. Afirma que la atención desatendida es atenuada pero no rechazada totalmente y
Treisman 1964
la localización del “cuello de botella” es algo inflexible.
Modelo de pertinencia. La selección del mensaje depende del conjunto de sus características sensoriales y
Norman 1968 de las expectativas del organismo. La atención es, en este modelo, un mecanismo de abajo-arriba guiado
por las expectativas cognitivas de la persona.
Modelo de capacidad limitada. Propone la existencia de un límite superior para el número de cosas que
se pueden hacer en forma simultánea, lo cual implica un procesador central de capacidad limitada que
Kahneman 1973
determina qué tanta atención se da a diferentes tareas, dependiendo de la cantidad de esfuerzo mental
que implique.

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La atención: un proceso psicológico básico

Modelo de la activación automática y atención consciente. Existe una diferencia conceptual entre procesa-
miento automático y procesamiento controlado. Los procesamientos automáticos deben ser sin intención,
Posner y Snyder 1975
no deben originar un conocimiento consciente y no deben interferir en ninguna otra actividad mental que
sigue su curso. La atención consciente tiene una capacidad limitada.
Modelo de procesos controlados y automáticos. Hacen una diferencia entre procesamiento automático y
Shiffrin y Schneider 1977 procesamiento controlado. El procesamiento automático es rápido, paralelo e inflexible, mientras que el
controlado es lento, seriado y flexible.
Modelo de módulos. Rechaza el modelo de procesador central y propone diferentes módulos de procesa-
Allport 1980
miento específico, que son independientes y operan en paralelo.
Su propuesta es la teoría de la síntesis: un procesador central, además de sistemas específicos ordenados
Baddeley 1986
de manera jerárquica.
Teoría atencional. El sistema de control atencional posee una arquitectura de naturaleza modular que está
compuesta por tres sistemas o redes atencionales: la red atencional posterior (encargada de la orienta-
ción), la red atencional anterior (encargada del control atencional) y la red de alerta o vigilancia (en-
Posner, Petersen y Raichle 1990 cargada de producir y mantener el estado de alerta). Aunque estas redes operan de manera conjunta
en la mayor parte de las actividades cotidianas, los datos experimentales han permitido identificar sus
componentes en términos neuroanatómicos, así como aislar la función de cada uno de ellos (Mestre y
Palmero, 2004).
La atención como sistema de control. […] La atención es un mecanismo cognitivo independiente de lo
que son los diferentes sistemas de procesamiento (perceptivos, motores, de memoria, de aprendizaje),
Tudela 1992 […]. Es un mecanismo central de capacidad limitada cuya función primordial es controlar y orientar
la actividad consciente del organismo de acuerdo con un objetivo determinado (Tudela, 1992 citado en
Mestre y Palmero, 2004).
El estudio del sistema atencional desde una aproximación neurocognitiva. […] Lo novedoso de esta
nueva aproximación es que realiza un análisis empírico y teórico de la atención explicando cómo opera
cada una de las distintas formas de atención y qué mecanismos neuronales están implicados en cada
una de ellas.
[…] A su vez se aprovecha de los avances en imaginería cerebral que permiten registrar la actividad ce-
rebral en medio de la ejecución de una tarea cognitiva. De igual forma utiliza los estudios neuropsicológicos
de pacientes con lesiones cerebrales localizadas que permiten observar qué deterioros cognitivos están
asociados con las áreas cerebrales. “[…] Según García, J. Madrazo, M y Viñals, F. (2002): […] Estos estu-
García-Orza y cols. 2002 dios deben avaluar y/o desarrollar modelos sobre el funcionamiento cognitivo normal, modelos que a su
vez deben servir para explicar la conducta de sujetos lesionados, en este sentido el modelo cognitivo trata
de identificar a partir del empleo de diferentes tareas qué procesos se encuentran alterados y cuáles in-
tactos en el sistema de procesamiento lecto-escritor de los pacientes con daño cerebral”, que para efectos
del tema tratado sobre la atención opera de la misma manera con el fin de explicar el proceso desde esta
perspectiva neurocognitiva. Y por último, se vale de los registros unicelulares con primates no humanos
que permiten aislar células individuales de distintas operaciones atencionales (Mestre y Palmero, 2004).

Fuente: Adaptado de Fregoso y Gutiérrez (2008, 110-111).

Los modelos atencionales selectivos basan sus determinado de tareas, por lo que su capacidad de
postulados en el análisis de las propiedades físicas procesamiento de información se reduce a unos
del estímulo, un análisis perceptivo que depende cuantos estímulos. Ahora bien, este procesamien-
del conjunto de características sensoriales y de las to puede ser automático, es decir, rápido, paralelo e
expectativas o motivos del organismo. Ante un es- inflexible o controlado, lento, seriado y flexible. A
tímulo auditivo, el organismo discrimina si se trata su vez, el sistema de control atencional posee unas
de un estímulo acústico o lingüístico, dado el caso redes que trabajan de forma conjunta las cuales se
que sea acústico y le interese prestar atención, el encargan de la orientación, o sea, orientación en
organismo codificará y analizará rápidamente sus tiempo y espacio, en el caso de los seres humanos;
características físicas: tono, intensidad, volumen, del control atencional, es decir, la supervisión en
de esta forma estará seleccionando parte de la in- línea del sistema funcional complejo (el cerebro) y
formación proveniente del medio, desechando así la producción y mantenimiento de la alerta, nece-
el resto de estímulos que se le puedan presentar. saria para los estados de vigilia.
Por su parte, los modelos atencionales de capa- El estudio del sistema atencional desde una
cidad limitada o sistema de control, plantean que aproximación neurocognitiva ha permitido am-
la atención solo puede activarse ante un número pliar los horizontes sobre este tema, pasando de

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León P. Londoño Ocampo

una perspectiva psicológica a una perspectiva neu- Según Jensen (2004), la atención consiste en:
rológica. De esta forma, ya se sabe cuáles son las “alarma, orientación, identificación y decisión.
estructuras cerebrales implicadas, las alteraciones Este haz de rayo láser es como si dijéramos: ‘Va-
y su localización, así como la bioquímica atencio- mos, algo está ocurriendo’, y luego, ‘¿dónde?’ y
nal y citoarquitectura. finalmente, ‘¿qué es?’. La respuesta a la pregunta
final nos dirá generalmente cuánto tiempo debe-
Desarrollo ríamos prestar atención” (p. 68).
La atención es un proceso con varios grados que A continuación, se verán cada una de las es-
evolucionan con la ontogenia. La atención invo- tructuras que participan en dicho proceso.
luntaria comienza a desarrollarse en las primeras
semanas de vida; antes de esto, ya se observa el La formación reticular
reflejo de orientación y la capacidad orientadora. Se encuentra en el centro del tallo cerebral y se
En el segundo año de vida la atención se hace más asocia con el almacenamiento de un estado de
selectiva. Según Téllez (2002), durante la infancia alerta en las personas. Insertada a su vez en una
y la adolescencia se desarrolla la atención, se dirige función más amplia, la regulación del sueño-vi-
hacia estímulos relevantes y se hace más flexible. gilia. Siendo en cierto grado la responsable de la
Los estudios del desarrollo durante la niñez y la atención sostenida. De esta estructura depende el
adolescencia han mostrado que las habilidades grado en el que se esté alerta y atento.
cognitivas maduran y se vuelven más eficientes La formación reticular activadora ascendente
durante este periodo. La etapa comprendida en- conduce hasta la corteza los impulsos y estímu-
tre el segundo mes y el sexto año de vida, deno- los, y de este modo mantiene la corteza en vigilia.
minada primera infancia, se caracteriza por una La formación reticular regula la entrada de infor-
mayor elaboración de las conductas sensoriales y mación sensorial, primero pasando por las seccio-
motoras, con un importante incremento en la ca- nes superiores del tronco encefálico, haciendo un
pacidad de respuesta del niño a los estímulos del relevo en los núcleos del tálamo y llegando a la
medioambiente. La segunda infancia (entre los 6 corteza cerebral. Otra función de la formación re-
y los 12 años) y la adolescencia (periodo compren- ticular ascendente es la de modular la selección de
dido entre los 12 y los 18 años) se caracterizan los estímulos que llegan a la corteza, influyendo
por el desarrollo de funciones cognitivas cada vez sobre la activación de reflejos relacionados con la
más complejas (Rosselli & Ardila, 1997, citado en nutrición, la defensa y la orientación.
Gómez, Ostrosky & García, 2003). La motiva- La formación reticular descendente está for-
ción incide sobre la dirección y la estabilidad de mada por filamentos que inician en la corteza ce-
la atención. rebral, por las secciones mediales y mediobasales
El funcionamiento del proceso atencional impli-
de los lóbulos frontal y temporal, llegando a los
ca la participación de varias estructuras cerebrales.
núcleos del tronco, así como también a los núcleos
La atención puede describirse como un proceso de
motores de la medula espinal. Otra función de la
tipo bucle que implica interacciones complejas en-
formación reticular descendente es la de regular
tre la corteza prefrontal, el tallo cerebral ventral y
los tipos y componentes de la actividad (Luria,
la corteza posterior. El daño de cualquiera de es-
1986 citado en Téllez, 2002).
tas estructuras o de sus conexiones puede interferir
con la atención produciendo una forma de déficit
atencional. La corteza prefrontal modula el tallo, Los colículos superiores
basándose en la retroalimentación que recibe de las Aportan en la atención de modalidad visual, ya
partes posteriores de la corteza (Lopera, 2008). Es que son ellos los que permiten que dicho proceso
un sistema funcional complejo en el que participan pueda moverse de un objeto a otro. Su función es
de manera diferencial varias estructuras de la pri- asociada con el control de los movimientos ocu-
mera y tercera unidades funcionales del modelo de lares y de llevar los estímulos externos al campo
Luria (Pineda y Ardila, 1991). visual. Al parecer, los colículos inferiores cumplen

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La atención: un proceso psicológico básico

la misma función pero trabajan con la informa- El cerebelo


ción auditiva. Cumple una función reguladora del tono y los
movimientos, con importantes implicaciones en el
El tálamo aprendizaje de tareas motoras y no motoras, intervi-
Dentro de éste se encuentra una pequeña estruc- niendo activamente en procesos complejos de orden
tura llamada el núcleo pulvinar. Probablemente cognitivo como el lenguaje, la memoria de trabajo,
regula la atención selectiva, así como también el razonamiento visoespacial y la atención selecti-
filtra la información para que después pueda ser va, de forma que actuaría como procesador capaz
procesada por otras estructuras. de adecuar las respuestas de diversa naturaleza a la
El giro del cíngulo información del ambiente, anticipar la respuesta y el
El giro del cíngulo de la corteza cerebral participa estado cerebral interno, para adaptar las respuestas y
dar fluidez a los complejos procesos cognitivos.
incorporando un contenido emocional a la infor-
Su intervención como director y regulador del
mación recibida para que de esta manera, se pueda
foco atencional en relación con la variable tiempo, lo
dar una respuesta adecuada.
hace un protagonista indiscutible en patologías del
El lóbulo parietal neurodesarrollo como el trastorno específico
Participa en el procesamiento y uso de los aspec- del aprendizaje (tea) y el trastorno por déficit de
tos espaciales de la atención. Se cree que es como atención e hiperactividad (tdah) (Hernández &
un mapa que orienta y dirige a la atención hacia Mulas, 2005).
los estímulos que intenta localizar (Banich, 1997).
Química de la atención
También se encuentra al servicio de relaciones es-
Los componentes químicos de nuestro cerebro
paciales del cuerpo y el espacio en el que se mueve.
son la verdadera savia vital del sistema atencional
Los lóbulos frontales y tienen mucho que ver con aquello a lo que los
Participan en la regulación de todos los proce- alumnos prestan atención en la escuela. Dichos
sos psicológicos. De igual forma participan en productos incluyen neurotransmisores, hormonas
las repuestas motrices que se dan a un estímulo, y péptidos. La acetilcolina es un neurotransmisor
el control voluntario de los ojos y las respuestas a que parece estar vinculado con la somnolencia.
estímulos novedosos, caracterizándose por realizar En general, sus niveles son más altos al final de
el trabajo más especializado de la atención. Una la tarde y durante la noche. Evidentemente, esta-
destrucción de la corteza frontal provocaría una mos más alerta con mayores niveles de adrenalina.
patología en el reflejo de orientación y la pérdida La norepinefrina es el más implicado en la aten-
de su selectividad (Luria, 1986 citado en Téllez, ción (Hobson, 1994 citado en Jensen, 2004). “Los
2002). estudios indican que cuando estamos más soño-
lientos […], nuestros niveles de norepinefrina son
La selección atencional visual-espacial es
generalmente bajos; cuando estamos demasiado
otra función de los lóbulos frontales. De igual
inquietos y estresados, los niveles son demasiado
forma se han encontrado conexiones entre re-
bajos” ( Jensen, 2004, p. 68).
giones frontales, parietales y del cíngulo que
podrían participar en la atención dirigida (Mo- Alteraciones
recraft, Geula, & Mesulam, 1993). A su vez, la La atención es un proceso cognitivo que se puede
corteza prefrontal interviene en la inhibición o alterar por múltiples causas, entre las más comu-
demora de respuestas que provienen de estruc- nes se encuentran las etiologías del daño cerebral:
turas como el hipotálamo. La región frontal accidentes cerebrovasculares, traumatismos cra-
desempeña un papel fundamental en el control neoencefálicos, deterioro cognitivo, entre otros.
voluntario de la atención. Las alteraciones de la atención pueden cons-
Por otra parte, las áreas prefrontales desempeñan tituir síntomas notables en muchos desordenes
un papel importante en la secuencia y organización clínicos (González y Ramos, 2006). Los pacientes
de las respuestas (Luria, 1986 citado en Téllez, 2002). con problemas atencionales presentan:

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León P. Londoño Ocampo

• tiempo de reacción disminuido frente a están tan concentrados en sus alucinaciones que
impulsividad en las repuestas; se desentienden de lo que los rodea. En el tras-
• procesamiento cognitivo lentificado; torno obsesivo-compulsivo, los pensamientos, im-
• distractibilidad, pulsos e imágenes recurrentes pueden tomarse los
• alteración en la capacidad para realizar recursos atencionales, a pesar del paciente tratar
nuevos aprendizajes; de suprimirlos. En el trastorno por estrés postrau-
• disminución de la memoria inmediata; y mático, la reexperimentación persistente del suce-
• dificultad en la realización de pruebas o ta- so traumático a través de recuerdos intrusivos y
reas con requisito temporal. sueños determina que buena parte del tiempo la
atención se focalice y concentre en el trauma que
Además, los pacientes se quejan de: dio origen a los síntomas.

• incapacidad para tolerar ambientes ruidosos; Atención distráctil


• pierden la continuidad de las ideas durante Se encuentra en personas con trastorno por dé-
una conversación; y ficit de atención e hiperactividad. No consiguen
• se frustran fácilmente, en situaciones que concentrarse, no focalizan la atención, no siguen
requieren atención simultánea, en más de instrucciones, entre otros síntomas. En la manía la
una tarea. atención se traslada fácilmente y con mucha fre-
cuencia, pero siempre se acompaña de algún inte-
Hipoprosexia rés, por pequeño que sea, en los objetos y eventos.
La persona afectada intenta concentrar su aten-
ción en algo pero no lo logra más allá de unos Evaluación
segundos o minutos, principalmente debido a Existen varios grupos de pruebas para evaluar
que de manera involuntaria se orienta y focaliza la atención y la concentración. Estas pruebas se
en otros pensamientos y sensaciones. Si reintenta pueden realizar a través del uso de equipos espe-
concentrarse no hay cambio alguno en el resulta- cializados o de pruebas psicométricas. Se propone
do. Un ejemplo es la persona que ansiosamente que existen al menos cinco aspectos de la atención
espera una llamada telefónica y mientras tanto lee que son susceptibles de evaluarse: codificación,
un libro. Capta el texto de unos cuantos renglones atención enfocada, flexibilidad de cambio, sos-
y aunque prosigue la lectura entiende muy poco de tenimiento y estabilidad de la atención (Mirsky,
lo leído o se ve en la necesidad de volverlo a leer Anthony & Duncan, 1991, citado en González &
para entenderlo. Ramos, 2006).
La hipoprosexia es una alteración que en la clí- Equipos
nica suele presentarse en pacientes con trastorno de
ansiedad y depresión. En el delirium, aparece acom- Potenciales evocados
pañada de compromiso en el estado de conciencia. Se trata de que al presentar un estímulo a cual-
quier sistema sensorial, se genera un potencial
Hiperprosexia en el receptor, que modifica la actividad de su vía
La atención se mantiene focalizada y concentrada nerviosa hasta su proyección en la corteza, gene-
en determinados objetos, eventos, pensamientos, rando el potencial evocado. Este tipo de estudio
recuerdos o sensaciones. Un ejemplo es una parti- da información sobre: la dirección y selectividad
da de ajedrez, donde los jugadores se concentran atencional, espera de una señal y la facilitación de
casi exclusivamente en las piezas del tablero y todo vías sensoriales (concentración) (Ardila, 1976, ci-
su interés gira alrededor de las jugadas venideras. tado en Pineda & Ardila, 1991).
En la clínica la hiperprosexia, en la mayoría de
veces sucede de manera involuntaria, en casos ex- Tiempos de reacción
tremos los pacientes pueden observarse totalmen- Esta evaluación permite medir la demora más leve
te ensimismados y ajenos a cuanto los rodea. entre una respuesta habitualmente voluntaria y una
En algunos trastornos psicóticos los pacientes incitación inicial o estímulo dado por el evaluador.

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La atención: un proceso psicológico básico

Los aparatos más comunes para medir el tiem- Pruebas psicométricas


po de reacción están dotados de un sistema sono- Existen varias pruebas psicométricas que evalúan
ro-alerta para respuestas a estímulos auditivos y diferentes componentes de la atención, véanse al-
lámparas de estímulo se diferente color para res- gunas de las más importantes.
puestas a estímulos visuales.
Tabla 3. Pruebas psicométricas para la evaluación de la atención

Aplicación
Prueba Autor Significación
(grupo de edad)

Retención de dígitos:

Capacidad para manipular símbolos, habi-


En progresión
lidad a nivel de organización automática,
(orden directo)
atención sostenida y capacidad para mante-
ner por un tiempo estímulos relevantes.
David Wechsler 6 - 75
Reorganización y remanipulación de los es-
tímulos, habilidad del nivel representativo,
atención dividida.
En regresión
(orden inverso)

Dígito - símbolo David Wechsler 6 - 75

Capacidad para responder bajo incertidum-


bre, concentración y trabajo bajo presión.
Secuenciación, producción convergente.
Seguimiento de instrucciones, velocidad
psicomotora.
Rastreo conceptual simple y de automatis-
mos, concentración. Formas elementales del
sistema de supervisión del control atencional.

Control mental David Wechsler 5 - 69

Prueba de la cancelación de la “A” Atención sostenida, atención visual, rastreo


Visual Ardila, Rosselli y Puente >14 - >75 visual, selectividad atencional.
Auditiva Atención auditiva.
Rastreo visomotor y conceptual. Velocidad
Prueba de rastreo o tmt Halstead-Reitan Adultos
motora y atención dividida y alternante.
Fuente: Elaboración de los autores.

A modo de conclusión La dificultad o facilidad con la que se reali-


Es probable que algunas personas tengan que zan tareas, se ejecutan actividades, se responde
hacer mayores esfuerzos mentales al realizar una al medio o se conoce el mundo, entre otras, de-
tarea escolar o laboral, prestar mayor atención a pende en gran medida del proceso atencional, el
una conversación con un amigo o atender una lla- cual participa en la codificación y el análisis de
mada telefónica mientras se navega por Internet. información de variada modalidad sensorial. Se
De igual forma existen personas que lo anterior lo encarga de seleccionar de entre varios estímulos
realizan con gran facilidad. el o los más relevantes y, a su vez ayudar a sos-

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León P. Londoño Ocampo

tener la atención por periodos de tiempo limi- Es un proceso que, si se entrena, puede me-
tado con el fin de lograr un objetivo. Asimismo jorar en su desempeño, ya que es una habilidad
alternar o pasar de una tarea a otra sin perder la que se puede desarrollar. En ella participan varias
continuidad. estructuras cerebrales como la formación reticu-
Al alterarse este proceso las personas general- lar, los colículos superiores, los lóbulos frontales,
mente se quejan de bajo rendimiento, dificultades entre otros. La atención influye en nuestro com-
para concentrarse, incluso para memorizar infor- portamiento y en nuestras emociones, el complejo
mación. La atención opera de la mano de otros pro- emoción-cognición da lugar a un sinnúmero de
cesos cognitivos como la memoria, la percepción, vivencias conscientes que llevan a manifestar con-
es por esto que se dificulta almacenar información. ductas socialmente adaptativas.

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Semana 3
Psicología del Aprendizaje

Lectura
Importancia del paradigma
cognitivo: Memoria y
procesamiento en Gagné

Ramírez, M. (2009). “Importancia del paradigma cognitivo: Memoria


y procesamiento en Gagné”, en Retos y Redes, 2, pp. 1-4.
Material compilado con fines académicos, se prohíbe su
reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
Mónica Anastasia
Importancia del Paradigma
Ramírez Arrieta
cognitivo

Breves

IMPORTANCIA DEL PARADIGMA COGNITIVO: MEMORIA


Y PROCESAMIENTO EN GAGNÉ
Mónica Anastasia Ramírez Arrieta

Resumen
Uno de los objetos de estudio del Paradigma cognitivo es cómo el sujeto elabora sus representaciones mentales
y lo explica a través del procesamiento de la información. Los teóricos analizan los elementos por los que la in-
formación se organiza, recupera, elabora y aplica. También se ha considerado que la metacognición y la autorre-
gulación son parte importante para que la adquisición del aprendizaje se dé manera intencionada y consciente.
Algunos elementos fundamentales son la motivación, el establecimiento de metas y el uso de estrategias para el
logro de aprendizajes significativos.
Palabras clave: Paradigma cognitivo, procesamiento de información, representaciones mentales.

Abstract
One of the study objects of cognitive paradigm is how the subject develops their mental representations and
explains it through information processing. The theoreticians analyze the elements by which the information
is organized, recovered, developed and implemented. It has also been considered that metacognition self-re-
gulation are an important part in the intentional and consciencius acquisition of learning. Some key elements
are motivation, goal setting, the use of strategies for achieving significant learning.
Keywords: Cognitive paradigm, Information process, mental representations.

Este paradigma surge entre los años 1950 y 1970, determinar el papel que éstas desempeñan en la pro-
su fortalecimiento se dio gracias al desarrollo de la ducción y el desarrollo de las acciones y conductas
teoría computacional, a los trabajos de Chomsky en humanas (1). Para analizar dichas representaciones,
la lingüística generativa, a los de Piaget en Psicología los teóricos establecen la analogía mente computado-
Genética, a las aportaciones de la Psicología aplica- ra, cuyo sustento está en la propuesta teórica de una
da a la Educación, a los postulados de aprendizaje de “ciencia cognitiva” en la que participan investigadores
Bruner y Ausubel, así como al desarrollo de las teorías de disciplinas como la antropología, la lingüística, la
sociocultural de Vigotsky y de la Instrucción por Gag- psicología cognitiva, las neurociencias, la filosofía y la
né y Rohwer. Su auge ha ofrecido conocimientos para inteligencia artificial a la que colocan en el centro de
explicar los procesos de aprendizaje, alternativas de la propuesta y de la que derivan dos versiones: la fuer-
mejora en la educación y avances en los campos del te y la débil. La primera utiliza el ordenador como un
aprendizaje, la medición y la evaluación (1). simulador del sistema cognitivo humano, para expli-
El enfoque cognitivo estudia las representaciones car su funcionamiento. Según Gagné (1990), cuando
mentales o esquemas que el sujeto hace de la realidad se construye y se prueba un programa computacional
y los teóricos describen y explican su naturaleza para para la solución de una tarea cognitiva (3), a partir de
la descripción escrupulosa de las operaciones menta-
les involucradas, de un análisis detallado de la tarea,
de los pensamientos y comportamientos del sujeto
Facultad de Psicología, División de Estudios Profesiona- (2)
puede valorarse si es una simulación adecuada o
les, Secretaría Técnica Universidad Nacional Autónoma de
México UNAM una teoría plausible de la actuación humana. Así, el
desarrollo de la inteligencia artificial la vivimos en el
Correspondencia: contexto de la salud a través del desarrollo de robots
Tel. (55) 5622 2236 que realizan tareas de un médico, maniquíes que si-
mara702002@yahoo.com.mx
mulan a pacientes con síntomas cardiacos, un parto,

 Retos yRetos y Redes


Redes. 2009; 2: 2-4
Importancia del Paradigma cognitivo

o simplemente se les puede tomar la presión arterial.


Por otra parte, la versión débil, emplea la analogía
con fines instrumentales, pertenece al campo de la
Psicología y su propósito es la descripción del sujeto
cognitivo humano (1). El modelo de procesamiento de
la información de Gagné (1990) que a continuación se
expone, nos permite comprender la función de cada
una de las partes del sistema cognitivo humano.
En este esquema la información pasa por cada estruc-
tura para ser procesada, al avanzar a través cada una
de las partes se requiere de procesos más complejos
que se traducen en actividades para la organización,
elaboración y aplicación. A continuación se explica
brevemente cada uno de los elementos.

Receptores: son los sentidos del cuerpo humano que


captan los estímulos externos. Mediante algunos
cuestionarios, se puede determinar cuál es el senti-
do que predomina en el sujeto que aprende y con los
resultados se tiene la oportunidad de diversificar las
actividades de aprendizaje y enriquecer las entradas Figura 1. Modelo de procesamiento de información. (tomado de
de la información. Gagné 1990)

Registro sensorial: es la huella que imprimen los es-


tímulos al entrar en los receptores. Es posible la ral de la enfermedad) y explicaciones (por ejemplo, la
aplicación de operaciones de atención selectiva para elaboración de argumentos para el diagnóstico en el
algunos estímulos, con el fin de ingresarlos intencio- estudio de un caso). A este tipo de información se le
nalmente a la memoria de corto plazo. De ahí el uso llama declarativa puesto que es un saber que se de-
de imágenes; sonidos; olores; materiales para armar clara verbalmente. Se almacena jerárquicamente en
con texturas, entre otros muchos estímulos con los forma de esquemas. Esto implica que quien aprende,
que se logre establecer una relación entre los concep- ha tenido que organizar la información del concep-
tos fácil de recuperar. to más general al más particular y siempre con una
relación entre conceptos como ocurre con los mapas
Memoria de corto plazo (MCP): es la memoria de conceptuales.
trabajo en donde ocurren todos los procesamien- La información procedimental se relaciona con el sa-
tos “conscientes” que ejecutamos. Interacciona con ber hacer e incluye procedimientos, habilidades, des-
la memoria sensorial y la memoria a largo plazo. Es trezas o estrategias. Se relaciona con la información
la memoria que empleamos al leer, al escuchar una declarativa puesto que se pone en práctica la elabora-
conferencia, en una nueva rutina de ejercicios psico- ción hecha previamente. Un procedimiento implica:
motrices o al detectar olores en los pacientes. La in-
formación resultante de dichas actividades es posible • una serie ordenada de acciones u operaciones
procesarla intencionadamente para mantenerla en la para conseguir un fin,
memoria a largo plazo, a través de estrategias de re- • puede ser de naturaleza interna (estrategias de
paso, de elaboración y organización. aprendizaje) o externa (habilidades motrices) y
• requiere de práctica que dará como resultado su
Memoria de largo plazo (MLP): su capacidad de al- automatización (1).
macenaje es ilimitado. Se almacenan varios tipos de
información como: la episódica, semántica, procedi- Por otra parte, la información contextual es saber
mental y contextual. dónde, cuándo y por qué hacer uso de conceptos,
Episódica. Se relaciona con lugares y tiempos deter- principios, reglas, estrategias, habilidades y procedi-
minados, tiene que ver con experiencias vividas. mientos. Por ejemplo cuando un médico en su ejer-
Semántica. Se compone de hechos (datos), conceptos cicio profesional, soluciona problemas al integrar los
(como por ejemplo, la definición de la historia natu- tres tipos de conocimientos al saber como establecer

Breves 
Mónica Anastasia Ramírez Arrieta

el diagnóstico y tratamiento, cómo conducirse en la tuar con el medio ambiente y es básico que recupere
relación médico-paciente, comunicarse con su equi- la información ya sea la MCP o de la MLP.
po de trabajo o con los familiares del enfermo.
A los profesores les resultaría interesante considerar Efectores. Van a guiar a los músculos y glándulas para
estos tipos de información, al momento de estruc- efectuar las conductas. En el desarrollo de la actividad
turar su programa de asignatura, con la finalidad de académica es importante hacer notar que el aparato
plantear estrategias de aprendizaje con actividades fono-articulador es el más destacado ya que a través
congruentes para el logro de los propósitos y metas de él se manifiesta el lenguaje.
de aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos.
Mientras que a los alumnos les resultaría útil para di- Control ejecutivo y expectativas. Es el sistema que
rigir intencionadamente sus estrategias de aprendi- administra los procesos de la memoria como: la re-
zaje a la consecución de sus metas de aprendizaje. tención, atención, percepción, estrategias de procesa-
Asimismo, la recuperación de la información de la
miento, búsqueda y recuperación de la información.
MLP a la MCP se puede realizar de manera conscien-
Cuando se requiere de un concepto particular es
te o automática. De la primer forma el sujeto tendría
quien lo trae a la memoria de trabajo y establece las
que saber claramente qué información requiere y
relaciones con otros conocimientos de cualquier tipo
mantenerla “actual” o activa en la memoria de traba-
jo, para que sirva de enlace a la nueva información de para dar solución a la tarea. A la vez se requiere de
cualquier tipo. Mientras que la recuperación automá- un sistema ejecutivo que lo relacione con el control
tica sólo se lleva de manera directa al generador de metacognitivo de qué hacer, el cómo, cuándo y la va-
respuestas (1), por ejemplo es como cuando respon- loración del resultado obtenido para que el sistema
demos a un examen de opción múltiple o se da una de procesamiento opere con eficacia (1). Es por ello
respuesta automática a una emergencia. que se trabaja de manera coordinada e intencional
El almacenaje y recuperación de la información en con la creación de expectativas, metas y factores mo-
la MLP está basado en los procesos de organización, tivacionales, todos ellos determinarán el proceso que
por lo que el material debe tener sentido y significa- se aplicará a la nueva información, es por esto impor-
do para el aprendiz; sin éstos la recuperación de la tante integrar al proceso de enseñanza aprendizaje
información puede ser difícil (1), es por ello que los actividades con las que el aprendiz emplee estrate-
nuevos conocimientos deben ser expuestos por parte gias metacognitivas y de autorregulación.
del profesor de manera ordenada y lógica para que
el aprendiz los guarde de igual forma en la memoria Referencias bibliográficas
y la integración de éstos con el conocimiento previo
resulte en una elaboración significativa y por lo tanto 1. Hernández R. Paradigmas en Psicología de la Educa-
fácil de recuperar para su aplicación en la solución de ción. México: Paidós Educador;1998
2. Howard G. Estructuras de la mente. La teoría de las in-
problemas.
teligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Econó-
mica; reimpresión 1999
Generador de respuestas. En él se organiza la secuen- 3. Gagné E. La Psicología Cognitiva del Aprendizaje Esco-
cia de la respuesta elegida por el sujeto para interac- lar. Madrid: Visor; 1990

 Retos y Redes
Semana 3
Psicología del Aprendizaje

Lectura
El desarrollo de las
habilidades cognitivas
superiores: Una
propuesta de intervención
didáctica en el aula

Labrín, M. (2012). El desarrollo de las habilidades cognitivas


superiores: Una propuesta de intervención didáctica en el
aula. Revista Educación y Tecnología, 2, 56-68.
Material compilado con fines académicos, se prohíbe su
reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
El desarrollo de las habilidades cognitivas superiores: una propuesta de intervención didáctica en el aula 56
Margarita Labrín Espinoza | págs. 56 – 68

El desarrollo de las habilidades cognitivas superiores: una


propuesta de intervención didáctica el aulaa
b
Margarita Labrín Espinoza

RESUMEN

Este estudio presenta los resultados de una investigación cuantitativa de carácter positivista con un
alcance descriptivo, que aborda diversas estrategias de comprensión de lectura de ensayos
literarios, cuyo propósito es evidenciar el grado de incidencia de la aplicación de una propuesta de
intervención didáctica en el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores en estudiantes de
Tercer año Medio. El grupo experimental recibió aprendizaje de estrategias cognitivas y
metacognitivas y el grupo control, un esquema tradicional de enseñanza de la lectura. El nivel
de desarrollo de habilidades se estimó a partir de un pretest y un postest en una tarea de
comprensión lectora. Como resultado el grupo intervenido alcanzó un significativo crecimiento en
el grado de desarrollo de las aptitudes cognitivas importantes lo que sugiere la conveniencia de la
aplicación de estrategias de comprensión lectora en pro de un mejoramiento del nivel de desarrollo
de las habilidades cognitivas superiores.

Palabras clave: Habilidades cognitivas superiores, propuesta de intervención didáctica, ensayo


literario, estrategias cognitivas y metacognitivas.

The development of higher cognitive skills: a proposal for a didactic intervention in the
classroom

ABSTRACT

This study presents the results of a quantitative research with a descriptive scope that approaches
a variety of reading comprehension strategies for literary essays. Its purpose is to show the degree
of impact of the implementation of a proposed educational intervention in the classroom and
develop higher cognitive skills in the context of literary essay reading, with third grade, high-
school students. The test of reading proficiency was estimated through the application of a pre-
test and later a pos-test for a reading task. As a result, the intervention group significantly
improved its level of achievement in the development of higher cognitive skills. This suggests the
convenience of applying reading comprehension strategies that promote these skills.

Keywords: higher cognitive skills, proposal of didactic intervention, literary essay, cognitive and
metacognitive strategies

Fecha de recepción : 08 de noviembre del 2012

Fecha de aceptación : 26 de noviembre del 2012

a
Esta investigación forma parte de la Tesis “La comprensión lectora de ensayos literarios a través del modelamiento
metacognitivo en Tercer Año Medio: una propuesta de intervención didáctica en el aula”, correspondiente al Programa
Magíster en Didáctica de la Lengua Materna de la Universidad del Bío-Bío. Fue asesorada por el Dr. Federico Pastene
Labrín, académico de dicha casa de estudio.
b
Margarita Labrín Espinoza, Magíster en Didáctica de la Lengua Materna, Departamento de Artes y Letras, Facultad de
Educación y Humanidades, Universidad del Bío-Bío, Chillán, Chile.

Revista Educación y Tecnología, N°2, año 2012


El desarrollo de las habilidades cognitivas superiores… | págs. 56 – 68 57

1. INTRODUCCIÓN competencia básica y aunque no


necesariamente serían analfabetos en el

E
l punto de partida de la investigación fue
sentido tradicional, lo son en el marco de
el bajo nivel de rendimiento alcanzado
PISA 2000 que redefine ese concepto, ya que
por los estudiantes de Chile en la comprensión
no serían capaces de utilizar la lectura como
del discurso, específicamente en las
herramienta de aprendizaje y de participación
habilidades cognitivas superiores. Las
en una sociedad globalizada considerándose,
deficiencias quedan de manifiesto en los
según la UNESCO como “analfabetos
resultados de las pruebas con foco Lectura
funcionales”1 (Condemarín, 2001: 14; Solé,
aplicadas durante los últimos años, 2000-2009
2006: 27). Si bien es cierto, los resultados de
por el Programa de Evaluación Internacional
esta prueba, en la segunda medición, (2009)
de los Estudiantes (PISA) patrocinada por la
manifiesta un incremento en su desempeño,
OCDE e implementada por el Sistema Nacional
sin embargo, los resultados globales son bajos.
de Evaluación (SIMCE), de la Unidad de
Chile no alcanza el promedio de los países de
Currículum y Evaluación del Ministerio de
la OCDE y, aunque lidera Latinoamérica, aún
Educación de Chile (Mineduc, 2010).
se encuentra en la parte baja del ranking
La prueba del Programa Evaluación PISA, lugar 44 entre 65 países.
Internacional de los estudiantes (PISA, 2000,
Entre los principales factores que han influido
(2001), 2009: 10) clasifica a los estudiantes
en el bajo rendimiento de los estudiantes,
en cinco niveles según su desempeño, siendo
están por una parte, los métodos de lectura y
el nivel 5 el más alto. Los cuantificadores
los modelos de comprensión aplicados por el
obtenidos en la primera medición ubican en el
sistema escolar, al que se lo caracteriza como
nivel 2 al 30% de los alumnos (as) de Chile.
“fuertemente instruccional, informativo,
Estos estudiantes podían identificar la idea
memorizante, imitativo, democratizante hacia
principal o propósito del autor de un texto y
abajo” (Matus en Peronard, M., Gómez, L.
ubicar fragmentos de información entre otros.
Parodi, G., 1998:15). Por otra parte, la
Sólo un porcentaje marginal de estudiantes
influencia de la cultura mediática, de las
(5%) fue capaz de inferir información y evaluar
Tecnologías de la información y de las
lo leído, nivel 4 (Mineduc, 2010).
Comunicaciones (TIC), cuyo lenguaje icónico y
Por lo anterior, la primera participación de multifacético se ha mostrado más apto para la
Chile en esta prueba, muestra que la mayor modalidad de pensamiento narrativo y la
parte de los estudiantes chilenos de 15 años
tienen la capacidad de desarrollar habilidades 1
El concepto de “analfabetismo funcional” fue
adoptado por la UNESCO en 1978 y designa a aquellas
básicas de lectura, además que un 20% de personas cuyos conocimientos no les permiten una
actuación eficaz en su grupo, ni pueden aplicarlos con
esos estudiantes no alcanza ese nivel de fines claros y en contextos precisos.

Revista Educación y Tecnología, N°2, año 2012


Robótica educativa y su potencial en el desarrollo de las competencias… | págs. 42 – 55 58

identificación emocional, que para la El proceso de intervención didáctica en el aula


modalidad paradigmática o lógico-científica se desarrolló sobre la base de una selección
de mayor abstracción que caracteriza a la de textos pertenecientes según García y
mayor parte de las actividades intelectuales Huerta, (2008) al cuarto género literario
escolares, además la lectura obligatoria de denominado didáctico-ensayístico,
textos literarios que, a menudo, presentan precisamente el ensayo literario. El corpus
temas alejados de la realidad de los seleccionado pertenece al canon escolar,
estudiantes y/o de las problemáticas actuales resultado de la fusión del canon que presenta
(Bruner, 1988 en Peronard et al., 1998). la propuesta curricular institucional con el
conjunto de obras que se trabajan en el aula.
El desarrollo de las habilidades cognitivas
superiores es fundamental en el proceso de la Este trabajo tiene como objetivo principal
lectura, uno de los aprendizajes más mostrar los resultados de una investigación
importantes que proporciona la cuantitativa, que evidencian los avances
escolarización, por ser la puerta de entrada a logrados por los sujetos en estudio en relación
la cultura escrita tales como el proceso de la con el desarrollo de las habilidades cognitivas
reflexión, el análisis, el espíritu crítico, la superiores, mediante una intervención
capacidad de síntesis, dado que quien aprende didáctica en el aula, denominada
a leer eficientemente desarrolla en parte su modelamiento metacognitivo (Monereo, 2001).
pensamiento. Por su transversalidad, la
2. MARCO DE REFERENCIA
dificultad de comprensión lectora, afecta
notablemente el rendimiento de los El marco referencial que sustentó la
estudiantes en las distintas áreas del saber, investigación se basa en cinco pilares: La
en definitiva las habilidades cognitivas Didáctica de la Lengua Materna, las
superiores en la lectura constituyen una habilidades cognitivas superiores, el
competencia básica en la “sociedad del procesamiento del discurso, el ensayo literario
conocimiento” y la llave para seguir y la propuesta de intervención didáctica en el
aprendiendo en un mundo global, por lo que aula:
se requiere una nueva manera de comprender
- La Didáctica de la Lengua Materna, es
la realidad, de relacionarnos, de enseñar, de una disciplina científica de origen reciente,
modo tal que, la fuente epistemológica de década de los setenta, área de
conocimiento independiente, con bases
cómo enseñar debe centrarse en estrategias epistemológicas y conceptuales propias,
válidas para ayudar a los estudiantes en el cuyo objetivo primario es la adquisición de
una competencia comunicativa eficaz, la
proceso de autonomía y de “aprender a cual se agrupa en cinco grandes líneas y
aprender” (Novak y Gowin, 1984). temas de investigación: investigación
centrada en procesos, en metodología, en

Revista Educación y Tecnología, N°2, año 2012


Robótica educativa y su potencial en el desarrollo de las competencias… | págs. 42 – 55 59

contextos, creencias y en contenidos. Este información que pueden ser aislados y


estudio pertenece a la línea de recordados separadamente, mientras que
investigación centrada en procesos de el conocimiento de universales y
adquisición de las habilidades cognitivas abstracciones subraya las interrelaciones y
superiores en el ensayo literario. los esquemas en que puede organizarse y
(Mendoza, 2006). estructurarse la información Bloom (1971).
- Las habilidades, para Schnock (1988) Pues bien, el acento de esta investigación
en Monereo (coord.), (2001: 18) son está puesto en las habilidades de orden
“capacidades que pueden expresarse en superior.
conductas en cualquier momento, porque El procesamiento del discurso, tema que
han sido desarrolladas a través de la ha adquirido en estos últimos años una
práctica […] y que, pueden utilizarse […] amplia difusión y ha sido abordada desde
consciente o inconscientemente, de forma las más diversas disciplinas a partir de los
automática”. Para efecto de este estudio2, aportes de la psicología y la lingüística
son un conjunto de procesos y junto con destacar la complejidad e
operaciones relacionadas con el importancia de los procesos involucrados
conocimiento, cuyo objetivo es desarrollar en la elaboración y representación del
estructuras mentales que tengan sentido conocimiento. Existen diversos modelos que
para quien aprende, es decir que sean explican el proceso de la comprensión de
significativos. lectura, entre los que se destacan los
- El área cognoscitiva o de las modelos ascendente, descendente,
habilidades intelectuales “ contiene los interactivo y estratégico. En todos ellos
comportamientos de recordar, razonar, existe consenso: la comprensión lectora, es
resolver problemas, formar conceptos y un proceso multinivel, que va desde los
aunque en una medida limitada, pensar grafemas hasta el texto como un todo
creativamente” Bloom, B. (1971: 16), (Alonso y Mateos, 1985). El modelo de
comportamientos plasmados en la lectura trabajado en este estudio es el
taxonomía, la cual contiene seis clases modelo interactivo, por ver la lectura como
principales que van de comportamientos una actividad cognitiva compleja y al lector
simples a complejos: conocimiento, como un procesador activo de la
comprensión y aplicación, análisis, síntesis información que contiene el texto. En este
y evaluación, los tres primeros de carácter procesamiento el lector aporta sus
simple, específicos v relativamente esquemas de conocimiento (fruto de sus
concretos, y los tres últimos de categoría experiencias e ideas previas u
superior, más complejos y abstractos. Así, organizadores previos) para poder integrar
“las habilidades incluidas en el dominio lo que el texto aporta, Sin embargo, para
cognoscitivo se caracterizan principalmente que ello sea posible es necesario acceder al
por un alto grado de conciencia en el texto, vale decir, a sus elementos, a su
sujeto que muestra tales conductas. globalidad (Mendoza, 2006; Solé, 2006).
Además que, parecería que cuanto mayor - El ensayo literario, según García y
es la complejidad de los comportamientos, Huerta, (2009) pertenece al cuarto género
mayor es también la conciencia que el literario denominado didáctico-ensayístico.
individuo tiene de ellos" Bloom (1971: 20). Tradicionalmente, este género literario se
Entonces, el conocimiento de hechos considera fuera del ámbito de las
específicos se refiere a los tipos de Poéticas, por tratar materia doctrinal y no
ficcional. La lengua sirve en ellos para
2
Las habilidades consideradas: analizar-interpretar, la comunicación del pensamiento en sus
síntesis, síntesis global, inferencia global y aplicación, diversas facetas: filosófica, religiosa,
constituyen una adaptación realizada para fines de la política, científica, etc. por lo que el
presente investigación, a partir de la información propósito estético queda subordinado a los
emitida por el DEMRE en Documento Oficial PSU
Proceso de Admisión 2006, Diario El Mercurio, 20 de abril
fines ideológicos, no obstante, dicho fin no
de 2005 y La Taxonomía de los objetivos de la Educación
de B. Bloom (1971).

Revista Educación y Tecnología, N°2, año 2012


Robótica educativa y su potencial en el desarrollo de las competencias… | págs. 42 – 55 60

está ausente por completo (García y mejoramiento de las habilidades cognitivas


Huerta, 2009). superiores versa sobre la aplicación del
Dada la complejidad del ensayo sólo puede método de enseñanza directa, según
caracterizarse desde múltiples puntos de Baumann (1990).
vista: género, finalidad, modo, sujeto, La enseñanza directa es definida por
objeto, extensión clasificación, carácter Baumann, (1990:133) como “una práctica
dialogal, estructura, voluntad de estilo y pedagógica estructurada con un guión
secuencia argumentativa. El género se le previo en que el estudiante observa,
califica de híbrido, resultado de una escucha la demostración y aprende la
heterogeneidad entre lo discursivo y lo estrategia”. Este método consta de cinco
literario (Suárez, 1997); su finalidad, etapas: introducción, ejemplo, enseñanza
interpretar conceptualmente, es decir, el directa, práctica guiada y práctica
acto de traducir términos expresados en independiente, no obstante para efecto de
un determinado lenguaje a términos la presente investigación consideramos tres
distintos (Moll, 2000); de modo informal, momentos. Explicación y modelamiento,
carente de rigor científico, pues lo práctica guiada y práctica independiente.
importante del texto no son los datos, sino Se optó por esta metodología en
la perspectiva del ensayista (Moll, 2000); el consideración a estudios realizados sobre
sujeto es el ser humano (Moll, 2000); su comprensión de lectura, los cuales
objeto es diverso en un principio asociado concluyen que a los estudiantes que se les
al ámbito filosófico, posteriormente se aplicó el método de enseñanza directa
prestó para abordar temas de la índole más superaron su rendimiento a aquellos que
variada (Moll, 2000; Suárez, 1997); su habían aprendido con un método
extensión es breve o moderada, raramente tradicional (instrucción por medio de libros
supera las 30 páginas; su clasificación es de lectura) Pearson (1982) en Baumann
diversa, una reconoce tres grandes grupos: (1990).
el ensayo puro, el poético-descriptivo y el
ensayo-erudito, otra clasificación considera 3. EL ESTUDIO
el aspecto predominante en el contenido y
una tercera clasificación según el modo La investigación se realizó sobre la base de
como el ensayista trata su tema, de
seis áreas:
carácter dialogal, por la conversación del
ensayista con el lector; de estructura
sumamente flexible; la voluntad de estilo, * Tipo de estudio: pertenece al enfoque
expresa la libertad del ensayista, mejor cuantitativo de carácter positivista3 con
garantía con que cuenta el artista en su base en la medición numérica y el análisis
función creadora (Gómez, 1992) y estadístico. El alcance que se visualiza es
finalmente la secuencia argumentativa, descriptivo por especificar las propiedades,
característica que se designa por la las características y los perfiles
particular relación que se articula entre importantes que conforman el grupo
una hipótesis y una conclusión, aunque control y el grupo experimental
dicha relación aparece en el texto (Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista,
ensayístico en función no de la lógica, sino P., 2010).
de la probabilidad (Maíz, 2004).
- La intervención didáctica en el aula,
es definida por Cornejo (2008: 17) como
“el proceso de apropiación de los saberes, 3
El enfoque cuantitativo se origina en las ciencias
a partir de estrategias didácticas sociales, fundamentalmente en la obra de Auguste
innovadoras, creativas e integradoras que Comte (1798-1857) y Emile Durkheim (1858-19179. Ellos
propicien aprendizajes significativos”. En propusieron que el estudio sobre los fenómenos sociales
requieren ser “científico”. Tales autores sostenían que
esos términos, la intervención didáctica o
todas las “cosas” o fenómenos que estudiaban las
modelamiento didáctico para el ciencias eran medibles. A esto se le llamó positivismo.

Revista Educación y Tecnología, N°2, año 2012


Robótica educativa y su potencial en el desarrollo de las competencias… | págs. 42 – 55 61

* Diseño de investigación: de tipo estadígrafos4de tendencia central y de


cuasiexperimental, por manipular dispersión junto al programa estadístico
deliberadamente SPSS versión 17, el cual contiene los
análisis estadísticos, prueba “t” de student5
la variable independiente, una propuesta (Hernández, R. et al. , 2010).
de intervención didáctica centrada en el
modelamiento metacognitivo, para 4. LOS RESULTADOS
observar su efecto y relación con la
variable dependiente, desarrollo de las Los resultados de la investigación
habilidades cognitivas superiores en
estudiantes de Tercer año Medio, en la corresponden a las respuestas obtenidas por la
cual los sujetos que conformaron los muestra en el Pretest y en el Postest por los
grupos, ya estaban formados antes del
experimento (Hernández, et al., 2010). 50 sujetos, distribuidos en dos grupos de 25
sujetos: grupo control y grupo experimental,
* Población: conformada por 50 estudiantes
de NM3, quienes fueron seleccionados de en donde al primero se le sometió a una
forma aleatoria entre 100 estudiantes de
práctica tradicional de la enseñanza de la
similares niveles de competencia
discursiva, que asistieron al “Taller de lectura y al segundo, una propuesta de
Comprensión de Lectura” organizado para
intervención didáctica en el aula o
fines de la investigación. Estos sujetos
conformaron dos grupos, uno experimental modelamiento metacognitivo y su distribución
(n=25) y el otro, control (n=25).
intergrupal por cada una de las cinco
* Entorno: se realizó en el Liceo “Narciso habilidades: analizar-interpretar,síntesis
Tondreau”, establecimiento educacional
municipalizado urbano, mixto, de bajo local, síntesis global, inferencia global y
rendimiento escolar y de alto índice de aplicación. La información reunida permite
vulnerabilidad de la comuna de Chillán,
provincia de Ñuble. comparar de manera cuantitativa los avances
alcanzados de un grupo con respecto al otro,
* Intervenciones: aplicación de Pretest,
aplicación de propuesta de intervención cuya diferencia lo hace la aplicación de una
didáctica en el aula o modelamiento
propuesta intervención didáctica en el aula o
metacognitivo y aplicación de Postest. Los
instrumentos contaron con dos fragmentos modelamiento metacognitivo.
de Gabriel García Márquez (1996) y Octavio
Paz (1991), respectivamente y doce El análisis e interpretación de los datos
preguntas de selección múltiple referidas a
las cinco habilidades consideradas en la obtenidos se presentan mediante dos
propuesta: analizar- interpretar, síntesis
local, síntesis global, inferencia global y
4
aplicación. El modelamiento metacognitivo Estadígrafos, es la medida que en Estadística se
(Monereo, C.; Solé 1999) contempló tres aplica sobre una muestra. En general se utilizan dos
fases: explicación y modelado, práctica tipos: los de tendencia central (promedios, moda,
media, mediana/cuarteles, deciles o cuadras y décimas
guiada y práctica independiente (Baumann, partes de las observaciones) y los de dispersión
1990). (desviación media, desviación mediana, varianza,
desviación típica o estándar, la dispersión absoluta y
* Análisis estadístico: para analizar e relativa).
5
interpretar los resultados entregados por La “t” de student es una prueba estadística para
los instrumentos se usaron gráficos y evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera
significativa respecto a sus medias aritméticas en una
variable.

Revista Educación y Tecnología, N°2, año 2012


Robótica educativa y su potencial en el desarrollo de las competencias… | págs. 42 – 55 62

métodos: medición comparativa mediante El rendimiento alcanzado por habilidad y en


gráficos estadísticos y aplicación de orden decreciente:
estadígrafos (Hernández et al., 2010).
Grupo experimental: analizar-interpretar,

Gráfico 1: Contraste de resultados Grupo Control-Grupo Experimental en


Pretest

MÉTODO 1: MEDICIÓN COMPARATIVA inferencia global, síntesis local, síntesis global


MEDIANTE GRÁFICOS ESTADÍSTICOS y aplicación.

En este primer método procederemos a la Grupo control: analizar-interpretar,


representación de la información usados para inferencia global, síntesis global, aplicación y
variable discreta, el diagrama de barras. El síntesis local.
análisis e interpretación de los gráficos
Solamente una habilidad superior, analizar-
corresponden a la comparación de los
interpretar está por sobre el 60% de
resultados de los instrumentos entre el grupo
rendimiento, en ambos grupos.
control/grupo experimental.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DEL GRÁFICO 2
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DEL GRÁFICO 1
El grupo experimental alcanzó un nivel de
Los resultados alcanzados en el Pretest son
incremento mayor en el desarrollo de
similares en el grupo control y grupo
aptitudes superiores que el grupo control
experimental en términos de competencia
discursiva en las cinco habilidades

Revista Educación y Tecnología, N°2, año 2012


Robótica educativa y su potencial en el desarrollo de las competencias… | págs. 42 – 55 63

La habilidad analizar-interpretar incrementó experimental, mientras que de 69,3% en el


Pretest a un 77,3% en el Postest en el grupo
sustantivamente su rendimiento en el grupo
control, significa un crecimiento de un 16%
experimental. en el grupo experimental y un 8% en el
grupo control.

Gráfico 2. Contraste de resultados Grupo Control-Grupo Experimental en Postest

La habilidad síntesis global alcanzó un nivel - La habilidad síntesis local, de un 56% a un


70% en el grupo experimental, en cambio
de logro similar en ambos grupos.
de un 56% a un 67% en el grupo control,
significa un crecimiento de un 14% en el
El rendimiento alcanzado por habilidad en grupo experimental contra un 11% del
orden decreciente: grupo control.

- La habilidad síntesis global, de un 53% a


Grupo experimental: analizar-interpretar, un 67% en el grupo experimental, mientras
inferencia global, síntesis local, aplicación y que de un 56% a un 67% en el grupo
control, significa un crecimiento de un 14%
síntesis local. en el grupo experimental y un 11% en el
grupo control.
Grupo control: analizar-interpretar, inferencia
- La habilidad inferencia global, de un 58%
global, aplicación, síntesis local, síntesis local. a un 76% en el grupo experimental y un
58,5 a un 72% en el grupo control,
Las cinco habilidades alcanzaron un significa un crecimiento de un 18% en el
grupo experimental y un 13,5% en el grupo
rendimiento por sobre un 60%
control.

En síntesis: - La habilidad aplicación, de un 53% a un


69% en el grupo experimental y un 53% a
- La habilidad analizar-interpretar, de un un 68% en el grupo control, significa un
69,3% en el Pretest a un 85,3% en el grupo

Revista Educación y Tecnología, N°2, año 2012


Robótica educativa y su potencial en el desarrollo de las competencias… | págs. 42 – 55 64

crecimiento de un 16% en el grupo decir, entre 0,847 y 1,773 y una “t” de


experimental y un 15% en el grupo control.
34,590.
Así, el grupo experimental obtuvo su
En la habilidad Síntesis local la media fue
crecimiento menor en síntesis local y síntesis
de 1,47 con una D.S. de 0.502, es decir,
global, mientras que el grupo control obtuvo
entre 0,968 y 2.47 y una “t” de 29,305.
el crecimiento menor en la habilidad analizar-
interpretar y síntesis global y el crecimiento

Pretest Grupo Control/Pretest Grupo Experimental

95% intervalo de
N(Casos Desviación confianza
Media t
Totales) Estándar
Bajo Alto
Analizar-
150 1,31 ,463 34,590 1,23 1,38
interpretar
Síntesis local 100 1,47 ,502 29,305 1,37 1,57
Síntesis
100 1,46 ,501 29,147 1,36 1,56
global
Inferencia
100 1,42 ,496 28,626 1,32 1,52
global
Aplicación 150 1,47 ,501 36,020 1,39 1,55
Tabla 1: Distribución de resultados obtenidos en el Pretest del Grupo Control y Grupo
Experimental en una relación intergrupal.

mayor el grupo experimental lo alcanzó en la En la habilidad Síntesis global la media fue de


habilidad analizar-interpretar seguida de 1,46 con una D.S. de 0,501, es decir, entre
aplicación, en cambio el grupo control lo 0,959 y 1,961 y una “t” de 29,147
alcanzó en la habilidad aplicación e inferencia
En la habilidad Inferencia global la media fue
global.
de 1,42 con una D.S. de 0,496, es decir, entre
6
MÉTODO 2. APLICACIÓN DE ESTADÍGRAFOS 0,924 y 1,916 y una “t” de 28,626

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE TABLA 1 En la habilidad Aplicación la media fue de


1,47 con una D.S. de 0,501, es decir, entre
En la habilidad Analizar-interpretar la media7
0,969 y 1,971 y una “t de 36,020.
fue de 1,31 con una D.S8 de +- 0,463, es

6
Los estadígrafos considerados son los de tendencia
8
central, media aritmética y de dispersión, la desviación Desviación estándar, “promedio de desviación de las
estándar y el valor “t” (t de student). puntuaciones con respecto a la media que expresa en las
7
Media, es el “promedio aritmético de una distribución” unidades originales de medición de la distribución”
(Hernández et al. 2004:427). Hernández et al. (2004:428).

Revista Educación y Tecnología, N°2, año 2012


Robótica educativa y su potencial en el desarrollo de las competencias… | págs. 42 – 55 65

En síntesis, en el Pretest la media que tiende En la habilidad Inferencia global la media fue
más a la aprobación es la habilidad analizar- de 1,26 con una D.S. de +-0,441, es decir,
interpretar y las que más se alejan del punto entre 0,819 y 1,701 y una “t” de 28,582.
de aprobación es síntesis local y aplicación
En la habilidad Aplicación la media fue de 1,31
seguida de síntesis global. En relación con la
con una D.S. de +-0,465, es decir, entre 0,845
desviación estándar los sujetos en promedio
y 1,775.
se ubican 1,31 (favorable) y se desvían en
0,463 Unidades de Escala y se deja En resumen, en el Postest la media que
entrever que los sujetos en la habilidad tiende más a la aprobación es analizar-
aplicación presentan una media de 1,47 con interpretar y se desvían en promedio 0,465
una D.S. de 0,501 Unidades de Escala. Unidades de Escala, en cambio en la habilidad
síntesis local y síntesis global los sujetos
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE TABLA 2
destacan por una tendencia a la reprobación
En la habilidad Analizar-interpretar la media con un promedio de 1,34.
fue de 1,19 con una D.S. de +- 0,391, es decir
0,799 y 1,58 y una “t” de 37,175.

Postest Grupo Control/Postest Grupo Experimental

95% intervalo de
N(Casos Desviación confianza
Media t
Totales) Estándar
Bajo Alto
Analizar-
150 1,19 ,391 37,175 1,12 1,25
interpretar
Síntesis local 100 1,34 ,476 28,146 1,25 1,43
Síntesis
100 1,34 ,476 28,146 1,25 1,43
global
Inferencia
100 1,26 ,441 28,582 1,17 1,35
global
Aplicación 150 1,31 ,465 34,561 1,24 1,39
Tabla 2: Distribución de resultados obtenidos en el Postest del Grupo Control y Grupo
Experimental en una relación intergrupal.

En la habilidad Síntesis local y Síntesis global 5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS


la media fue de 1,34 con una D.S. de +- 0,476,
A partir de los resultados anteriormente
es decir entre 0,864 y 1.816 y una “t” de
expuestos y del respaldo en el marco
28,146.
referencial podemos sostener que:

Revista Educación y Tecnología, N°2, año 2012


Robótica educativa y su potencial en el desarrollo de las competencias… | págs. 42 – 55 66

El nivel de las habilidades cognitivas contiene el texto, dado que el verdadero


superiores, variable dependiente, se sentido del texto se configura en la mente del
incrementa significativamente a partir de la lector, quien reconstruye las informaciones
aplicación de una propuesta de intervención disponibles y las selecciona por el significado
didáctica, variable independiente, la cual que representan (Mendoza, 2006, Rumelhart,
considera estrategias pertinentes a la 1980).
tipología textual seleccionada, modelamiento
El ensayo literario, por tratar de materia
metacognitivo (Baumann, 1990; Monereo,
doctrinal y no ficcional es un tipio de texto
1997; Solé, 2006), en relación con una
que no se enmarca dentro de la tradicional
práctica didáctica tradicional.
clasificación ternaria, en donde los rasgos
Baumann, (1990) sostiene que tras la estéticos quedan subordinados a los fines
realización de numerosos estudios, los ideológicos. Inclusive el Mineduc en el
investigadores han concluido que los Programa de Estudio (2001) las sugerencias
estudiantes que reciben la mayor parte de de lectura que ofrece son menores y por
las orientaciones del profesor, enseñanza consiguiente su tratamiento también es
directa, estrategia aplicada en el presente menor en el sistema escolar, por lo que
estudio. es decir lo que los profesores enseñan constituye una oportunidad atractiva y
directamente, los estudiantes lo aprendan, lo novedosa de acercar a los estudiantes de
que no se le enseña, no lo aprenden, fase Tercer año Medio a este cuarto género
fundamental de la secuencia didáctica llamado didáctico-ensayístico, a través del
implementada en la intervención didáctica, es aprendizaje de estrategias de comprensión de
decir los estudiantes progresan más cuando lectura.
se les monitorea y se les facilita el
6. CONCLUSIÓN
feedback a través de la práctica guiada y
práctica independiente de la secuencia Del análisis y discusión de los resultados de
didáctica. la investigación es posible formular algunas
conclusiones que incluyen aportes,
El modelo interactivo trabajado con el grupo
limitaciones y proyecciones en relación con el
experimental es más efectivo que el modelo
desarrollo de las habilidades cognitivas
ascendente (bottom-up), practicado con el
superiores, mediante un programa de
grupo control, en términos de rendimiento del
intervención didáctica o modelamiento
foco Lectura de ensayos literarios, partiendo
metacognitivo.
de los supuestos que la lectura es una
actividad cognitiva compleja y el lector como La investigación evidencia que, los estudiantes
un procesador activo de la información que intervenidos de Tercer año Medio mejoran

Revista Educación y Tecnología, N°2, año 2012


Robótica educativa y su potencial en el desarrollo de las competencias… | págs. 42 – 55 67

notablemente su rendimiento en el nivel de global, amerita el hacerse cargo de futuros


desarrollo de las habilidades cognitivas de estudios investigativos, particularmente de
mayor complejidad. estas dos habilidades.

El grupo intervenido con una propuesta de El manejo de estrategias adecuadas


intervención didáctica creció en un 19,5%, en contribuye al crecimiento sustantivo del
el grado de competencia de alto nivel, rendimiento del foco Lectura, por
incremento significativo para una muestra consiguiente suele ser lo que discrimina los
perteneciente a un Liceo de bajo buenos lectores de los deficientes.
rendimiento y de alto índice de
Los estudiantes logran un mejoramiento del
vulnerabilidad (Hernández, et al., 2010).
nivel de competencia en cada una de las
La intervención didáctica, a través del habilidades más complejas, gracias al
modelamiento metacognitivo, permite generar aprendizaje de estrategias adecuadas,
en los estudiantes un cambio en el especialmente metacognitivas, mediante una
procesamiento del discurso, como también propuesta de intervención didáctica en el aula
autorregular el proceso de la lectura por operacionalizada en el modelado.
medio de la aplicación de las estrategias de
Finalmente, la presente investigación puede
aprendizaje.
constituir un aporte al sistema escolar, por el
Las habilidades cognitivas alto nivel, variable acercamiento al ensayo literario, a través de
dependiente, se incrementan su lectura en pro de un mejoramiento del
significativamente a partir de la aplicación de desarrollo de las habilidades cognitivas más
una propuesta de intervención didáctica en el abstractas, género que no goza precisamente
aula, variable independiente, la cual de privilegio en su tratamiento y menos
considera estrategias pertinentes a la investigado en el ámbito escolar y que podría
tipología textual seleccionada, modelamiento permitir la apertura del espectro de tipologías
metacognitivo, (Baumann, 1990; Monereo C. textuales a los estudiantes justamente a
et al., 1997; Solé, 2006) en relación con una través del estudio de una literatura de
práctica tradicional de la enseñanza de la reflexión.
lectura.

Las habilidades cognitivas de orden superior


menos logradas, síntesis local y síntesis

Revista Educación y Tecnología, N°2, año 2012


El desarrollo de las habilidades cognitivas superiores… | págs. 56 – 68 68

7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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[Consulta 11/03/2011]

Revista Educación y Tecnología, N°2, año 2012


Semana 3
Psicología del Aprendizaje

Lectura
Caracterización de
procesos cognitivos
de memoria, lenguaje
y pensamiento en
estudiantes con alto y bajo
rendimiento académico

Mejía, E., Escobar, H. (2011). Caracterización de procesos cognitivos


de memoria, lenguaje y pensamiento en estudiantes con alto y
bajo rendimiento académico. Revista Diversitas, 8 (1), 123-138.
Material compilado con fines académicos, se prohíbe su
reproducción total o parcial sin la autorización de cada autor.
Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 8 / No 1 / 2012 / pp. 123-138

Caracterización de procesos cognitivos de memoria,


lenguaje y pensamiento, en estudiantes
con bajo y alto rendimiento académico*

Characterizing Cognitive Processes: Memory, Language and


Thought in Students with Low and High Academic Achievement

Edilberto Mejía Quintero Resumen


Universidad Católica de Colombia

Hugo Escobar Melo** Este artículo presenta la caracterización de los pro-


Pontificia Universidad Javeriana, Colombia cesos de memoria, lenguaje y pensamiento de cua-
tro grupos de estudiantes con bajo, medio, alto y
superior rendimiento académico, entre los años de
Recibido: 30 de julio de 2011 primero y quinto de primaria, con un rango entre
Revisado: 15 de octubre de 2011
Aceptado: 7 de diciembre de 2011 seis y once años de edad, de un centro educativo de
Bogotá-Colombia. Se aplicaron diez sub-pruebas del
WISC–IV, para describir dichos procesos. El rendimien-
to académico se corroboró mediante informes esco-
lares. Los resultados se procesaron con el SPSS-19,
mediante ANOVA, y DHS de Tukey. El aspecto más
influyente en las calificaciones es la comprensión
verbal con una correlación de .718; le sigue el razo-
namiento perceptual con una correlación de .659; y
por último la memoria de trabajo con una correla-
ción de .577.

Palabras clave: logro académico [SC 00190], apren-


dizaje [SC 28030], problemas de aprendizaje [SC
27990], desarrollo [SC 13830], memoria [SC 30570],
lenguaje [SC 27740], pensamiento [SC 52880].

* Artículo de investigación producto de la actividad conjunta en la linea de investigación, evaluación y desarrollo de Procesos congnitivos.
** Correspondencia: Edilberto Mejía Quintero, Universidad Católica de Colombia. Correo electrónico betomeq@yahoo.es. Hugo Escobar Melo, Pontifi-
cia Universidad Javeriana. Dirección postal: Cra 5 No 39 – 00, Piso 1. Bogotá D.C. – Colombia. Correo electrónico: escobarh@javeriana.edu.co

123
Edilberto Mejía Quintero, Hugo Escobar Melo

Abstract
This paper presents a characterization of the processes of memory, language and thought of four
groups of students with low, medium, high and higher academic achievement among first and fifth
grade, aged between 6 and 11 years, in an educational center in Bogotá-Colombia. to 10 sub-tests
of the WISC-IV Were applied, to describe these processes. Academic performance was corrobo-
rated by school reports. The results were processed using SPSS-19, ANOVA and Tukey’s DHS. The
most influential aspect is the verbal comprehension scores with a correlation of .718; followed by
perceptual reasoning with a correlation of .659, and finally the working memory with a correlation
of .577.

Keywords: academic achievement [SC 00190], learning [SC 28030], learning problems [SC 27990],
development [SC 13830], memory [SC 30570], language [SC 27740], thought [SC 52880].

Prácticamente en todos los países desarrolla-


dos y en vías de desarrollo, las calificaciones
Introducción escolares han sido, son y probablemente se-
guirán siendo el indicador del nivel educativo
En todo proceso educativo se presentan diferen- adquirido y que a su vez estas son reflejo de
cias entre los estudiantes; mientras algunos se las evaluaciones y/o exámenes donde el alum-
adaptan fácilmente a los programas educativos no ha de demostrar sus conocimientos sobre
y responden satisfactoriamente, otros presentan las distintas áreas o materias, que el sistema
grandes dificultades para asimilar los conocimien- considera necesarias y suficientes para su de-
tos que brindan los planes académicos ofrecidos sarrollo como miembro activo de la sociedad
por la institución educativa, la primera situación (Cascón, 2000, pp. 1–11).
queda evidenciada en el alto rendimiento acadé-
mico, mientras que la segunda se constata con Idea que es corroborada por Navarro (2003) quien
el bajo rendimiento académico de los estudiantes afirma que algunos criterios tenidos en cuenta
que presentan este tipo de dificultad. para determinar el rendimiento académico han
sido la evaluación escolar, las calificaciones del
El rendimiento académico es el nivel de cono- alumno, el nivel de inteligencia, el desempeño
cimiento adquirido en determinadas materias o individual del estudiante y la manera como es in-
áreas educativas comparando la edad y el gra- fluido por el grupo de pares, el aula o el propio
do o nivel escolar. En él influyen muchos factores contexto educativo.
como: el estrato socioeconómico, los programas
de estudio, las metodologías usadas en la ense- Según Zapata, L.; De Los Reyes, C.; Lewis, S. &
ñanza, el nivel de pensamiento de los alumnos Barceló, E. (2009), el rendimiento académico
(Benítez, Giménez y Osicka, 2000), los factores puede ser una variable difícil de medir debido a
familiares y personales (Ivanovich y Ivanovich, su carácter multifactorial. Dichos autores reto-
1988), el grupo de pares, el contexto educativo y man a Macizo (2006) y agregan que, esto sucede
las relaciones interpersonales. igualmente con la memoria de trabajo, ya que re-
quiere de diferentes recursos cognitivos como la
Generalmente se mide el rendimiento académi- atención y la flexibilidad cognitiva, entre otros.
co mediante las calificaciones escolares. Cascón
(2000) en su estudio “análisis de las calificaciones En el marco general de la educación, Niebla
escolares como criterio de rendimiento académi- (2007) afirma que coadyuvar en el logro de un ex-
co” afirma: celente rendimiento académico genera estudian-
tes con conocimientos que les permiten enfrentar

124 REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGíA - Vol. 8, No 1, 2012


Caracterización de procesos cognitivos de memoria

los retos individuales y sociales que demanda la una forma de comunicación, ya sea oral, escrita
sociedad. o mediante señas, que se basa en un sistema de
símbolos” (p. 70).
En esta perspectiva, el rendimiento académico es
el resultado de múltiples factores que se cruzan El lenguaje, en términos funcionales de com-
en un momento y en un sujeto particular (Paba, prensión verbal, implica el desarrollo sintáctico
Lara & Palmezano, 2008). y semántico. La sintaxis estudia la manera como
las palabras se combinan para formar frases o
En esta investigación para determinar quiénes enunciados aceptables y la semántica se refie-
tienen bajo, medio, alto o superior rendimiento re al significado de las palabras y las oraciones
académico, se tuvieron en cuenta los informes (Santrock, 2001). En cuanto a la sintaxis u orden
respectivos de la institución educativa donde se de las palabras en frases u oraciones; Woolfolk
realizó la investigación en términos de las califi- (1999) afirma que los niños pronto dominan los
caciones que oscilan entre 10 y 67 (bajo), 68 y 83 fundamentos del orden de las palabras, pero ne-
(medio), 84 y 94 (alto) y entre 95 y 100 (superior). cesitan mayor tiempo para dominar las formas
más complicadas como la voz pasiva. Alcanzan
En el rendimiento académico influyen, de alguna a comprender y luego usar las estructuras gra-
manera, los procesos cognitivos de memoria, len- maticales complejas como artículos, adjetivos
guaje y pensamiento; así por ejemplo, Betancourt y conjunciones. Respecto del desarrollo semán-
& González afirman que: “tradicionalmente se ha tico (significado de las palabras y las oraciones)
señalado la atención, la memoria, el pensamiento afirma que entre los dos y los seis años el niño
y el lenguaje como procesos cuyo insuficiente de- promedio aprende de seis a diez palabras al día,
sarrollo provoca déficit en el aprendizaje” (2003, lo que significa que para los seis años tiene un
p. 31). léxico de 8000 a 14000 palabras. Entre los nue-
ve y once años agrega 5000 nuevas palabras a su
En esta indagación son importantes los procesos repertorio.
cognitivos de memoria, lenguaje y pensamiento,
por tal motivo, a continuación se plantean algu- El pensamiento es la capacidad de analizar, com-
nos aspectos fundamentales. parar, evaluar, ordenar, clasificar, hacer inferen-
cias, hacer juicios, aplicar adecuadamente los co-
La memoria es la capacidad de retener en la men- nocimientos, trascender la información recibida,
te los acontecimientos pasados y poder recordar- generar nuevas ideas y resolver problemas.
los para usarlos en el futuro. Best (2001) enfatiza
el sentido de la memoria como depósito de al- Según Santrok (2001) “El pensamiento significa
macenamiento para mantener o almacenar cosas. manipular y transformar la información en la me-
Para él, la memoria está dividida en tres almace- moria. Esto a menudo se hace para formar con-
nes que son: almacén sensorial, almacén a corto ceptos, razonar, pensar críticamente y resolver
plazo y almacén a largo plazo. Se tuvo en cuenta problemas” (p. 75).
en este estudio el almacén a corto plazo, llamado
también por Schunk (1997) memoria a corto plazo Según Robledo, R. (2010), los alumnos, depen-
y memoria de trabajo. En el almacén a corto pla- diendo del curso en el que estén y la especialidad
zo el material está organizado acústicamente, la que eligen, presentan unos intereses y motivacio-
duración del material no elaborado es de unos 30 nes diferentes hacia el aprendizaje, así como unos
segundos y el que no es repasado se desvanece, y estilos de pensamiento específicos y delimitados
los códigos almacenados pueden ser trasferidos al que se deben considerar a la hora de trabajar con
“almacén de largo plazo” (Best, 2001). ellos de manera efectiva.

El lenguaje es el medio por el cual nos comu- Investigaciones como la que se propone, contri-
nicamos, según Santrock (2001) “El lenguaje es buyen para que las instituciones tomen concien-

REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGíA - Vol. 8, No 1, 2012 125


Edilberto Mejía Quintero, Hugo Escobar Melo

cia de la importancia de un seguimiento cercano En esta investigación, para determinar quienes


de los estudiantes de manera que, desde el inicio tienen bajo, medio, alto y superior rendimiento
del periodo académico, se identifiquen las dificul- académico, se tuvo en cuenta los informes aca-
tades y se pueda actuar sobre ellas para evitar démicos respectivos cuyas calificaciones oscilan
la deserción, la repitencia, el impacto psicológi- entre bajo (10-67), básico o medio (68-83), alto
co de un desempeño deficiente en la autoestima, (84-94) y superior (95-100).
autoeficacia y autoimagen, las manifestaciones
de ansiedad y el temor que les produce enfren- Esta variable tiene una naturaleza categórica,
tarse a tales dificultades. bajo, medio, alto y superior rendimiento acadé-
mico. Escala de medición: nominal.
La pregunta de investigación es la siguiente: ¿Qué
características presentan los procesos cognitivos Memoria
de memoria, lenguaje y pensamiento, en estu-
diantes con bajo y alto rendimiento académico Capacidad de retener los acontecimientos pasa-
que cursan los estudios escolares entre primero dos y poder recordarlos para usarlos más tarde.
y quinto grado en una institución educativa de la Instrumento de medición de la categoría: WISC
ciudad de Bogotá? – IV. Se utilizaron las subpruebas de retención de
dígitos y sucesión de números y letras, que son
El objetivo principal de la investigación fue ca- las que miden la memoria de trabajo. Escala de
racterizar los procesos cognitivos de memoria, medición: Intervalo. En el lenguaje de variables
lenguaje y pensamiento, en una muestra de es- esta categoría constituye una variable predictora
tudiantes que cursan los estudios escolares entre de naturaleza continua.
primero y quinto grado en una institución educa-
tiva de la ciudad de Bogotá. Los objetivos espe-
cíficos son, en primer lugar, describir el estado Lenguaje
funcional de los procesos cognitivos de memoria,
lenguaje y pensamiento en cada uno de los gru- Medio por el cual nos comunicamos. Segun Santrock
pos; y, en segundo lugar, establecer comparativa- (2001) “El lenguaje es una forma de comunicación,
mente las diferencias y semejanzas en el funcio- ya sea oral, escrita o mediante señas, que se basa
namiento de los procesos cognitivos de memoria, en un sistema de símbolos” (p. 70).
lenguaje y pensamiento, entre los estudiantes
participantes. El lenguaje, en términos funcionales de com-
prensión verbal, implica el desarrollo sintáctico
y semántico.
Variables
Instrumento de medición de la categoría: WISC–
Rendimiento académico IV. Se utilizaron las subpruebas de semejanzas,
vocabulario y comprensión, que son las que mi-
Nivel de conocimientos adquiridos en determina- den la comprensión verbal. Escala de medición:
das materias o áreas educativas comparando la Intervalo. En el lenguaje de variables esta cate-
edad y el grado escolar. En él influyen muchos goría constituye una variable predictora de natu-
factores como el nivel socioeconómico, los pro- raleza continua.
gramas de estudio, metodologías usadas en la
enseñanza, nivel de pensamiento de los alumnos Pensamiento
(Benitez, Giménez & Osicka, 2000), los factores
familiares y personales (Ivanovich & Ivanovich,
Según Santrok (2001) “El pensamiento significa
1988), el grupo de pares, el contexto educativo y
manipular y transformar la información en la me-
las relaciones interpersonales.
moria. Esto a menudo se hace para formar con-

126 REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGíA - Vol. 8, No 1, 2012


Caracterización de procesos cognitivos de memoria

ceptos, razonar, pensar críticamente y resolver pertenecen al género masculino y ocho al género
problemas” (p. 75). femenino.

El pensamiento es la capacidad de analizar, com- Instrumento


parar, evaluar, ordenar, clasificar, hacer inferen-
cias, hacer juicios, aplicar adecuadamente los co- Para evaluar la capacidad intelectual de los vein-
nocimientos, trascender la información recibida, te participantes se aplicaron diez de las quince
generar nuevas ideas y resolver problemas. subpruebas de la Escala Wechsler de inteligencia
para niños (WISC – IV), cuyo ámbito de acción es
Instrumento de medición de la categoría: WISC – para niños, niñas y adolescentes comprendidos
IV. Se evaluó mediante las subpruebas de diseño entre seis años cero meses y dieciséis años once
con cubos, conceptos con dibujos y matrices, que meses.
son las que miden el razonamiento. Escala de me-
dición: Intervalo. En el lenguaje de variables esta Para desarrollar la investigación, se tuvieron en
categoría constituye una variable predictora de cuenta las subpruebas que más contribuyen al co-
naturaleza continua. nocimiento de los niños y adolescentes en los tres
aspectos a estudiar, así:
Método
Para evaluar la memoria a corto plazo o memoria
Tipo de estudio y diseño de trabajo, las subpruebas de retención de dígitos
y sucesión de números y letras; para medir el len-
El presente estudio empírico analítico presenta guaje: semejanzas, vocabulario y comprensión; y
dos características que lo definen, ser descriptivo para medir pensamiento: diseño con cubos, con-
y comparativo. La investigación descriptiva, afir- ceptos con dibujos y matrices.
ma Hernández Sampieri “busca especificar pro-
piedades, características y rasgos importantes de Además de las subpruebas para medir memoria
cualquier fenómeno que se analice. Describe ten- de trabajo, comprensión verbal y razonamien-
dencias de un grupo o población” (2008, p. 103). to perceptual, se aplicó a los estudiantes las
subpruebas que miden la velocidad de procesa-
Igualmente, es comparativo entre variables ca- miento que son: subprueba de claves y subprueba
tegóricas y continuas, lo que permite aplicar de búsqueda de símbolos. Al aplicar todas las diez
ANOVAS, a partir de los datos suministrados por subpruebas antes referidas, se pudo determinar
las diez subpruebas de la “Escala Wechsler de in- la capacidad intelectual de cada estudiante.
teligencia para niños (WISC – IV)” a los cuatro gru-
pos intencionales con bajo, medio, alto y superior Procedimiento
rendimiento académico, con el fin de establecer
diferencias y semejanzas respecto de los procesos Para el desarrollo de la presente investigación se
cognitivos de memoria, lenguaje y pensamiento. tuvieron en cuentas las siguientes fases:

Participantes Fase 1. Ajuste de un modelo teórico del rendi-


miento académico en el que los procesos de me-
Cuatro grupos intencionales de estudiantes con moria, lenguaje y pensamiento juegan un papel
bajo, medio, alto y superior rendimiento acadé- importante.
mico, basados en el promedio de notas de los
informes académicos respectivos. Se tomaron Fase 2. Revisión de los informes académicos co-
estudiantes con edades comprendidas entre seis rrespondientes para determinar el rendimiento
y once años, de los grados primero a quinto de
educación básica primaria, de los cuales doce

REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGíA - Vol. 8, No 1, 2012 127


Edilberto Mejía Quintero, Hugo Escobar Melo

académico en estudiantes con bajo, medio, alto y Resultados


superior rendimiento académico.
En esta investigación se clasificaron a los estudian-
Fase 3. Aplicación de las subpruebas elegidas de tes en los diferentes grupos teniendo en cuenta
WISC – IV. los informes académicos respectivos, cuyas cali-
ficaciones oscilan entre 10 y 67 (bajo), 68 y 83
Fase 4. Calificación de las subpruebas. (medio), 84 y 94 (alto) y entre 95 y 100 (superior).

Fase 5. Sistematización y codificación de resul- Tabla 1.


tados mediante SPSS. Se hallaron las medidas Calificaciones promedio y concepto de rendimien-
de tendencia central, media, mediana, moda y to académico
desviación. A través de ANOVA y DHS (Diferencia
Honestamente Significativa) de Tukey, se estable-
Calificación
cieron las diferencias y semejanzas entre los gru- N° alumno concepto
(promedio)
pos participantes.
1 99 Superior
2 98 Superior
Fase 6. Análisis comparativo de las diferencias y
semejanzas más relevantes en el funcionamiento 3 68 Medio
de los procesos cognitivos de memoria, lengua- 4 38 Bajo
je y pensamiento, entre los grupos de estudian- 5 93 Alto
tes con bajo, medio, alto y superior rendimiento 6 61 Bajo
académico. 7 90 Alto
8 70 Medio
Fase 7. Discusión. 9 68 Medio
10 50 Bajo
11 57 Bajo
Aspectos éticos 12 61 Bajo
13 90 Alto
La investigación se ciñó a la ley 1090 de 2006, 14 93 Alto
15 89 Alto
por la cual se reglamenta el ejercicio de la profe-
16 69 Medio
sión de Psicología en Colombia, se dicta el código 17 91 Alto
deontológico y bioético y otras disposiciones. El 18 90 Alto
artículo 2, numeral 3 sobre estándares morales y 19 87 Alto
legales; el numeral 5 sobre la confidencialidad, y 20 70 Medio
el numeral 6 sobre el bienestar del usuario; tam-
bién el artículo 50 sobre los principios éticos de La Tabla 1 presenta las calificaciones promedio
respeto y dignidad lo mismo que salvaguardar el y el concepto de rendimiento académico según
bienestar y los derechos de los participantes; el el sistema de calificaciones de la institución edu-
artículo 36 i. cativa, de donde proceden los estudiantes con
quienes se desarrolló la investigación. El menor
No se practicaron intervenciones sin consenti- rendimiento académico lo presenta un estudiante
miento autorizado del usuario, o en casos de que tiene nota promedio de 38 (bajo) y el mayor
menores de edad o dependientes, del consenti- rendimiento lo presenta otro estudiante que tiene
miento del acudiente y el artículo 52 que dice que nota promedio de 99 (superior). Cinco estudian-
en los casos de menores de edad y personas in- tes presentan bajo rendimiento académico; cinco,
capacitadas, el consentimiento respectivo deberá rendimiento académico básico; ocho rendimien-
firmarlo el representante legal del participante. to académico alto y dos rendimiento académico
superior.

128 REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGíA - Vol. 8, No 1, 2012


Caracterización de procesos cognitivos de memoria

Tabla 2.
Estadísticos descriptivos de las variables calificaciones, memoria, lenguaje, pensamiento, procesamiento
y cociente intelectual

Memoria Comprensión Razonamiento Velocidad de Cociente


Calificaciones
de trabajo verbal perceptual procesamiento intelectual

N Válidos 20 20 20 20 20 20
Perdidos 0 0 0 0 0 0
Media 76,60 96,45 101,40 97,75 98,70 98,95
Mediana 78,50 100,50 103,50 100,00 100,00 106,50
Moda 90 91 110 104 88(a) 81(a)
Desv. típ. 17,572 14,745 19,250 13,626 17,128 18,066
Varianza 308,779 217,418 370,568 185,671 293,379 326,366

Figura 1. Estadísticos descriptivos de las variables calificaciones, memoria, lenguaje, pensamiento,


procesamiento y cociente intelectual.

a la mediana y el restante 50% se sitúa por deba-


jo de este valor. La puntuación que se presenta
La Tabla 2 y Figura 1 presentan un compendio de con mayor frecuencia es 90 (Moda). De la media
las medidas de tendencia central con respecto a de 76,6 se observa una desviación típica de 17,5.
calificaciones, memoria de trabajo, comprensión En síntesis y de acuerdo con los valores obteni-
verbal, razonamiento perceptual, velocidad de dos, las puntuaciones de las calificaciones tien-
procesamiento y cociente intelectual. den a ubicarse en rendimiento académico medio
o básico.
Los resultados muestran que el promedio de las
calificaciones de los estudiantes, en una escala De acuerdo con las descripciones cualitativas de
de 1 a 100, es de 76,6. El 50% de los estudiantes las puntuaciones compuestas presentadas en el
están por encima del valor 78,5 correspondiente manual técnico WISC- IV, de Wechsler, D. (2007,

REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGíA - Vol. 8, No 1, 2012 129


Edilberto Mejía Quintero, Hugo Escobar Melo

p. 99), en orden descendente el promedio (media) La puntuación que se presenta con mayor frecuen-
es el siguiente: comprensión verbal 101,7; razona- cia (moda) en CV es 110; en RP 104; y en MT 91.
miento perceptual 97,7; memoria de trabajo 96,4.
Se observa por lo tanto que el orden de influencia
En CV el 50% de los estudiantes está por encima y en el rendimiento académico es el siguiente: en
el otro 50% está por debajo del valor 103,5; en RP primer lugar la CV, en segundo lugar el RP y en
el 50% por encima y el 50% por debajo del valor tercer lugar la MT. Con un promedio de 101,7; 97,7
100,0; en MT el 50% por encima y el 50% por de- y 96.4 respectivamente.
bajo de la mediana 100,5.

Tabla 3.
ANOVA de un factor. Descriptivos

Des-
Error Intervalo confian-
N Media viación Mínimo Máximo
típico za 95%
típica

Límite Límite Límite Límite Límite Límite Límite Límite


inferior superior inferior superior inferior superior inferior superior

Calificaciones bajo 5 53,40 9,711 4,343 41,34 65,46 38 61


medio 5 69,00 1,000 ,447 67,76 70,24 68 70
alto 8 90,38 1,996 ,706 88,71 92,04 87 93
superior 2 98,50 ,707 ,500 92,15 104,85 98 99
Total 20 76,60 17,572 3,929 68,38 84,82 38 99
Memoria de
bajo 5 87,00 11,467 5,128 72,76 101,24 74 102
trabajo
medio 5 89,40 19,034 8,512 65,77 113,03 59 104
alto 8 104,00 9,381 3,317 96,16 111,84 91 116
superior 2 107,50 12,021 8,500 -,50 215,50 99 116
Total 20 96,45 14,745 3,297 89,55 103,35 59 116
Comprensión
bajo 5 82,00 16,062 7,183 62,06 101,94 55 96
verbal
medio 5 99,00 22,260 9,955 71,36 126,64 71 130
alto 8 112,88 11,432 4,042 103,32 122,43 98 130
superior 2 110,00 ,000 ,000 110,00 110,00 110 110
Total 20 101,40 19,250 4,304 92,39 110,41 55 130
Razonamiento
bajo 5 84,40 9,762 4,366 72,28 96,52 73 94
perceptual
medio 5 96,00 16,628 7,436 75,35 116,65 75 117
alto 8 105,88 8,855 3,131 98,47 113,28 96 123
superior 2 103,00 1,414 1,000 90,29 115,71 102 104
Total 20 97,75 13,626 3,047 91,37 104,13 73 123
Velocidad de
bajo 5 82,40 8,173 3,655 72,25 92,55 70 88
procesamiento
medio 5 89,20 16,392 7,331 68,85 109,55 78 118
alto 8 108,63 7,763 2,745 102,13 115,12 97 118

130 REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGíA - Vol. 8, No 1, 2012


Caracterización de procesos cognitivos de memoria

Des-
Error Intervalo confian-
N Media viación Mínimo Máximo
típico za 95%
típica

Límite Límite Límite Límite Límite Límite Límite Límite


inferior superior inferior superior inferior superior inferior superior

superior 2 123,50 3,536 2,500 91,73 155,27 121 126

Total 20 98,70 17,128 3,830 90,68 106,72 70 126

Cociente
bajo 5 79,40 11,127 4,976 65,58 93,22 60 88
intelectual
medio 5 92,80 21,052 9,415 66,66 118,94 65 119
alto 8 111,25 4,803 1,698 107,23 115,27 105 119
superior 2 114,00 2,828 2,000 88,59 139,41 112 116
Total 20 98,95 18,066 4,040 90,50 107,40 60 119

La Tabla 3 presenta las relaciones que se dan sentan un puntaje promedio de 88.2, los segundos
entre calificaciones, memoria de trabajo, com- presentan un promedio de 105.7. El promedio to-
prensión verbal, razonamiento perceptual, velo- tal es de 96.4
cidad de procesamiento y cociente intelectual,
con el rendimiento académico bajo, medio, alto En comprensión verbal, los estudiantes del grupo
y superior. con bajo y medio rendimiento académico presen-
tan diferencias significativas con respecto al gru-
De los 20 estudiantes, cinco presentan bajo rendi- po con alto y superior rendimiento; mientras los
miento académico; cinco, rendimiento académico primeros presentan un puntaje promedio de 90.5,
medio; ocho, rendimiento académico alto y dos, los segundos presentan un promedio de 111.4. El
rendimiento académico superior. Para el análisis promedio total es de 101,4.
de la Tabla 3, y para establecer una comparación
global, se realizó una fusión en dos grandes gru- En razonamiento perceptual, el grupo de estu-
pos, “bajo rendimiento académico” (los de bajo diantes con rendimiento académico bajo y medio,
y medio) y “alto rendimiento académico” (los de pues mientras los primeros presentan un puntaje
alto y superior). promedio de 87.2, los segundos un promedio de
104.4. El promedio total es de 97,5.
En calificaciones, los estudiantes del grupo con
rendimiento académico bajo y medio obtuvieron En velocidad de procesamiento las diferencias son
diferencias significativas respecto a los estudian- significativas entre el grupo de estudiantes con
tes del grupo con alto y superior rendimiento; bajo y medio rendimiento académico, y el grupo
mientras que los estudiantes del primer grupo con alto y superior rendimiento; pues los primeros
alcanzaron un puntaje promedio de 61.2 en sus presentan un puntaje promedio de 85.8, mientras
calificaciones, los del segundo alcanzaron un pro- los segundos presentan un promedio de 116.0.
medio de 94.4. El promedio total es de 76,6. Lo que implica una gran diferencia, por lo tan-
to, se aprecia que la velocidad de procesamiento
En el puntaje de memoria de trabajo, los estu- es fundamental en el rendimiento académico. El
diantes del grupo de bajo y medio rendimiento puntaje promedio total fue de 98,7.
académico presentan diferencias significativas
respecto a los estudiantes del grupo con alto y En cociente intelectual existen diferencias sig-
superior rendimiento; mientras los primeros pre- nificativas entre el grupo de estudiantes con

REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGíA - Vol. 8, No 1, 2012 131


Edilberto Mejía Quintero, Hugo Escobar Melo

rendimiento académico bajo y medio, y el grupo El puntaje de velocidad de procesamiento del gru-
de estudiantes con alto y superior rendimiento, po con bajo rendimiento académico fue de 85.5 y
pues mientras el primero presenta un puntaje el del grupo con alto rendimiento académico de
promedio de 81.1, el segundo presenta un prome- 116.0. Promedio total 98.7.
dio de 112.6. El promedio total es de 98,9.
El puntaje de cociente intelectual del grupo con
En resumen, teniendo en cuenta la división de los bajo rendimiento académico fue de 81.1 y el del
grupos en esta investigación: grupo con alto rendimiento académico de 112.6.
Promedio total 98.9.
El puntaje en calificaciones del grupo con bajo
rendimiento académico fue de 61.2 y el del gru- Al igual que los resultados arrojados en la Tabla 2,
po con alto rendimiento académico de 94.4. en la Tabla 3 se evidencia que en el rendimiento
Promedio 76.6. académico influye en primer lugar la CV 101,4: en
segundo lugar el RP 97,7 y en tercer lugar la MT
El puntaje en memoria de trabajo del grupo con con un puntaje de 96,4.
bajo rendimiento académico fue de 88.2 y el del
grupo con alto rendimiento académico de 105.7. Las mayores diferencias entre el grupo de estu-
Promedio 96.4. diantes con menor y el grupo con mayor rendi-
miento académico, en los tres aspectos que nos
El puntaje en comprensión verbal del grupo con interesan en esta investigación (memoria, len-
bajo rendimiento académico fue de 90.5 y el del guaje y pensamiento), se dieron en primer lugar
grupo con alto rendimiento académico de 111.4. en lenguaje (90.5-111.4 puntos respectivamente),
Promedio 101.4. para una diferencia de 20.9 puntos; en segundo
lugar en memoria (88.2-105.7 puntos respectiva-
El puntaje de razonamiento perceptual del gru- mente) para una diferencia de 17.5 puntos; y por
po con bajo rendimiento académico fue de 87.2 y último, en pensamiento (87.2-104.4 puntos res-
el del grupo con alto rendimiento académico de pectivamente) para una diferencia de 17.2 puntos.
104.4. Promedio total 97.7.

Tabla 4.
Prueba T: Estadísticos de grupo entre género y calificaciones, memoria de trabajo, comprensión verbal,
razonamiento perceptual, velocidad de procesamiento, cociente intelectual

Género N Media Desviación típ. Error típ. de la media


Calificaciones masculino 12 76,50 15,187 4,384
femenino 8 76,75 21,809 7,711
Memoria de trabajo masculino 12 94,00 16,553 4,778
femenino 8 100,13 11,569 4,090
Comprensión verbal masculino 12 103,83 19,366 5,591
femenino 8 97,75 19,776 6,992
Razonamiento perceptual masculino 12 100,42 13,501 3,897
femenino 8 93,75 13,677 4,836
Velocidad de procesamiento masculino 12 96,67 16,560 4,781
femenino 8 101,75 18,645 6,592
cociente intelectual masculino 12 99,50 18,133 5,235
femenino 8 98,13 19,179 6,781

132 REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGíA - Vol. 8, No 1, 2012


Caracterización de procesos cognitivos de memoria

La Tabla 4 presenta una comparación entre ca- Los puntajes promedio en el género masculino
lificaciones, memoria de trabajo, comprensión son mayores que los del género femenino en:
verbal, razonamiento perceptual, velocidad de razonamiento perceptual (100,4 y 93,7 respecti-
procesamiento, cociente intelectual y el género vamente), comprensión verbal (103,8 y 97,7 res-
masculino y femenino. pectivamente), y cociente intelectual (99,5 y 98,1
respectivamente).
Haciendo una comparación general entre los es-
tudiantes de género masculino y género femenino Los puntajes promedio en el género femenino
no existen diferencias significativas en el punta- son mayores que los del género masculino en:
je promedio; sin embargo, cabe destacar que las memoria de trabajo (100,1 y 94 respectivamen-
mayores semejanzas se presentan en las califica- te), velocidad de procesamiento (101,7 y 96,6
ciones y el cociente intelectual y que, en los de- respectivamente), y calificaciones (76,7 y 76,5
más aspectos, se presentan pequeñas diferencias. respectivamente).

Tabla 5.
Correlaciones

Razona- Velocidad
Calificacio- Memoria Compren- Cociente
miento de procesa-
nes de trabajo sión verbal intelectual
perceptual miento
Correlación
Calificaciones 1 ,577(**) ,718(**) ,659(**) ,822(**) ,819(**)
de Pearson
Sig. (bilateral) ,008 ,000 ,002 ,000 ,000
N 20 20 20 20 20 20
Memoria de Correlación
,577(**) 1 ,661(**) ,561(*) ,719(**) ,824(**)
trabajo de Pearson
Sig. (bilateral) ,008 ,002 ,010 ,000 ,000
N 20 20 20 20 20 20
Comprensión Correlación
,718(**) ,661(**) 1 ,652(**) ,708(**) ,908(**)
verbal de Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,002 ,002 ,000 ,000
N 20 20 20 20 20 20
Razonamiento Correlación
,659(**) ,561(*) ,652(**) 1 ,616(**) ,818(**)
perceptual de Pearson
Sig. (bilateral) ,002 ,010 ,002 ,004 ,000
N 20 20 20 20 20 20
Velocidad de Correlación
,822(**) ,719(**) ,708(**) ,616(**) 1 ,878(**)
procesamiento de Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,004 ,000
N 20 20 20 20 20 20
Cociente Correlación
,819(**) ,824(**) ,908(**) ,818(**) ,878(**) 1
intelectual de Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 20 20 20 20 20 20

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGíA - Vol. 8, No 1, 2012 133


Edilberto Mejía Quintero, Hugo Escobar Melo

Figura. Correlaciones entre rendimiento académico, memoria, lenguaje, pensamiento, velocidad de pro-
cesamiento y cociente intelectual.

La Tabla 5 y la Figura 2 presentan las correlacio- influye es la memoria de trabajo con una correla-
nes que existen entre calificaciones, memoria de ción de ,577.
trabajo, comprensión verbal, razonamiento per-
ceptual, velocidad de procesamiento, cociente De todos los datos anteriores se concluye que
intelectual. existen diferencias significativas al comparar las
variables de memoria, lenguaje y pensamiento,
Se analizaron las correlaciones más significativas mediante las pruebas de diferencias de medias,
y las menos significativas entre calificaciones, lo que indica que los estudiantes con bajo ren-
memoria de trabajo, comprensión verbal y razo- dimiento académico presentan bajos puntajes en
namiento perceptual, que son las variables que las variables de memoria, lenguaje y pensamien-
más interesan en el presente estudio. to; mientras que los estudiantes con rendimiento
académico superior presentan altos puntajes en
La correlación de las calificaciones es significa- las variables de memoria, lenguaje y pensamien-
tiva con comprensión verbal (,718) y mínima con to. Dicho en otras palabras, existe una relación
memoria de trabajo (,577); la correlación de me- término a término, entre los estudiantes con bajo,
moria de trabajo es significativa con compren- medio, alto y superior rendimiento académico y
sión verbal (,661) y mínima con razonamiento las pruebas de memoria, lenguaje y pensamiento
perceptual (,561); la correlación de comprensión ofrecidas por el WISC – IV. En su orden, la variable
verbal el significativa con las calificaciones (,718) que más influye en el rendimiento académico es
y mínima con razonamiento perceptual (,652); la el lenguaje, le sigue el pensamiento, y por último,
correlación del razonamiento perceptual es signi- la memoria de trabajo.
ficativo con las calificaciones (,659) y mínima con
memoria de trabajo (,561). Discusión
El aspecto que más influye en las calificaciones El objetivo de la investigación se centró en ca-
(que son las que determinan el rendimiento aca- racterizar los procesos cognitivos de memoria,
démico) es la comprensión verbal con una corre- lenguaje y pensamiento en dos muestras de es-
lación de ,718; le sigue el razonamiento percep- tudiantes con bajo, medio, alto y superior rendi-
tual con una correlación de ,659 y el que menos miento académico, teniendo en cuenta la escala

134 REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGíA - Vol. 8, No 1, 2012


Caracterización de procesos cognitivos de memoria

nominativa de la respectiva institución educativa, En orden descendente el puntaje promedio de


quienes cursan los estudios escolares entre pri- los procesos cognitivos en los estudiantes que
mero y quinto grado en una institución educativa participaron en la investigación es el siguiente:
de la ciudad de Bogotá-Colombia. comprensión verbal 101,4; razonamiento percep-
tual 97,7 y memoria de trabajo 96.4. Como puede
Para determinar el rendimiento académico se apreciarse, de estos tres aspectos, el que más in-
tuvo en cuenta el sistema de calificaciones: bajo fluye en el rendimiento académico es la compren-
(10-67), medio (68-83), alto (84-94) y superior (95- sión verbal, le sigue el razonamiento perceptual y
100), que presenta la institución educativa a la en menor grado la memoria de trabajo.
que pertenecen los estudiantes participantes en
esta investigación. Pero en la Tabla 5 se puede apreciar que lo que
más influye en las calificaciones (que son las que
Se abordó el presente estudio desde un méto- determinan el rendimiento académico) es la com-
do descriptivo y comparativo. Descriptivo pues prensión verbal con una correlación de ,718 se-
busca especificar propiedades, características y guida por el razonamiento perceptual con una
rasgos importantes de la memoria, el lenguaje correlación de ,659 y por último la memoria de
y el pensamiento en dos grupos de estudiantes trabajo con una correlación de ,577. Sigue pri-
uno con bajo y otro con alto rendimiento acadé- mando el rendimiento académico la comprensión
mico. Retomando a Hernandez Sampieri (2008), verbal, pasando al segundo lugar el razonamiento
“describir tendencias de un grupo o población”. perceptual y al último, la memoria de trabajo.
Es comparativo porque se establecieron diferen-
cias y semejanzas en los procesos cognitivos de De los tres procesos cognitivos estudiados en esta
memoria, lenguaje y pensamiento entre el grupo investigación se evidencia que la comprensión
de estudiantes con bajo y el grupo de estudiantes verbal con un puntaje promedio de 101,4 es la
con alto rendimiento académico mediante la apli- que más influye en el rendimiento académico; le
cación de 10 subpruebas de la escala Wechsler sigue el razonamiento perceptual con un puntaje
para niños (WISC –IV). promedio de 97.7 y en último lugar la memoria
de trabajo cuyo puntaje promedio es de 96,4 en
El menor rendimiento académico en la escala de los estudiantes a quienes se les aplicó la prueba
1 a 100 lo presenta un estudiante cuya nota pro- WISC - IV.
medio es 38 que corresponde a bajo y el mayor
un estudiante cuya nota promedio es de 99 y que Queda claro la importancia de la memoria, el len-
corresponde a rendimiento académico superior. guaje y el pensamiento en el rendimiento acadé-
De los 20 estudiantes, cinco presentan bajo ren- mico pues se da una relación término a término
dimiento, cinco básico o medio, ocho alto y dos entre los estudiantes con bajo y alto rendimiento;
superior rendimiento académico. El promedio de mientras que los estudiantes con el menor ren-
calificaciones es de 76,6 que en el sistema de ca- dimiento académico presentan bajos puntajes en
lificaciones antes referido corresponde a rendi- memoria, lenguaje y pensamiento, los de mayor
miento académico medio o básico. rendimiento presentan altos puntajes en estos
mismos aspectos.
Para determinar los procesos cognitivos de me-
moria, lenguaje y pensamiento se tuvo en cuen- Esta idea es corroborada por Betancourt &
ta el manual técnico del WISC – IV, de Wechsler González (2008) quienes afirman: “tradicional-
(2007, p. 99), cuyas puntuaciones compuestas mente se ha señalado la atención, la memoria, el
son: extremadamente bajo (69 y menor), limítro- pensamiento y el lenguaje como procesos cuyo in-
fe (70-79), promedio bajo (80-89), promedio (90- suficiente desarrollo provoca déficits en el apren-
109), promedio alto (110-119), superior (120-129) y dizaje” y por ende en el rendimiento académico
muy superior (130 y mayor). (p. 31). A lo que añaden Siegel & Ryan (1989) y
Swanson (2000), “cuando se presentan déficits en

REVISTA DIVERSITAS - PERSPECTIVAS EN PSICOLOGíA - Vol. 8, No 1, 2012 135


Edilberto Mejía Quintero, Hugo Escobar Melo

la memoria de trabajo también se presentan pro- turo con el fin de establecer el valor que tienen
blemas en la lectura”. estas variables en la varianza de los resultados.

Gómez et ál. (2007) en un estudio para analizar Se podrían hacer en el futuro investigaciones
las características fonológicas de la conciencia con poblaciones más grandes que permitan ha-
fonológica y el comportamiento verbal, conclu- cer pruebas de regresión que permitan ver una
yeron que los niños con dificultades de apren- relación un poco más estrecha entre lo cognitivo
dizaje presentan problemas en la segmentación y el rendimiento académico. Las pruebas de re-
fonológica, en la comprensión verbal y en las ha- gresión permitirían establecer relaciones mucho
bilidades narrativas, y Das afirma: “el lenguaje más fuertes que nos expliquen el valor de estas
es crucial para el desarrollo cognitivo pues pro- variables en la varianza de los resultados.
porciona el medio para expresar ideas, plan-
tear preguntas, las categorías y los conceptos Con una muestra más grande se podrían realizar
para el pensamiento y los vínculos entre el pasa- estudios de tipo factorial para ver si los procesos
do y el futuro” (1995). cognitivos de memoria, lenguaje y pensamiento
se agrupan en uno solo y mirar si en relación con
En lo que se refiere a la memoria, Castillo-Parra, otras variables la variable cognitiva pesa más.
Gómez y Ostrosky-Solis (2009), en una investiga- Pero estos estudios serían con universos más
ción sobre los efectos de la memoria sobre el ren- grandes y con pruebas estadísticas mucho más
dimiento encontraron que entre mayor es la capa- sofisticadas.
cidad de la memoria, el rendimiento académico
es mejor y que los alumnos de alto rendimiento Se podría establecer una relación entre cognición
académico muestran una mayor capacidad de y rendimiento académico manipulando la varia-
memoria en comparación al grupo de bajo apro- ble cognición, es decir, haciendo investigaciones
vechamiento escolar (p. 50). Esta misma idea ya experimentales o semi-experimentales donde al
había sido corroborada por Aronen et ál. (2005) manipular las variables de memoria, lenguaje y
quienes afirman que los niños entre tres y trece, pensamiento se deberían ver efectos en el rendi-
años con una buena capacidad de memoria cuen- miento académico.
tan con mejor desempeño académico que aque-
llos que presentan bajo nivel de memoria y que la Pero esto hace parte de otra investigación que
evaluación de la capacidad de memoria es sensi- obviamente se inscribe en el campo de la psico-
ble para detectar y diferenciar a los niños con un logía educativa y que implicaría procesos novedo-
rendimiento académico alto o bajo. sos de enseñanza aprendizaje, que se centrarán
en los procesos cognitivos y ver, después de esa
En lo referente al pensamiento, Benites, Giménez manipulación, como el rendimiento académico
& Osicka (2000) plantean que, entre otros fac- debería mejorar.
tores, el nivel de pensamiento de los estudian-
tes influye significativamente en su rendimiento El estudio realizado con los 20 estudiantes logra
académico. establecer que sí existe una relación muy signifi-
cativa entre los procesos de memoria, lenguaje y
Algunos alcances de esta investigación son: pensamiento y el bajo o alto rendimiento acadé-
mico, de donde surgen las siguientes preguntas:
Se pudo establecer una relación entre los proce-
sos de memoria, lenguaje y pensamiento con el ¿Cuál es el peso, el valor, la influencia de este tipo
rendimiento académico, es decir, estas variables de variables en el rendimiento académico en un
cognitivas parecen incidir de una forma significa- marco mucho más complejo de explicación? ¿De
tiva en el bajo y alto rendimiento académico. Esto qué manera habría que desarrollar los procesos
abre una posibilidad de investigación hacia el fu- cognitivos de memoria, lenguaje y pensamiento

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Caracterización de procesos cognitivos de memoria

de forma que incidan mucho más directamente scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-


en el rendimiento académico? 92672007000300009&lang=pt.

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