Semana 3
Semana 3
Semana 3
Unidad 3
Procesos cognitivos relacionados
con el aprendizaje
Los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje son aquellos procedimientos que
se utilizan para incorporar nuevos conocimientos y poder tomar decisiones al respecto.
En estos procesos intervienen funciones cognitivas como la motivación, la emoción, la
memoria, la atención, la percepción, la metacognición, entre otras, que trabajan de ma-
nera conjunta para poder brindar al ser humano una interpretación acerca del mundo
que lo rodea.
Algunos de ellos son considerados como procesos básicos y otros como complejos;
sin embargo, todos articulan la manera en que se concibe todo aquello que está fuera
y dentro de cada individuo, brindando una codificación que posteriormente tenderá a
manifestarse tanto en comportamientos como a través del lenguaje.
3.1 Motivación
La motivación está constituida por todos aquellos factores que son capaces de mantener
y dirigir la conducta hacia un objetivo; es la fuerza, el impulso, la energía o el deseo que
activa al individuo (Fernández-Abascal, Jiménez y Martín, 2003).
Conforme a lo que establecen Fernández-Abascal et al. (2003, p. 16), “es una combinación
de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que determina, en una situación,
con qué fuerza se actuará y cuál será la dirección que se le dará a la energía para
hacerlo”. Las situaciones que pueden presentarse son variadas y se consideran como
móviles que van desde los impulsos más elementales (hambre, sueño) hasta los más
complejos (el deseo o impulso para ser profesionista); toda actividad está motivada por
algo, es decir, por un motivo.
Los motivos son las necesidades e intereses que activan al organismo, conduciendo
la conducta hacia una meta; Los motivos se desencadenan debido a cierto tipo de
estímu-lo: una condición corporal, una señal del ambiente, un pensamiento, una
creencia o un sentimiento (Fernández-Abascal et al., 2003).
La motivación cuenta con un proceso o ciclo determinado para poder satisfacer las ne-
cesidades del individuo, y se compone de las siguientes fases (Reeve, 1994):
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a) Equilibrio inicial. Existe un momento determinado en el que el organismo perma-
nece en estado de equilibrio.
b) Estímulo. Se despierta el interés del individuo y se genera una necesidad.
c) Necesidad. Hay una necesidad, aún insatisfecha, lo que provoca un estado de
tensión y se produce un desequilibrio homeostático.
d) Estado de tensión. La tensión produce un impulso que da lugar a un comporta-
miento o a la inhibición del impulso.
e) Comportamiento. Al activarse, se conduce a satisfacer la necesidad.
f) Satisfacción. Si la necesidad es satisfecha, se genera una gratificación y el orga-
nismo retoma un estado de equilibrio, hasta el momento en el que se presente
otro estímulo; esto implica que al satisfacerse la necesidad se libera la tensión
(Reeve, 1994).
g) Frustración. Resulta cuando una necesidad no puede ser satisfecha mediante
un comportamiento o por inhibición (Reeve, 1994); ésta es una condición de de-
cepción y fracaso que puede llevar a una desorganización del comportamiento,
agresividad, apatía, desinterés o a una vivencia emocional desagradable.
En este sentido, el individuo puede tener dos tipos de motivaciones: las primarias o fisio-
lógicas y las secundarias o sociales (Fernández-Abascal et al., 2003). A continuación se
describirán cada una de ellas:
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• Motivaciones primarias o fisiológicas: se relacionan con “la supervivencia y la
autopreservación, éstas no son aprendidas y se relacionan directamente con
las necesidades fisiológicas como lo son el hambre, el sueño, la sed, entre otras;
además no son exclusivas del ser humano sino que son compartidas con otros
animales” (Fernández-Abascal et al., 2003, p. 22). La necesidad que lleva a sa-
tisfacer dichas necesidades va a motivar al individuo para alcanzar la obtención
del placer y la evitación del dolor o malestar, buscando restablecer el equilibrio
en el organismo (homeostasis).
La motivación intrínseca “es aquella que surge a partir de la actividad en sí misma, está
basada en factores internos como la autodeterminación, curiosidad, desafío y esfuerzo,
surge de manera espontánea por tendencias internas y necesidades psicológicas que
promueven la conducta sin que existan recompensas externas” (Reeve, 1994, p. 81).
3.2 Emoción
Todos los seres humanos tenemos la capacidad de sentir y expresar nuestras emociones,
son parte esencial de nuestra vida y, sin duda alguna, conforman una parte fundamental
del desarrollo humano.
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De acuerdo con Reeve (1994), las emociones son procesos que se activan cada vez que
los organismos detectan algún cambio significativo, lo que las convierte en un proceso al-
tamente adaptativo, ya que tienen la propiedad de dar prioridad a la información
relevante para la supervivencia.
En muchas ocasiones, las diferencias entre los distintos modelos teóricos de la emoción
se deben únicamente al papel que se otorga a cada una de las dimensiones que se han
mencionado; así, cualquier proceso psicológico conlleva una experiencia emocional de
mayor o menor intensidad y de diferente cualidad, por lo que es posible inferir que la re-
acción emocional (de diversa cualidad y magnitud) es algo omnipresente a todo proceso
psicológico (Collel, 2003).
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fundirse con la maldad de la persona; la maldad, solo se atribuye al
comportamiento subsecuente a la emoción; pero no a la emoción en sí.
Todas las emociones tienen alguna función que les confiere utilidad y que permite que el
individuo realice con eficacia las reacciones conductuales apropiadas y de manera inde-
pendiente a la cualidad hedónica que generen. Incluso, las emociones más desagradables
tienen funciones importantes en la adaptación social y el ajuste personal. Según Reeve
(1994), la emoción tiene tres funciones principales:
Por otra parte, Izard (citado por Reeve, 1994) destaca varias funciones sociales de las emo-
ciones, como aquellas que permiten facilitar la interacción social, controlar la conducta
de los demás, permitir la comunicación de los estados afectivos o promover la conducta
pro-social. Menciona que emociones como la felicidad favorecen los vínculos sociales y
relaciones interpersonales, mientras que la ira puede generar repuestas de evitación o
de confrontación (Reeve, 1994).
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puede determinar la aparición de la propia conducta motivada, dirigirla hacia
determinado objetivo y hacer que se lleve a cabo con intensidad (Reeve, 1994),
por lo que se puede decir que toda conducta motivada produce una reacción
emocional y, a su vez, la emoción facilita la aparición de conductas motivadas.
3.3 Memoria
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que aquí se almacena es elemental y se encuentra fuera del control y consciencia
del individuo; hace referencia a un conjunto de sistemas de memoria que tienen
que ver con los sentidos.
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Fig. 3. Tipos de memoria y su interacción. Fuente: Elaboración propia.
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- Memoria procedimental. Se refiere a la información sobre aspectos con-
ductuales, habilidades y estrategias cognitivas; tienen un componente
motor y son ejecutadas de forma consciente (Baddeley, 1992). Lo más
común es que dicha información haya sido aprendida con anterioridad
de manera gradual debido a la repetición, la imitación o instrucciones.
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Según Munar y Sánchez (1999), este proceso se relaciona directamente con la voluntad,
a pesar de que en ocasiones se da de manera automática manifestándose como un refle-
jo. La atención se activa para buscar e identificar información, y distingue tres funciones
principales: la selección, la vigilancia y el control (Tornay, Gómez y Elosúa, 2006).
Asimismo, el mecanismo de selección también actúa sobre los estímulos que recibe en
el momento en el que el medio necesita que se atiendan a dos tareas complejas a la
vez; en este caso, los recursos atencionales tienen que distribuirse para realizarlas, lo
que tendrá como resultado interferencias y bajo rendimiento (Munar y Sánchez, 1999). La
única manera de llevarlas a cabo es si una de éstas se ejecuta de forma automática, es
decir, no consume atención.
Por otro lado, la vigilancia, de acuerdo con Munar y Sánchez (1999, p. 41), va a permitir
“mantener en el tiempo el interés por la información seleccionada, esto se da en función
del tipo y dificultad de la actividad, la edad del individuo, su nivel intelectual, etcétera”. El
tiempo de atención puede variar de minutos a horas.
Ahora bien, los mecanismos de acción no son constantes, ya que el hecho de que el indi-
viduo ponga su atención en algo va a depender tanto de las características del estímulo
como de los factores extrínsecos e intrínsecos.
De acuerdo con Banyard (1995), los factores intrínsecos son las características específicas
o personales del individuo que lo diferencian de los demás ante una misma situación es-
timulante. Los factores extrínsecos, por otra parte, son las propiedades de los estímulos
que capturan la atención del individuo en mayor medida que otras.
Aunado a ello, Ballesteros (2000) distingue algunos criterios para clasificar la atención:
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Fig. 4. Tipos de atención. Fuente: Ballesteros (2000).
Conforme a esta clasificación, se describen cada uno de los tipos de atención a los que
hace referencia Ballesteros (2000):
• Atención interna. Es la capacidad del individuo para atender a sus propios pro-
cesos mentales o a cualquier estimulación interoceptiva.
• Atención externa. Es captada por cualquier estímulo externo.
• Atención voluntaria. Depende de la decisión del individuo al centrarse en una
determinada actividad.
• Atención involuntaria. Va a depender de la fuerza con que el estímulo llegue al
individuo.
• Atención abierta. Va acompañada de respuestas motoras.
• Atención encubierta. No tiene una respuesta perceptible.
• Atención dividida. Es captada por varios estímulos de manera simultánea.
• Atención selectiva. El interés está centrado en un solo estímulo.
• Atención visual/espacial y auditiva/temporal. Dependen de la capacidad sensorial,
la visual se relaciona con el espacio y la auditiva con el tiempo que se prolongue
el estímulo.
b) Percepción
Tiene su origen en la interacción física que se genera entre el medio ambiente y el indivi-
duo a través de los sentidos (vista, olfato, gusto, oído y tacto), lo que implica una relación
directa entre la parte física y mental (Tornay et al., 2006).
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¿Sabías qué?
Percibir va más allá de simplemente ver, oír, oler, saborear y tocar; es la
parte que origina el conocimiento acerca del mundo. A partir de este
proceso se nutre el resto de las funciones cognitivas, y de ellos depen-
den en gran medida las emociones, los sentimientos y los afectos que
promueven la conducta.
Respecto al sentido de la visión, tanto el estímulo distal como el proximal difieren en al-
gunos aspectos:
- No toda la energía electromagnética del estímulo distal llega al ojo, ya que una
parte importante se pierde en la trayectoria o en determinadas estructuras dióp-
tricas (fenómenos de la refracción de la luz) (Munar y Sánchez, 1999).
- “La imagen proximal resultante es invertida y de menor tamaño que el estímulo
distal, además es bidimensional, mientras que el objeto distal es tridimensional”
(Munar y Sánchez, 1999, p. 71).
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- El estímulo proximal es parcialmente controlado por el observador a través de los
movimientos oculares y de la cabeza, no así el distal (Munar y Sánchez, 1999, p.
71).
- La información acerca de un objeto llega al ojo en forma de energía electromag-
nética y se transmite al cerebro por medio de impulsos bioeléctricos (Munar y
Sánchez, 1999).
- Principio de proximidad. Cuando los objetos están cerca uno del otro se tiende
a percibirlos juntos más que separados.
- Principio de continuidad. Los elementos que siguen un patrón o dirección tienden
a ser agrupados como parte del patrón.
- Principio de semejanza. Los objetos que son de color, tamaño o forma similar, se
perciben regularmente como parte de un patrón.
- Principio de cierre. Se tiende a pasar por alto lo incompleto de la información
sensorial y a percibir un objeto entero, aun cuando ninguno existe en realidad.
3.5 Metacognición
Para Glaser (citado por Carretero, 2001), la metacognición es una de las áreas de in-
vestigación que más ha contribuido a la configuración de las nuevas concepciones del
aprendizaje. A medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del
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aprendizaje, se va atribuyendo un papel creciente a la consciencia que tiene el sujeto y
a la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje.
Lo anterior implica que se practica la metacognición cuando se tiene consciencia de una mayor
dificultad para aprender un tema que otro, cuando se comprende que se debe verificar un
fenómeno antes de aceptarlo como un hecho, y cuando se piensa que es preciso examinar
todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor.
Por otro lado, Carretero (2001, p. 33) se refiere a la metacognición como “el conocimiento
que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo”; asimila la
metacognición a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y
de regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se
enfrentan a una tarea.
La metacognición es el más alto nivel de actividad mental; controla to-dos los niveles
inferiores (Flavell, 1976). Al igual que se concibe como la habilidad para pensar sobre el
pensamiento, para tener consciencia de que uno mismo es capaz de solucionar
problemas, supervisar y controlar los procesos mentales (Carretero, 2001).
Por ello, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de naturaleza declarativa
(conocimiento metacognitivo) y otro de carácter procedimental (control metacognitivo o apren-
dizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y relacionados entre sí (Argüelles
y Nagles, 2007).
En conclusión, es posible inferir que el ser humano emplea sus conocimientos metacognitivos
para autorregular eficazmente su aprendizaje; a su vez, la regulación que ejerce sobre lo que
ya conoce puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus
propios recursos, por lo que la importancia de la metacognición radica en lograr aprender a
aprender.
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Referencias Ballesteros, S. (2000). Psicología general. Un en-
Fernández-Abascal, E., Jiménez, P., Martín, M. foque cognitivo para el siglo XXI. Madrid: Editorial
(2003). Psicología de la emoción y la motivación. Universitas.
Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces.
Reeve, J. (1994). Motivación y emoción. Madrid: Sánchez, A. y Beato, M. (2001). Psicología de la me-
McGraw-Hill. moria. Ámbitos aplicados. Madrid: Alianza.
Bisquerra, R. (2005). “La educación emocional en Ballesteros, S. (2000). Psicología general. Un en-
la formación del profesorado”, en Revista Interu- foque cognitivo para el siglo XXI. Madrid: Editorial
niversitaria de Formación del Profesorado, 19 (3). Universitas.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emo- Banyard, P. (1995). Introducción a los procesos cog-
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Chóliz, M. (2009). Psicología de la emoción. El Munar, R., Sánchez, J. (1999). Atención y percepción.
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Collel, E. (2003). La educación emocional. Madrid: Tornay, F., Gómez, E., Elosúa, M. (2006). Procesos
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Dueñas, M. (2002). “Importancia de la inteligen- Argüelles, D., Nagles, N. (2007). Estrategias para
cia emocional: un nuevo reto para la orientación promover procesos de aprendizaje autónomo. Co-
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Baddeley, A. (1997). Memoria humana. Teoría y Flavell, J. (1976). “Metacognitive aspects of problem
práctica. Madrid: McGraw-Hill. solving”, The nature of intelligence, pp. 231-235. New
Jersey: Erlbaum.
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Semana 3
Psicología del Aprendizaje
Lectura
De ciertas realciones
en psicología de la
motivación y la emoción
MOTIVACIÓN
Hospital General de Castellón
RAÚL MARTÍNEZ
Y LA EMOCIÓN*
Y CRISTINA GUERRERO
Universitat Jaume I de Castellón
e-mail: palmero@psb.uji.es
RESUMEN ABSTRACT
A la hora de establecer relaciones When establishing relationships
entre Motivación y Emoción múltiples between Motivation and Emotion, mul-
son las opciones que se nos presenta tiple options that we are presented in
en la literatura especializada, entre the specialized literature, among them
ellas la inclusión de otros procesos, the inclusion of other processes, for
como por ejemplo la Cognición. Así, example the Cogntive process. This way,
en ocasiones se ha sugerido que una in occasions it has been suggested that
puede ser precursora de la otra, e one can be precursor of the other one,
igualmente encontramos teorías más and equally we find more current theo-
actuales que las consideran insepara- ries that consider them inseparable to
bles para poder entender la conducta be able to understand the behavior of
de los organismos superiores, y que the superior organisms, and that
dependiendo de la situación situarían depending on the situation would locate
a una como precursora de la otra. Con one as precursor of the other one. With
el presente artículo pretendemos rea- the present article we seek to carry out
lizar una revisión teórica respecto a la a theoretical review regarding the inter-
interrelación que existe entre estos relationship that exists among these
tres procesos. Posteriormente, toman- three processes. Later on, taking the
* La realización del presente trabajo ha sido posible gracias a la ayuda P1-1B2000-20, concedida por la
Fundació Caixa Castelló-Bancaixa.
las manifestaciones conductuales en las que se produce una cierta actividad cog-
nitiva, y de forma especial en aquellas formas de conducta en las que se produce
una interacción entre afecto y cognición, o una interacción entre motivación y cog-
nición. En el ámbito combinado de la Motivación y la Emoción, la dimensión cog-
nitiva cobra una relevancia especial, ya que nos permite entender las diferencias
entre inhibición motivada, voluntariamente controlada, y la inhibición automáti-
ca. Por otra parte, hay que considerar las diferencias entre la inhibición de mate-
rial o contenido emocional –que podría ser considerada como sinónimo de inhi-
bición del conocimiento, o inhibición de la cognición–, y la inhibición de los sen-
timientos emocionales –que podría ser considerada como una forma de inhibición
afectiva en general, o emocional en particular.
Al final, lo que se está proponiendo es la existencia de procesos de inhibi-
ción en la cognición y procesos de inhibición en la emoción. Es decir, lo impor-
tante es delimitar la naturaleza de lo que se está inhibiendo (material emocional o
sentimiento emocional), y la forma de llevar a cabo dicha inhibición (controlada o
automática). En cuanto a las diferencias entre procesamiento controlado y proce-
samiento automático, hay que recordar que una de las posiciones más arraigadas
en la Psicología Cognitiva tiene que ver con la asunción de que un proceso cogni-
tivo controlado tiene el potencial para convertirse en proceso cognitivo automáti-
co con la repetición continuada. Así, siguiendo los planteamientos propuestos en
otros trabajos (Öhman, 1999; Schneider, Dumais y Schiffrin, 1984), algunas de las
diferencias relevantes entre procesamiento controlado y procesamiento automáti-
co para el tema que nos ocupa pueden ser resumidas del siguiente modo:
Como señalan algunos autores (Erdelyi, 1990; Melchert, 1996; Power y Dal-
gleish, 1997), la supresión voluntaria de información emocional como primer paso
para la consecución de la inhibición automática es un argumento que procede del
Psicoanálisis. En efecto, desde la corriente cognitivista en Psicología se han refor-
mulado las ideas clásicas psicodinámicas del Psicoanálisis, en las que se propone
que la represión primaria, que se refiere a la inhibición inconsciente de las memo-
rias distresantes, es el resultado de un periodo de supresión caracterizado por los
esfuerzos deliberados para olvidar una información. El mismo tipo de argumentos
se propone para entender cómo la supresión voluntaria, motivada, de los senti-
mientos emocionales, con el tiempo, llega a consolidar una inhibición automática
de dichos sentimientos emocionales, incluso a conformar un estilo represivo de la
experiencia subjetiva emocional (Cano y Miguel-Tobal, 1992; Cano, Sirgo y Díaz,
1999; Traue y Pennebaker, 1993). Es decir, los continuos intentos realizados para
inhibir la experiencia y la expresión de la emoción llevan a la automatización de
dicho proceso, observándose que, con el transcurso del tiempo, el individuo en
cuestión es incapaz de experimentar una emoción, aunque se produzcan los elici-
tadores específicos para dicha emoción.
Así pues, vemos cómo la inhibición voluntaria, controlada, motivada, es un
ámbito apropiado para entender cómo la motivación, la emoción y la cognición se
encuentran íntimamente interrelacionadas. Es decir, vemos cómo la interacción
entre estos tres procesos permite entender la no ejecución, la inhibición. Por otra
parte, también es posible plantear la relación existente entre dichos procesos para
entender la acción, la ejecución. En este orden de cosas, hay autores (Austin y Van-
couver, 1996; MacLeod, 1999) que proponen lo que denominan cogniciones pros-
pectivas, para referirse a las anticipaciones que realiza una persona acerca de lo
que obtendrá en el futuro. Probablemente, uno de los argumentos pioneros en este
tipo de acercamientos se encuentra en la ya clásica tríada cognitiva, propuesta por
Beck (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979) al explicar los mecanismos implícitos en
la depresión: visión negativa se sí mismo, del mundo y del futuro.
Cuando especificamos el contenido de esta relación, claramente aparecen las
tres dimensiones en cuestión: la motivacional, en forma de preparación para, y de
intención de, llevar a cabo las conductas y los procedimientos necesarios; la dimen-
sión emocional, con las connotaciones de referencia afectiva positiva que busca con-
seguir el organismo con sus conductas y procedimientos; la cognitiva, que es la res-
ponsable de todos los juicios, análisis, creencias, valores, etc., que permiten decidir y
concluir a la persona en cuestión si en esa situación cabe hablar de optimismo, espe-
ranza, pesimismo, preocupación, dependiendo, en ese orden, de la mayor o menor
probabilidad de obtener los resultados deseados. Para constatar empíricamente esta
1 Consideramos que es conveniente diferenciar entre la fase de aproximación y la fase consumatoria en toda
conducta instintiva (y también en la conducta motivada), ya que, aunque ambas conforman la conducta ins-
tintiva, sólo la fase consumatoria puede ser denominada instinto propiamente dicho. Este argumento es
esencial para entender cómo una conducta instintiva -innata- puede ser modificada por efecto de los facto-
res de aprendizaje: realmente, sólo cabe la posibilidad de modificar dicha conducta instintiva en su fase de
aproximación, y no en su fase consumatoria.
que está relacionado con la alegría2–. También Watson, Clark y Tellegen (1988) se
refieren a la peculiaridad del afecto, señalando la necesidad de aproximarse a su
conocimiento considerando que el afecto positivo y el afecto negativo no son los
dos extremos de un continuo afectivo. Los autores han construido un instrumen-
to, el Positive and Negative Affect Scales (PANAS), que permite medir las dos
dimensiones afectivas.
Así pues, en líneas generales, a partir de la investigación llevada a cabo, pode-
mos sugerir que el afecto positivo tiene un efecto saludable, positivo, sobre el pen-
samiento y sobre la solución de problemas (Staw y Barsade, 1993) –incluso sobre la
solución creativa e innovadora de problemas– (Estrada, Isen y Young, 1997; Isen,
1998; Isen, Ashby y Waldron, 1997); además, facilita la ejecución de conductas pro-
sociales, la interacción social en general, ejerciendo el papel de motivador para lle-
var a cabo múltiples actividades sociales (Aspinwall y Taylor, 1997; Taylor y Aspin-
wall, 1996). Es decir, los resultados obtenidos son susceptibles de inclusión en el
apartado correspondiente a la relación entre afecto y cognición3.
En el plano de la Motivación, el afecto positivo tiene una repercusión parti-
cular. Así, se puede demostrar que el afecto positivo repercute de forma clara en
la motivación más elemental, relacionada con el mantenimiento de ese afecto
positivo. Pero, también es conocido el efecto que tiene esta forma de estado afec-
tivo o humor sobre la motivación para llevar a cabo conductas prosociales, con-
ductas de ayuda, conductas humanitarias, conductas desinteresadas; es decir,
influencia del afecto sobre la motivación intrínseca. En este último caso, se trata
de tareas o actividades en las que la persona implicada obtiene poco beneficio
material. Parece demostrado que el incremento en la probabilidad de llevar a cabo
conductas prosociales se encuentra relacionado con el estado afectivo o humor
que experimenta una persona. Como indican algunos autores (Carnevale e Isen,
1986; Estrada, Young e Isen, 1994; Isen, 1999), las personas con un afecto positi-
vo son más amigables, más sonrientes, más abiertas y accesibles, y, consiguiente-
mente, más dispuestas a prestar ayuda. Son personas en quienes se aprecia una
especial agilidad en la búsqueda y localización de estrategias para enfrentarse a
situaciones o tareas complejas.
2 Seguimos defendiendo la necesidad de incluir también la esperanza entre las emociones positivas.
3 Al respecto, son dignos de mención los trabajos llevados a cabo por Bower (1981), y que serán aborda-
dos más adelante, en los que se constata la influencia del humor o estado afectivo sobre los procesos cog-
nitivos, tanto en lo que se refiere a la adquisición de conocimientos o procesos de aprendizaje –mecanismo
de entrada–, como en lo referente a la utilización de lo aprendido o procesos de memoria –mecanismos de
salida–.
MOTIVACIÓN Y COGNICIÓN
Probablemente, los inicios en este tipo de relación, por lo demás indispen-
sable para entender la conducta motivada humana –probablemente también la de
individuos de muchas especies inferiores–, pueden localizarse en los pioneros
planteamientos de la Etología, la Psicología Comparada, la Psicología Animal, así
como en las importantes aportaciones de Tolman (1948), cuando propone la exis-
tencia de mapas cognitivos, no sólo en el ser humano, sino también en especies
inferiores. Esas aportaciones de Tolman, criticadas en su momento desde la
corriente conductista ortodoxa, encuentran gran aceptación en nuestros días (Toa-
tes, 1995), pues cada vez parece más clara la existencia de “funciones superiores”
en los individuos de especies inferiores. Conceptos como meta, expectativa, mapa
cognitivo, representación, son susceptibles de ser utilizados para referirse también
a la conducta de dichos individuos.
Parece pertinente destacar cómo la cognición es un proceso previo a la con-
ducta motivada, y cómo dicho proceso cognitivo, a su vez, forma parte del propio
proceso motivacional, ocupando un lugar destacado en el inicio de este último.
Sin embargo, como señalan Karniol y Ross (1996), no todos los procesos cogniti-
vos desencadenan una conducta motivada. En efecto, es posible establecer una
diferencia sutil entre querer y desear. Querer lleva a la acción, mientras que dese-
ar puede que no conduzca a ninguna acción, quedándose tan sólo en una suerte
de idea o fantasía que no necesita transformarse en acción. Es decir, se podría
sugerir, como ya propusiera James (1890), la posibilidad de hablar de dos tipos de
cogniciones: por una parte, aquellas que llevan a la acción, y, por otra parte, aque-
llas que no llevan a la acción.
Los determinantes de la preparación para la acción en un individuo, pasan
por el tamiz de la evaluación que éste realiza acerca del esfuerzo que tiene que lle-
var a cabo. Así, como indica Wright (1996), la potencial motivación para impli-
carse en una determinada tarea depende de la necesidad de un individuo, del
valor que posee el objetivo que dicho individuo intenta alcanzar, junto con el aná-
lisis de las eventuales conductas instrumentales que tiene que llevar a cabo. Es
AMBIENTE
la idea de lo que ese individuo puede perder. Sin embargo, es también muy pro-
bable que, con el paso del tiempo, el individuo descubra que el miedo no le ayuda
a solucionar la situación; es muy probable que descubra que nada se puede hacer.
En ese momento, se produce un cambio afectivo importante, ya que, como conse-
cuencia de la expectativa de incontrolabilidad definitiva, se inicia un proceso
emocional de tristeza –anticipando ya lo que se va a perder–, para dar lugar de
forma casi inmediata a la depresión. Una de las manifestaciones más dramáticas
de la imposibilidad de controlar una situación tiene que ver con lo que se ha deno-
minado muerte repentina. Este cuadro drástico mortal, apreciado en ratas, tiene
causas fisiológicas y psicológicas. Probablemente, esta reacción del organismo
tenga funciones relacionadas con la evitación del sufrimiento, pues ocurre cuan-
do el animal se encuentra inmovilizado, bien en las fauces de un depredador, bien
en las inocentes manos de un experimentador. Como señalara Richter (1957) en su
ya clásico trabajo, la probabilidad de ocurrencia de la muerte repentina es mayor
cuando el animal percibe una fuerte amenaza a su vida, de tal suerte que, como
consecuencia de esa percepción, el animal desiste en sus intentos de escapar de la
situación, rindiéndose a su destino, y entrando en una fase caracterizada por un
estado de depresión sostenida que es consecuencia de la desesperanza percibida.
Richter pudo constatar sus propuestas al apreciar cómo las ratas que no habían
pasado previamente por una situación de desesperanza aprendida eran capaces de
nadar enérgicamente y durante bastante tiempo –aproximadamente, 60 horas–,
hasta que se ahogaban como consecuencia del cansancio. Otras ratas, que sí que
habían pasado previamente por una situación de desesperanza aprendida, consis-
tente en la experiencia de inmovilidad en la mano del experimentador durante
importantes lapsos de tiempo, también nadaban enérgicamente, aunque sólo
durante unos minutos, abandonándose a continuación a su suerte, y pereciendo
ahogadas. Un tercer grupo de ratas, a las que se había sometido previamente a un
procedimiento de inmovilidad similar al que habían experimentado las ratas del
segundo grupo, aunque teniendo la posibilidad de ser liberadas periódicamente de
la mano del experimentador –de hecho, permanecían inmovilizadas durante muy
breves espacios de tiempo–, llevaron a cabo una conducta natatoria similar a la
que mostraban las ratas del primer grupo.
A partir de los experimentos de Ritcher se han abierto tendencias de inves-
tigación sumamente importantes. Entre ellas, por señalar alguna orientación de
relevancia en la actualidad, cabe hablar de la asociación que se ha podido esta-
blecer entre indefensión aprendida, depresión y disminución del funcionamiento
del sistema inmunitario (Eysenck, 1995; Garssen y Goodkin, 1999). De hecho, en
los casos de indefensión, se ha podido encontrar un importante decremento en la
4 En este caso, cabría hablar de todo el conglomerado de creencias místicas, religiosas, basadas en la fe,
etc. que permiten al individuo mantener ese halo de esperanza tan necesario en situaciones críticas.
EMOCIÓN Y COGNICIÓN
Quizá uno de los aspectos importantes a la hora de entender las diversas y
complejas relaciones entre los procesos en cuestión tenga que ver con la delimita-
ción conceptual en el caso de los procesos afectivos. Una de las dificultades siste-
máticamente encontradas se refiere a la utilización indiscriminada de términos
como emoción, humor y afecto. Este matiz es importante, pues, dependiendo del
tipo concreto de interacción, habrá que hacer referencia a una variable o a otra. De
forma genérica, utilizaremos el término afecto para referirnos a las distintas inter-
acciones y relaciones, especificando, cuando sea el caso, si es más apropiado
hablar de emoción, de humor o estado afectivo, o afecto en general.
La relación entre Afecto y Cognición es algo que en la actualidad pocos
podrían negar. Aunque la existencia de esa interacción es intuitivamente atracti-
va, porque parece algo intrínseco a la propia dinámica conductual humana, es
necesario llevar a cabo la investigación pertinente para que se torne evidente lo
que parece evidente (Drevets y Raichle, 1998). Esta relación, amplia, continua,
dinámica y, por lo general, adaptativa, ocurre en ambos sentidos. Es pertinente
recordar que algunos de los planteamientos cognitivistas más atractivos del
momento actual se centran en la planificación de investigaciones dirigidas a cons-
tatar la bidireccionalidad de influencias, que no es otra cosa que la interacción
continua entre la Emoción (de forma genérica, el afecto) y la Cognición.
Así, se habla de relación entre Emoción y Cognición, aunque sería más pre-
ciso proponer que existe una relación compleja pero fundamental entre procesos
afectivos y procesos cognitivos. Por esta razón, coincidimos con lo que sugiere For-
gas (1995), para quien, aunque en el ámbito de la relación entre procesos afectivos
y procesos cognitivos se pueden utilizar las tres variables afectivas reseñadas
–afecto, humor y emoción–, la que más se ha utilizado en la investigación es el
humor, o estado afectivo, ya que asegura una mayor estabilidad temporal –en tér-
minos de duración– que la emoción.
En este marco de referencia, parece sensato reseñar lo que recientemente
han subrayado Adolphs y Damasio (2000) respecto a nuestro conocimiento acerca
de la emoción. Concretamente, señalan los autores, la emoción ha sido considera-
da en el ámbito de estudio de la cognición sólo a partir de los últimos años, ya que
el conductismo y el cognitivismo descartaron la relevancia de la emoción (también
de la motivación) en el ámbito de sus investigaciones. Paradójicamente, fueron las
investigaciones basadas en la simulación con ordenador las que primero pusieron
de relieve la imposibilidad de estudiar la cognición si no se incluía también esa
dimensión afectiva imprescindible. Una cosa es el funcionamiento aséptico de
una máquina, y otra bien distinta el funcionamiento de un ser vivo, quien, más
allá de cualquier tipo de operación mental, siente. La atención, la memoria, la
toma de decisiones, etc., requieren de una cierta selectividad, y el sistema tiene
que ser capaz de discernir lo que es más conveniente en cada ocasión. La dimen-
sión afectiva proporcionaría esa guía en la decisión, siendo imprescindible para
entender el funcionamiento de los organismos superiores.
Asumida y aceptada en la actualidad la íntima conexión entre afecto y cog-
nición, los estudios diseñados para localizar dicha relación permiten la utilización
Influencia cognición-afecto
Por lo que respecta a la influencia de la cognición sobre la dimensión afec-
tiva en general, son múltiples los trabajos en los que se pone de relieve que las
peculiaridades, disfunciones o desvíos en el procesamiento cognitivo se encuen-
mación se encuentra sesgado –o, por utilizar la terminología de Beck, los esquemas
cognitivos son disfuncionales–, centrándose casi exclusivamente, y de un modo recu-
rrente y cíclico, en los indicios de la situación –reales o figurados– que generan la
experiencia de ansiedad. Es decir, la activación de ese esquema particular provoca la
aparición y mantenimiento de un estado afectivo particular.
En el caso de la depresión, la situación o estímulo ya se ha producido, lo que
ocurre es que la persona atribuye a esa situación una capacidad negativa excesiva.
Así, en las situaciones de pérdida o fracaso, que son las especialmente apropiadas
para producir la emoción de tristeza, la persona en cuestión proporciona un valor
excesivo a la pérdida, y, además, entra en una dimensión cognitiva de pesimismo,
lo cual le lleva a pensar (o a creer) que en lo sucesivo todas las situaciones tendrán
la misma conclusión. En este caso concreto, el procesamiento de la información
también se encuentra sesgado –también existen, de nuevo, según la terminología
de Beck, esquemas cognitivos disfuncionales–, centrándose en los indicios parti-
culares, con connotaciones negativas, que se derivan de la pérdida o fracaso. Esto
es, la activación del esquema concreto produce la aparición de las características
afectivas negativas de la depresión.
En ambos casos, se produce una disminución importante en la capacidad de
procesamiento de información. Es como si existiese un filtro que sólo permite el
procesamiento de un tipo particular de información, concretamente de aquella
que es característica del esquema que se ha activado.
Dentro de este tipo de acercamientos, en los que se constata la influencia de
los procesos cognitivos sobre los procesos afectivos, se ha estudiado, de forma par-
ticular, la relación entre Atención y Afecto. Dicha relación ha tenido claras
influencias de los planteamientos formulados por James (1890), en los que se
defiende la clara vinculación entre procesos atencionales y procesos conscientes.
A mitad de la década de los setenta del pasado siglo, Shiffrin y Schneider (1977)
proponen la distinción entre procesamiento controlado de la información y pro-
cesamiento automático de la información, y Posner (1978) establece una distin-
ción entre procesamiento consciente de la información y procesamiento automá-
tico de la información. Esta distinción lleva implícito el concepto de limitación de
los recursos cognitivos, concepto que permitía explicar las peculiaridades de la
atención selectiva5 en términos de una flexible y estratégica distribución de los
5 En este caso, hablamos de atención selectiva en términos de elección de una parte de los estímulos, debi-
do a la limitación de recursos cognitivos. Más adelante veremos que dicha limitación de recursos puede estar
producida por algún tipo de influencia afectiva que, de forma importante, lleva a la propia limitación de esos
recursos cognitivos.
Influencia afecto-cognición
Por lo que respecta a la influencia del afecto sobre la cognición, también son
variados los trabajos existentes, pudiéndose apreciar en ellos cómo se facilita el
procesamiento de aquella información que tiene una cierta similitud o afinidad
afectiva con el estado o humor que experimenta una persona en el momento en el
que se lleva a cabo la tarea de aprendizaje o la de recuerdo.
Muchos son los diseños que se han llevado a cabo, teniendo todos el deno-
minador común de la influencia del estado afectivo sobre el funcionamiento cog-
nitivo: memoria, atención, juicios, etc. Uno de los procedimientos más utilizados
consiste en inducir hipnóticamente un determinado tipo de humor (relacionado
con la alegría, o con la tristeza) en las personas participantes. Seguidamente, estas
personas tienen que llevar a cabo una prueba que exige un trabajo cognitivo, tras
lo cual se comprueba cuál ha sido el rendimiento en esta actividad. Como señalan
algunos de los autores que con más frecuencia han realizado este tipo de investi-
gaciones (Bower, 1981, 1991; Forgas, 1992a, 1992b, 1992c; 1995; Mayer, Gaschke,
Braverman y Evans, 1992), es necesario que las personas participantes no sepan
que las dos partes de la investigación se encuentran relacionadas, por lo tanto su
ejecución en la segunda parte del experimento es considerada como un experi-
mento en sí mismo, independiente de cualquier otra actividad que puedan haber
realizado con anterioridad.
Una de las orientaciones de investigación que más productiva se ha mani-
festado en los últimos tiempos es la que trata de establecer la relación existente
entre Humor y Memoria. Concretamente, en los últimos veinte años, se ha pro-
ducido una gran proliferación de estudios en los que se ha perfilado la vinculación
entre procesos afectivos y procesos cognitivos. La verificación de dicha relación ha
sido posible a través del diseño de trabajos en los que se intenta averiguar cuáles
son las influencias que ejerce el estado afectivo sobre el recuerdo. Como se puede
apreciar, aunque en términos generales hablamos de relación afecto-cognición, en
la ejecución experimental se elige aquella variable afectiva que mejor permite la
manipulación y la verificación de los resultados. En este caso se trata del estado
afectivo, o humor. Los diseños más utilizados se han centrado en establecer la
existencia de, por una parte, una memoria dependiente del humor, y, por otra
parte, una memoria congruente con el humor. En ambas posibilidades, como ha
enfatizado recientemente Forgas (1999), lo verdaderamente importante es consta-
tar que el afecto en general, el humor, o la emoción en particular, no representan
algo incidental en la vida y en la construcción del conocimiento que realiza un ser
humano. Más bien, el afecto forma parte inseparable del modo en que una perso-
na percibe el mundo, del modo mediante el cual esa persona almacena, seleccio-
na y recupera la información, y del modo en que esa persona lleva a cabo cuales-
quiera otras actividades cognitivas en su vida diaria.
Por lo que respecta a la existencia de una memoria dependiente del humor,
se propone que el rendimiento en tareas de memoria para un determinado mate-
rial se incrementa cuando el humor que posee una persona en el momento de
recordar coincide con el humor que poseía en el momento de codificar y almace-
nar dicho material. Esta afirmación es congruente con lo que ya propusiera Tul-
ving (1983) al referirse al Principio de especificidad de codificación. Este efecto
hace referencia a la mayor probabilidad de recordar un determinado material.
Concretamente, si una persona experimenta un humor particular, es más probable
que recuerde el material que fue aprendido bajo un estado o humor similar al que
experimenta en estos momentos (Eich, 1995).
Por lo que respecta a la existencia de una memoria congruente con el humor
–o, en este caso, funcionamiento cognitivo en general–, se plantea que el rendi-
miento cognitivo de una persona es mayor cuando el material que tiene que tratar,
tanto si tiene connotaciones de entrada –codificación, aprendizaje–, como si tiene
connotaciones de salida –recuperación, recuerdo–, posee una cualidad afectiva
que coincide con el estado o humor que esa persona posee en ese momento. Con-
siguientemente, el procesamiento congruente con el humor puede ser de dos tipos:
por una parte, el que tiene que ver con la codificación, o aprendizaje, y, por otra
parte, el que tiene que ver con la recuperación, o recuerdo.
En cuanto a la codificación congruente con el humor, es algo que con fre-
cuencia se aprecia en las investigaciones. La codificación congruente con el
humor se define como el incremento en el aprendizaje de aquel material que posee
un tono o cualidad afectiva congruente o similar al estado o humor que posee una
persona en ese momento. Como indica Forgas (1995), los mejores rendimientos
que se aprecian cuando existe congruencia entre material y estado afectivo se
deben a que las asociaciones que se producen son mucho más elaboradas.
En cuanto a la recuperación congruente con el humor, aunque también ocu-
rre, es más difícil de establecer. La recuperación congruente con el humor puede
ser definida como un incremento en el recuerdo de aquel material que posee un
tono afectivo congruente o afín con el que experimenta la persona en este momen-
to. Uno de los experimentos en los que con mayor claridad se pudo apreciar este
tipo de relación es el que llevaron a cabo Burke y Mathews (1992), quienes pusie-
ron de relieve que las personas ansiosas recuerdan un mayor número de situacio-
nes y términos ansiógenos que las personas no ansiosas. No obstante, como indi-
can Ellis y Moore (1999), estos resultados pueden ser engañosos, pues también se
podría defender que el material que recupera y recuerda una persona en un
momento dado, material que es congruente con el estado que experimenta esa per-
sona en el momento de llevar a cabo la actividad de recuerdo, posee el tono o cua-
lidad afectiva que tenía esa persona cuando dicho material fue codificado o apren-
dido. Por lo tanto, en este tipo de experimentos, no sólo se estaría constatando la
recuperación congruente con el humor, pues, si bien es cierto que de una forma
implícita, también se estaría poniendo de relieve la codificación o aprendizaje
tación de los recursos cognitivos. Ahora señalamos que el humor o estado afectivo en el que se encuentra
una persona en un momento dado puede ser el desencadenante, o uno de ellos, de dicha limitación de
recursos cognitivos, abocando al individuo a tener que elegir o seleccionar un conjunto más o menos redu-
cido de estímulos sobre el que focalizará su atención.
más rápidamente, todo aquel material que es congruente con el humor –es el
mecanismo de entrada, o de codificación al que ya nos hemos referido al exponer
el proceso de memoria congruente con el humor.
Algo parecido ocurre en lo que respecta a la relación entre afecto y asocia-
ciones e interpretaciones. En este orden de cosas, se conoce desde hace tiempo
(Heider, 1958) que el estado o humor puede ejercer una suerte de influencia o
sesgo a la hora de llevar a cabo la interpretación y la evaluación de un estímulo o
situación, sobre todo cuando el evento en cuestión reviste complejidad, o se trata
de una situación social con mucha información. Como señala Bower (1991), una
de las situaciones en las que mejor se aprecia esta influencia se refiere a aquellos
momentos en los que la ausencia de una información completa, o la existencia de
una ambigüedad en la información, permiten que ocurra un proceso constructivo,
“de arriba hacia abajo”, en el que las directrices son dictadas por el estado afecti-
vo actual o humor que experimenta esa persona en ese momento. Sin embargo,
como se ha podido verificar en varios trabajos (Forgas, 1994a, 1994b, 1999), el
efecto del estado o humor apenas es significativo cuando el proceso constructivo
es menor o no existe. Por último, también se han realizado estudios en los que se
aprecia que el estado afectivo o humor tiene una gran repercusión sobre el modo
que tiene una persona de realizar juicios y percibir las relaciones sociales, e inclu-
so la forma de enjuiciar y percibirse a sí misma (Sedikides, 1995).
RESEÑA FINAL
A lo largo de las páginas anteriores hemos podido observar cómo la relación
entre la Motivación, la Emoción y la Cognición ha ido evolucionando hasta nues-
tros días. Observando las características de cada proceso, podemos apreciar que,
aunque existen diferencias entre los procesos, éstos son complementarios entre sí
a la hora de entender la dinámica conductual. La tradición en el estudio de los pro-
cesos de Motivación y Emoción pone de relieve la existencia de dos grandes ver-
tientes: por una parte, la consideración de ambos procesos como entidades indi-
viduales, y, por otra parte, la consideración de dichos procesos desde el plano de
la interacción que existe entre ellos. Sin embargo, en la actualidad, aunque se
siguen manteniendo esas dos posibilidades de estudio –que se sustentan en sóli-
dos y verificados argumentos–, se está abriendo paso una orientación que parece
imprescindible para comprender en su conjunto el complejo entramado que repre-
senta la dinámica conductual, al menos en el ser humano. Esto es, en los últimos
años se están retomando las clásicas premisas en las que se considera la interac-
ción continuada e inseparable de la cognición, el afecto y la motivación, que, como
señalara Hilgard (1980), son las tres dimensiones necesarias para entender la rela-
ción que establece un ser humano con su medio ambiente.
Probablemente, si queremos llevar a cabo un análisis detallado de la con-
ducta de un ser humano, tengamos que recordar aquellas premisas que introducía
McDougall (1908/1950), para quien toda conducta es básicamente instintiva. La
tarea de los investigadores tiene que ver con el descubrimiento y clasificación de
los diversos instintos (motivos) para conocer y entender la motivación. Para
McDougall (1970), los instintos son algo más que meras disposiciones para reac-
cionar de un modo concreto. De hecho, el instinto, dice McDougall, tiene que ser
considerado como una disposición psicológica innata o heredada para percibir y
prestar atención a los objetos o estímulos de un determinado tipo, así como para
actuar respecto a ellos de un modo determinado, o al menos para experimentar un
impulso relacionado con dicha acción. Cada instinto está conformado por tres
componentes: el cognitivo, el afectivo y el conativo. El componente cognitivo tiene
que ver con el conocimiento que el sujeto tiene acerca de un objeto que puede
satisfacer el instinto. El componente afectivo es el sentimiento que el objeto pro-
duce en el sujeto. El componente conativo representa el esfuerzo del sujeto para
aproximarse hacia, o alejarse de, un objeto. Los componentes cognitivo y conativo
son susceptibles de ser modificados a partir de las experiencias y del aprendizaje,
pero el componente afectivo es inmodificable. Así, según la argumentación de
McDougall (1970), cada conducta consta de: a) pensamientos acerca de las metas
que satisfarán el motivo, b) emociones subjetivas que se producen a causa de
dicha conducta, c) esfuerzo propositivo para alcanzar la meta. Es decir, la con-
ducta consta de Motivación, Emoción y Cognición. De ahí la necesaria considera-
ción, de forma constantemente interactiva, de los tres procesos reseñados.
En suma, parece que, de nuevo, nos enfrentamos al mito del eterno retorno.
Podemos comprobar cómo son descubiertos argumentos, conceptos y procedimien-
tos que, en muchas ocasiones, nos hacen pensar que avanzamos hacia el pasado.
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Lectura
La atención: un proceso
psicológico básico
La atención: un proceso
psicológico básico
Attention as a basic psychological process
León P. Londoño Ocampo*
Resumen
La atención es un proceso psicológico básico e indispensa-
ble para el procesamiento de la información de cualquier
modalidad, basado en un complejo sistema neuronal que se
encarga del control de la actividad mental de un organis-
mo. El objetivo del presente artículo consiste en explicar
la atención como un proceso que ayuda, facilita y participa
en todos los procesos cognitivos superiores. A lo largo de la
AbstRAct
exposición se revisan los componentes y las características
de la atención, así como los modelos teóricos del proceso. Attention is a complex neural system that is responsible for
De igual forma, se trata el desarrollo evolutivo de la aten- monitoring the mental activity of an organism, is a basic ps-
ción, las estructuras cerebrales implicadas en el proceso y su ychological process and essential for processing information
bioquímica, así como las alteraciones, equipos especializados of any modality. The aim of this article oriented to explain
y las pruebas psicométricas usadas con mayor frecuencia en the attention as a process aid, facilitates and participates
la evaluación de la atención. in all higher cognitive processes. The article reviewed the
components and characteristics of attention, as well as
Palabras clave: atención, proceso psicológico, componentes, theoretical models of the process. The same shall seek the
estructuras cerebrales evolutionary development of attention, the brain structures
involved in the process and its biochemistry and alterations,
specialist equipment and psychometric tests frequently used
in the evaluation of care.
*
Psicólogo, Especialista en Gerencia de Servicios Sociales. Docente de la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Montería. Correo electrónico: ocam11@hotmail.com
Revista de la Facultad de Psicología Universidad Cooperativa de Colombia -Volumen 5, Número 8 / enero-junio 2009
• El Span o volumen de aprehensión: se refiere al nú- que ocurra de manera simultánea con otros. A su
mero de elementos evocados tras la primera presen- vez, posee características propias, particulares, las
tación de la información.
cuales ayudan a comprender mejor su funcionali-
• La atención focalizada: es una función básica para
la realización de nuevos aprendizajes; se refiere a la dad dentro de la ejecución de actividades y tareas
habilidad para dar una respuesta discreta, simple y demandadas por el medio y la adaptación de las
de manera estable ante uno o varios estímulos. Es personas. Entre estas características se destacan
también la habilidad para enfocar la atención a un tales como:
estímulo (Sohlberg & Mateer, 2001).
• La atención sostenida: es la habilidad para mante-
• Orientación: se refiere a la capacidad de
ner una respuesta conductual durante una actividad
continua o repetitiva; es la atención focalizada que se dirigir los recursos cognitivos a objetos o
extiende por un tiempo mucho mayor. Esta habilidad eventos de importancia para la supervi-
se requiere para mantener una conversación, realizar vencia del organismo. Por ejemplo, decidir
una tarea en casa o el trabajo, se utiliza para realizar voluntariamente leer un cuento o escuchar
actividades por largos periodos. Es también la capa- una melodía.
cidad de mantener una respuesta de forma consis-
• Focalización: tiene que ver con la habilidad
tente durante un periodo prolongado (Sohlberg &
Mateer, 2001). para centrase en unos cuantos estímulos a
• La atención selectiva: incluye la habilidad para rea- la vez.
lizar continuamente una tarea en presencia de dis- • Concentración: se refiere a la cantidad de re-
tractores. Se requiere para seguir una conversación de cursos de atención que se dedican a una ac-
temas variados y para inhibir respuestas inadecuadas tividad o a un fenómeno mental específicos.
o perseverativas. Es también la capacidad para selec-
cionar, de entre varias posibles, la información rele-
• Ciclicidad: la atención también se encuen-
vante a procesar. La atención selectiva procesa sólo tra sujeta a los ciclos básicos de actividad
parte de la información. y descanso; en condiciones de libre curso,
• La atención alternante: es la habilidad para ejecutar se observan variaciones con periodos de 90
tareas que requieran cambiar rápidamente de un gru- minutos, aproximadamente.
po de respuestas a otro. Es precursora de la atención
• Intensidad: la atención puede expresarse
dividida. Estas habilidades se requieren para el man-
tenimiento de la atención en presencia de distracto-
en diferentes grados: desde lo más cer-
res. Este componente atencional requiere o implica cano al desinterés hasta la concentración
redirección de la atención y cambios repetidos en profunda. La intensidad de la atención se
la demanda de las tareas. También se entiende por relaciona principalmente con el grado de
atención alternante la capacidad que permite poder interés y de significado de la información.
cambiar el foco atencional entre tareas que implican
El grado de intensidad es lo que se deno-
requerimientos cognitivos diferentes (Sohlberg &
Mateer, citados por Ríos-Lago, Muñoz y Paúl, 2007). mina “grado de concentración”.
• La atención dividida: es la habilidad para responder • Estabilidad: puede observarse en el tiempo
simultáneamente a dos tareas de atención selectiva. que una persona permanece atendiendo a
Es el nivel más elevado y difícil del área de la aten- una información o actividad. En los niños
ción/concentración. Por ejemplo, al igual que, mien- pequeños no se observa una capacidad
tras se escucha la radio o se conversa mientras se lee
para permanecer realizando una actividad
el periódico. Es la capacidad de atender a dos cosas al
mismo tiempo. Habilidad para distribuir los recursos de manera ininterrumpida por espacios de
atencionales entre diferentes tareas (Sohlberg & Ma- más de 15 a 20 minutos. Cuando inician
teer, citados por Ríos-Lago, Muñoz y Paúl, 2007). la educación preescolar, la estabilidad de
su atención aumenta gradualmente hasta
Características alcanzar periodos de más de una hora en
el adulto.
Dentro del procesamiento de la información, es
decir, la codificación y el análisis de los estímulos,
la atención opera de manera particular en compa- Modelos explicativos
ración al resto de los procesos cognitivos básicos Gracias a la intuición y a las experiencias pre-
(memoria, percepción), independientemente de vias, las personas pueden dar una respuesta a la
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pregunta ¿qué es la atención? Sin embargo, cuan- rociencia, actualmente se puede defender que la
do se trata desde un punto de vista científico dar atención es un complejo sistema neuronal que se
forma al concepto de atención, el asunto se com- encarga del control de la actividad mental de un
plica. Durante más de cincuenta años, los psicólo- organismo (Mestre & Palmero, 2004).
gos experimentales han perseguido este objetivo, Este complejo sistema neuronal se puede cla-
y el resultado ha sido cuando menos escurridizo. sificar según las tareas que las personas realizan,
No obstante, y gracias al desarrollo de la psicolo- y a su vez, clasificar en modelos teóricos como se
gía cognitiva y los avances en el campo de la neu- presenta en la tabla 1.
La tabla 1 muestra la atención selectiva, la cual perar un turno o no hacerlo. No todas las personas
procesa parte de la información, es decir, discri- logran la atención/concentración; es una habilidad
mina lo interesante del estímulo, lo que requiere que se aprende y afianza en la medida en que se
menos desgate de energía mental en comparación implementan estrategias para el uso eficiente de
con la atención dividida, la cual opera ante dos ta- los recursos cognitivos.
reas de atención selectiva. Siendo así, el nivel más A continuación, se presentan las aproximacio-
elevado y difícil es del área de la atención-concen- nes teóricas más importantes por autor y en orden
tración. Por su parte, la atención selectiva es de uso cronológico, como un intento explicativo del pro-
más frecuente; por ejemplo, ante conversaciones o ceso atencional.
ante la inhibición de respuestas inadecuadas, es-
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Modelo de la activación automática y atención consciente. Existe una diferencia conceptual entre procesa-
miento automático y procesamiento controlado. Los procesamientos automáticos deben ser sin intención,
Posner y Snyder 1975
no deben originar un conocimiento consciente y no deben interferir en ninguna otra actividad mental que
sigue su curso. La atención consciente tiene una capacidad limitada.
Modelo de procesos controlados y automáticos. Hacen una diferencia entre procesamiento automático y
Shiffrin y Schneider 1977 procesamiento controlado. El procesamiento automático es rápido, paralelo e inflexible, mientras que el
controlado es lento, seriado y flexible.
Modelo de módulos. Rechaza el modelo de procesador central y propone diferentes módulos de procesa-
Allport 1980
miento específico, que son independientes y operan en paralelo.
Su propuesta es la teoría de la síntesis: un procesador central, además de sistemas específicos ordenados
Baddeley 1986
de manera jerárquica.
Teoría atencional. El sistema de control atencional posee una arquitectura de naturaleza modular que está
compuesta por tres sistemas o redes atencionales: la red atencional posterior (encargada de la orienta-
ción), la red atencional anterior (encargada del control atencional) y la red de alerta o vigilancia (en-
Posner, Petersen y Raichle 1990 cargada de producir y mantener el estado de alerta). Aunque estas redes operan de manera conjunta
en la mayor parte de las actividades cotidianas, los datos experimentales han permitido identificar sus
componentes en términos neuroanatómicos, así como aislar la función de cada uno de ellos (Mestre y
Palmero, 2004).
La atención como sistema de control. […] La atención es un mecanismo cognitivo independiente de lo
que son los diferentes sistemas de procesamiento (perceptivos, motores, de memoria, de aprendizaje),
Tudela 1992 […]. Es un mecanismo central de capacidad limitada cuya función primordial es controlar y orientar
la actividad consciente del organismo de acuerdo con un objetivo determinado (Tudela, 1992 citado en
Mestre y Palmero, 2004).
El estudio del sistema atencional desde una aproximación neurocognitiva. […] Lo novedoso de esta
nueva aproximación es que realiza un análisis empírico y teórico de la atención explicando cómo opera
cada una de las distintas formas de atención y qué mecanismos neuronales están implicados en cada
una de ellas.
[…] A su vez se aprovecha de los avances en imaginería cerebral que permiten registrar la actividad ce-
rebral en medio de la ejecución de una tarea cognitiva. De igual forma utiliza los estudios neuropsicológicos
de pacientes con lesiones cerebrales localizadas que permiten observar qué deterioros cognitivos están
asociados con las áreas cerebrales. “[…] Según García, J. Madrazo, M y Viñals, F. (2002): […] Estos estu-
García-Orza y cols. 2002 dios deben avaluar y/o desarrollar modelos sobre el funcionamiento cognitivo normal, modelos que a su
vez deben servir para explicar la conducta de sujetos lesionados, en este sentido el modelo cognitivo trata
de identificar a partir del empleo de diferentes tareas qué procesos se encuentran alterados y cuáles in-
tactos en el sistema de procesamiento lecto-escritor de los pacientes con daño cerebral”, que para efectos
del tema tratado sobre la atención opera de la misma manera con el fin de explicar el proceso desde esta
perspectiva neurocognitiva. Y por último, se vale de los registros unicelulares con primates no humanos
que permiten aislar células individuales de distintas operaciones atencionales (Mestre y Palmero, 2004).
Los modelos atencionales selectivos basan sus determinado de tareas, por lo que su capacidad de
postulados en el análisis de las propiedades físicas procesamiento de información se reduce a unos
del estímulo, un análisis perceptivo que depende cuantos estímulos. Ahora bien, este procesamien-
del conjunto de características sensoriales y de las to puede ser automático, es decir, rápido, paralelo e
expectativas o motivos del organismo. Ante un es- inflexible o controlado, lento, seriado y flexible. A
tímulo auditivo, el organismo discrimina si se trata su vez, el sistema de control atencional posee unas
de un estímulo acústico o lingüístico, dado el caso redes que trabajan de forma conjunta las cuales se
que sea acústico y le interese prestar atención, el encargan de la orientación, o sea, orientación en
organismo codificará y analizará rápidamente sus tiempo y espacio, en el caso de los seres humanos;
características físicas: tono, intensidad, volumen, del control atencional, es decir, la supervisión en
de esta forma estará seleccionando parte de la in- línea del sistema funcional complejo (el cerebro) y
formación proveniente del medio, desechando así la producción y mantenimiento de la alerta, nece-
el resto de estímulos que se le puedan presentar. saria para los estados de vigilia.
Por su parte, los modelos atencionales de capa- El estudio del sistema atencional desde una
cidad limitada o sistema de control, plantean que aproximación neurocognitiva ha permitido am-
la atención solo puede activarse ante un número pliar los horizontes sobre este tema, pasando de
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una perspectiva psicológica a una perspectiva neu- Según Jensen (2004), la atención consiste en:
rológica. De esta forma, ya se sabe cuáles son las “alarma, orientación, identificación y decisión.
estructuras cerebrales implicadas, las alteraciones Este haz de rayo láser es como si dijéramos: ‘Va-
y su localización, así como la bioquímica atencio- mos, algo está ocurriendo’, y luego, ‘¿dónde?’ y
nal y citoarquitectura. finalmente, ‘¿qué es?’. La respuesta a la pregunta
final nos dirá generalmente cuánto tiempo debe-
Desarrollo ríamos prestar atención” (p. 68).
La atención es un proceso con varios grados que A continuación, se verán cada una de las es-
evolucionan con la ontogenia. La atención invo- tructuras que participan en dicho proceso.
luntaria comienza a desarrollarse en las primeras
semanas de vida; antes de esto, ya se observa el La formación reticular
reflejo de orientación y la capacidad orientadora. Se encuentra en el centro del tallo cerebral y se
En el segundo año de vida la atención se hace más asocia con el almacenamiento de un estado de
selectiva. Según Téllez (2002), durante la infancia alerta en las personas. Insertada a su vez en una
y la adolescencia se desarrolla la atención, se dirige función más amplia, la regulación del sueño-vi-
hacia estímulos relevantes y se hace más flexible. gilia. Siendo en cierto grado la responsable de la
Los estudios del desarrollo durante la niñez y la atención sostenida. De esta estructura depende el
adolescencia han mostrado que las habilidades grado en el que se esté alerta y atento.
cognitivas maduran y se vuelven más eficientes La formación reticular activadora ascendente
durante este periodo. La etapa comprendida en- conduce hasta la corteza los impulsos y estímu-
tre el segundo mes y el sexto año de vida, deno- los, y de este modo mantiene la corteza en vigilia.
minada primera infancia, se caracteriza por una La formación reticular regula la entrada de infor-
mayor elaboración de las conductas sensoriales y mación sensorial, primero pasando por las seccio-
motoras, con un importante incremento en la ca- nes superiores del tronco encefálico, haciendo un
pacidad de respuesta del niño a los estímulos del relevo en los núcleos del tálamo y llegando a la
medioambiente. La segunda infancia (entre los 6 corteza cerebral. Otra función de la formación re-
y los 12 años) y la adolescencia (periodo compren- ticular ascendente es la de modular la selección de
dido entre los 12 y los 18 años) se caracterizan los estímulos que llegan a la corteza, influyendo
por el desarrollo de funciones cognitivas cada vez sobre la activación de reflejos relacionados con la
más complejas (Rosselli & Ardila, 1997, citado en nutrición, la defensa y la orientación.
Gómez, Ostrosky & García, 2003). La motiva- La formación reticular descendente está for-
ción incide sobre la dirección y la estabilidad de mada por filamentos que inician en la corteza ce-
la atención. rebral, por las secciones mediales y mediobasales
El funcionamiento del proceso atencional impli-
de los lóbulos frontal y temporal, llegando a los
ca la participación de varias estructuras cerebrales.
núcleos del tronco, así como también a los núcleos
La atención puede describirse como un proceso de
motores de la medula espinal. Otra función de la
tipo bucle que implica interacciones complejas en-
formación reticular descendente es la de regular
tre la corteza prefrontal, el tallo cerebral ventral y
los tipos y componentes de la actividad (Luria,
la corteza posterior. El daño de cualquiera de es-
1986 citado en Téllez, 2002).
tas estructuras o de sus conexiones puede interferir
con la atención produciendo una forma de déficit
atencional. La corteza prefrontal modula el tallo, Los colículos superiores
basándose en la retroalimentación que recibe de las Aportan en la atención de modalidad visual, ya
partes posteriores de la corteza (Lopera, 2008). Es que son ellos los que permiten que dicho proceso
un sistema funcional complejo en el que participan pueda moverse de un objeto a otro. Su función es
de manera diferencial varias estructuras de la pri- asociada con el control de los movimientos ocu-
mera y tercera unidades funcionales del modelo de lares y de llevar los estímulos externos al campo
Luria (Pineda y Ardila, 1991). visual. Al parecer, los colículos inferiores cumplen
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• tiempo de reacción disminuido frente a están tan concentrados en sus alucinaciones que
impulsividad en las repuestas; se desentienden de lo que los rodea. En el tras-
• procesamiento cognitivo lentificado; torno obsesivo-compulsivo, los pensamientos, im-
• distractibilidad, pulsos e imágenes recurrentes pueden tomarse los
• alteración en la capacidad para realizar recursos atencionales, a pesar del paciente tratar
nuevos aprendizajes; de suprimirlos. En el trastorno por estrés postrau-
• disminución de la memoria inmediata; y mático, la reexperimentación persistente del suce-
• dificultad en la realización de pruebas o ta- so traumático a través de recuerdos intrusivos y
reas con requisito temporal. sueños determina que buena parte del tiempo la
atención se focalice y concentre en el trauma que
Además, los pacientes se quejan de: dio origen a los síntomas.
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Aplicación
Prueba Autor Significación
(grupo de edad)
Retención de dígitos:
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tener la atención por periodos de tiempo limi- Es un proceso que, si se entrena, puede me-
tado con el fin de lograr un objetivo. Asimismo jorar en su desempeño, ya que es una habilidad
alternar o pasar de una tarea a otra sin perder la que se puede desarrollar. En ella participan varias
continuidad. estructuras cerebrales como la formación reticu-
Al alterarse este proceso las personas general- lar, los colículos superiores, los lóbulos frontales,
mente se quejan de bajo rendimiento, dificultades entre otros. La atención influye en nuestro com-
para concentrarse, incluso para memorizar infor- portamiento y en nuestras emociones, el complejo
mación. La atención opera de la mano de otros pro- emoción-cognición da lugar a un sinnúmero de
cesos cognitivos como la memoria, la percepción, vivencias conscientes que llevan a manifestar con-
es por esto que se dificulta almacenar información. ductas socialmente adaptativas.
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Lectura
Importancia del paradigma
cognitivo: Memoria y
procesamiento en Gagné
Breves
Resumen
Uno de los objetos de estudio del Paradigma cognitivo es cómo el sujeto elabora sus representaciones mentales
y lo explica a través del procesamiento de la información. Los teóricos analizan los elementos por los que la in-
formación se organiza, recupera, elabora y aplica. También se ha considerado que la metacognición y la autorre-
gulación son parte importante para que la adquisición del aprendizaje se dé manera intencionada y consciente.
Algunos elementos fundamentales son la motivación, el establecimiento de metas y el uso de estrategias para el
logro de aprendizajes significativos.
Palabras clave: Paradigma cognitivo, procesamiento de información, representaciones mentales.
Abstract
One of the study objects of cognitive paradigm is how the subject develops their mental representations and
explains it through information processing. The theoreticians analyze the elements by which the information
is organized, recovered, developed and implemented. It has also been considered that metacognition self-re-
gulation are an important part in the intentional and consciencius acquisition of learning. Some key elements
are motivation, goal setting, the use of strategies for achieving significant learning.
Keywords: Cognitive paradigm, Information process, mental representations.
Este paradigma surge entre los años 1950 y 1970, determinar el papel que éstas desempeñan en la pro-
su fortalecimiento se dio gracias al desarrollo de la ducción y el desarrollo de las acciones y conductas
teoría computacional, a los trabajos de Chomsky en humanas (1). Para analizar dichas representaciones,
la lingüística generativa, a los de Piaget en Psicología los teóricos establecen la analogía mente computado-
Genética, a las aportaciones de la Psicología aplica- ra, cuyo sustento está en la propuesta teórica de una
da a la Educación, a los postulados de aprendizaje de “ciencia cognitiva” en la que participan investigadores
Bruner y Ausubel, así como al desarrollo de las teorías de disciplinas como la antropología, la lingüística, la
sociocultural de Vigotsky y de la Instrucción por Gag- psicología cognitiva, las neurociencias, la filosofía y la
né y Rohwer. Su auge ha ofrecido conocimientos para inteligencia artificial a la que colocan en el centro de
explicar los procesos de aprendizaje, alternativas de la propuesta y de la que derivan dos versiones: la fuer-
mejora en la educación y avances en los campos del te y la débil. La primera utiliza el ordenador como un
aprendizaje, la medición y la evaluación (1). simulador del sistema cognitivo humano, para expli-
El enfoque cognitivo estudia las representaciones car su funcionamiento. Según Gagné (1990), cuando
mentales o esquemas que el sujeto hace de la realidad se construye y se prueba un programa computacional
y los teóricos describen y explican su naturaleza para para la solución de una tarea cognitiva (3), a partir de
la descripción escrupulosa de las operaciones menta-
les involucradas, de un análisis detallado de la tarea,
de los pensamientos y comportamientos del sujeto
Facultad de Psicología, División de Estudios Profesiona- (2)
puede valorarse si es una simulación adecuada o
les, Secretaría Técnica Universidad Nacional Autónoma de
México UNAM una teoría plausible de la actuación humana. Así, el
desarrollo de la inteligencia artificial la vivimos en el
Correspondencia: contexto de la salud a través del desarrollo de robots
Tel. (55) 5622 2236 que realizan tareas de un médico, maniquíes que si-
mara702002@yahoo.com.mx
mulan a pacientes con síntomas cardiacos, un parto,
Breves
Mónica Anastasia Ramírez Arrieta
el diagnóstico y tratamiento, cómo conducirse en la tuar con el medio ambiente y es básico que recupere
relación médico-paciente, comunicarse con su equi- la información ya sea la MCP o de la MLP.
po de trabajo o con los familiares del enfermo.
A los profesores les resultaría interesante considerar Efectores. Van a guiar a los músculos y glándulas para
estos tipos de información, al momento de estruc- efectuar las conductas. En el desarrollo de la actividad
turar su programa de asignatura, con la finalidad de académica es importante hacer notar que el aparato
plantear estrategias de aprendizaje con actividades fono-articulador es el más destacado ya que a través
congruentes para el logro de los propósitos y metas de él se manifiesta el lenguaje.
de aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos.
Mientras que a los alumnos les resultaría útil para di- Control ejecutivo y expectativas. Es el sistema que
rigir intencionadamente sus estrategias de aprendi- administra los procesos de la memoria como: la re-
zaje a la consecución de sus metas de aprendizaje. tención, atención, percepción, estrategias de procesa-
Asimismo, la recuperación de la información de la
miento, búsqueda y recuperación de la información.
MLP a la MCP se puede realizar de manera conscien-
Cuando se requiere de un concepto particular es
te o automática. De la primer forma el sujeto tendría
quien lo trae a la memoria de trabajo y establece las
que saber claramente qué información requiere y
relaciones con otros conocimientos de cualquier tipo
mantenerla “actual” o activa en la memoria de traba-
jo, para que sirva de enlace a la nueva información de para dar solución a la tarea. A la vez se requiere de
cualquier tipo. Mientras que la recuperación automá- un sistema ejecutivo que lo relacione con el control
tica sólo se lleva de manera directa al generador de metacognitivo de qué hacer, el cómo, cuándo y la va-
respuestas (1), por ejemplo es como cuando respon- loración del resultado obtenido para que el sistema
demos a un examen de opción múltiple o se da una de procesamiento opere con eficacia (1). Es por ello
respuesta automática a una emergencia. que se trabaja de manera coordinada e intencional
El almacenaje y recuperación de la información en con la creación de expectativas, metas y factores mo-
la MLP está basado en los procesos de organización, tivacionales, todos ellos determinarán el proceso que
por lo que el material debe tener sentido y significa- se aplicará a la nueva información, es por esto impor-
do para el aprendiz; sin éstos la recuperación de la tante integrar al proceso de enseñanza aprendizaje
información puede ser difícil (1), es por ello que los actividades con las que el aprendiz emplee estrate-
nuevos conocimientos deben ser expuestos por parte gias metacognitivas y de autorregulación.
del profesor de manera ordenada y lógica para que
el aprendiz los guarde de igual forma en la memoria Referencias bibliográficas
y la integración de éstos con el conocimiento previo
resulte en una elaboración significativa y por lo tanto 1. Hernández R. Paradigmas en Psicología de la Educa-
fácil de recuperar para su aplicación en la solución de ción. México: Paidós Educador;1998
2. Howard G. Estructuras de la mente. La teoría de las in-
problemas.
teligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Econó-
mica; reimpresión 1999
Generador de respuestas. En él se organiza la secuen- 3. Gagné E. La Psicología Cognitiva del Aprendizaje Esco-
cia de la respuesta elegida por el sujeto para interac- lar. Madrid: Visor; 1990
Retos y Redes
Semana 3
Psicología del Aprendizaje
Lectura
El desarrollo de las
habilidades cognitivas
superiores: Una
propuesta de intervención
didáctica en el aula
RESUMEN
Este estudio presenta los resultados de una investigación cuantitativa de carácter positivista con un
alcance descriptivo, que aborda diversas estrategias de comprensión de lectura de ensayos
literarios, cuyo propósito es evidenciar el grado de incidencia de la aplicación de una propuesta de
intervención didáctica en el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores en estudiantes de
Tercer año Medio. El grupo experimental recibió aprendizaje de estrategias cognitivas y
metacognitivas y el grupo control, un esquema tradicional de enseñanza de la lectura. El nivel
de desarrollo de habilidades se estimó a partir de un pretest y un postest en una tarea de
comprensión lectora. Como resultado el grupo intervenido alcanzó un significativo crecimiento en
el grado de desarrollo de las aptitudes cognitivas importantes lo que sugiere la conveniencia de la
aplicación de estrategias de comprensión lectora en pro de un mejoramiento del nivel de desarrollo
de las habilidades cognitivas superiores.
The development of higher cognitive skills: a proposal for a didactic intervention in the
classroom
ABSTRACT
This study presents the results of a quantitative research with a descriptive scope that approaches
a variety of reading comprehension strategies for literary essays. Its purpose is to show the degree
of impact of the implementation of a proposed educational intervention in the classroom and
develop higher cognitive skills in the context of literary essay reading, with third grade, high-
school students. The test of reading proficiency was estimated through the application of a pre-
test and later a pos-test for a reading task. As a result, the intervention group significantly
improved its level of achievement in the development of higher cognitive skills. This suggests the
convenience of applying reading comprehension strategies that promote these skills.
Keywords: higher cognitive skills, proposal of didactic intervention, literary essay, cognitive and
metacognitive strategies
a
Esta investigación forma parte de la Tesis “La comprensión lectora de ensayos literarios a través del modelamiento
metacognitivo en Tercer Año Medio: una propuesta de intervención didáctica en el aula”, correspondiente al Programa
Magíster en Didáctica de la Lengua Materna de la Universidad del Bío-Bío. Fue asesorada por el Dr. Federico Pastene
Labrín, académico de dicha casa de estudio.
b
Margarita Labrín Espinoza, Magíster en Didáctica de la Lengua Materna, Departamento de Artes y Letras, Facultad de
Educación y Humanidades, Universidad del Bío-Bío, Chillán, Chile.
E
l punto de partida de la investigación fue
sentido tradicional, lo son en el marco de
el bajo nivel de rendimiento alcanzado
PISA 2000 que redefine ese concepto, ya que
por los estudiantes de Chile en la comprensión
no serían capaces de utilizar la lectura como
del discurso, específicamente en las
herramienta de aprendizaje y de participación
habilidades cognitivas superiores. Las
en una sociedad globalizada considerándose,
deficiencias quedan de manifiesto en los
según la UNESCO como “analfabetos
resultados de las pruebas con foco Lectura
funcionales”1 (Condemarín, 2001: 14; Solé,
aplicadas durante los últimos años, 2000-2009
2006: 27). Si bien es cierto, los resultados de
por el Programa de Evaluación Internacional
esta prueba, en la segunda medición, (2009)
de los Estudiantes (PISA) patrocinada por la
manifiesta un incremento en su desempeño,
OCDE e implementada por el Sistema Nacional
sin embargo, los resultados globales son bajos.
de Evaluación (SIMCE), de la Unidad de
Chile no alcanza el promedio de los países de
Currículum y Evaluación del Ministerio de
la OCDE y, aunque lidera Latinoamérica, aún
Educación de Chile (Mineduc, 2010).
se encuentra en la parte baja del ranking
La prueba del Programa Evaluación PISA, lugar 44 entre 65 países.
Internacional de los estudiantes (PISA, 2000,
Entre los principales factores que han influido
(2001), 2009: 10) clasifica a los estudiantes
en el bajo rendimiento de los estudiantes,
en cinco niveles según su desempeño, siendo
están por una parte, los métodos de lectura y
el nivel 5 el más alto. Los cuantificadores
los modelos de comprensión aplicados por el
obtenidos en la primera medición ubican en el
sistema escolar, al que se lo caracteriza como
nivel 2 al 30% de los alumnos (as) de Chile.
“fuertemente instruccional, informativo,
Estos estudiantes podían identificar la idea
memorizante, imitativo, democratizante hacia
principal o propósito del autor de un texto y
abajo” (Matus en Peronard, M., Gómez, L.
ubicar fragmentos de información entre otros.
Parodi, G., 1998:15). Por otra parte, la
Sólo un porcentaje marginal de estudiantes
influencia de la cultura mediática, de las
(5%) fue capaz de inferir información y evaluar
Tecnologías de la información y de las
lo leído, nivel 4 (Mineduc, 2010).
Comunicaciones (TIC), cuyo lenguaje icónico y
Por lo anterior, la primera participación de multifacético se ha mostrado más apto para la
Chile en esta prueba, muestra que la mayor modalidad de pensamiento narrativo y la
parte de los estudiantes chilenos de 15 años
tienen la capacidad de desarrollar habilidades 1
El concepto de “analfabetismo funcional” fue
adoptado por la UNESCO en 1978 y designa a aquellas
básicas de lectura, además que un 20% de personas cuyos conocimientos no les permiten una
actuación eficaz en su grupo, ni pueden aplicarlos con
esos estudiantes no alcanza ese nivel de fines claros y en contextos precisos.
95% intervalo de
N(Casos Desviación confianza
Media t
Totales) Estándar
Bajo Alto
Analizar-
150 1,31 ,463 34,590 1,23 1,38
interpretar
Síntesis local 100 1,47 ,502 29,305 1,37 1,57
Síntesis
100 1,46 ,501 29,147 1,36 1,56
global
Inferencia
100 1,42 ,496 28,626 1,32 1,52
global
Aplicación 150 1,47 ,501 36,020 1,39 1,55
Tabla 1: Distribución de resultados obtenidos en el Pretest del Grupo Control y Grupo
Experimental en una relación intergrupal.
6
Los estadígrafos considerados son los de tendencia
8
central, media aritmética y de dispersión, la desviación Desviación estándar, “promedio de desviación de las
estándar y el valor “t” (t de student). puntuaciones con respecto a la media que expresa en las
7
Media, es el “promedio aritmético de una distribución” unidades originales de medición de la distribución”
(Hernández et al. 2004:427). Hernández et al. (2004:428).
En síntesis, en el Pretest la media que tiende En la habilidad Inferencia global la media fue
más a la aprobación es la habilidad analizar- de 1,26 con una D.S. de +-0,441, es decir,
interpretar y las que más se alejan del punto entre 0,819 y 1,701 y una “t” de 28,582.
de aprobación es síntesis local y aplicación
En la habilidad Aplicación la media fue de 1,31
seguida de síntesis global. En relación con la
con una D.S. de +-0,465, es decir, entre 0,845
desviación estándar los sujetos en promedio
y 1,775.
se ubican 1,31 (favorable) y se desvían en
0,463 Unidades de Escala y se deja En resumen, en el Postest la media que
entrever que los sujetos en la habilidad tiende más a la aprobación es analizar-
aplicación presentan una media de 1,47 con interpretar y se desvían en promedio 0,465
una D.S. de 0,501 Unidades de Escala. Unidades de Escala, en cambio en la habilidad
síntesis local y síntesis global los sujetos
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE TABLA 2
destacan por una tendencia a la reprobación
En la habilidad Analizar-interpretar la media con un promedio de 1,34.
fue de 1,19 con una D.S. de +- 0,391, es decir
0,799 y 1,58 y una “t” de 37,175.
95% intervalo de
N(Casos Desviación confianza
Media t
Totales) Estándar
Bajo Alto
Analizar-
150 1,19 ,391 37,175 1,12 1,25
interpretar
Síntesis local 100 1,34 ,476 28,146 1,25 1,43
Síntesis
100 1,34 ,476 28,146 1,25 1,43
global
Inferencia
100 1,26 ,441 28,582 1,17 1,35
global
Aplicación 150 1,31 ,465 34,561 1,24 1,39
Tabla 2: Distribución de resultados obtenidos en el Postest del Grupo Control y Grupo
Experimental en una relación intergrupal.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Lectura
Caracterización de
procesos cognitivos
de memoria, lenguaje
y pensamiento en
estudiantes con alto y bajo
rendimiento académico
* Artículo de investigación producto de la actividad conjunta en la linea de investigación, evaluación y desarrollo de Procesos congnitivos.
** Correspondencia: Edilberto Mejía Quintero, Universidad Católica de Colombia. Correo electrónico betomeq@yahoo.es. Hugo Escobar Melo, Pontifi-
cia Universidad Javeriana. Dirección postal: Cra 5 No 39 – 00, Piso 1. Bogotá D.C. – Colombia. Correo electrónico: escobarh@javeriana.edu.co
123
Edilberto Mejía Quintero, Hugo Escobar Melo
Abstract
This paper presents a characterization of the processes of memory, language and thought of four
groups of students with low, medium, high and higher academic achievement among first and fifth
grade, aged between 6 and 11 years, in an educational center in Bogotá-Colombia. to 10 sub-tests
of the WISC-IV Were applied, to describe these processes. Academic performance was corrobo-
rated by school reports. The results were processed using SPSS-19, ANOVA and Tukey’s DHS. The
most influential aspect is the verbal comprehension scores with a correlation of .718; followed by
perceptual reasoning with a correlation of .659, and finally the working memory with a correlation
of .577.
Keywords: academic achievement [SC 00190], learning [SC 28030], learning problems [SC 27990],
development [SC 13830], memory [SC 30570], language [SC 27740], thought [SC 52880].
los retos individuales y sociales que demanda la una forma de comunicación, ya sea oral, escrita
sociedad. o mediante señas, que se basa en un sistema de
símbolos” (p. 70).
En esta perspectiva, el rendimiento académico es
el resultado de múltiples factores que se cruzan El lenguaje, en términos funcionales de com-
en un momento y en un sujeto particular (Paba, prensión verbal, implica el desarrollo sintáctico
Lara & Palmezano, 2008). y semántico. La sintaxis estudia la manera como
las palabras se combinan para formar frases o
En esta investigación para determinar quiénes enunciados aceptables y la semántica se refie-
tienen bajo, medio, alto o superior rendimiento re al significado de las palabras y las oraciones
académico, se tuvieron en cuenta los informes (Santrock, 2001). En cuanto a la sintaxis u orden
respectivos de la institución educativa donde se de las palabras en frases u oraciones; Woolfolk
realizó la investigación en términos de las califi- (1999) afirma que los niños pronto dominan los
caciones que oscilan entre 10 y 67 (bajo), 68 y 83 fundamentos del orden de las palabras, pero ne-
(medio), 84 y 94 (alto) y entre 95 y 100 (superior). cesitan mayor tiempo para dominar las formas
más complicadas como la voz pasiva. Alcanzan
En el rendimiento académico influyen, de alguna a comprender y luego usar las estructuras gra-
manera, los procesos cognitivos de memoria, len- maticales complejas como artículos, adjetivos
guaje y pensamiento; así por ejemplo, Betancourt y conjunciones. Respecto del desarrollo semán-
& González afirman que: “tradicionalmente se ha tico (significado de las palabras y las oraciones)
señalado la atención, la memoria, el pensamiento afirma que entre los dos y los seis años el niño
y el lenguaje como procesos cuyo insuficiente de- promedio aprende de seis a diez palabras al día,
sarrollo provoca déficit en el aprendizaje” (2003, lo que significa que para los seis años tiene un
p. 31). léxico de 8000 a 14000 palabras. Entre los nue-
ve y once años agrega 5000 nuevas palabras a su
En esta indagación son importantes los procesos repertorio.
cognitivos de memoria, lenguaje y pensamiento,
por tal motivo, a continuación se plantean algu- El pensamiento es la capacidad de analizar, com-
nos aspectos fundamentales. parar, evaluar, ordenar, clasificar, hacer inferen-
cias, hacer juicios, aplicar adecuadamente los co-
La memoria es la capacidad de retener en la men- nocimientos, trascender la información recibida,
te los acontecimientos pasados y poder recordar- generar nuevas ideas y resolver problemas.
los para usarlos en el futuro. Best (2001) enfatiza
el sentido de la memoria como depósito de al- Según Santrok (2001) “El pensamiento significa
macenamiento para mantener o almacenar cosas. manipular y transformar la información en la me-
Para él, la memoria está dividida en tres almace- moria. Esto a menudo se hace para formar con-
nes que son: almacén sensorial, almacén a corto ceptos, razonar, pensar críticamente y resolver
plazo y almacén a largo plazo. Se tuvo en cuenta problemas” (p. 75).
en este estudio el almacén a corto plazo, llamado
también por Schunk (1997) memoria a corto plazo Según Robledo, R. (2010), los alumnos, depen-
y memoria de trabajo. En el almacén a corto pla- diendo del curso en el que estén y la especialidad
zo el material está organizado acústicamente, la que eligen, presentan unos intereses y motivacio-
duración del material no elaborado es de unos 30 nes diferentes hacia el aprendizaje, así como unos
segundos y el que no es repasado se desvanece, y estilos de pensamiento específicos y delimitados
los códigos almacenados pueden ser trasferidos al que se deben considerar a la hora de trabajar con
“almacén de largo plazo” (Best, 2001). ellos de manera efectiva.
El lenguaje es el medio por el cual nos comu- Investigaciones como la que se propone, contri-
nicamos, según Santrock (2001) “El lenguaje es buyen para que las instituciones tomen concien-
ceptos, razonar, pensar críticamente y resolver pertenecen al género masculino y ocho al género
problemas” (p. 75). femenino.
Tabla 2.
Estadísticos descriptivos de las variables calificaciones, memoria, lenguaje, pensamiento, procesamiento
y cociente intelectual
N Válidos 20 20 20 20 20 20
Perdidos 0 0 0 0 0 0
Media 76,60 96,45 101,40 97,75 98,70 98,95
Mediana 78,50 100,50 103,50 100,00 100,00 106,50
Moda 90 91 110 104 88(a) 81(a)
Desv. típ. 17,572 14,745 19,250 13,626 17,128 18,066
Varianza 308,779 217,418 370,568 185,671 293,379 326,366
p. 99), en orden descendente el promedio (media) La puntuación que se presenta con mayor frecuen-
es el siguiente: comprensión verbal 101,7; razona- cia (moda) en CV es 110; en RP 104; y en MT 91.
miento perceptual 97,7; memoria de trabajo 96,4.
Se observa por lo tanto que el orden de influencia
En CV el 50% de los estudiantes está por encima y en el rendimiento académico es el siguiente: en
el otro 50% está por debajo del valor 103,5; en RP primer lugar la CV, en segundo lugar el RP y en
el 50% por encima y el 50% por debajo del valor tercer lugar la MT. Con un promedio de 101,7; 97,7
100,0; en MT el 50% por encima y el 50% por de- y 96.4 respectivamente.
bajo de la mediana 100,5.
Tabla 3.
ANOVA de un factor. Descriptivos
Des-
Error Intervalo confian-
N Media viación Mínimo Máximo
típico za 95%
típica
Des-
Error Intervalo confian-
N Media viación Mínimo Máximo
típico za 95%
típica
Cociente
bajo 5 79,40 11,127 4,976 65,58 93,22 60 88
intelectual
medio 5 92,80 21,052 9,415 66,66 118,94 65 119
alto 8 111,25 4,803 1,698 107,23 115,27 105 119
superior 2 114,00 2,828 2,000 88,59 139,41 112 116
Total 20 98,95 18,066 4,040 90,50 107,40 60 119
La Tabla 3 presenta las relaciones que se dan sentan un puntaje promedio de 88.2, los segundos
entre calificaciones, memoria de trabajo, com- presentan un promedio de 105.7. El promedio to-
prensión verbal, razonamiento perceptual, velo- tal es de 96.4
cidad de procesamiento y cociente intelectual,
con el rendimiento académico bajo, medio, alto En comprensión verbal, los estudiantes del grupo
y superior. con bajo y medio rendimiento académico presen-
tan diferencias significativas con respecto al gru-
De los 20 estudiantes, cinco presentan bajo rendi- po con alto y superior rendimiento; mientras los
miento académico; cinco, rendimiento académico primeros presentan un puntaje promedio de 90.5,
medio; ocho, rendimiento académico alto y dos, los segundos presentan un promedio de 111.4. El
rendimiento académico superior. Para el análisis promedio total es de 101,4.
de la Tabla 3, y para establecer una comparación
global, se realizó una fusión en dos grandes gru- En razonamiento perceptual, el grupo de estu-
pos, “bajo rendimiento académico” (los de bajo diantes con rendimiento académico bajo y medio,
y medio) y “alto rendimiento académico” (los de pues mientras los primeros presentan un puntaje
alto y superior). promedio de 87.2, los segundos un promedio de
104.4. El promedio total es de 97,5.
En calificaciones, los estudiantes del grupo con
rendimiento académico bajo y medio obtuvieron En velocidad de procesamiento las diferencias son
diferencias significativas respecto a los estudian- significativas entre el grupo de estudiantes con
tes del grupo con alto y superior rendimiento; bajo y medio rendimiento académico, y el grupo
mientras que los estudiantes del primer grupo con alto y superior rendimiento; pues los primeros
alcanzaron un puntaje promedio de 61.2 en sus presentan un puntaje promedio de 85.8, mientras
calificaciones, los del segundo alcanzaron un pro- los segundos presentan un promedio de 116.0.
medio de 94.4. El promedio total es de 76,6. Lo que implica una gran diferencia, por lo tan-
to, se aprecia que la velocidad de procesamiento
En el puntaje de memoria de trabajo, los estu- es fundamental en el rendimiento académico. El
diantes del grupo de bajo y medio rendimiento puntaje promedio total fue de 98,7.
académico presentan diferencias significativas
respecto a los estudiantes del grupo con alto y En cociente intelectual existen diferencias sig-
superior rendimiento; mientras los primeros pre- nificativas entre el grupo de estudiantes con
rendimiento académico bajo y medio, y el grupo El puntaje de velocidad de procesamiento del gru-
de estudiantes con alto y superior rendimiento, po con bajo rendimiento académico fue de 85.5 y
pues mientras el primero presenta un puntaje el del grupo con alto rendimiento académico de
promedio de 81.1, el segundo presenta un prome- 116.0. Promedio total 98.7.
dio de 112.6. El promedio total es de 98,9.
El puntaje de cociente intelectual del grupo con
En resumen, teniendo en cuenta la división de los bajo rendimiento académico fue de 81.1 y el del
grupos en esta investigación: grupo con alto rendimiento académico de 112.6.
Promedio total 98.9.
El puntaje en calificaciones del grupo con bajo
rendimiento académico fue de 61.2 y el del gru- Al igual que los resultados arrojados en la Tabla 2,
po con alto rendimiento académico de 94.4. en la Tabla 3 se evidencia que en el rendimiento
Promedio 76.6. académico influye en primer lugar la CV 101,4: en
segundo lugar el RP 97,7 y en tercer lugar la MT
El puntaje en memoria de trabajo del grupo con con un puntaje de 96,4.
bajo rendimiento académico fue de 88.2 y el del
grupo con alto rendimiento académico de 105.7. Las mayores diferencias entre el grupo de estu-
Promedio 96.4. diantes con menor y el grupo con mayor rendi-
miento académico, en los tres aspectos que nos
El puntaje en comprensión verbal del grupo con interesan en esta investigación (memoria, len-
bajo rendimiento académico fue de 90.5 y el del guaje y pensamiento), se dieron en primer lugar
grupo con alto rendimiento académico de 111.4. en lenguaje (90.5-111.4 puntos respectivamente),
Promedio 101.4. para una diferencia de 20.9 puntos; en segundo
lugar en memoria (88.2-105.7 puntos respectiva-
El puntaje de razonamiento perceptual del gru- mente) para una diferencia de 17.5 puntos; y por
po con bajo rendimiento académico fue de 87.2 y último, en pensamiento (87.2-104.4 puntos res-
el del grupo con alto rendimiento académico de pectivamente) para una diferencia de 17.2 puntos.
104.4. Promedio total 97.7.
Tabla 4.
Prueba T: Estadísticos de grupo entre género y calificaciones, memoria de trabajo, comprensión verbal,
razonamiento perceptual, velocidad de procesamiento, cociente intelectual
La Tabla 4 presenta una comparación entre ca- Los puntajes promedio en el género masculino
lificaciones, memoria de trabajo, comprensión son mayores que los del género femenino en:
verbal, razonamiento perceptual, velocidad de razonamiento perceptual (100,4 y 93,7 respecti-
procesamiento, cociente intelectual y el género vamente), comprensión verbal (103,8 y 97,7 res-
masculino y femenino. pectivamente), y cociente intelectual (99,5 y 98,1
respectivamente).
Haciendo una comparación general entre los es-
tudiantes de género masculino y género femenino Los puntajes promedio en el género femenino
no existen diferencias significativas en el punta- son mayores que los del género masculino en:
je promedio; sin embargo, cabe destacar que las memoria de trabajo (100,1 y 94 respectivamen-
mayores semejanzas se presentan en las califica- te), velocidad de procesamiento (101,7 y 96,6
ciones y el cociente intelectual y que, en los de- respectivamente), y calificaciones (76,7 y 76,5
más aspectos, se presentan pequeñas diferencias. respectivamente).
Tabla 5.
Correlaciones
Razona- Velocidad
Calificacio- Memoria Compren- Cociente
miento de procesa-
nes de trabajo sión verbal intelectual
perceptual miento
Correlación
Calificaciones 1 ,577(**) ,718(**) ,659(**) ,822(**) ,819(**)
de Pearson
Sig. (bilateral) ,008 ,000 ,002 ,000 ,000
N 20 20 20 20 20 20
Memoria de Correlación
,577(**) 1 ,661(**) ,561(*) ,719(**) ,824(**)
trabajo de Pearson
Sig. (bilateral) ,008 ,002 ,010 ,000 ,000
N 20 20 20 20 20 20
Comprensión Correlación
,718(**) ,661(**) 1 ,652(**) ,708(**) ,908(**)
verbal de Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,002 ,002 ,000 ,000
N 20 20 20 20 20 20
Razonamiento Correlación
,659(**) ,561(*) ,652(**) 1 ,616(**) ,818(**)
perceptual de Pearson
Sig. (bilateral) ,002 ,010 ,002 ,004 ,000
N 20 20 20 20 20 20
Velocidad de Correlación
,822(**) ,719(**) ,708(**) ,616(**) 1 ,878(**)
procesamiento de Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,004 ,000
N 20 20 20 20 20 20
Cociente Correlación
,819(**) ,824(**) ,908(**) ,818(**) ,878(**) 1
intelectual de Pearson
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 20 20 20 20 20 20
Figura. Correlaciones entre rendimiento académico, memoria, lenguaje, pensamiento, velocidad de pro-
cesamiento y cociente intelectual.
La Tabla 5 y la Figura 2 presentan las correlacio- influye es la memoria de trabajo con una correla-
nes que existen entre calificaciones, memoria de ción de ,577.
trabajo, comprensión verbal, razonamiento per-
ceptual, velocidad de procesamiento, cociente De todos los datos anteriores se concluye que
intelectual. existen diferencias significativas al comparar las
variables de memoria, lenguaje y pensamiento,
Se analizaron las correlaciones más significativas mediante las pruebas de diferencias de medias,
y las menos significativas entre calificaciones, lo que indica que los estudiantes con bajo ren-
memoria de trabajo, comprensión verbal y razo- dimiento académico presentan bajos puntajes en
namiento perceptual, que son las variables que las variables de memoria, lenguaje y pensamien-
más interesan en el presente estudio. to; mientras que los estudiantes con rendimiento
académico superior presentan altos puntajes en
La correlación de las calificaciones es significa- las variables de memoria, lenguaje y pensamien-
tiva con comprensión verbal (,718) y mínima con to. Dicho en otras palabras, existe una relación
memoria de trabajo (,577); la correlación de me- término a término, entre los estudiantes con bajo,
moria de trabajo es significativa con compren- medio, alto y superior rendimiento académico y
sión verbal (,661) y mínima con razonamiento las pruebas de memoria, lenguaje y pensamiento
perceptual (,561); la correlación de comprensión ofrecidas por el WISC – IV. En su orden, la variable
verbal el significativa con las calificaciones (,718) que más influye en el rendimiento académico es
y mínima con razonamiento perceptual (,652); la el lenguaje, le sigue el pensamiento, y por último,
correlación del razonamiento perceptual es signi- la memoria de trabajo.
ficativo con las calificaciones (,659) y mínima con
memoria de trabajo (,561). Discusión
El aspecto que más influye en las calificaciones El objetivo de la investigación se centró en ca-
(que son las que determinan el rendimiento aca- racterizar los procesos cognitivos de memoria,
démico) es la comprensión verbal con una corre- lenguaje y pensamiento en dos muestras de es-
lación de ,718; le sigue el razonamiento percep- tudiantes con bajo, medio, alto y superior rendi-
tual con una correlación de ,659 y el que menos miento académico, teniendo en cuenta la escala
la memoria de trabajo también se presentan pro- turo con el fin de establecer el valor que tienen
blemas en la lectura”. estas variables en la varianza de los resultados.
Gómez et ál. (2007) en un estudio para analizar Se podrían hacer en el futuro investigaciones
las características fonológicas de la conciencia con poblaciones más grandes que permitan ha-
fonológica y el comportamiento verbal, conclu- cer pruebas de regresión que permitan ver una
yeron que los niños con dificultades de apren- relación un poco más estrecha entre lo cognitivo
dizaje presentan problemas en la segmentación y el rendimiento académico. Las pruebas de re-
fonológica, en la comprensión verbal y en las ha- gresión permitirían establecer relaciones mucho
bilidades narrativas, y Das afirma: “el lenguaje más fuertes que nos expliquen el valor de estas
es crucial para el desarrollo cognitivo pues pro- variables en la varianza de los resultados.
porciona el medio para expresar ideas, plan-
tear preguntas, las categorías y los conceptos Con una muestra más grande se podrían realizar
para el pensamiento y los vínculos entre el pasa- estudios de tipo factorial para ver si los procesos
do y el futuro” (1995). cognitivos de memoria, lenguaje y pensamiento
se agrupan en uno solo y mirar si en relación con
En lo que se refiere a la memoria, Castillo-Parra, otras variables la variable cognitiva pesa más.
Gómez y Ostrosky-Solis (2009), en una investiga- Pero estos estudios serían con universos más
ción sobre los efectos de la memoria sobre el ren- grandes y con pruebas estadísticas mucho más
dimiento encontraron que entre mayor es la capa- sofisticadas.
cidad de la memoria, el rendimiento académico
es mejor y que los alumnos de alto rendimiento Se podría establecer una relación entre cognición
académico muestran una mayor capacidad de y rendimiento académico manipulando la varia-
memoria en comparación al grupo de bajo apro- ble cognición, es decir, haciendo investigaciones
vechamiento escolar (p. 50). Esta misma idea ya experimentales o semi-experimentales donde al
había sido corroborada por Aronen et ál. (2005) manipular las variables de memoria, lenguaje y
quienes afirman que los niños entre tres y trece, pensamiento se deberían ver efectos en el rendi-
años con una buena capacidad de memoria cuen- miento académico.
tan con mejor desempeño académico que aque-
llos que presentan bajo nivel de memoria y que la Pero esto hace parte de otra investigación que
evaluación de la capacidad de memoria es sensi- obviamente se inscribe en el campo de la psico-
ble para detectar y diferenciar a los niños con un logía educativa y que implicaría procesos novedo-
rendimiento académico alto o bajo. sos de enseñanza aprendizaje, que se centrarán
en los procesos cognitivos y ver, después de esa
En lo referente al pensamiento, Benites, Giménez manipulación, como el rendimiento académico
& Osicka (2000) plantean que, entre otros fac- debería mejorar.
tores, el nivel de pensamiento de los estudian-
tes influye significativamente en su rendimiento El estudio realizado con los 20 estudiantes logra
académico. establecer que sí existe una relación muy signifi-
cativa entre los procesos de memoria, lenguaje y
Algunos alcances de esta investigación son: pensamiento y el bajo o alto rendimiento acadé-
mico, de donde surgen las siguientes preguntas:
Se pudo establecer una relación entre los proce-
sos de memoria, lenguaje y pensamiento con el ¿Cuál es el peso, el valor, la influencia de este tipo
rendimiento académico, es decir, estas variables de variables en el rendimiento académico en un
cognitivas parecen incidir de una forma significa- marco mucho más complejo de explicación? ¿De
tiva en el bajo y alto rendimiento académico. Esto qué manera habría que desarrollar los procesos
abre una posibilidad de investigación hacia el fu- cognitivos de memoria, lenguaje y pensamiento
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