NOMBRAMIENTO DOCENTE 2024

COMPRENSIÓN LECTORA
Roberto César GENTILLE DE LA CRUZ.
TEXTO 1:
Marie-Olympe de Gouges es una de las muy pocas mujeres de la historia antigua en haber
sido ejecutadas por la publicación de escritos políticos. A pesar de ello, su estatus como
precursora en la historia de las ideas no ha cobrado relevancia sino recientemente. Fue una
figura de excepción de la Ilustración francesa, no solo por su compromiso político, sino sobre
todo por sus posturas de vanguardia, valientemente expresadas, con relación a la condición
de los esclavos negros y la de las mujeres. Fue severamente juzgada por la “mayoría moral”
de su tiempo, para la cual la maternidad, el cuidado del hogar y la educación de los niños
debían mantenerse como temas exclusivos de la actividad de las mujeres –al menos de
aquellas de las que se decía que “se respetaban a sí mismas”–. No fue sino tras la Segunda
Guerra Mundial, cuando se discutieron bajo una nueva perspectiva las cuestiones sociales
de fondo sobre las mujeres, el racismo y las minorías, que el recuerdo trágico de Olympe
volvió a los escenarios.
Nació en el seno de una familia burguesa en 1748, en el suroeste de Francia. Cuando tenía
17 años, sus padres arreglaron su matrimonio con un hombre mucho mayor, del que
enviudó dos años después. Nunca volvió a casarse; por el contrario, la experiencia de un
matrimonio forzado hizo nacer en ella un deseo de determinación e independencia. En 1770,
se mudó a París, en donde frecuentó salones literarios y conoció a los intelectuales de la
Ilustración.
En 1774, empezó su carrera literaria, centrada en el teatro. Su pieza más conocida, Zamore
y Mirza o el naufragio feliz, en la que buscó llamar la atención sobre las injusticias de la
esclavitud, fue inscrita en el repertorio de la Comédie-Française –la tropa de teatro oficial
del Estado francés– en 1785. El éxito inicial de la pieza se empañó rápidamente, sin embargo,
cuando se comprendió que el drama hacía una crítica velada de la trata de personas. La
Comédie dependía económicamente de la corte de Versalles, en la que muchos nobles se
enriquecían con la trata de esclavos en las colonias francesas. La pieza fue dejada de lado, y
de Gouges cometió el error de manifestar ruidosamente su decepción al respecto. Recibió
una carta oficial del Estado en la que la amenazaban de encarcelamiento en la Bastilla.
Vencida en un primer momento por el miedo, fue a partir de estos sucesos que nació su
compromiso político. De 1785 hasta su muerte, 8 años después, publicó incansablemente
sobre todos los temas que consideró importantes.
Cuando sobrevino la Revolución francesa, en 1789, Olympe había redoblado su actividad
militante, multiplicando la producción de panfletos en los que exigía la igualdad de derechos
para todos los ciudadanos, independientemente de su sexo, color de piel o ingresos.
Precisamente en ese año, se produjo un hecho bisagra para la historia en general, y para de
Gouges en particular: la Asamblea Constituyente aprobó la Declaración de los Derechos del
Hombre y del Ciudadano, texto fundamental de la Revolución francesa, cuyos principios
(incluyendo la libertad de opinión y el derecho al sufragio) aún forman parte de los gobiernos
democráticos contemporáneos. El alcance del documento era relativo, sin embargo, pues

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en los años de la revolución solo eran considerados ciudadanos con derecho a voto los
varones de más de 25 años que pagaran una contribución directa igual o superior al valor de
tres jornales. Eso reducía la cantidad de electores a un escaso 15%. Los hombres menores
de 25 años, las personas sin residencia fija y las mujeres eran considerados ciudadanos
pasivos, sin derecho de participación en la vida pública.
En 1791, Olympe decidió responder al escrito con su propia Declaración de los Derechos de
la Mujer y de la Ciudadana, cuyo encabezado reza: “Hombre, ¿eres capaz de ser justo? Una
mujer te hace esta pregunta”. En este documento, uno de los primeros en proponer la
igualdad de derechos para la mujer, de Gouges denunció la pena de muerte y reclamó el
derecho al voto independientemente del sexo. Asimismo, y tal vez presintiendo su final
próximo, anunciaba: “La mujer que tiene el derecho de subir al cadalso también debe tener
el derecho de subir a la tribuna”.
Alineada ideológicamente con los girondinos, la suerte de Olympe estuvo echada cuando,
en junio de 1793, sus rivales políticos en la Convención, los montañeses, se hicieron con el
poder de manera violenta. Ella había criticado duramente las ideas políticas (y las personas)
de Robespierre y Marat, dos de los principales líderes montañeses. Tres días después de la
ejecución de los líderes de los girondinos, fue detenida por ser la autora de un cartel
propagandístico a favor de su causa, y llevada ante el Tribunal Revolucionario, que la
condenó sumariamente a muerte por su activismo político.
Olympe de Gouges fue guillotinada el 3 de noviembre de 1793. Según fuentes de la época,
subió al cadalso con valor y dignidad. Tiempo después, y profetizando la oscuridad que
caería por más de un siglo sobre la causa por los derechos de las mujeres, un adversario
político montañés la mencionó en un discurso: “Recuerden a esa mujer-hombre, la
descarada Olympe de Gouges, quien quiso politiquear y cometió crímenes; ¡todos esos seres
inmorales han sido eliminados bajo el hierro vengador de las leyes!”. Y dirigiéndose a las
mujeres en la audiencia, agregó: “¿Y ustedes quisieran imitarlos? No, solo se sentirán dignas
de estima cuando sean lo que la naturaleza ha querido que fueran. Queremos que las
mujeres se respeten, y es por ello que las forzaremos a respetarse a sí mismas”.
Adaptado de https://www.monde-diplomatique.fr/2008/11/BLANC/16516 y https://www.infobae.com/sociedad/2017/03/08/.

1. Según el texto, ¿qué evento fue clave para el nacimiento del compromiso político de
Olympe?
a. La exclusión de su pieza teatral del repertorio de la Comédie-Francaise.
b. La aprobación de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano.
c. La experiencia de un matrimonio forzado con un hombre mucho mayor que
ella.

2. Según el texto, ¿cuál de los siguientes hechos ocurrió primero?

a. Olympe escribió la Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana.
b. Los montañeses tomaron el poder político francés de manera violenta.
c. Olympe fue amenazada con ser encarcelada en la Bastilla.

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3. En el último párrafo del texto, el autor cita un comentario de un adversario político de

Olympe. ¿Cuál es la finalidad principal del autor al citar este comentario?
a. Señalar que Olympe terminó siendo considerada una criminal por sus
orientaciones políticas.
b. Cuestionar la actitud intolerante de los líderes políticos montañeses hacia las
ideas de sus rivales girondinos.
c. Mostrar cuál fue la perspectiva dominante sobre el papel de la mujer en la
sociedad tras la Revolución Francesa.

4. ¿En qué año Olympe comenzó su carrera literaria como autora de piezas de teatro?
a. En 1770
b. En 1774
c. En 1785

5. Según el texto, ¿cuál de los siguientes hechos causó la detención de Olympe?

a. La publicación de una pieza teatral en la que denunciaba el enriquecimiento de la
nobleza a partir de la trata de esclavos.
b. La manifestación pública de su disconformidad ante la exclusión de su obra del
repertorio de la Comédie-Francaise.
c. La elaboración de un cartel propagandístico en el que defendía la causa de los
líderes girondinos.
TEXTO 2
Con frecuencia somos testigos de la recargada y torturante labor de los niños en sus hogares
para realizar su aprendizaje, el cual consiste, en la mayoría de los casos, en el copiado de
páginas íntegras de un libro de texto. Esta práctica contradice la finalidad de la educación,
proceso en el que los niños, ayudados por el maestro, dirigen su propio desarrollo.
(Autonomía)
Posiblemente, algunos maestros, olvidando su cometido, les imponen un trabajo superior a
sus fuerzas, que no guarda relación con la técnica de la educación, con la evolución mental
del niño ni con la forma de poner al educando en la situación de aprender por sí mismo.
La clase debe ser para ellos –con su poder de creación, de autodominio, de actividad
disciplinada y de libertad de responsabilidad- formadora de su personalidad. El maestro, con
todos los recursos profesionales a su alcance, despierta el interés de sus discípulos con el
objeto de crear situaciones que sirvan de estímulo a su acción educativa. Se constituye así
en un colaborador que ayuda a planificar, un orientador en la búsqueda y un guía en la
selección de materiales. En buena cuenta, tiende a que las lecciones dejen de ser tales y se
transformen en aprendizaje, lo que significa solución de problemas e investigación.
6. Según el párrafo, la finalidad de la educación es:
a. La búsqueda de soluciones a problemas mediante la creatividad.
b. La selección de estímulos adecuados para el aprendizaje.

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c. El cultivo de la inteligencia del educando.

d. El trabajo coordinado de la escuela y el hogar.
e. Que el niño dirija su propio desarrollo con la guía del profesor.

7. Según el autor, el maestro, en un proceso educativo adecuado, debe:

a. Orientar al niño en la solución de sus problemas personales.
b. Crear situaciones que estimulen el aprendizaje.
c. Permitir el desarrollo del espíritu del niño.
d. Ayudar al niño en la planificación de los resultados.
e. Reforzar en el niño su sentido de responsabilidad.

8. Según el párrafo, el copiado mecánico de los textos es una negación de la educación

porque:
a. Anula su interés por situaciones y problemas difíciles de resolver.
b. Impide el desarrollo creador del niño.
c. Restringe su libertad, imponiéndole criterios ajenos.
d. Presenta al niño los problemas ya resueltos.
e. Convierte al niño en un mero repetidor de contenidos.

9. ¿Cuál de las situaciones siguientes pudo haber influido mayormente en el autor para
escribir este párrafo?
a. La imposibilidad de algunos padres para ayudar a sus hijos en las tareas escolares.
b. La frecuente inasistencia de los profesores a la escuela.
c. La cantidad de tareas que el niño lleva a casa.
d. El descuido del verdadero sentido de la educación por parte de algunos docentes.
e. La indisciplina fomentada por la rivalidad de los niños en el aula.

10. Según el autor, la clase debe ser para el niño:

a. Un vivero de experiencias creadoras.
b. Una situación donde se ensaya nuevas y más efectivas técnicas de la educación.
c. Una lección fundamentalmente orientadora.
d. Una actividad formadora de su personalidad.
e. Un proyecto original para el desarrollo mental del niño.

TEXTO 31
de escuelas ayacuchanas y con la participación docente, se obtuvieron los siguientes resultados
Las diversas formas de maltrato presentes en la escuela también se dan entre los propios
estudiantes. Las bromas forman parte de la vida escolar cotidiana, pero resultan
perjudiciales cuando se convierten en burlas que ofenden reiteradamente a un estudiante.

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GALVEZ, César. Escuela espacio acogedor.

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El afectado llega a temer que el agresor le haga daño; la situación se vuelve intimidatoria y
de hostigamiento.
En general, la intimidación implica la repetición de conductas, con la intención de hacer año,
para lograr y mantener una relación abusiva de poder. Normalmente, la intimidación
consiste en actitudes directas, como bromas ofensivas, burlas, amenazas, golpes o robos, de
parte de uno o más niños o niñas, dirigidos a una o varias víctimas.
El hostigamiento puede tener consecuencias desfavorables para el afectado. Puede crear
condiciones para el fracaso y dificultades en la vida escolar. Además, puede manifestarse en
mucha ansiedad, insatisfacción, miedo de ir al colegio, riesgos físicos y, finalmente, en la
formación de una personalidad insegura y poco sana.
En una investigación llevada a cabo por Tarea entre 2 939 estudiantes:

11. Según el gráfico 1 ¿Cuál es la forma más frecuente de agresión?

a. Insulto
b. Burla
c. Apodo

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d. Pelea con algún compañero

12. ¿Qué porcentaje de la población estudiada refiere que SOLO se ha sentido

humillado una vez?
a. 25,2 %
b. 30,5 %
c. 12,8 %
d. 3,8 %

13. ¿Cuál de los siguientes títulos define mejor la intención del gráfico 1?
a. Formas de maltrato y su frecuencia.
b. Resultados del maltrato físico y sicológico en el Perú.
c. Clases de hostigamiento y su incidencia.
d. Formas de maltrato físico y psicológico.

14. ¿Para qué se incluyó principalmente, el gráfico 1 en el texto?

a. Para dejar en claro qué tipo de hostigamiento son los más frecuentes.
b. Para poder comparar los diversos tipos de maltrato y su influencia.
c. Para señalar las diversas formas de maltrato y su incidencia.
d. Para informar qué formas de maltrato son las más recurrentes.

TEXTO 4
En este tiempo, más de veinte años después de haberse difundido en la comunidad
educativa conceptos como inteligencia emocional, intrapersonal, interpersonal y social, que
abordan directamente diversos aspectos del sistema afectivo, la observación de la práctica
del enseñar y el aprender nos muestra que no se ha llevado a la práctica el concepto
ampliamente reconocido por la Psicología cognitiva: un humano para aprender requiere de
su sistema afectivo. Entonces, más allá de lo declarativo, el área afectiva sigue, usualmente,
siendo dejada de lado en la práctica educativa, lo que genera que los docentes le otorguen
poco valor al desarrollo de una personalidad equilibrada para el éxito académico.
En ese sentido, es necesario que los docentes tomen conciencia sobre la necesidad de
trabajar utilizando mecanismos afectivos-motivacionales que faciliten aprendizajes, ya que
las dimensiones afectivas influyen, en promedio, un 20-25% del desempeño académico
general, y, cuando están en muy bajo nivel, impiden prácticamente todo aprendizaje. La
urgente e importante necesidad de atender el sistema afectivo aparece con más claridad
cuando lo observamos analíticamente, tomando en cuenta sus dos dimensiones:

a. La dimensión afectiva general, que reúne la satisfacción escolar y el autoconcepto

académico. Por un lado, la satisfacción escolar indica el agrado (o desagrado) del estudiante
hacia su escuela (preescolar, primaria, secundaria, universidad). Por otro lado, el
autoconcepto o autovaloración académica o estudiantil, que se va formando desde los

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primeros años de cada estudiante, corresponde en términos amplios a saberse “buen” o

“mal” estudiante. Los logros elevan el autoconcepto y los fracasos repetidos lo deprimen. El
punto es que, según sea el autoconcepto, cada estudiante asume las nuevas tareas. Los
“malos” las asumen con temor, sin esperanza, con pobre expectativa... y fracasan. Los
“buenos” la asumen con ensueño, con esperanza, con altas expectativas y triunfan. Esto
apoya fuertemente nuestra propuesta de trabajar facilitando aprendizajes afectivos con
mecanismos que incidan sobre la dimensión afectiva general.
b. La dimensión específica ligada con cada asignatura reúne la expectativa de éxito, el
interés, y el sentido personal de la asignatura. Hay aprendizajes que antes de ocurrir se
consideran fáciles, otros difíciles, otros imposibles. Los fáciles se menosprecian, los difíciles
crean autoexigencia, los imposibles invitan a desistir. Asimismo, el interés por la asignatura
determina la fuerza de atracción de cada asignatura: una mayor atracción correlaciona con
mayor energía, mayor atención, mayor interés. También, un tema o asignatura que se
considere irrelevante puede convertirse en relevante de cara al futuro. Como se puede
apreciar, los elementos que componen la dimensión afectiva específica incidirán
poderosamente en el aprendizaje de una asignatura.
En resumen, es necesario que los docentes implementen dentro de su aula mecanismos
afectivo-motivacionales, tanto a nivel general como en el campo particular de cada
asignatura. Si trabajamos para mejorar los procesos afectivos que influyen en el aprendizaje,
principalmente la actitud afectiva hacia el colegio, hacia sí mismo como estudiante y hacia
cada asignatura en particular habremos facilitado el logro de una cuarta parte del
desempeño académico general.

[Tomado de: De Zubiría, Miguel. Principios generales de la pedagogía conceptual.

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15. ¿Cuál es la idea principal del texto?
a. La expectativa de éxito determina que el aprendizaje sea fácil o difícil.
b. Considerar una asignatura como relevante o no depende de la afectividad.
c. El interés que se tiene por la asignatura facilita su aprendizaje.
d. Los procesos afectivos influyen de manera fundamental en el aprendizaje.

16. ¿A qué se denomina la dimensión afectiva general para el aprendizaje?

A. A la unión de expectativa de éxito, interés, y sentido personal de la asignatura.
B. A la disposición del aprendiz para dedicar su máxima energía al estudio.
C. Al conjunto formado por la satisfacción escolar y el autoconcepto académico.
D. A la combinación de logros y fracasos que elevan o deprimen el autoconcepto.

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17. Lee el siguiente fragmento extraído del texto:

“Los logros elevan el autoconcepto y los fracasos repetidos lo deprimen. El punto es que,
según sea el autoconcepto, cada estudiante asume las nuevas tareas. Los “malos” las
asumen con temor, sin esperanza, con pobre expectativa... y fracasan. Los “buenos” la
asumen con ensueño, con esperanza, con altas expectativas y triunfan. Esto apoya
fuertemente nuestra propuesta de trabajar facilitando aprendizajes afectivos con
mecanismos que incidan sobre la dimensión afectiva general”.

¿Cuál es la idea principal del fragmento anterior?

a. Según su autoconcepto, los estudiantes muestran una disposición distinta hacia las
nuevas actividades.
b. Si no se trabaja la afectividad, los estudiantes corren el riesgo de fracasar repetidamente
y deprimirse.
c. La actitud afectiva positiva produce ensueño, esperanza y altas expectativas respecto
del aprendizaje.
d. Incidir sobre la dimensión afectiva general es un mecanismo que asegura el aprendizaje
de todos los estudiantes.

18. ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?

a. Describir la manera en que todo aprendizaje escolar moviliza dos dimensiones
afectivas del estudiante.
b. Persuadir a los docentes de que la afectividad es un componente importante para el
aprendizaje.
c. Enumerar los factores afectivos que influyen en el aprendizaje, como por ejemplo la
satisfacción escolar.
d. Invitar a los docentes a reflexionar sobre la importancia del autoconcepto de sus
estudiantes para el aprendizaje.

19. Roberto leyó el texto y dijo:

“Yo no creo que existan temas fáciles, difíciles o imposibles de aprender. Todo se puede
aprender si se tiene suficiente tiempo y, sobre todo, voluntad para autosuperarse”.

¿A cuál de las siguientes ideas del texto se refiere Roberto?

a. El interés y la atracción por la asignatura hacen que aprenderla sea agradable o no.
b. El área afectiva sigue, usualmente, siendo dejada de lado en la práctica educativa.
c. La expectativa de éxito determina el grado de dificultad de los aprendizajes.
d. Un tema que se considere irrelevante puede convertirse en relevante

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