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Ámbitos del diagnóstico: dimensiones académica y sociofamiliar

A lo largo de esta lectura abordaremos dos dimensiones de la evaluación, la primera que
corresponde al ámbito de evaluación académica y la segunda a la diagnostico sociofamiliar.

DIMENSIÓN ACADÉMICA
En este capítulo queremos completar los contenidos del diagnóstico escolar que hemos iniciado
en el anterior, con el fin de que el lector tenga una idea globalizada de los mismos. Así pues,
después de exponer la dimensión individual y los ámbitos más importantes de aplicación
diagnóstica, ahora es el momento de completar esa información con las otras dos dimensiones: la
académica y la sociofamiliar.

Estrategias de aprendizaje

Concepto de estrategia:
De acuerdo con Beltrán y Fernández Martín (2001: 414 y ss.) nos dicen que, para clasificar el
concepto de estrategias de aprendizaje, las funciones que cumplen y para garantizar un
aprendizaje significativo y poder entender las distintas aportaciones que han aparecido a lo largo
el tiempo, es conveniente realizar algunas precisiones terminológicas, en relación con otros
conceptos análogos y tipos de conocimiento, por tanto, veamos algunos:

• Procesos. Son sucesos internos que suponen la manipulación de la información que entra.
Forman las metas de las di versas estrategias de aprendizaje, tales como la atención y la
comprensión.

• Técnicas de estudio. Son los recursos que utiliza el estudiante para superar una situación
determinada. Son aprendizajes memorísticos y no tienen carácter intencional.

• Tácticas. Son habilidades específicas para lograr la estrategia de aprendizaje como, por
ejemplo: realizar un resumen o un mapa conceptual.

• Habilidad. Es una destreza en la ejecución de una actividad, de una tarea repetitiva,

mecánica o una estrategia si tiene un fin.

• Procedimiento. Es un conjunto de acciones dirigidas a la consecución de una meta.

• Cognición. Este término se refiere a procesos cognitivos como: atención, percepción,

memoria y pensamiento. Su optimización desarrolla capacidades, procedimientos o
estrategias que permiten codificar y entender una información determinada.

• Metacognición. Es la regulación del sistema cognitivo, hace referencia al conocimiento y

al control de los procesos cognitivos.

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Una vez que se han aclarado algunos términos afines que se identifican con las estrategias de
aprendizaje, vamos a proceder a describir algunas definiciones realizadas por los autores más
representativos de esta disciplina:

• Para Monereo y Clariana (1993), las estrategias de aprendizaje son procedimientos y

técnicas utilizadas de forma intencional, coordinada y contextual para trabajar con la nueva
información y poder alcanzar el aprendizaje significativo.

• Otros autores, como Román (1990), y Román y Gallego (1994), definen las estrategias de
aprendizaje como microestrategias, tácticas de aprendizaje observables, procedimientos
que permiten optimizar, enseñar y pre venir su correcto funcionamiento.

• Finalmente, consideramos la descripción que ofrece Beltrán (1993, 1996), sobre las
estrategias de aprendizaje. El autor entiende que son operaciones mentales internas que
debe realizar el alumno en la situación de enseñanza-aprendizaje. Tienen un carácter
intencional y propositivo.

Se desprende de las definiciones anteriores que las estrategias de aprendizaje son procesos que
sirven para efectuar tareas intelectuales, que tienen carácter intencional, están dirigidas a una
meta y son herramientas básicas para adquirir, procesar, recuperar y transformar la información.
Su adquisición y perfeccionamiento está presente en la dinámica escolar, ya sea dentro o fuera
del currículo, como una forma de aprendizaje significativo, ya que favorecen la adquisición de
habilidades o competencias de orden superior.

Tipos de estrategias:

La de Weinstein y Mayer (1986); la de Pozo (1989,1990); y la de Moreneo y Clariana (1993), todas

ellas clasifican las estrategias de aprendizaje se clasifican como:

• Estrategias de repetición. Son aquellas actividades que tienen un control cognitivo mínimo,
entre las cuales señala: tareas de copia o de repetición.

• De elaboración. Son actividades que suponen un control cognitivo bajo, pero que
establecen conexiones entre los conocimientos previos del sujeto y los recién adquiridos y
que utiliza para hacer tareas de toma de notas, esquemas o resúmenes.

• De organización. Son actividades que suponen un control cognitivo superior y que implican
categorización, ordenación y estructuración de la información a través de redes semánticas.

• De regulación. Son actividades de control cognitivo elevado y hacen referencia a la

utilización de habilidades metacognitivas.

La clasificación realizada por Román (1990) y Román y Gallego (1994), se centra en los procesos,
entendidos éstos como constructos inferidos encargados de transfor mar, transportar, reducir y
coordinar una representación mental del mundo y las estrategias de aprendizaje. Para mayor
información véase Beltrán y Fernández Martín (2001), de la que extraemos la siguiente síntesis.

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Así pues, los autores señalan cuatro tipos:

• Procesos de adquisición. Que a su vez están formados por estrategias atencionales como la
exploración, la lectura superficial de la materia que se v a a aprender y la fragmentación
que permiten hacer subrayado lineal; y de repetición cuyo objetivo es recordar el material
de aprendizaje a corto y a largo plazo, y que utiliza técnicas como el repaso en voz alta, el
repaso mental, el repaso reiterado, etc.

• Procesos de codificación. Supone el trayecto que recorre la información desde la memoria

a corto plazo hasta la memoria a largo plazo, y viceversa. Los autores diferencian tres tipos
de estrategias de aprendizaje: el primero se refiere a las nemotécnicas, que permiten
utilizar técnicas como los acrónimos, las rimas, loci, las palabras-clave; el segundo se
refiere a la elaboración, tanto simple como compleja; y, el tercer tipo está relacionado con
la organización, que depende de la materia de estudio y de las necesidades del discente.
Las técnicas que pueden utilizarse son: el agrupamiento de información, como resúmenes,
esquemas, etc.; los mapas conceptuales y los diagramas.

• Procesos de recuperación. Son aquellas estrategias que favorecen la búsqueda de la

información y que producen respuestas. Incluyen dos tipos de estrategias: las primeras
relacionadas con la búsqueda, que permiten organizar el material; y las segundas se
refieren a la recuperación de respuestas a través de la planificación de las mismas, por
ejemplo, la libre asociación, la ordenación y la respuesta escrita (tanto redactar como
transferir).

• Procesos de apoyo. Son procesos metacognitivos que influyen en todo el proceso de

adquisición, tratamiento y recuperación de la información. Se distinguen dos tipos de
estrategias: por un lado, las metacognitivas, que hacen referencia al conocimiento del
alumno de sus propios procesos, de sus estrategias cognitivas y de su capacidad de control
de las mismas (éstas, a su vez, se subdividen en otros dos tipos: autoconocimiento y
autocontrol); y, por otro, las estrategias socioafectivas (que, a su vez, se dividen en tres
bloques: afectivas, sociales y motivacionales).

Finalmente, exponemos la clasificación elaborada por Beltrán (1996,1997), quien divide las
estrategias de aprendizaje en función de dos criterios, a saber: por su naturaleza y por su
función, combinando ambas entre sí obtiene la siguiente catalogación:

• Estrategias de apoyo. Su objetivo es sensibilizar al alumno hacia la tarea de aprendizaje e

incluye estrategias como: la motivación, las actitudes y el afecto.

• Estrategias de procesamiento. Hacen referencia al proceso de adquisición y se encargan de

codificar la información, estructurarla, organizarla y transformarla. Incluyen otras
estrategias como: la selección, la organización y la elaboración.

• Estrategias de personalización del conocimiento. Estas estrategias suponen

autorresponsabilidad del alumno en su aprendizaje y se representan por las estrategias
siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crítico, recuperación y transferencia.

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• Estrategias metacognitivas. Se encargan de planificar, controlar y evaluar la acción de las

estrategias cognitivas. Tienen una doble función: por un lado, conocimiento y control; y,
por otro, planificación, control y evaluación.

Modelos actuales de aprendizaje

En este apartado de los modelos más actuales del aprendizaje, sólo recogeremos aquéllos que son
más significativos y que aportan pautas de orientación para su implantación en las escuelas. La
selección, que ha sido realizada por Fernández Martín (1998:395), sólo contiene cuatro modelos
actuales y son los que nosotros presentamos aquí:

• Aprendizaje autorregulado. Este modelo de aprendizaje autor regulado propugna que los
discentes participan activamente en su proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto desde el
punto de vista metacognitivo, como motivacional y conductual (Zimmerman y Schunk,
1989).

Cuando se utiliza el término de autorregulación, se refiere a la auto-generación del

pensamiento, los sentimientos y las acciones para lograr unos objetivos específicos, a
saber, analizar un texto, redactar un tema, etc. La autorregulación comienza en el nivel
interpersonal mediante el contacto con los otros, siendo internalizada a través de la
mediación del habla interna.

Para McCombs (1993), este concepto se iguala al de metacognición en la medida en que

consiste en una autoevaluación de los pensamientos y del sentimiento, implica darse
cuenta de que el yo es el agente en el proceso de aprendizaje.

Este modelo utiliza diferentes términos en las definiciones del aprendizaje autorregulado:
autoeficacia, autocontrol, autoevaluación...; siempre para reflejar la implicación del yo
como agente de autogobierno en la conducta de aprendizaje. Es decir, que el individuo sea
consciente del propio pensamiento, la planificación de los recursos y de la evaluación de la
propia eficacia, tanto en el planteamiento de la tarea como en la ejecución.

En síntesis, las implicaciones de esta teoría consisten en potenciar la responsabilidad del

alumno en la tarea del aprendizaje. Los conceptos claves son: autoeficacia, internalización y
metacognición. Los autores representativos de este enfoque son: Zimmerman, Schunck,
Bandura, Bonner y McCombs.

• Aprendizaje situado. En este modelo se plantea el aprendizaje como un p oceso inacabado y

continuo que se desarrolla toda la vida. El aprendizaje situado propone una metodología
que favorezca las relaciones cooperativas y que la consecuencia de las interacciones entre
lo que los alumnos saben y lo que esperan aprender. En este proceso, lo que interesa es
reconocer que el significado final del aprendizaje sólo lo establecen los alumnos.

Las implicaciones de esta teoría son el desarrollo de una comunidad de práctica donde se
comparta el conocimiento, a través de un proceso de consolidación. Se le da mucha
importancia al pensamiento crítico como negación y actividad compartida. Los conceptos

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claves de este enfoque son: experiencia, concreción y anclado. Los autores más
representativos son: Brown, Duguid y Collins.

• Aprendizaje cooperativo. En este modelo se propugna una situación de aprendizaje grupal,

en la que el aprendizaje cooperativo es, sin duda, un logro social. Los objetivos están tan
relacionados que, para que un individuo logre los suyos, es necesario que los demás los
alcancen también. Además, el individuo es recompensado en función del trabajo de los
demás miembros del grupo.

El grupo se encarga de mantener la tensión general porque comparte el esfuerzo del

pensamiento, reduciendo la ansiedad producida y facilitando el camino que va a crear la
disonancia cognitiva. Ésta se entiende como la creación de conflicto en el sujeto, e implica
un análisis en profundidad y la estructuración de la información que ha de aprender antes
de ser aceptada.

Las implicaciones de este enfoque consisten en mejorar la construcción de significados

porque suministran una gran cantidad de apoyo, responsabilidad compartida, procesos de
grupo y competencia igualitaria. Además de la creación de conflicto como base de cambio
en el individuo. Los conceptos claves de esta teoría son: andamiaje, mutualidad, interacción
e igualdad. Los autores más representativos son: Slavin, Johnson y Johnson, y Graves y
Graves.

• Aprendizaje estratégico. Esta propuesta realizada por Beltrán (1993) recoge las demandas
de un cambio paradigmático propugnado por tres acontecimientos clave: las aportaciones
de las investigaciones sobre la inteligencia, la nueva concepción del aprendizaje, y las
experiencias educativas en contextos naturales. En este modelo se propugna aprender a
aprender, a dominar un amplio repertorio de estrategias cognitivas, metacognitivas y
motivacionales que permitan al discente actuar de manera eficaz. Los conceptos clave de
esta teoría son: mediación, autorregulación, procesos, autonomía, flexibilidad, estrategias
cognitivas y metacognitivas.

Instrumentos de evaluación de estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje han despertado mucho interés en las dos últimas décadas han
permitido que se diseñen algunos instrumentos de medida que permiten diagnosticar aspectos
con las estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales, de control y de personalización.

A continuación, presentamos algunos ejemplos.

Estrategias de aprendizaje:

• Inventario de habilidades de aprendizaje y estudio, LASI, elaborado por Weinstein et al.

(1988). Su finalidad es el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje, tales como:
planificación, selección de información y procesamiento. La edad de aplicación se sitúa
alrededor de 12 a 16 años, lo que corresponde al nivel de Enseñanza Secundaria

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Obligatoria. Este inventario consta de 77 ítems distribuidos en diez escalas, que

corresponden a los siguientes aspectos: actitud, motivación, control del tiempo, ansiedad,
concentración, procesamiento de información, selección de la idea principal, ayudas para el
estudio, autoevaluación y estrategias de aprendizaje.

• Escala de estrategias de aprendizaje, ACRA, elaborado por Román y Gallego (1994). Escala
que tiene por finalidad dos objetivos: el primero se refiere al diagnóstico de las estrategias
de aprendizaje cognitivo y metacognitivo; mientras que el segundo está relacionado con el
diagnóstico específico de cada uno de los procesos que intervienen en el aprendizaje
(adquisición, codificación, recuperación y apoyo). Esta escala está diseñada para que se
aplique a alumnos de entre 12 y 16 años, que corresponde a la Educación Secundaria
Obligatoria. Consta de 119 ítems distribuidos en cuatro escalas independientes y con
baremos propios, lo cual facilita la aplicación de toda la escala o sólo uno de los factores.
Las escalas que proporciona son: de adquisición de la información, de codificación de la
información, de recuperación de la información y de apoyo al procesamiento.

• Cuestionario MSLQ (Motivated strategies for learning questionnair e) elaborado por García
y Pintrich (1996). Pretende cubrir dos objetivos diferentes pero íntimamente relacionados:
el primero se refiere al diagnóstico de la orientación motivacional de los alumnos en
situación de enseñanza-aprendizaje; y el segundo se refiere al diagnóstico de las estrategias
de aprendizaje cognitivas, metacognitivas y de recursos. La edad de aplicación corresponde
a los ni veles de Primaria y ESO. El cuestionario consta de 90 ítems, distribuidos en doce
factores que miden diferentes aspectos de motivación y estrategias de aprendizaje. Con
respecto al primer aspecto, la motivación, se recogen 31 ítems distribuidos en seis
subescalas que están relacionadas con la orientación a la meta, la motivación intrínseca-
extrínseca, la autoeficacia para el aprendizaje, la ansiedad y la capacidad de control. En
cuanto al segundo, las estrategias de aprendizaje, recoge estrategias cognitivas,
metacognitivas y de manejo de recursos.

• Inventario de estrategias de aprendizaje, IDEA, elaborado por Vizcarro et al. (1996). Este
inventario tiene como objetivo principal el diagnóstico de las estrategias, tanto de base
como cognitivas. La edad de aplicación corresponde a los niveles de ESO y comienzo de los
estudios universitarios. Consta de 153 ítems, distribuidos en 14 factores.

• Cuestionario de estrategias de aprendizaje, CEA, elaborado por Beltrán (1997). El objetivo

de este cuestionario es el diagnóstico de las diferentes estrategias de aprendizaje que
utiliza un individuo cuando aprende. La edad de aplicación corresponde al nivel de ESO.
Consta de 105 ítems distribuidos en cuatro procesos de pensamiento y 14 factores.

• Escala de evaluación de procesos y estrategias de aprendizaje, CEPA, elaborado por Barca

(2000). La escala forma parte de la batería SIACEPA, que evalúa también las atribuciones
causales, y es una adaptación de LPQ de Bigg para la población española. Esta escala
contiene 36 ítems que tienen la forma de una escala Likert de cinco puntos. Es aplicable
individual o colectivamente y su tiempo de aplicación oscila entre 15 y 20 minutos.

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Técnicas de estudio:

• Inventario de hábitos de estudio, IHE, elaborado por Pozar (1983). El objetivo de esta
prueba es diagnosticar una serie de factores teóricos agrupados en cuatro escalas:
condiciones ambientales de estudio, planificación del estudio, utilización de materiales y
asimilación. La aplicación es individual o colectiva para alumnos mayores de doce años.

• Cómo evaluar las actitudes y el método de trabajo intelectual, ITECA, elaborado por García
Mediavilla et al. (1986). Su objetivo es evaluar la conducta de estudio a través de las
siguientes escalas: motivación, ambiente, planificación-concentración, método de trabajo
personal, actividades en clase y ansiedad. Su aplicación puede ser individual o colectiva con
un tiempo de administración de 30 minutos.

• Cuestionario de estudio y trabajo intelectual, CETI, elaborado por Yuste (1987). Su objetivo
es diagnosticar el estudio y el trabajo intelectual de alumnos de Primaria y Secundaria. Es
de aplicación individual o colectiva y su tiempo de administración es de aproximadamente
25 minutos. Los f actores que evalúa son: condicionamientos previos del estudio, previsión,
trabajo personal y espontaneidad.

• Batería de evaluación de actitudes, hábitos, habilidades, método y ambiente de estudio,

BAHHMAE, elaborado por García et al. (1992). Es un modelo ecológico que pretende
identificar el patrón de variables, interconectadas entre sí, que explican por qué una
persona tiene una determinada conducta. Es de aplicación individual o colectiva en
alumnos entre los 12 y los 18 años, y el tiempo de administración es de una hora
aproximadamente. Mide los aspectos siguientes: actitudes, hábitos, habilidades, método,
ambiente y evaluaciones.

• Diagnóstico integral del estudio, DIE, elaborado por Pérez Avellaneda et al. (2000). Este
instrumento evalúa el estudio como una conducta que presenta tres fases: estrategias de
apoyo, estrategias primarias, estrategias de seguimiento y complementarias. Los autores
pretenden evaluar en su totalidad la conducta del estudio, para ello, en primer lugar, recogen
datos a partir del autoinforme, que proporcionan información sobre: la actitud, el
autoconcepto académico y las estrategias de estudio; después, por medio de una prueba
práctica evalúan la aptitud para el estudio. El instrumento presenta tres formas: DIE-1 para
alumnos de Educación Primaria; DIE-2 para alumnos de ESO, y DIE-3 para Bachillerato y
Universidad. Su aplicación puede ser individual o colectiva, con un tiempo variable,
aproximadamente, de 30 minutos el cuestionario y de 30 a 40 minutos la parte práctica.

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Estilos de aprendizaje

Dimensiones del estilo de aprendizaje

Tal como sugieren Ayala y Galve (2001:321), a quienes seguiremos en esta exposición, existen
muchas y variadas acepciones del concepto de estilo de aprendizaje, siempre en función de la
teoría que sustentan diferentes autores, sin embargo, se pueden agrupar en tres grandes
dimensiones principales. Aceptaremos la categorización realizada por el Centro Nacional de
Recursos para la Educación Especial y que incluye los presupuestos recomendados por la
legislación sobre la evaluación psicopedagógica y las adaptaciones curriculares.

• La dimensión cognitiva. Esta dimensión se refiere a la forma que el estudiante tiene de

procesar la información, interpretarla y abordar las tareas. Incluye aspectos tan relevantes
como: a) enfoque de aprendizaje, intenciones y metas del estudiante; b) uso de las
estrategias de aprendizaje; c) utilización de las técnicas de estudio; d) planificación y
realización de las actividades; y e) la regulación metacognitiva.

• La dimensión física / ambiental. Esta dimensión se refiere a la forma en que el discente

afronta el ambiente de aprendizaje y la forma en que prefiere aprender. Además, incluye
otros aspectos como: a) la manera de interpretar y responder al medio ambiente que le
rodea; b) la manera de utilizar el tiempo de estudio; y c) la manera de acceder al material.

• Dimensión socioafectiva y motivacional. Esta dimensión se refiere a las características

personales del alumno y de las relaciones interpersonales que inciden en el modo de
aprender. Entre las que se incluyen los aspectos siguientes: a) tipo y grado de motivación;
b) tipos de interacción grupal; c) actitudes hacia el aprendizaje; d) autoconcepto
académico, expectativas de autoeficacia, atribuciones del éxito y del fracaso; e) grado de
atención y persistencia en el esfuerzo.

Instrumentos de la evaluación del estilo de aprendizaje

• Entrevistas. Esta técnica se elabora ad hoc y proporciona información del alumno sobre
cuáles son las actividades que más le gustan o que realiza mejor; cuál es la forma en que
aprende mejor; si prefiere la globalidad del tema o prefiere el análisis de sus partes; cuándo
y dónde le gusta aprender; cómo estructura el contenido y los materiales que usa; así
como, si prefiere trabajar individualmente o en grupo.
• Cuestionarios e inventarios. Estas técnicas, al igual que las anteriores, se elaboran ad hoc y
proporcionan información de cómo ellos perciben su forma de aprender. Su aplicación es
más recomendable en niveles de Secundaria, aunque se puede emplear en edades más
tempranas si el diagnosticador lo considera oportuno. Mencionamos, a modo de ejemplo,
el Cuestionario Money-Alonso de estilo de aprendizaje, CHAEA, elaborado por Alonso et al.
(1994). Esta prueba pretende mediante 80 ítems situar al discente en un eje formado por

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los cuatros estilos de Honey y Munford: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Ha sido
validado con estudiantes universitarios. El coeficiente alfa de las distintas escalas oscila
entre 0.58 y 0.72. Puede aplicarse individual o colectivamente a estudiantes universitarios y
el tiempo de aplicación está entre 35 y 40 minutos.

Competencia curricular
Los objetivos de aprendizaje serán los criterios de evaluación, en tanto que indican los contenidos
que el discente ha de obtener al final del proceso de aprendizaje. Por tanto, la evaluación ha de
ser formativa e incorporar el grado de optimización de las capacidades, o habilidades, que se han
logrado, y que previamente han sido propuestas en los contenidos para tomar las decisiones
curriculares pertinentes.

Siguiendo a los autores mencionados anterior mente, Ayala y Galve (2001:359), la evaluación de
la competencia curricular exige una reflexión previa del docente con respecto a su actuación. Ha
de formularse preguntas tales como: ¿cuáles son los aprendizajes mínimos de mis alumnos para
alcanzar los contenidos que pretendo enseñar?, ¿qué son capaces de aprender?, ¿cuáles son sus
intereses y motivaciones en esta materia?, ¿cuáles son sus estilos de aprendizaje? La respuesta a
estas preguntas situará al docente en el punto de partida de su programa educativo.

En conclusión, la evaluación de las competencias curriculares implica determinar de forma

objetiva lo que el discente es capaz de hacer, en relación con los objetivos y contenidos de las
distintas áreas del currículo ordinario. Es decir, en qué grado ha conseguido las capacidades que
se consideran necesarias para afrontar los retos educativos actuales.

Criterios de evaluación
Como hemos mencionado anteriormente, la evaluación de las competencias curriculares está
estrechamente relacionada con la evaluación de los contenidos. Según el MEC (1996), se han de e
valuar los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, que a
continuación exponemos brevemente:

• Evaluación de contenidos conceptuales. Es el dominio conceptual de un ámbito de

conocimiento. Según Alonso Tapia (1997), el mejor indicador de aprendizaje es el
reconocimiento de los hechos, los principios y las teorías; así pues, una condición
importante en la e valuación es proporcionar indicios que faciliten esa evocación. Otro
aspecto importante que se ha de tener en cuenta, según el autor, es la evaluación de
conceptos, ya que la comprensión de un concepto implica saber utilizarlo en el contexto
adecuado y relacionarlo con otros diferentes. Por tanto, se recomienda utilizar pruebas
consistentes en agrupar objetos o acontecimientos di erentes en conceptos, completar
mapas conceptuales, identificar las consecuencias de un determinado concepto.

• Evaluación de contenidos procedimentales. El procedimiento se refiere a un saber hacer, es

una destreza que el alumno ha de incorporar o construir. Coll y Valls (1992) proponen
incluir dentro de esta etiqueta: las destrezas, las estrategias, las técnicas, los hábitos, las
habilidades, los algoritmos, los métodos y las rutinas para el aprendizaje. Para Valls (1993),
la evaluación de un procedimiento exige comprobar si el discente ha conseguido alguno de

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los aspectos siguientes: a) si dispone del conocimiento sobre una acción determinada
como, por ejemplo, si sabe explicar cuáles son los estados físicos del agua; b) si sabe
explicar el procedimiento en una situación concreta como, por ejemplo, si sabe distinguir el
granizo de la nieve; c) si sabe utilizar el procedimiento en un contexto diferente como, por
ejemplo, hervir agua para cocer un huevo; d) si sabe utilizar el procedimiento adecuado
ante una situación problemática como, por ejemplo, cómo obtener sal común a partir del
agua marina.

• Evaluación de contenidos actitudinales. Según Ayala y Galve (2001:364), una actitud es una
disposición a actuar de una determinada manera ante personas, hechos, objetos, etc.
Autores como Sarabia (1992) y Alonso Tapia (1997) consideran muy importante valorar los
tres componentes de una actitud, se refieren los autores: al componente cognitivo, que
está compuesto por opiniones, razones para apreciar o rechazar el objeto de la actitud; al
componente afectivo, que está compuesto por la respuesta emocional y el sentimiento que
dicho objeto nos provoca; al componente conductual, que incluye la manifestación, la
intención de comportarse de una manera determinada con respecto al objeto de la actitud.
Para la evaluación de estos tres componentes de la actitud, Alonso Tapia (1997) sugiere lo
siguiente: a) el conocimiento que los discentes tienen de por qué algo se ha de valorar
positiva o negativamente se hará como el resto de los contenidos declarativos o
conceptuales; b) las preferencias de los discentes por determinados objetos, personas,
situaciones, etc.; y c) se han de v alorar las emociones y e vitar lo que se conoce como
deseabilidad social, los patrones de conducta que indiquen afecto o rechazo hacia distintos
objetos, personas, situaciones, etc., se evaluarán en función de su intensidad, persistencia y
duración.

En lo que respecta a las actitudes, Ayala y Galve (2001) señalan tres aspectos diferentes:

• Actitudes de carácter general, que se refieren a la manera en que los alumnos se

manifiestan ante el estudio, los compañeros, los profesores, el centro escolar, etc.

• Actitudes hacia las áreas curriculares, se trata de la forma en que los alumnos valoran cada
área curricular y de qué manera afecta al rendimiento de dicha área. En este punto, los
autores señalados destacan algunos aspectos como: los alumnos con dificultades de
aprendizaje se interesan especialmente por los aspectos más prácticos
de algunas áreas, tales como la Plástica o la Educación Física; la a versión de los alumnos
hacia el área de Matemáticas se debe a que la consideran muy difícil (McLeod, 1990;
González-Pienda, 1998); y durante la escolarización decrece la afición por las ciencias (Gil et
al., 1991). O bien que la evolución del rendimiento escolar presente un perfil en forma de
diente de sierra (Espinosa y Román, 1995).

• Actitudes propias de las áreas curriculares, que suponen que el alumno dispone de ciertas
actitudes particulares que pueden ser comunes a otras áreas. Un ejemplo puede ser que un
alumno sepa cómo medir con precisión la presión atmosférica, que es un procedimiento, y,
sin embargo, el mismo alumno pueda considerarlo valioso e interesante o no, lo cual es una
actitud.

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Instrumentos de evaluación curricular

Dentro de este apartado podemos proponer una subclasificación de los procedimientos de
evaluación que más se utilizan.

Pruebas exprofeso. En este grupo se pueden incluir todas las pruebas escritas que el profesor
prepara para evaluar los contenidos: los cuestionarios, que permiten medir contenidos de tipo
conceptual, el componente cognitivo de las actitudes y el conocimiento declarativo de los
procedimientos y las estrategias; las entrevistas, que facilitan identificar aspectos de las
actitudes y de los procedimientos (la entre vista proporciona respuestas del alumno, que facilita
la indagación de las razones e implicaciones de sus opiniones y conductas); los registros de
observación, que facilitan evaluar los procedimientos y las actitudes de una forma menos
intrusista y perturbadora que las técnicas anteriores; el portafolios, que permite la evaluación de
los aprendizajes durante el desarrollo del currículo y que atiende a los tres tipos de contenidos,
además de hacer partícipes a los alumnos del proceso evaluador.

Institución escolar
La escuela puede contemplarse como una organización de aprendizaje o como un sistema
compuesto por subsistemas que, a su vez, pertenecen a sistemas de orden superior (Reynolds et
al. 1997). Así pues, un sistema es una totalidad que está formada por un conjunto de elementos
en interacción dinámica y organizada en función de una finalidad. Además, esta totalidad
mantiene relaciones dinámicas con otros sistemas y evoluciona en función de todo ello.

A continuación, exponemos algunos de los principios básicos de este tipo de perspectiva:

• Causalidad circular. Se basa en las relaciones causa-efecto. Así, los fenómenos que actúan
en la realidad están interrelacionados continuamente unos con otros y se influyen
recíprocamente.

• Dinamismo. Es la característica de los sistemas abiertos, porque cambian y evolucionan con

el tiempo, tienen su propia historia, relacionada con las interacciones entre sus partes y con
otros sistemas.

• Equifinalidad. Ésta es otra de las características que supone que en un sistema abierto es
más importante conocer el estado actual de su organización que del que partió.

• Homeostasis y cambio. Esta característica de los sistemas abiertos es la autorregulación, es

decir, la capacidad de mantener el equilibrio y la estabilidad a pesar de los estímulos
externos e internos del propio sistema.

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• Estructura, proceso y contexto. Son diferentes aspectos del sistema abierto. Así, la
estructura se refiere a la organización para que funcione; el proceso son los aspectos
relativos a las reglas que normalizan el funcionamiento; y el contexto es el medio en que se
sitúa.

Elementos del sistema escolar

Al igual que el sistema educativo, el sistema escolar también dispone de unos elementos
esenciales que posibilitan ese equilibrio homeostático.

Los elementos básicos son los siguientes:

• Elementos personales. Son los que implementan el proceso instructivo: el equipo docente,
el alumnado y los especialistas (logopedas, orientador, etc.).

• Elementos materiales. Son aquellos soportes que permiten impartir la enseñanza: las
instalaciones, los medios y los materiales didácticos que están disponibles para el equipo
docente.

• Canales de comunicación. Permiten a cada sujeto o grupo tener unas relaciones

normalizadas en función de si son verticales u horizontales.

• Marcos educativos. Se refiere a las intenciones educativas de cada etapa o ciclo educativo.

• Jerarquía. Que todo sistema tiene y es el que posibilita la resolución de conflictos cuando
éstos surgen.

Instrumentos de evaluación del contexto escolar

Dimensión de centro escolar. Casanova (1992) propone evaluar los componentes y

subcomponentes en los centros escolares y, para ello, formula una serie de indicadores, tales
como: el entorno del centro, las instalaciones y los recursos, las personas que participan en el
centro, la estructura organizativa, las experiencias y la innovación de programas, el
funcionamiento interno, las relaciones con la comunidad y los resultados finales. Por su parte, De
Miguel et al. (1994) sugieren aplicar algunos cuestionarios para evaluar las dimensiones del
sistema educativo, que a continuación exponemos brevemente:

• Contexto. Dentro del contexto escolar se han de valorar los siguientes aspectos: a) entorno
sociocultural, en el que se e valúan los recursos educativos, culturales y deportivos de los que
dispone el centro escolar; b) entorno familiar, se identifican los niveles socioeconómicos y
culturales, las expectativas de los padres con respecto a la educación de sus hijos, etc.; c)
características del centro, se valorará el tipo de centro, su tamaño, los ni veles educativos que
se impar ten y las relaciones con otras instituciones de la comunidad; y d) hábitat, es decir,
dónde se encuentra ubicado el centro. Así pues, se han de recoger y valorar los datos

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siguientes: el tipo de población, las ocupaciones principales de la zona, los índices de paro, y
los índices de inmigración y emigración.

• Infraestructura. Esta dimensión nos proporciona datos sobre cómo son las instalaciones, los
recursos materiales y personales, los apoyos externos, etc.

• Proceso. Esta dimensión se subdivide, a su vez, en tres subdimensiones: a) estructura del

centro, que permite valorar los órganos de gobierno, el equipo de profesores, la
coordinación didáctica, los órganos de participación escolar, etc.; b) funcionamiento del
centro, que permite analizar los programas educativos, los programas de funcionamiento
interno, etc.; c) el clima institucional que rige en el centro escolar y, para ello, se analizan
los modelos organizativos, los valores de la comunidad escolar, las relaciones y la
convivencia, etc.

• Resultados. Esta dimensión permite evaluar la organización del centro, la calidad de los
aprendizajes, la calidad de enseñanza, la satisfacción de la comunidad educativa, la
formación profesional de los profesores, etc.

Dimensión del profesor. Esta variable es de enorme importancia en la evaluación del centro
escolar, y nos parece interesante incluir algunos cuestionarios que se pueden aplicar al
profesorado para detectar su pensamiento y estilo docente:

• Cuestionario de creencias pedagógicas, elaborado por Nieto (1996). Consta de 50 ítems y

cada uno tiene dos afirmaciones, de las cuales es necesario elegir una. Proporciona un
perfil del profesor convencional o innovador.

• Perfil de estilos educativos, PEE, elaborado por Magaz y García Pérez (1998). Este
cuestionario define los siguientes estilos educativos: punitivo, sobreprotector, inhibista y
asertivo.

Dimensión de percepción de los alumnos sobre el contexto escolar. Apenas existen instrumentos,
debidamente contrastados, que nos permitan obtener una percepción del alumno sobre su
propio entorno escolar. Sin embargo, mencionaremos, a modo de ejemplo, el Cuestionario
sociomoral del centro, de Díaz Aguado (1996), en el que recoge la valoración de los alumnos en
aspectos relacionados con el clima del centro.

Dimensión de evaluación del aula. Además de la evaluación del centro es necesario incluir el clima
social del aula, las interacciones didácticas, las estrategias metodológicas, etc. Así pues,
señalaremos algunos cuestionarios y escalas que se pueden utilizar para la recogida de
información sobre el aula:

• Escala de clima social del aula, CE, elaborada por Moos et al. (1989). Es una escala de
aplicación colectiva, tanto para profesores como para alumnos. Consta de 90 ítems que
están distribuidos en cuatro dimensiones: la relación que existe en el aula, la
autorrealización de las tareas y los aspectos competitivos, la estabilidad de la organización,
la claridad y el control, y el cambio o posibles innovaciones. La fiabilidad está medida por la
prueba de Kuder-Richardson (KR-20) y oscila entre 0.25 y 0.81 en todas las escalas.

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• Escala de valoración del ambiente en la infancia temprana, ECERS, elaborada pormHarms y

Cliford (1990). Esta escala se compone de 37 ítems que evalúan la calidad de la clase a la
que asisten infantes entre 3 y 6 años. Mide siete categorías: pautas de cuidado personal,
mobiliario y materiales, experiencias de razonamiento y lenguaje, actividades de
psicomotricidad, actividades creativas, desarrollo social y necesidades del profesor.

• Cuestionarios del clima de clase, CMC-1 y CMC-2, elaborados por Alonso Tapia (1992). Son
escalas tipo Likert que evalúan el clima de la clase. Existen dos versiones, la primera, CMC-
1, para Educación Primaria; y, la segunda, CMC-2, para Educación Secundaria.

• Cuestionario sobre los procesos de aula, elaborado por Marchesi y Martín (1999). Esta
prueba recoge información sobre las dimensiones de los procesos del aula: opinión sobre la
práctica educativa, interacción y práctica pedagógica, innovación educativa, academicismo,
organización y gestión, y evaluación.

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LA DIMENSIÓN SOCIOFAMILIAR

Contextos del desarrollo socioemocional

Todos los investigadores coinciden que no cabe duda que el seno familiar es el lugar por
excelencia de formación del infante.

El desarrollo socioemocional de la primera infancia se produce, básicamente, en tres ámbitos, que

son:

1. El contexto familiar
Este contexto es una especie de laboratorio donde el infante desarrolla los aprendizajes básicos
para la interacción social. El impacto de la familia ha de considerarse desde la perspectiva de un
sistema, aunque la investigación, tradicionalmente, ha optado por un enfoque más analítico y
reduccionista.

Los principios básicos de este sistema son:

a) los procesos de interacción son bidireccionales;
b) el padre y la madre no son objetos sociales intercambiables para el niño, aunque
actualmente, los cambios sociales y de estructuración de la familia han variado
sustancialmente, y puede que conviva con uno de los padres biológicos y la pareja de éste
(de todas formas, le ofrecen al niño diferentes tipos de experiencias y se comportan con
él de forma diferente al resto de la gente);
c) son importantes los afectos directos y los indirectos, que ocurren a través de un tercer
o más miembros del sistema, como pueden ser los hermanos, abuelos, tíos, etc.

Un elemento del sistema familiar que suele ser esencial en el desarrollo socioemocional del niño
es el estilo de comportamiento parental o, lo que es lo mismo, el modo en que los padres se
relacionan con sus hijos.

Estas formas de conducta parental se pueden sintetizar en cuatro aspectos:

 El primero se refiere al grado de control que ejercen sobre el comportamiento infantil, y
las estrategias que utilizan como, por ejemplo, la afirmación del propio poder, la retirada
de afecto frente a las agresiones, la inducción de las normas de comportamiento, etc.
 El segundo se refiere a la comunicación, que puede estar basada en el diálogo y en el
razonamiento o en pautas impositivas.
 El tercero tiene que ver con la exigencia de madurez, y esta conducta puede oscilar entre
la autonomía en la toma de decisiones, o bien todo lo contrario, la sobreprotección, que
se basa en la incapacidad de la persona para hacer cualquier actividad.
 El cuarto está relacionado con el afecto, es la forma de expresar el cariño al hijo y a los
demás miembros de la familia.

La confluencia de estas cuatro estrategias nos lleva a señalar los llamados estilos parentales, que
según los autores pueden aglutinarse en torno a dos estrategias como, por ejemplo, el control y el
afecto, de las cuales surgen cuatro estilos diferentes, a saber: democrático, autoritario, indulgente

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e indiferente, tal como sugiere Ceballos y Rodrigo (1998), o bien en tres dimensiones: punitivo,
sobreprotector e inhibiocionista, como propone Magaz y García (1998).

2. El contexto escolar.
En nuestra sociedad, la escuela es una agencia de socialización de primer orden, casi al mismo
nivel que la familia. Esto sucede porque existen patrones de conducta con características propias
y diferentes al estilo dominante en el seno familiar, y nos referimos concretamente a las reglas de
interacción, los métodos de comunicación, etc.

Las diferencias más importantes, sin duda, son:

a) Las relaciones interpersonales son formales, no de tipo afectivo, ya que están condicionadas
por los objetivos y el tipo de organización del centro escolar.
b) Las actividades que realizan los niños en la escuela son diferentes a las de su hogar, suelen
estar descontextualizadas, están planificadas según los objetivos previstos del programa escolar,
no en función de sus intereses. Los contenidos que estudia, la mayoría de las veces, no son
significativos ni tienen consecuencias prácticas en su vida cotidiana. La interacción con los
compañeros y profesores es muy diferente al resto de las relaciones familiares, etc.
c) El lenguaje es la actividad principal, con términos abstractos, y el vocabulario utilizado en la
escuela es diferente al que, normalmente, emplea con su familia.
d) Existe un mundo diferente «de niños», es un contexto en el que puede tener otras opciones de
interacción con otros iguales y con menor control por parte del adulto.

3. Contexto con los «iguales».

Frecuentemente, esta variable ha sido menos estudiada por los investigadores, se consideraba de
segundo orden. Sin embargo, actualmente, se le está dando mucha más importancia, puesto que
se ha visto que es esencial tener buenas relaciones con los «pares» o compañeros para gozar de
buena salud emocional y un óptimo desarrollo infantil.

En general, se pueden caracterizar las relaciones entre iguales por los siguientes aspectos:
realización de actividades «en paralelo»; se establecen relaciones según preferencias, intereses,
temperamento; la amistad no es entendida como en el mundo adulto, suele ser momentánea y
ligada a actividades inmediatas; en este contexto existen afinidades y rechazos muy marcados; y
suelen ser frecuentes las disputas ligadas a la posesión, el mantenimiento o la defensa de los
objetos que les gustan.

Dimensiones relevantes del contexto sociofamiliar

No existe un acuerdo unánime sobre las dimensiones que se han de evaluar en el contexto
sociofamiliar, cada autor sugiere una clasificación en función de la teoría que sustenta. Así,
autores como Ceballos y Rodrigo (1998) y Rodrigo y Acuña (1998) mencionan dos ámbitos
principales para la evaluación: uno referido a las prácticas de socialización y crianza; y otro
centrado en la calidad del clima educativo familiar, en el cual se incluyen los aspectos físicos y las
relaciones interpersonales.

Sin embargo, aún sabiendo que existen varias clasificaciones, tantas como autores que las
sugieren, por nuestra par te aceptamos y adaptamos la elaborada por Ayala y Galve (2001:417), la
cual exponemos brevemente:

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• Composición de la familia: en esta dimensión interesa conocer el número de miembros que

constituyen el núcleo familiar y su estructura.

• Nivel económico y cultural: en el que se considerará, por una parte, los recursos educativos
de que dispone el alumno como, por ejemplo, libros de que dispone para leer y estudiar, si
tiene una habitación de estudio; y, por otra parte, la organización de tiempos y espacios.

• Expectativas de los padres: en esta dimensión interesa recabar la opinión de los padres con
respecto a la educación de sus hijos en general, la opinión que le merece la escuela y, lo
más importante, qué es lo que esperan que logre su hijo.

• Los estilos educativos de los padres: en esta dimensión se recogerán datos de cómo educan
los padres, si es de forma autoritaria, permisiva o democrática.

• Relaciones afectivas: en este apartado conviene identificar conductas de relación o

manifestaciones afectivas entre los padres y los hijos, así como entre con los hermanos, con
los tíos, con los abuelos, etc.

• Situaciones de riesgo: en esta dimensión se han de detectar las situaciones más

problemáticas y de riesgo de la familia, a saber: abandono, maltrato físico y psicológico,
abuso sexual, etc., que afectan al óptimo rendimiento escolar y a la adaptación
socioescolar.

• Colaboración con la comunidad escolar: en este apartado se han de incluir aquellos

aspectos de comunicación y colaboración de los padres con el centro educativo.

Instrumentos y técnicas de evaluación

Según Ander-Egg (1983), Díaz et al. (1983) y Ayala y Galve (2001), en el diagnóstico de la
dimensión sociofamiliar cobran especial relevancia los guiones de entre vista; los registros de
observación; los cuestionarios para padres, profesores y alumnos; los protocolos para valorar
situaciones de riesgo; las fichas e informes sociales y otros instrumentos propios de la
intervención social.

La elaboración y aplicación de estos instrumentos es una tarea que pueden desempeñar los
profesionales de los Equipos Específicos de Orientación y del Departamento de Orientación. En
ellos se recogerá información ad hoc que permitirá diseñar e implantar programas de
intervención psicopedagógica adecuada a las necesidades detectadas.

A continuación, nos detendremos de forma breve en algunos de los instrumentos que se pueden
utilizar para diagnosticar esta dimensión.

• Cuestionarios y encuestas. Señalaremos algunos cuestionarios existentes en castellano,

aunque hemos de hacer hincapié en que muchos de ellos no se han comercializado, sino

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que se han utilizado en investigaciones o se han presentado en congresos relacionados

con el tema.

• Escala de clima social: familia, FES, elaborada por Moos et al. (1989). Esta escala está
formada por 90 ítems y pretende medir lo que perciben las personas con respecto al
ambiente familiar. Su aplicación puede ser individual o colectiva, y lleva un tiempo
aproximado de 20 minutos. El instrumento presenta tres escalas que recogen información
sobre: las relaciones y las ideas que se producen en el seno familiar; el desarrollo como
miembro de la familia; y la estabilidad que informa de la estructura y organización de la
familia.

• Cuestionario situacional de metas y prácticas educativas, elaborado por Ceballos y Rodrigo

(1998). Este cuestionario consta de 15 situaciones hipotéticas de la vida cotidiana de niños
entre los 6 y los 12 años. Evalúa tres factores de pautas educativas y cuatro factores de
metas educativas.

• Perfil de estilos educativos, PEE, elaborado por Magaz y García (1998). Este cuestionario
consta de 48 frases que deben ser contestadas por los padres, expresando su acuerdo o
no sobre cada una. Las frases están relacionadas con la educación de los hijos y expresan
ideas, creencias, actitudes y emociones. Su aplicación ocupa entre 10 y 15 minutos y
proporciona un perfil de estilo educativo a partir de las puntuaciones obtenidas en cuatro
escalas diferentes: educación sobreprotectora, inhibicionista, punitiva y asertiva.

• Cuestionario sobre contexto familiar, elaborado por el Equipo Redes (1999). Este
cuestionario pertenece a un plan de e valuación externa de centros de Secundaria, llevado
a cabo por este equipo. Recoge información sobre: la profesión de los padres, el trabajo de
los padres, la existencia de libros en casa, la lectura de periódicos en el hogar, el tipo de
vivienda, los vehículos familiares. Pretende clasificar el contexto familiar en cuatro niveles:
alto, medio-alto, medio-bajo y bajo.

Entrevistas

• Problemas de conducta en casa y en el aula. Instrumentos de e valuación, elaborado por

García Pérez (1994). En este texto se recogen varios registros de observación, cuestionarios,
inventarios y escalas que permiten obtener información importante para realizar un análisis
de la conducta. En concreto, destacamos el Cuestionario familiar, que recoge datos sobre el
nivel de estudios y la profesión de los padres, los miembros de la familia, la implicación de
los padres en las tareas de sus hijos, etc.

• Ejemplo de guía para la entrevista a la familia, elaborada por el MEC (1996). Es una relación
exhaustiva de los aspectos que se han de tener en cuenta a la hora de elaborar un
diagnóstico sociofamiliar. Permite recoger información del alumno en el contexto familiar,
datos en el entorno familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del niño.

La información presentada en este capítulo tiene como finalidad completar los ámbitos del
diagnóstico escolar, en dos de sus dimensiones: la académica y la sociofamiliar. De esta forma, ya
contamos de una visión global del contenido del diagnóstico escolar.

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