OBSTÁCULO EPISTEMOFÍLICO y EPISTEMOLOGICO

OBSTÁCULO EPISTEMOFÍLICO / EPISTEMOLÓGICO
En general, son dificultades que impiden un acercamiento al objeto de conocimiento

(aprendizaje, concepto, teoría). El obstáculo epistemofílico se refiere a las dificultades de
índole motivacional o afectiva (vinculares, en psiquiatría las ansiedades generadas por la
locura), mientras que el obstáculo epistemológico implican una dificultad o confusión
asentadas en el proceso mismo de producción de un conocimiento científico (en
psiquiatría, la carencia de una teoría psicológica que sitúe el problema de la conducta en
una perspectiva totalizadora).
Generalidades.- El prefijo "episteme" significa conocimiento científico. Por lo tanto, la

denominación obstáculo hace referencia a las dificultades para acercarse científicamente, por
parte del investigador (o aprendiz), a su objeto de conocimiento. Tales dificultades se presentan
de dos maneras, definidas respectivamente por los sufijos "-fílico" (que deriva de amor) y "-
lógico" (que deriva de saber, pensamiento, ideas previas, etc.). Por consiguiente, un tipo de
dificultad se plantea a nivel afectivo (obstáculo epistemofílico) y otro a nivel teórico, o si se quiere,
ideológico (obstáculo epistemológico).
En síntesis: mientras el prefijo episteme indica ¿qué es lo que resulta dificultoso conocer?,
los sufijos fílico y lógico muestran ¿en qué consiste dicha dificultad?
Obstáculo epistemofílico.- Los obstáculos epistemofílicos resultan particularmente importantes

en el aprendizaje de la psiquiatría, por cuanto en este caso el objeto de conocimiento, el enfermo
mental, la locura, despierta ansiedades básicas cuya intensidad impide el acceso al mismo. "En el
campo del conocimiento, el objeto de conocimiento se sitúa casi como un enemigo del sujeto".
Pichón Rivière propone la posibilidad de que este conocimiento pueda coparticiparse mediante
un aprendizaje grupal, pues así en el grupo puede fragmentarse y repartirse la ansiedad que
provoca el acercamiento a ese objeto.
Estos primeros acercamientos llevaron a Pichón Rivière a revisar la didáctica anticuada de la
enseñanza de la psiquiatría y el psicoanálisis. Se han estudiado mucho los problemas de
aprendizaje en los niños, pero hubo pocas contribuciones en relación a los problemas de
aprendizaje de los adultos (en este caso, alumnos que deben estudiar psiquiatría). Pichón Rivière
cita dos experiencias con alumnos en la enseñanza de la psiquiatría:
a) en un caso quedaron involucrados emocionalmente, y
b) en el segundo adoptaron una actitud de distanciamiento respecto del objeto de estudio.
a) Pichón Rivière recreó una oportunidad de observar 'en vivo' estos obstáculos epistemofílicos,
cuando convocó a un grupo de seis estudiantes de medicina de los primeros años con el fin de
enseñarles psiquiatría. Una de las consignas que se les dio era que no debían estudiar en forma
teórica sino que debían tener un acercamiento a los pacientes, y pronto comenzaron a aparecer
situaciones fóbicas, un temor a meterse en la situación, y una reacción de gran rechazo. "La
resistencia se expresaba como una resistencia a aprender, ya que la consigna era analizar el
aprender mismo". Así, en una de las sesiones se recreó una situación de examen, frente a la cual
los alumnos reaccionaron de diferente manera, cada cual desde un cuadro psicosomático
(síntoma físico de un malestar emocional) o mental determinado, aunque atenuado: unos
mostraron agorafobia, otros ansiedad depresiva, ansiedad paranoide, diarrea, náuseas, vómitos,
dolores de cabeza, etc.
"El impacto de esa primera clase creó una situación de resistencia en ellos, hasta que poco a
poco fue fragmentado ese objeto de conocimiento y compartido de nuevo. Así la elaboración, que
es en realidad un proceso de asimilación y reestructuración en el grupo, se hace de una manera
grupal y eso constituye entonces para este tipo de enseñanza, como es la psiquiatría, la
psicología, la filosofía, etc., un medio realmente eficaz".
b) Otra experiencia consistió en enseñar psiquiatría en forma acumulativa, trabajando con el
grupo tres o cuatro horas diarias durante diez días. La fantasía básica que dificultaba el
aprendizaje es una fantasía descripta por M. Klein: el temor a destruír el objeto de conocimiento
(el pecho o el cuerpo de la madre), agregado a ello el temor a quedar dentro del objeto. Ello
puede apreciarse en los sueños, cuyos contenidos manifiestos son claustrofóbicos (soñar que no
podían salir del hospital, que el portero no los conocía, que habían cambiado de aspecto, que
estaban vestidos como los enfermos, etc.) Conocida esta situación básica, en el grupo se pudo
trabajar sobre ella, pero si no se la analiza en forma precoz, se produce el fenómeno que Pichón
Rivière llama 'distanciamiento' del objeto: el estudiante se aleja del objeto poco a poco, lo toma
superficialmente, no asume su rol pero juega al rol del paciente imitando su comportamiento, un
fenómeno de 'contagio' basado en una identificación con el enfermo.
De ello resultan dos tipos de estudiantes o aprendices de psiquiatría: los que se quedan ya dentro
del hospital identificándose con los pacientes, y los que toman distancia del mismo hasta hacer
finalmente una psiquiatría por delegación, o sea por intermedio de practicantes, enfermeros, etc.
En suma, los obstáculos epistemofílicos son básicamente las ansiedades que caracterizan a todo
aquel que deba operar en el campo de la locura. Pichón Rivière refiere que su forma de vencerlo
consistió en poder dialogar con otros, y fue así que nació su escuela.
Obstáculo epistemológico.- Pichón Rivière utiliza este concepto tomando como referencia la
noción planteada originalmente por G. Bachelard, y lo concibe en términos de obstáculos
ideológicos que han impregnado la ciencia, tales como la visión individualista del hombre (en vez
de una perspectiva social), la concepción instintivista (en vez de una concepción vincular) y, sobre
todo, la aceptación de la lógica formal (aprendizaje por repetición) como la única posible (en vez
de complementarla con la lógica dialéctica, comprensión del proceso de aprendizaje). Así, refiere
Pichón Rivière: "Si entendemos por obstáculo epistemológico la dificultad o la confusión que se
asiente en el proceso de producción de un conocimiento científico, los obstáculos que encontré
en mi carrera psiquiátrica y psicoanalítica surgían de:
- La carencia de una teoría psicológica que ubicara el problema de la conducta en sus premisas
adecuadas: la interrelación dialéctica entre individuo y sociedad.
- La ausencia de una perspectiva realmente totalizadora, con la dimensión social del
comportamiento y la marginación del problema de la acción de parte de las teorías psicológicas,
aún de la más coherente de ellas, el psicoanálisis, impidió en principio la elaboración de un
criterio adecuado de salud y enfermedad.
- Condujo con frecuencia, ante problemas concretos, a la utilización de conceptos emergentes del
campo psicoanalítico (por ejemplo, teoría de los instintos) para dar cuenta de hechos vinculados a
la génesis (inicio) y modalidades de la relación entre estructura de personalidad y estructura
social.
- Los modelos biológicos e individualistas de la interpretación de la conducta han funcionado y
operan aún como obstáculos epistemológicos en sentido estricto.
Arriesgo la hipótesis de que la carencia de una perspectiva integradora se asienta en lo que

podríamos llamar 'el gran obstáculo epistemológico': la consideración de la lógica formal como la
única legalidad posible del pensamiento científico. Esta modalidad disociante del pensar, con
evidentes fundamentos ideológicos, constituye la más grave dificultad en la tarea". La superación
de los obstáculos epistemológicos es correlativa de la posibilidad de realizar el pasaje de una
fragmentación del objeto de conocimiento hacia una integración del mismo (epistemología
convergente). La dificultad para integrar ambos momentos radica en la presencia de obstáculos
epistemológicos, que en la teoría de la comunicación están representados por el 'ruido' y en la
situación triangular por el 'tercero', transformando la espiral dialéctica del aprendizaje de la
realidad en un círculo cerrado (estereotipo)".
“Definimos un obstáculo epistemológico como el impedimento de orden académico que limita o

inhibe la progresión en la construcción del conocimiento. Se manifiesta verbalmente como: “no
sé”, “no me sale”, “no lo entiendo” o “no puedo”. El alumno se siente incapacitado para producir
conocimiento pues carece de las herramientas técnicas para lograrlo.”
El más claro obstáculo epistemológico, estaría dado por la dificultad que experimentaría cualquier
persona si tratara de efectuar cálculos algebraicos, desconociendo previamente los números
naturales.
Pero -cuando el sujeto tiene los conocimientos suficientes como para pasar a otro nivel de
comprensión de un nuevo objeto de conocimiento- si rechaza la lectura comprensiva, pese a estar
voluntariamente involucrado en un determinado aprendizaje, podemos hablar de otra instancia.
Entonces, con el rechazo del texto, comprobamos que se trata de un obstáculo epistemofílico
devenido epistemológico.
“El obstáculo epistemofílico es un impedimento de orden personal ligado a la afectividad del
sujeto. Le impide entender, comprender intelectualmente, pero el origen de la dificultad cognitiva
es emocional. La propia historia, sus creencias, saberes previos, valores y hasta prejuicios
inciden en el momento de la apropiación de algo nuevo generando conductas estereotipadas o
actitudes reactivas: enojo, angustia, bloqueo. Es así, que frente a la situación de aprendizaje, se
originan ansiedades que operan como obstáculo epistemofílico en el vínculo educativo. Estas
ansiedades generan resistencia al cambio. Aprender implica modificar, transformarse, se trata
de hacer para poder hacerse otro.”
Entre otras situaciones que se dan a partir de este tipo de obstáculo, es la resistencia puntual a
trabajar en grupo. Mi experiencia parte del reconocimiento de los propios obstáculos (en situación
de estudiante) hasta la observación –repetida en el tiempo, ya como profesional- de la dificultad
de algunos integrantes de grupos de aprendizaje, que cimientan su seguridad personal y su
autoestima en conocimientos previos que le permiten el desarrollo de un determinado ejercicio de
poder a partir de ellos.
Sin la pretensión de abordar problemáticas psicoanalíticas, que no son mi especificidad, las
herramientas de la Psicología Social nos permiten – a partir de la epistemología convergente que
postulara Enrique Pichón-Rivière- remitirnos a las ansiedades o miedos básicos que operan en el
campo de los sujetos, toda vez que la presencia de un otro, los enfrentan a la fantasía de
fragmentación explicada por Didier Anzieu, a partir del constructo lacaniano del estadio del
espejo.
Estos miedos (al ataque y a la pérdida) se reactivan en el sujeto frente al encuentro ( reencuentro,
en Pichón), en función de sus históricas matrices de aprendizaje.
Pocas veces me encontré con un obstáculo puramente epistemológico en algún integrante de
grupos operativos de aprendizaje, por lo general, es la máscara con que se cubre el de tipo
epistemofílico.
Esta máscara encubridora se manifiesta en una multiplicidad de roles que el sujeto puede ejercer
a su pesar y que se pueden resumir en sabotear el trabajo de sus compañeros, descalificando
sus reflexiones, pareceres, criterios o inferencias acerca de un tema.
Algo que conspira con el saboteo, es la imposibilidad de los miembros del grupo de sincerar sus
vivencias: generalmente se habla cuando el saboteador no está, y se calla en su presencia.
La restitución, como uno de los imperativos disciplinares en la Psicología social, es uno de los
modos de socializar discursos mantenidos por fuera del ámbito del grupo, que involucran a
alguno/s de sus miembros.
Pero hay una modalidad esencial para tramitar el proceso de aprendizaje en un grupo: manifestar
qué se siente. Qué se siente frente al objeto de estudio y respecto de los otros. Con delicadeza,
con respeto, pero con franqueza.
A veces, la sola manifestación de los sentimientos, opera como conjuro frente a los fantasmas
que la presencia de un “otro” pueda disparar.
¡Cuántas sorpresas pueden hallarse ante la mención de afectos! ¡Cuántos sobreentendidos
pueden clarificarse con una explicación que pueda hacer inteligible una conducta! Si bien la
palabra no es unívoca y el humano tiene la libertad de semiotizar (visualizar la presencia de
signos) los objetos que encuentra en la dimensión de lo real de acuerdo con sus posibilidades, la
palabra puede provocar un acercamiento que disminuiría sin ella.
En la comunicación, el obstáculo lo constituye el ruido (lo que me queda resonando de
aquello que escucho), y, a nivel vincular, el tercero, según la noción de vínculo postulada
por Pichón.
La tarea, en el marco de nuestra disciplina, se da en dos planos: el de lo manifiesto, y el de lo
latente. De nada sirve verbalizar la existencia de lo latente, si en el decurso del aprendizaje no se
reflexiona sobre el impacto emocional que se produce en los miembros de un grupo; su devenir
se da a nivel cognitivo y a nivel vivencial.
Es a nivel vivencial, donde aparecen los obstáculos que precisara Gastón Bachelard y que
constituyen un estancamiento pasible de ser elaborados y –en consecuencia- superados; para
poder dar cuenta del aprendizaje como instancia mutuamente modificadora del sujeto y su
entorno.
Si los obstáculos no existieran, no habría demanda de un coordinador, y los grupos podrían
alcanzar sus objetivos sin ninguna mirada objetivante que pudiera dar cuenta de ellos, para
direccionar hacia la tarea.
María del Carmen Barcia

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