2 Vol 7 Num 1 Enemar2020ncl

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ISSN 0719-4706 - Volumen 7 / Número 1 / Enero – Marzo 2020 pp. 10-34
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

NO BRASIL: EM DISCUSSÃO A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
SPECIAL EDUCATION POLICIES IN THE PERSPECTIVE OF INCLUSIVE EDUCATION

IN BRAZIL: DISCUSSING THE CURRICULAR COMMON NATIONAL BASIS (BNCC)
Drda. Gesilaine Mucio Ferreira

Universidade de Estadual de Maringá, Brasil
gesimf@gmail.com
Dra. Jani Alves da Silva Moreira
professorajani@hotmail.com
Dra. Maria Eunice França Volsi
mefvolsi@uem.br
Fecha de Recepción: 25 de octubre de 2019 – Fecha Revisión: 01 de noviembre de 2019

Fecha de Aceptación: 27 de noviembre de 2019 – Fecha de Publicación: 01 de enero de 2020
Resumo
O objetivo deste artigo é analisar como as versões aprovadas da BNCC para a educação infantil e
o ensino fundamental (2017) e para o ensino médio (2018) no Brasil abordam a educação especial
a fim de inquirir algumas implicações desse documento para a efetivação das políticas de
educação especial na perspectiva da educação inclusiva no país. Trata-se dos resultados de uma
pesquisa qualitativa, bibliográfica e de análise documental a partir do cotejamento de fontes
primárias, documentos nacionais e internacionais que abordam o objeto analisado. Apesar de
defender o respeito às diferenças, a BNCC apresenta uma abordagem muito superficial acerca da
educação especial. Essa superficialidade é analisada a partir da fase atual de acumulação flexível
do capital, de reforma do Estado e da intensificação do protagonismo de agentes privados na
elaboração e na implantação das políticas públicas sociais. A BNCC, como produto dessa ordem
societal, expressa nas entrelinhas uma orientação mercadológica que reproduz as desigualdades
sociais, sob a qual o respeito às diferenças não ultrapassa o caráter ideológico do discurso. O
público alvo da educação especial não é o foco do mercado e, por conseguinte, da BNCC. Isso
implica em pouca contribuição da BNCC para a concretização da educação especial inclusiva.
Palavras-Chave
BNCC – Educação especial – Educação inclusiva – Políticas públicas
Abstract
The purpose of this paper is to analyze how the approved versions of the BNCC for early childhood
education and elementary school (2017) and high school (2018) in Brazil approach special
education in order to inquire into some implications of this document for the realisation of special
education policies in the perspective of inclusive education in the country. It is the results of a
qualitative, bibliographical and documentary analysis research from the comparison of primary
sources, national and international documents that approach the object analyzed. While defending
respect for differences, the BNCC presents a very superficial approach to special education. This
Políticas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva no Brasil: em discussão a Base Nacional Comum… pág. 11
superficiality is analyzed from the current phase of flexible capital accumulation, state reform and
the intensification of the role of private agents in the elaboration and implementation of social public
policies. As a product of this social order, the BNCC expresses between the lines a market
orientation that reproduces social inequalities, under which respect for differences does not go
beyond the ideological character of discourse. The target audience of special education is not the
focus of the market and therefore of BNCC. This implies little contribution from the BNCC to the
achievement of inclusive special education.
Keywords
BNNC – Special education – Inclusive education – Public policies
Para Citar este Artículo:
Ferreira, Gesilaine Mucio; Moreira, Jani Alves da Silva y Volsi, Maria Eunice França. Políticas de
educação especial na perspectiva da educação inclusiva no Brasil: em discussão a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). Revista Inclusiones Vol: 7 num 1 (2020): 10-34.
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(CC BY-NC 3.0)
Licencia Internacional
Introdução
O objetivo deste artigo é analisar a abordagem sobre a educação especial

presente nas versões aprovadas da BNCC para a educação infantil e o ensino
fundamental (dezembro de 2017)1 e para o ensino médio (dezembro de 2018)2 no Brasil a
fim de inquirir sobre as possíveis implicações desse documento para a efetivação das
políticas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva no país.
A BNCC, conforme Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 20173 (art. 1°)

e Resolução nº 4, de 17 de dezembro de 20184 (art. 1°, §1°) e o próprio texto da BNCC, é
um documento de caráter normativo que deve ser aplicado exclusivamente à educação
escolar, em todas as etapas e modalidades da educação básica, nas redes públicas e
privadas. Almeja-se, com a implantação da BNCC, a superação das desigualdades
educacionais brasileiras, a construção de uma escola que respeite às diferenças e às
diversidades e, por conseguinte, uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
A bandeira do respeito às diferenças/diversidades tem orientado as políticas

públicas brasileiras para a educação especial desde a década de 1990, ganhando força
como políticas inclusivas a partir dos anos 2000. Segundo Ferreira e Bogatschov5, em
consonância com as orientações de organismos internacionais, o Brasil tem aprovado
políticas para a inclusão6 do público alvo da educação especial - educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação –
1 Brasil, Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Educação Infantil e Ensino
Fundamental (Brasília: Ministério da Educação, 2017), http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf (1 de abril de 2019).
2 Brasil, Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio (Brasília: Ministério da Educação 2018),

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf (13 de
maio de 2019).
3 Brasil, Resolução CNE/CP n° 2, de 22 de dezembro de 2017: institui e orienta a implantação da
Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e
respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica (Brasília: Ministério da Educação;
Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno, 2017),
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/RESOLUCAOCNE_CP222DEDEZEMBRO
DE2017.pdf (10 de outubro de 2019).
4 Brasil, Resolução nº 4, de 17 de dezembro de 2018: institui a Base Nacional Comum Curricular
na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM), como etapa final da Educação Básica, nos termos do
artigo 35 da LDB, completando o conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental, com base na Resolução CNE/CP nº 2/2017, fundamentada no Parecer CNE/CP nº
15/2017 (Brasília: Ministério da Educação; Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno,
2018), http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2018-pdf/104101-rcp004-18/file (10 de outubro
de 2019).
5 Gesilaine Mucio Ferreira e Darlene Novacov Bogatschov, “A educação especial inclusiva no
Brasil: influência do Banco Mundial e da Unesco”, em Diálogos: Temáticas em Educação III, eds.
Márcio Oliveira e Reginaldo Peixoto (Curitiba: CRV, 2019), 33-47.
6 Dentre estas políticas, destacam-se a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva, de 2008, a Resolução CNE/CBE nº 4, de 2 de outubro de 2009, que institui as

Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial, o Decreto n° 7.611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre
a educação especial e o atendimento educacional especializado, e a Lei n° 13.146, de 06 de julho
de 2015, que instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa
com Deficiência). Fonte: Gesilaine Mucio Ferreira e Darlene Bogatschov Novacov, “A educação
especial...
nas classes comuns do ensino regular, na perspectiva da educação inclusiva7, com o

propósito de superar o modelo de educação especial como um sistema paralelo de
ensino. Destarte, a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, passa a ser
conceituada como:
“A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua
utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do
ensino regular”8.
Ao considerar o discurso de educação e de sociedade inclusiva presentes nas

políticas de educação especial brasileiras em vigência e da BNCC, indaga-se: sendo a
BNCC um documento obrigatório, como a educação especial é contemplada nele? Que
concepção de educação especial está presente nas versões finais da BNCC? Quais
suportes teórico-metodológico e orientações a BNCC oferece para a organização da
proposta pedagógico-curricular da educação especial? Quem direcionou o debate e a
redação das versões finais da BNCC (2017 e 2018) no que se refere à educação
especial? A BNCC poderá contribuir para a efetivação da educação especial na
perspectiva da educação inclusiva? A fim de responder a essas questões, realizou-se
uma pesquisa qualitativa e de análise documental a partir da qual se estabeleceu um
diálogo crítico entre a BNCC, os documentos internacionais e nacionais e as produções
bibliográficas que versam sobre a temática em questão. Parte-se do pressuposto de que
os documentos de políticas educacionais são expressões e diretrizes das práticas sociais;
produtos e produtores de orientações políticas para a educação9. Desse modo, é preciso
considerá-los em seus vínculos com o contexto histórico no qual foram produzidos.
7 A educação escolar inclusiva ou escuela integradora (escola integradora), segundo a Declaração

de Salamança, é aquela que acolhe a todas as crianças, independentemente de suas condições,
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Parte-se da premissa de que todos
os educandos devem aprender juntos e que as escolas devem reconhecer e atender as
necessidades educativas especiais de seus alunos. As Directrices sobre políticas de inclusión en la
educación (Diretrizes sobre políticas de inclusão na educação), de 2009, e a Declaração de
Incheon, de 2015, ambas da Unesco, utilizam o adjetivo inclusiva (o) e ratificam a ideia de que
todos devem ter direito a uma educação formal de qualidade na escuela ordinária (escola comum),
conforme as Diretrizes sobre políticas de inclusão na educação, ou em sistemas educacionais
inclusivos, expressão presente na Declaração de Incheon. Fontes: Unesco e Ministerio de
Educacion y Ciencia. Declaración de Salamanca: de principios, politicas y practica para las
necesidades educativas especiales (Salamanca, 1994),
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF (18 de setembro de 2019), Unesco.
Directrices sobre políticas de inclusión en la educación (Paris, 2009),
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000177849_spa (18 de setembro de 2019) e Unesco.
Educação 2030: Declaração de Incheon e Marco de Ação da Educação: Rumo a uma educação de
qualidade inclusiva e equitativa e à educação ao longo da vida para todos (Brasília, 2016),
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243278_por (18 de setembro de 2019).
8 Brasil. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (Brasília:
Ministério da Educação; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão, 2008),
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-
nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192
(18 de setembro de 2019).
9 Eneida Oto Shiroma; Roselane Fátima Campos e Rosalba Maria Cardoso Garcia, “Decifrar textos
para compreender a política: subsídios teórico-metodológicos para análise de documentos”,

Perspectiva Vol: 23 num 02 (2005): 427-446.
Por se tratar da análise de um documento de política educacional, é importante

destacar que esta pesquisa não comunga da ideia de neutralidade do Estado burguês,
mas o concebe como uma instituição que desempenha a dupla função: garantir a
acumulação capitalista e legitimar a ordem social burguesa10. Para isso, um dos
mecanismos utilizados pelo Estado é a elaboração e a implementação de políticas sociais
em resposta às pressões sociais dos segmentos que demandam por saúde, educação,
emprego, renda, habitação11 Desse modo, a investigação proposta sobre a abordagem da
educação especial nas versões aprovadas da BNCC considera as relações sociais
contraditórias da fase atual de acumulação flexível do capital, os organismos multilaterais,
como o Banco Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (Unesco) e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), e a correlação de forças nacionais que influenciaram a produção desse
documento.
Ademais, compartilha-se das ideias de Evangelista e Shiroma12 de que os

documentos de políticas educacionais constituem e são constituintes de determinado
momento histórico e, assim, expressam e resultam de intencionalidades, valores e
discursos, cujas intenções de seus autores não estão expostas. Assim, as autoras
afirmam que para captar a racionalidade política dos documentos estatais e de
organismos multilaterais é preciso identificar os conceitos-chave e os vocábulos a partir
dos quais se estruturam e são compostos, bem como entender o que está dito, mas
sobretudo o que não está dito ou proclamado; descortinar o que está silenciado ou oculto
no documento e as razões desse silenciamento13. De posse desse aporte teórico-
metodológico e dos conceitos de contradição e totalidade histórica como categorias de
análise, e, com o intuito de responder as questões elencadas, primeiramente serão
tecidas algumas considerações sobre a abordagem da educação especial nas versões
aprovadas da BNCC (2017 e 2018) e, posteriormente, apresentar-se-á a análise dos
aspectos abordados ou silenciados na BNCC no tocante à educação especial a partir de
seus vínculos com a totalidade histórica da sociedade capitalista contemporânea. Trata-se
de um desafio uma vez que somente foram identificadas duas publicações sobre a
educação especial na BNCC14, cujas análises limitam-se às duas primeiras versões
preliminares da BNCC, de 2015 e 2016, que não são o foco desse artigo.
10 José Paulo Netto, “O materialismo histórico como instrumento de análise das políticas sociais”,
em Estado e Políticas Sociais: Brasil-Paraná, eds. Francis Mary Guimarães Nogueira e Maria Lucia
Frizon Rizzotto (Cascavel: Edunioeste, 2003), 12-28.
11 José Paulo Netto, “O materialismo histórico...
12 Olinda Evangelista e Eneida Oto Shiroma, “Subsídios teóricos-metodológicos para o trabalho
com documentos de política educacional: contribuições do marxismo”, em Trabalho e educação:

interlocuções marxistas, eds. Georgia Cêa; Sonia Maria Rummert e Leonardo Gonçalves (Rio
Grande, RS: FURG, 2018), 87-124.
13 Olinda Evangelista e Eneida Oto Shiroma, “Subsídios teóricos-metodológicos...
14 Elisangela Leal de Oliveira Mercado e Neiza de Lourdes Frederico Fumes, “A educação especial
na Base Nacional Comum Curricular: fortalecimento ou enfraquecimento da educação especial

inclusiva?”, em Anais do VII Congresso Brasileiro de Educação Especial e X Encontro Nacional
de Pesquisadores da Educação Especial (São Carlos, SP: Universidade Federal de São Carlos,
2016), https://proceedings.science/cbee7/papers/a-educacao-especial-na-base-nacional-comum-
curricular%3A-fortalecimento-ou-enfraquecimento-da-educacao-especial-inclusiva%3F (10 de maio
de 2019) e Elisangela Leal de Oliveira Mercado e Neiza de Lourdes Frederico Fumes, “Base
Nacional Comum Curricular e a educação especial no contexto da inclusão escolar”, em Anais do X
Encontro Internacional de Formação de Professores e XI Fórum Permanente de Inovação
Educacional (Aracaju: Universidade Tiradentes, 2017), 1-16.
https://eventos.set.edu.br/index.php/enfope/article/view/4770 (1 de agosto de 2018).
Silenciamento acerca da educação especial nas versões finais da BNCC (2017 e

2018)
Para iniciar a abordagem desse tópico, é relevante destacar que a BNCC teve
várias versões preliminares, sendo três (setembro de 2015; maio de 2016; abril de 2017)
até a aprovação da versão para a educação infantil e o ensino fundamental, em 2017, e
mais uma versão preliminar em abril 2018 para a etapa do ensino médio. Embora o objeto
de investigação desse artigo não seja a apreciação dessas versões, algumas delas
apresentam alguns elementos significativos para o debate sobre a educação especial na
BNCC que serão apontados no decorrer do texto.
O Parecer CNE/CP n°15/2017 e o projeto de resolução da BNCC15 para a

educação infantil e o ensino fundamental foram aprovados no dia 15 de dezembro de
2017 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). No dia 22 de dezembro de 2017 o
CNE publicou a Resolução CNE/CP nº 216 que institui e orienta a implantação da Base
Nacional Comum Curricular. Quase um ano depois, no dia 04 de dezembro de 2018 foi
aprovado o Parecer CNE/CP nº: 15/201817 que institui e orienta a implantação da Base
Nacional Comum Curricular para o ensino médio e seu projeto de resolução homologado
como Resolução CNE/CP n°4/201818.
A análise das versões finais da BNCC – educação infantil e ensino fundamental

(2017) e da BNCC – ensino médio (2018) revelou uma ausência de abordagem com
relação à educação especial que se manifesta na não explicitação dos envolvidos na
redação das poucas menções do documento a respeito dessa modalidade da educação
escolar. Na ficha técnica dessas versões apenas são mencionados os representantes
titular e suplente da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (SECADI19), como membros do Comitê Gestor da Base Nacional Comum
Curricular e Reforma do Ensino Médio. Somente por essa referência não é possível
identificar o grau de influência dos representantes da SECADI no debate relativo à
educação especial.
15 Brasil, Parecer CNE/CP nº 15/2017: Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasília:
Ministério da Educação; Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno, 2017),
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2017-pdf/78631-pcp015-17-pdf/file (15 de maio de
2019).
16 Brasil, Resolução CNE/CP n° 2, de 22 de dezembro de 2017...
17 Brasil, Parecer CNE/CP nº 15/2018: Instituição da Base Nacional Comum Curricular do Ensino
Médio (BNCC-EM) e orientação aos sistemas de ensino e às instituições e redes escolares para
sua implementação, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino, nos termos do Art.
211 da Constituição Federal e Art. 8 º da Lei nº 9.394/1996 (LDB) (Brasília: Ministério da Educação;
Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno, 2018),
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=103561-pcp015-
18&category_slug=dezembro-2018-pdf&Itemid=30192 (16 de julho de 2019).
18 Brasil, Resolução nº 4, de 17 de dezembro de 2018...
19 A SECADI foi extinta pelo Decreto nº 9.465, de 2 de janeiro de 2019, que a substituiu pela
Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação. Fonte: Brasil. Decreto nº 9.465, de 2 de

janeiro de 2019: Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em
Comissão e das Funções de Confiança do Ministério da Educação, remaneja cargos em comissão
e funções de confiança e transforma cargos em comissão do Grupo-Direção e Assessoramento
Superiores - DAS e Funções Comissionadas do Poder Executivo – FCPE (Brasília: Presidência da
República; Secretaria-Geral; Subchefia para Assuntos Jurídicos, 2019),
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/decreto/D9674.htm (18 de setembro de
2019).
Além disso, como evidencia Borowsky20, a Secretaria de Educação Especial

(SEESP) foi extinta em 2012 e a educação especial foi assumida pela SECADI que
engloba também as questões de alfabetização, educação de jovens e adultos, educação
ambiental, educação em direitos humanos, educação do campo, escolar indígena,
quilombola e educação para as relações étnico-raciais. Para a autora, essa mudança “[...]
minimiza a área e a coloca junto com outras categorias fragmentadas, retirando a
perspectiva de totalidade da educação”21. Enfraquece, portanto, os debates e a luta em
relação aos direitos do público alvo da educação especial. Embora a BNCC levante a
bandeira do respeito às diferenças e à diversidade e da inclusão, é insignificante a
abordagem desse documento sobre a educação especial, o que denota pouca influência
da SECADI no processo de elaboração da BNCC no tocante a essa modalidade da
educação escolar.
Nas fichas técnicas de todas as versões apresentadas no final dos textos

aprovados da BNCC também não há identificação da participação de entidades ou
movimentos de ou para pessoas com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na elaboração desse documento. Há
indicação de um vasto número de sujeitos individuais, porém, discrimina-se apenas a
instituição/localização desses sujeitos nas fichas técnicas referentes às duas primeiras
versões preliminares da BNCC, sem, no entanto, identificar à área de conhecimento,
componente curricular ou modalidade da educação ao qual contribuíram. Nas fichas
técnicas das demais versões são informados apenas os órgãos/instituição dos membros
do Comitê Gestor da BNCC, ou seja, de representantes do MEC. O Movimento pela Base
Nacional Comum22 (MBNC), bem como outros agentes coletivos privados apoiadores do
MBNC, com exceção do Consed e da Undime, também não foram citados, como o
Instituto Aiyrton Senna, a Fundação Lemman e o Instituto Itaú. Entretanto, o nome de um
dos herdeiros do banco Itaú - Maria Alice Setubal - aparece na ficha técnica da versão
final da educação infantil e ensino fundamental como um dos leitores críticos, porém sem
nenhuma associação ao banco.
A não vinculação dos sujeitos individuais envolvidos às suas instituições de origem

ou a omissão dos parceiros ligados à iniciativa privada nas fichas técnicas da BNCC
causam estranhamento. Ademais não consta nas versões finais a ficha técnica da terceira
versão preliminar da BNCC – educação infantil e ensino fundamental. Essas ausências e
a forma em que as informações estão dispostas nessas fichas, sem detalhamento sobre
os sujeitos envolvidos, escondem as correlações de forças, as disputas e as contradições
20 Fabíola Borowsky, “Contradições das políticas de Educação Especial no Brasil (2003-2014) na

perspectiva da inclusão” (Tese de Doutorado em Educação, Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2016).
21 Fabíola Borowsky, “Contradições das políticas ... 169.
22 O Movimento pela Base Nacional (MBNC), criado em 2013, é composto por representantes dos
setores públicos e privados: acadêmicos, pesquisadores, professores, gestores municipais,

estaduais e federais, especialistas em currículos, avaliações e políticas públicas, empresas,
organizações da sociedade civil, institutos, fundações. Destacam-se os seguintes agentes
privados: o movimento Todos pela Educação, o Conselho Nacional de Secretários de Educação
(Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), o Instituto Aiyrton
Senna, a Fundação Lemman, os Institutos Itau, Natura, Unibanco, Inspirare, o Centro de Estudos e
Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC). Fonte: Jaqueline Boeno D’Avila,
“As influências dos agentes públicos e privados no processo de elaboração da Base Nacional
Comum Curricular” (Dissertação de Mestrado em Educação, Universidade Estadual do Centro-
Oeste, 2018).
no processo de elaboração da BNCC. Aparentam uma falsa ideia de consenso e de

harmonia e camuflam os conflitos e as lutas que produzem o movimento da história.
Outro aspecto a considerar é que as demais modalidades também não são

contempladas adequadamente na BNCC, sendo a educação especial a única que
recebeu um tópico específico na primeira23 e na segunda24 versões preliminares da BNCC
intitulado “A educação especial na perspectiva inclusiva e a Base Nacional Comum
Curricular”. Na segunda versão descrita foi acrescentado o tópico “A BNCC e as
modalidades da educação básica” no qual encontra-se um parágrafo para cada uma das
modalidades25 (educação de jovens e adultos, educação especial, educação do campo,
educação escolar indígena, educação escolar quilombola) com um pequeno resumo
sobre elas. Os dois tópicos foram extintos a partir da terceira versão preliminar da BNCC,
disponibilizada em abril de 201726. Conforme orientação do Consed e da Undime, o texto
principal da BNCC não deve apresentar as especificidades de cada modalidade, mas
caso seja necessário, isso deve ser apresentado em um documento complementar/
anexo27.
Para além, a expressão educação especial é mencionada apenas duas vezes nas
versões aprovadas: na introdução e no texto introdutório do componente curricular
Ciências do ensino fundamental, sendo a mesma redação em ambas. Na introdução,
afirma-se que o conjunto de decisões que precisam ser tomadas para adequar as
proposições da BNCC à realidade local deve ser considerado na organização de
currículos e propostas adequados às diferentes modalidades de ensino, dentre elas, a
educação especial28. Na parte do componente curricular ciências, na etapa do ensino
fundamental, propõe-se que nos anos iniciais, as crianças “[...] desenvolvam atitudes de
respeito e acolhimento pelas diferenças individuais, tanto no que diz respeito à
diversidade étnico-cultural quanto em relação à inclusão de alunos da educação
especial29”.
A quarta competência geral das versões definitivas da BNCC prevê a utilização de

diferentes formas de linguagem, dentre elas, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como
23 Brasil, Base Nacional Comum Curricular (primeira versão preliminar) (Brasília: Ministério da
Educação, 2015), http://historiadabncc.mec.gov.br/documentos/BNCC-APRESENTACAO.pdf (1 de
abril de 2019).
24 Brasil, Base Nacional Comum Curricular. 2ª versão revista (Brasília: Ministério da Educação,
2016), http://historiadabncc.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf (1 abril de 2019).

25 A segunda versão da BNCC comete um equívoco ao apresentar a educação ambiental, a
educação em direitos humanos e a educação para as relações étnico-raciais como modalidade da

educação escolar brasileira. São temas a serem abordados na educação escolar, mas não são
modalidades da educação.
26 Brasil. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base (terceira versão preliminar)
(Brasília: Ministério da Educação, 2017), http://movimentopelabase.org.br/wp-

content/uploads/2017/04/Base0416.pdf (12 de junho de 2019).
27 Brasil. Seminários Estaduais da BNCC: posicionamento conjunto de Consed e Undime sobre a
segunda versão da Base Nacional Comum Curricular (Brasília: Ministério da Educação, 2016),
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/relatorios (11 de junho de 2019).
Fundamental ... 16-17 e Brasil. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio...
Fundamental ... 325 e Brasil. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio... 327.
uma linguagem verbal de caráter visual-motor. Além disso, a Libras é mencionada três
vezes na parte referente ao ensino fundamental: no texto introdutório da área de
Linguagens, na terceira competência específica de linguagens e na introdução do
componente curricular Língua Portuguesa, ao apresentar a Lei nº 10.436, de 24 de abril
de 2002, que dispõe sobre a Libras, como uma legislação que fomenta a realização de
“[...] discussões relacionadas à necessidade do respeito às particularidades linguísticas da
comunidade surda e do uso dessa língua nos ambientes escolares30”.
Após a aprovação da BNCC – educação infantil e ensino fundamental, um grupo

de pessoas e instituições do país redigiu o documento Manifesto da sociedade civil em
relação à Base Nacional Comum Curricular – BNCC, publicado no dia 21 de março de
2018, como repúdio à forma em que a BNCC abordou a educação especial. Um primeiro
aspecto se refere à utilização da expressão diferenciação curricular. De acordo com o
documento, há nesse uso, dois graves problemas. Primeiro, o texto da BNCC aponta a
“[...] necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular,
conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº
13.146/2015)31”. Todavia, segundo o Manifesto essa lei não recomenda a diferenciação
curricular, tampouco utiliza essa expressão. Para os signatários do documento
“A ‘diferenciação curricular’ é uma prática pedagógica que diferencia o

sujeito em razão da condição de deficiência, o que nos leva ao segundo
grave problema desse texto: diferenciar pessoas em razão de sua
deficiência é considerado crime de discriminação, segundo a própria LBI,
que ratifica a Constituição Federal, as demais leis brasileiras e os marcos
internacionais dos quais o Brasil é signatário32”.
De acordo com o documento, a diferenciação só pode ocorrer se a intenção for

garantir o pleno acesso à escola e ao currículo comum. Em termos pedagógicos, isso só é
possível “[...] por meio de estratégias, materiais, recursos e serviços que permitam ao
estudante com deficiência participar de todas as atividades escolares junto com seus
colegas”33.
No entanto, de acordo com Borowsky34, não é isso o que tem ocorrido na realidade
escolar. A autora afirma que a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE)35
Fundamental ... 68 e Brasil. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio ... 70.
Fundamental ... 16.

32 Inclusão Já. Manifesto da sociedade civil em relação à Base Nacional Comum Curricular – BNCC (21 de março
de 2018), https://inclusaoja.com.br/2018/03/21/manifesto-da-sociedade-civil-em-relacao-a-base-
nacional-comum-curricular-bncc/ (14 de maio de 2019).
33 Inclusão Já, Manifesto da sociedade civil ...
34 Fabíola Borowsky, “Contradições das políticas ...
35 O AEE é definido pelo Decreto Federal 7611/2011, artigo 2°, parágrafo 1°, como “[...] o conjunto
de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente,

prestado das seguintes formas: I - complementar a educação dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na
frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou II - suplementar à formação de
estudantes com altas habilidades ou superdotação”. Fonte: Brasil, Decreto n° 7.611, de 17 de
novembro de 2011: Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e
dá outras providências (Brasília: Presidência da República; Casa Civil; Subchefia para Assuntos
em sala de recurso multifuncional (SRM)36 ao público da educação especial incluso nas

classes comuns tem reproduzido a segregação e a exclusão dentro da escola. Isso
porque o AEE é ofertado em uma SRM da mesma escola em que o aluno está
matriculado ou de outra escola regular ou em um centro de AEE (outro local
especializado), no contraturno, uma vez na semana e com poucas horas de atendimento.
Desse modo, há a garantia de acesso à classe comum, mas sem mudanças significativas
na estrutura da escola e na formação dos seus profissionais de forma a possibilitar a
escolarização do aluno incluso.
“[...] A segregação, na maioria dos casos, é transposta para dentro da

escola, já que esta permanece estruturalmente igual em termos de
currículo, número de alunos por sala, formação do professor regular e
continua sendo padronizada para atender grandes massas. Ela tem o
acréscimo de uma sala equipada ofertada em poucas horas ao aluno com
deficiência37”.
A versão final da BNCC para a educação infantil e o ensino fundamental deixou

lacunas em relação à educação especial. Os signatários do Manifesto da sociedade civil
em relação à Base Nacional Comum Curricular – BNCC demonstram descontentamento
com o documento aprovado, dentre eles, Maria Teresa Égler Mantoan que havia
apresentado parecer38 favorável sobre a abordagem dessa modalidade da educação
escolar brasileira na primeira versão da BNCC, cujo nome consta na ficha técnica dessa
versão no rol dos leitores críticos. Fica então outra indagação: estas lacunas foram
sanadas com a discussão e a inserção do ensino médio na BNCC?
A versão final da BNCC com o ensino médio, de dezembro de 2018, manteve a

mesma introdução e o item 2 - Estrutura do documento - da versão aprovada em 2017,
acrescentando a esse item 2 apenas três páginas sobre o ensino médio. Assim, não
houve alteração em relação à abordagem limitada da educação especial no texto
introdutório do documento com a inserção dessa nova etapa da educação básica.
Na parte específica do ensino médio houve apenas o acréscimo de três menções

à Libras. Primeiro, no item 5. A Etapa do Ensino Médio, no tópico Currículos: BNCC e
itinerários, ao ratificar o itinerário formativo linguagens e suas tecnologias da Resolução
CNE/CEB n° 3, de 21 de novembro de 2018, que atualiza as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. Em seguida, no item 5.1. A área de linguagens e suas
Jurídicos, 2011), http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm (16

de outuburo de 2019).
36 “As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e
materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”,

conforme o artigo 5°, parágrafo 3°, do Decreto Federal 7611/2011. Fonte: Brasil, Decreto n° 7.611,
de 17 de novembro de 2011...
37 Fabíola Borowsky, “Contradições das políticas... 171.
38 Trata-se de parecer à primeira versão da BNCC emitido pelo Laboratório de Estudos e
Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED) e assinado por Maria Teresa Eglér Mantoan,
coordenadora do referido laboratório. Fonte: LEPED. Parecer do Laboratório de Estudos e
Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual
de Campinas - FE/UNICAMP em atenção à solicitação da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI/MEC - para que o LEPED para que se pronuncie a
respeito da educação especial na perspectiva da educação inclusiva no texto da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC, 2015) (18 de outubro de 2015),
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/relatorios-e-pareceres# (24 de maio de 2019).
tecnologias, ao apregoar que essa área é responsável por “[...] propiciar oportunidades
para a consolidação e a ampliação das habilidades de uso e de reflexão sobre as
linguagens – artísticas, corporais e verbais (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita)
[...]39”. Nesse item 5.1 ainda defende que é importante que os jovens realizem a análise
de elementos discursivos, composicionais e formais de enunciados nas diferentes
semioses40 (visuais, sonoras, verbais (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita) e
corporais).
As versões aprovadas não especificam tampouco definem o público alvo da

educação especial. Reafirmam apenas seu compromisso com os alunos com deficiência,
com base na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015),
sem contemplar os alunos com transtorno global do desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotação os quais também fazem parte do grupo atendido pela educação
especial. Apesar de apregoarem o compromisso com educandos com deficiência, não
fazem alusão alguma às diferentes formas de deficiências e as respostas educativas
delas decorrentes. Há apenas uma menção à comunidade surda quando o texto se refere
à Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
Libras, no item 4.1.1. Língua Portuguesa (Ensino Fundamental). A Libras é a única forma
de atendimento da educação especial citada na BNCC. Assim, a BNCC não evidencia o
que entende por educação especial, não discrimina adequadamente o público a ser
atendimento por ela, tampouco oferece subsídios teórico-metodológicos para orientar a
ação pedagógica no tocante a essa modalidade da educação escolar. Educação especial
não é sinônimo de educação ofertada à pessoa com deficiência, pois como evidenciou-se
anteriormente, o seu público alvo é mais abrangente.
A educação especial, bem como as demais modalidades da educação brasileira,

não era o foco da BNCC. A prioridade eram as etapas da educação básica (educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio). Quais as implicações de tal configuração da
BNCC para a educação especial na perspectiva inclusiva? No próximo item serão
apresentadas algumas inferências no sentido de lançar um olhar histórico e crítico para
essa problemática.
Educação Especial e BNCC: indagações numa perspectiva histórica
A análise das versões definitivas da BNCC revela um discurso pela redução das
desigualdades educacionais e sociais e a necessidade de um compromisso para se
reverter a exclusão social de determinados grupos, dentre eles, o das pessoas com
deficiência. A BNCC associa as desigualdades educacionais às questões
socioeconômicas das famílias, de raça e de sexo e a promoção da igualdade e da
equidade educacional ao reconhecimento e ao atendimento das singularidades dos
alunos. Porém, não vincula as origens das diferenças socioeconômicas às relações
sociais capitalistas antagônicas e contraditórias, o que permite ao documento atribuir à
própria educação/escola a responsabilidade pelo combate ou aprofundamento das
desigualdades educacionais, econômicas e sociais.
Fundamental e Ensino Médio... 482.
40 “[...] uma semiose é um sistema de signos em sua organização própria [...]”. Fonte: Brasil, Base
Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio... 486.
Trata-se de um discurso hegemônico da fase atual de mundialização do capital,

disseminado em diferentes documentos de organismos multilaterais como a Unesco e o
Banco Mundial. Na Declaração de Incheon, de 2015, a Unesco compreende a educação
como essencial para a garantia do pleno emprego, de geração de renda, de crescimento
econômico, da erradicação da pobreza, da inclusão, da paz, da tolerância, da resolução
de conflitos, da coesão e da justiça social. Ainda que não explicite claramente suas
intenções, esse documento propala que a educação deve desenvolver nos sujeitos
conhecimentos, habilidades e competências capazes de atender às necessidades e aos
problemas sociais, como as mudanças rápidas do mercado de trabalho, os avanços
tecnológicos, a urbanização, os processos migratórios, a degradação ambiental, a
competitividade por recursos naturais, o desemprego global, a pobreza, as desigualdades
e o crescimento da ameaça à paz e à segurança41.
No prefácio do Resumo Executivo do documento Aprendizagem para todos:

Investir nos conhecimentos e competências das pessoas para promover o
desenvolvimento, de 2011, o Banco Mundial associa os níveis elevados de desemprego,
principalmente entre os jovens, à “[...] incapacidade dos sistemas de educação para
formar jovens com as competências correctas para o mercado de trabalho42 [...]”. O
objetivo é garantir que todas as crianças e jovens “[...] adquiram o conhecimento e as
habilidades de que necessitam para terem vidas saudáveis, produtivas e obterem um
emprego significativo43. [...]”. Quais conhecimentos e habilidades?
Para o Banco Mundial, o foco deve ser na aprendizagem de conhecimentos e

competências básicas de leitura e aritmética, pensamento crítico, aptidão para resolução
de problemas e trabalhar em equipe44. Segundo a Unesco, uma educação de qualidade
deve assegurar ao sujeito a aquisição de capacidades cognitivas e não cognitivas como
habilidades básicas de leitura, escrita e matemática, capacidade analítica e de resolução
de problemas, pensamento crítico, criativo e inovador, curiosidade, coragem, resiliência,
habilidades interpessoais, sociais e colaborativas como empatia, capacidade de
comunicação, de trabalho em equipe e de resolução de conflitos45.
A BNCC confirma a influência recebida dos organismos internacionais ao

asseverar o alinhamento de seu enfoque nas competências46 com a Agenda 2030 da
Organização das Nações Unidas (ONU) e com as avaliações internacionais realizada pelo
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), e pelo Laboratório Latino-americano
de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECEU), instituído pela
41 Unesco, Educação 2030: Declaração ...

42 Banco Mundial. Aprendizagem para Todos: Investir nos Conhecimentos e Competências das
Pessoas para Promover o Desenvolvimento. Resumo Executivo (Washington, 2011),
http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/ESSU/463292-1306181142935/Portgue
se_Exec_Summary_ESS2020_FINAL.pdf (25 de setembro de 2019).
43 Banco Mundial, Aprendizagem para Todos...
45 Unesco, Educação 2030: Declaração...
46 A competência é definida na BNCC como “[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para

resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho”. Fonte: Brasil, Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Educação Infantil e
Ensino Fundamental ... 8 e Brasil, Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base.
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio... 8.
Unesco. Ela apresenta 10 competências gerais cujos termos utilizados para descrevê-las
enfatizam a aprendizagem de competências como capacidade de investigação, reflexão,
análise e consciência crítica, imaginação criatividade, comunicação, utilização de
diferentes linguagens (verbal, corporal, visual, sonora, digital), lidar com emoções,
autonomia, consciência socioambiental, consumo responsável, autocrítica, flexibilidade,
responsabilidade, resiliência, determinação, solidariedade, empatia, diálogo, cooperação
e resolução de conflitos47.
É nítida a retomada pelos documentos internacionais citados e pela BNCC dos

quatro pilares da educação (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos, aprender a ser) do Relatório Delors, de 199648. Requer-se a aprendizagem
constante de novas habilidades para a empregabilidade e de competências sociais para
gerir conflitos e tensões sociais; requisitos da fase atual de acumulação flexível do capital.
Exigências que se ampliam em função do desenvolvimento das forças produtivas

na era atual do capitalismo financeiro, informacional e digital impulsionada pelo advento
da indústria 4.0. Essa, de acordo com Antunes49, tem promovido um novo e profundo
avanço tecnológico que corresponde à intensificação dos processos produtivos
automatizados e robotizados mediante controle informacional-digital e uma maior redução
da demanda por força de trabalho, atingindo, embora de forma diferenciada, os países
periféricos e centrais. Trata-se de outras modalidades da acumulação de bases flexível
toyotista, que mantém continuidade e descontinuidade com o modelo taylorista-fordista,
amplia o desemprego e aprofunda a exploração da força de trabalho ao incorporar de um
lado, um número bem reduzido de trabalhadores muito qualificados que atuam no âmbito
informacional e cognitivo e, de outro, uma massa cada vez maior de desempregados ou
de submetidos ao trabalho precarizado, terceirizado, informal, intermitente e
desregulamentado em termos de direitos sociais. Processo intensificado pela era digital
que criou um novo proletariado de serviços extremamente precarizado que atua em call
center, telemarketing, redes de fastfood, shoopings, Uber, entre outros50.
No momento atual de desemprego e de precarização das relações de trabalho de

modo estrutural, como evidencia Antunes51, cujo êxito ou fracasso profissional é atribuído
ao mérito individual, quando não se garantem mais o pleno emprego, exige-se a formação
de um trabalhador polivalente que desenvolva habilidades e competências adequadas às
novas demandas das relações de trabalho e de produção flexível. Ao mesmo tempo, em
face do desemprego estrutural e da ampliação da desigualdade social, o equilíbrio da
sociedade requer habilidades de convivência para conter as tensões sociais. Para
camuflar esses efeitos destrutivos, cria-se uma aparência participativa reforçada por um
vocabulário humanitário, como revela Antunes
Fundamental ... e Brasil, Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio ...
48 Jacques Delors, Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XX (Brasília: Unesco, Ministério da Educação; São
Paulo: Cortez, 1998).
49 Ricardo Antunes, O Privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital (São
Paulo: Boitempo. 2018).

50 Ricardo Antunes, O Privilégio da...
51 Ricardo Antunes, O Privilégio da...
“Como essa lógica que estamos descrevendo é fortemente destrutiva em

relação ao mundo do trabalho, a contrapartida esparramada pelo ideário
empresarial tende de ser amenizada e humanizada. É por isso que o
novo dicionário ‘corporativo’ ressignifica o autêntico conteúdo das
palavras, adulterando-as e tornando-as corriqueira no dialeto empresarial:
‘colaboradores’, ‘parceiros’, ‘sinergia’, ‘resiliência’, ‘responsabilidade
social’, ‘sustentabilidade’, ‘metas’. [...]”52.
Esses termos ou outros análogos a eles compõem o discurso das habilidades e

competências propostas pelo Banco Mundial, Unesco e BNCC. Portanto, a educação
como uma prática social vem sendo chamada a garantir a aprendizagem de habilidades
para sobrevivência do indivíduo no mercado altamente competitivo e, ao mesmo tempo,
habilidades de convivência social para garantir o mínimo de equilíbrio no bojo de uma
sociedade extremamente individualista. Essa educação não corresponde à promoção de
uma educação emancipadora para além do capital, mas restringe-se a uma educação
capaz de, contraditoriamente, garantir a inclusão dos excluídos na própria sociedade
capitalista que os exclui como forma de reproduzir o processo de acumulação do capital.
O discurso e as políticas de inclusão social não podem ser desvinculados da

contradição fundamental da relação social entre capital e trabalho que sustenta o
capitalismo: a produção de um enorme excedente como fruto da força de trabalho coletiva
dos produtores diretos (trabalhadores) e a apropriação privada dos bens pelos donos dos
meios de produção (capitalistas)53. O desenvolvimento das forças produtivas sob a lógica
capitalista resulta no desemprego em massa, na criação de um exército industrial de
reserva, na pauperização da classe trabalhadora, ou seja, na polarização
riqueza/pobreza54. A reprodução do sistema capitalista demanda a preservação dessa
polarização. Assim, a desigualdade social é inerente a esse sistema, sendo também a
exclusão social, expressão comumente utilizada nos discursos e documentos oficiais
nacionais e internacionais.
O debate sobre inclusão x exclusão expressa e camufla a contradição

riqueza/pobreza gerada pelas relações sociais capitalistas. Se o objetivo das políticas de
inclusão, como evidenciou-se, é incluir na sociedade capitalista excludente, tais políticas
possuem apenas um caráter reformista e ideológico já que “[...] Imaginar a “solução’ da
‘questão social’ mantendo-se e reproduzindo-se o MPC [modo de produção capitalista] é
o mesmo que imaginar que o MPC pode se manter e se reproduzir sem a acumulação de
capital”55.
Garcia denuncia o caráter conservador das políticas de inclusão de organismos

multilaterais, como o Banco Mundial e a Unesco, ao evidenciar que a noção de inclusão
vinculada à educação tem como finalidade “[...] formar um ‘capital humano’, ou seja, as
capacidades adequadas às atuais condições de exigências do capital”56. Também destaca
que a palavra inclusão foi incorporada aos documentos oficiais brasileiros, sobretudo a
52 Ricardo Antunes, O Privilégio da... 38.

53 José Paulo Netto e Marcelo Braz, Economia Política: uma introdução crítica (São Paulo: Cortez,
2011).
54 José Paulo Netto e Marcelo Braz, Economia Política: uma...
55 José Paulo Netto e Marcelo Braz, Economia Política: uma... 149.
56 Rosalba Maria Cardoso Garcia, “Para além da ‘inclusão’: crítica às políticas educacionais
contemporâneas, em O que revelam os slogans na política educacional, eds. Olinda Evangelista

(Araraquara, SP: Junqueira e Marin, 2014), 112.
partir do governo Lula, associada a ideia de inserção dos indivíduos na ordem econômica
vigente. Para Garcia, esse objetivo está velado, pois os documentos não utilizam a
denominação sociedade capitalista, camuflada pela terminologia sociedade inclusiva57.
Uma estratégia lexical presente também no texto da BNCC.
A quem cabe a tarefa de construir essa sociedade inclusiva? Para minimizar a

queda na taxa de lucro, a partir da crise mundial da década de 1970, o capitalismo
engendrou uma reestruturação política que minimizou as funções do Estado em relação à
proteção e à garantia dos direitos sociais. Fundamentado na crença de que o Estado do
Bem-Estar ou desenvolvimentista (países periféricos) é culpado pela crise social em
função dos gastos com políticas sociais, transfere-se a execução dessas políticas para a
sociedade via privatização (neoliberalismo) ou parceria com o terceiro setor (Terceira
Via)58. Nesse cenário, o pacote de ajustes para as políticas públicas orienta-se para a
privatização, a focalização e a descentralização59 pautado em um modelo gerencial de
Estado e de sociedade regulado pelos princípios do mercado.
A educação, como os demais direitos sociais, passa a ser concebida como um

serviço que pode ser oferecido pelo setor privado60 o qual intensifica sua influência na
elaboração, execução e avaliação das políticas públicas educacionais. Significa que os
objetivos da educação escolar passam a ser definidos pelos interesses do mercado.
Porém, ao elegerem as habilidades e competências vinculadas tipicamente ao mercado
como padrão de qualidade, organismos como o Banco Mundial, desqualificam a educação
oferecida em escola pública, justificada pela suposta incapacidade do governo de atender
à crescente demanda por educação, e enaltecem as parcerias público-privadas como
solução para obtenção da qualidade na educação; parceria que camufla o processo de
privatização da educação61.
A parceria público-privada é uma das recomendações dos organismos

multilaterais. A Unesco propala que até 2030 é preciso promover a democratização do
processo de tomada de decisões, de planejamento, implementação e monitoramento de
políticas educacionais a fim de garantir a educação de qualidade inclusiva e equitativa.
Para isso, cabe aos Estados estabelecerem parcerias com as organizações da sociedade
civil, os professores e educadores e suas respectivas organizações, a comunidade de
pesquisa, os jovens, estudantes e suas organizações, o setor privado e as organizações e
fundações filantrópicas62.
No Brasil, a parceria entre o poder público e o setor privado intensificou-se no

governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e teve continuidade nos governos Lula
(2003-2010), Dilma (2011-2016) e Temer (2016-2018); governos caracterizados por
57 Rosalba Maria Cardoso Garcia, “Para além da...

58 Vera Maria Vidal Peroni, “A privatização do público: implicações para a democratização da
educação”, em Redefinições das fronteiras entre o público e o privado: implicações para a
democratização da educação, eds. Vera Maria Vidal Peroni (Brasília: Liber Livro, 2013), 9-32.
59 Reginaldo C. de Moraes, Neoliberalismo - de onde vem, para onde vai? (São Paulo: SENAC,
2001); Vera Maria Vidal Peroni, “A privatização do... e Rosalba Maria Cardoso Garcia, “Para além
da...
61 Aline Decker, “A formação docente no projeto político do Banco Mundial (2000-2014), em
Formação de professores no Brasil: leituras a contrapelo, eds. Olinda Evangelista e Allan Kenji
Seki (Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2017), 85-116.
62 Unesco, Educação 2030: Declaração ...
continuidades e descontinuidades63. Essa parceria ampliou-se no governo Temer, quando

foi concluída a BNCC, em função da retomada da ortodoxia neoliberal que concedeu
maior abertura aos empresários, via fundações e institutos, para conduzirem a política
educacional brasileira.
Nesse cenário, a BNCC começou a ser discutida em 201364, cuja elaboração

contou com a participação de sujeitos individuais e coletivos ligados aos setores públicos
(Ministério da Educação, CNE, Universidades Federais e Estaduais, Institutos Federais de
Educação, escolas públicas, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação) e aos
setores privados (empresas, fundações, institutos, conselhos, associações e
movimentos)65. O protagonismo de agentes privados é marcado principalmente pela
atuação do Movimento pela Base Nacional Comum (MBNC), do Consed e da Undime, na
condução da elaboração da BNCC, cujos posicionamentos estão alinhados66.
A elaboração da BNCC esteve sob a tutela do Estado e dos empresários, mais

alinhada aos interesses do setor privado, pois os agentes públicos incorporaram os
interesses das empresas, fundações e institutos (bancos, indústrias, telecomunicações,
faculdades privadas e instituições filantrópicas)67. É importante lembrar que embora o
CNE faça parte da esfera pública, também é composto por representantes do setor
privado, como lembra D’Avilla68, cujos embates entre o público e o privado se manifestam
inclusive no interior desse conselho.
Além disso, a lógica da relação público-privada também está presente no

vocabulário da BNCC. Palavras recorrentes no documento, como protagonismo,
solidariedade, cidadania, autonomia, cooperação, responsabilidade, representam o
movimento do Estado de transferir a execução das políticas sociais para a sociedade.
Porém, como se trata de um vocabulário ético e humanista, obtém-se o consenso de que
a sociedade justa, democrática e inclusiva só se faz mediante a participação de todos em
torno do bem comum.
Todavia, o bem comum não corresponde a garantia de direitos sociais uma vez
que, segundo Garcia69 se refere aos serviços prestados e geridos com recursos da própria
comunidade e não pelos tradicionais mecanismos estatais. Trata-se, de acordo com a
autora, de um processo de dissimulação/naturalização das desigualdades sociais e de
privatização dos conflitos sociais por meio de um discurso politicamente correto ao se
enfatizar conceitos relacionados às políticas de inclusão como solidariedade,
pertencimento, cidadania ativa, justiça social, coesão social como solução para a
exclusão social.
63 Algumas das características desses governos são abordadas por: Ricardo Antunes, O Privilégio
da... e Armando Boito Junior, Reforma e crise política no Brasil: os conflitos de classe nos
governos do PT (Campinas, SP: Editora da Unicamp; São Paulo, SP: Editora da UNESP, 2018).
64 Nos anos de 2013 e 2014 foram realizados eventos e seminários preparatórios da BNCC,
organizados pelo Consed e Undime em parceria com a Fundação Lemann, criada em 2002 pelo
empresário Jorge Paulo Lemann, integrante e participante ativo do Movimento pela Base Nacional
Comum. Fonte: Jaqueline Boeno D’Avila, “As influências dos ...
65 Jaqueline Boeno D’Avila, “As influências dos...
Nesse sentido, o vocabulário pretensamente democrático da BNCC é passível de

questionamento, posto que a ideia de participação, cidadania e de democracia não está
associada à participação nos poderes decisórios, ou seja, na definição e controle das
políticas públicas, mas apenas a sua execução. Peroni70 revela que não há uma ampla
participação da sociedade civil, pois os sindicatos, os movimentos sociais e os partidos de
esquerdas estão sendo desmantelados pela ofensiva neoliberal, enquanto a parcela
vinculada ao mercado tem recebido incentivo público para ser protagonista na elaboração
e execução de políticas sociais.
Segundo Aguiar71, membro do CNE na época da elaboração da BNCC, esse

documento foi construído por meio de um processo centralizado, verticalizado e autoritário
que desconsiderou o potencial das comunidades educacionais e escolares. Prevaleceram
os interesses privados em detrimento dos interesses da classe trabalhadora, cujas
manifestações críticas de instituições educacionais públicas (escolas e universidades) e
de entidades representativas da área da educação foram desconsideradas e
silenciadas72. Isso revela que a produção da BNCC não se deu pela ampla participação
social como afirma-se no documento. E mais, a BNCC ainda privilegia um conjunto de
objetivos que não explicitam referenciais e diagnósticos capazes de evidenciar o projeto
de sociedade e de educação almejada para o país73. Contudo, esse projeto é elucidado
ao se identificar, como exposto, as vozes privilegiadas nesse processo que visam uma
formação pragmática que legitima a hegemonia burguesa, disfarçada pelo discurso em
prol da construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
O silenciamento de determinadas vozes pode ser observado em relação à

representatividade de sujeitos individuais e coletivos (entidades) da área da educação
especial no processo de construção da BNCC. Não foi possível identificar nos
documentos aprovados uma participação efetiva desses sujeitos. Isso explica a
abordagem superficial acerca da educação especial no documento, apesar do discurso de
respeito à diversidade e da promoção de uma sociedade inclusiva.
Os estudos de Freitas74 evidenciam um alinhamento entre as bases nacionais

comuns curriculares, os sistemas de avaliação em larga escala, as parcerias público-
privadas, a privatização, que se propagam em âmbito mundial sob influência de
organismos multilaterais, e o processo de acumulação flexível do capital. Isso implica em
entraves à materialização de uma escola pública de qualidade.
Para o autor, o debate e a construção de bases nacionais comuns curriculares em

diversos países fazem parte de um movimento global de reforma da educação que visa
mais padronização, testes e responsabilização no campo educacional a fim de adequar à
escola às necessidades dos novos processos produtivos da Indústria 4.0, bem como
promover a adaptação das cadeias produtivas nacionais à lógica produtiva internacional.
Trata-se de um processo de padronização coordenado por organismos multilaterais como
70 Vera Maria Vidal Peroni, “A privatização do... 9-32.

71 Márcia Angela da S. Aguiar, “Relato da resistência à instituição da BNCC pelo Conselho
Nacional de Educação mediante pedido de vista e declarações de votos”, em A BNCC na
contramão do PNE 2014-2024: avaliação e perspectivas, eds. Márcia Angela da S. Aguiar e Luiz
Fernandes Dourado (Recife: ANPAE, 2018), 8-22.
73 Márcia Angela da S. Aguiar, “Relato da resistência ... 8-22.
74 Luiz Carlos de Freitas, A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias (São
Paulo: Expressão Popular, 2018).
a OCDE e o Banco Mundial, que favorece os investimentos transnacionais e a atuação de

indústrias e prestadoras de serviço dos países centrais nos países periféricos75.
A aprendizagem tende a ser padronizada mediante a organização de um sistema

mundial de avaliação e aferição dos resultados educacionais, sob auxílio do Banco
Mundial, a fim de identificar as habilidades e competências exigidas pela economia
competitiva e globalizada76. Nesse sentido, os direitos e objetivos essenciais de
aprendizagens e de desenvolvimento propalados pela BNCC escondem um conjunto de
competências e metas definido internacionalmente, que serve de parâmetros para a
realização da avaliação em larga escala.
O Banco Mundial afirma que a melhoria do sistema educacional depende da

utilização eficaz dos recursos disponibilizados. Assim, é necessário alinhar
responsabilização, avaliação dos resultados e financiamento da educação77. A Unesco
afirma que a educação de qualidade requer um processo de avaliação somativa
(resultados de aprendizagens) e formativa, bem como “[...] sistemas gerenciamento de
professores, governança, além de mecanismos de responsabilização e de gerenciamento
financeiro público consistente”78. Embora a Unesco alie a avaliação formativa à somativa,
sugerindo que não haja enfoque apenas nos resultados, a ideia de governança e de
gerenciamento revelam o caráter economicista de seu discurso.
Quando se trata do Brasil, o Banco Mundial afirma que houve melhora nos
resultados do ensino fundamental e médio, mas a qualidade do ensino ainda é baixa se
comparada ao aumento drástico dos gastos no setor79. Para o Banco, “O Brasil está
enfrentando uma crise de aprendizagem: apesar de gastos generosos com educação e
altos níveis de matrícula na escola, os jovens não estão adquirindo competências que os
tornarão trabalhadores competitivos”80. O parâmetro de qualidade na educação é o
resultado das avaliações de desempenho dos estudantes mensurado pelo PISA. Dentre
as justificativas para a elaboração da BNCC, elege-se a falta de qualidade na educação
brasileira, apontada a partir do baixo escore brasileiro nas avaliações em larga escala
nacional e internacional. Assim, é visível o alinhamento da BNCC com os organismos
multilaterais, cuja ligação com a Unesco e a OCDE é afirmada no próprio documento.
Embora não esteja explícito, há coesão entre a parceria público-privada

(terceirização/voucher), a elaboração de bases nacionais curriculares comuns, o sistema
de avaliação em larga escala, o processo de formação de professores e de produção dos
materiais didáticos, apregoados como essenciais à promoção qualidade da educação. A
própria BNCC, como um instrumento normatizador da educação, afirma que “[...] além dos
75 Luiz Carlos de Freitas, A reforma empresarial...

76 Aline Decker, “A formação docente...
78 Unesco, Educação 2030: Declaração... 14.
79 Banco Mundial. Um ajuste justo: Análise da eficiência e equidade do gasto público no Brasil.
Revisão das despesas públicas. Vol. I Síntese, (novembro de 2017),

http://documents.worldbank.org/curated/en/884871511196609355/Volume-I-s%C3%ADntese (29
de março de 2018).
80 Banco Mundial. Competências e Empregos: Uma Agenda para a Juventude. Síntese de
constatações, conclusões e recomendações de políticas (2018), 17,

http://documents.worldbank.org/curated/pt/953891520403854615/S%C3%ADntese-de-
constata%C3%A7%C3%B5es-conclus%C3%B5es-e-recomenda%C3%A7%C3%B5es-de-
pol%C3%ADticas (30 de setembro de 2019).
currículos, influenciará a formação inicial e continuada dos educadores, a produção de

materiais didáticos, as matrizes de avaliações e os exames nacionais [...]”81. Trata-se de
um conjunto de estratégias da reforma empresarial da educação que oculta o objetivo
principal de retirar “[...] a educação do âmbito ‘do direito social’ e sua inserção como
‘serviço’ no interior do livre mercado, coerentemente com sua concepção de sociedade e
de Estado. [...]”82.
Todo esse processo assegura o controle da gestão e dos processos pedagógicos

da educação, garantindo a privatização da educação e a destruição do sistema público de
educação. Como isso vem se materializando? As bases nacionais curriculares definem
competências e habilidades que padronizam a aprendizagem (o que será ensinado) e o
ensino (formação de professores), sendo esses cobrados pelos sistemas de avaliação em
larga escala83. A fim de atingirem os índices considerados desejáveis pelo governo
nacional e pelos organismos internacionais e de obterem premiações e recursos, as
escolas se adaptam aos padrões curriculares.
Nessa lógica, não há espaço para as minorias, dentre elas, o público alvo da
educação especial, posto que a autonomia da escola é bastante limitada em função de
sua subordinação à estandardização curricular como forma de obter sucesso nas
avaliações e, por conseguinte, recursos. Como bem descreve Freitas “A diversidade
cultural e histórica - ainda que admitida - não é reconhecida, já que os processos de
avaliação são conduzidos a partir da “cultura oficial” das bases nacionais curriculares”84.
Assim, o discurso de respeito à diversidade e de educação e sociedade inclusiva cumpre
apenas a função de cooptar o consenso em relação à BNNC e de esconder suas reais
intenções já que a padronização curricular não coaduna com uma proposta pedagógica
que respeite às diferenças. Quando se elucida aquilo que não é dito no texto da BNCC,
ou seja, seus vínculos com a lógica do mercado, é possível entender seu caráter não
democrático e o fato da educação especial e de outras modalidades da educação
relacionadas aos grupos minoritários não terem sido contempladas no documento.
A lógica competitiva do mercado é perversa e excludente. Borowsky85 ressalta que

as pessoas com deficiências que pertencem à classe trabalhadora fazem parte do
conjunto de trabalhadores ativos, mas com ocupações irregulares, incorporadas ao
mercado em funções que exigem habilidades associadas a baixo valor da força de
trabalho ou cargos para atenderem as legislações de cotas e aos interesses de isenção
fiscal das empresas. Uma população que ora estará inserida, ora é expulsa no mercado
de trabalho, reproduzindo-se na condição de pauperismo e de classe dominada86. Nessa
condição, estariam elas aptas a desenvolver as habilidades e competências requeridas
pela acumulação flexível e serem absorvidas pelo mercado? A resposta certamente é
negativa, não por incapacidade delas, mas em função das relações sociais vigentes.
De acordo com Freitas87 a reforma empresarial da educação gera um sistema

meritocrático de prestação de contas que estimula a competição entre escolas e
Fundamental e Ensino Médio ... 5.
82 Luiz Carlos de Freitas, A reforma empresarial... 42.
84 Luiz Carlos de Freitas, A reforma empresarial... 113.
85 Fabíola Borowsky, “Contradições das políticas...
professores. Isso induz à privatização uma vez que são estabelecidas metas difíceis de
serem atingidas pela escola pública diante de suas precárias condições de
funcionamento, desmoralizando-a88. Se o mercado é tomado como padrão de qualidade,
fomenta-se a privatização, incialmente via terceirização e vouchers.
Freitas89 esclarece que as escolas terceirizadas ou por vouchers tendem a

expulsar os alunos que não se adaptam aos padrões de habilidades e competências
definidos a fim de garantir bons índices nas avaliações em larga escala. Assim, as
escolas públicas que restarem irão atender esses alunos excluídos, concebidos como
aqueles que não querem aprender, e assistir os pais que supostamente fracassaram na
vida. Trata-se da lógica meritocrática neoliberal que reforça e amplia individualismo, a
competição, a seletividade e a segregação social. Considerando a condição de
marginalização social do público alvo da educação especial pertencente à classe
trabalhadora, provavelmente a ela restará apenas a escola pública, que tende a ser cada
vez mais sucateada e precarizada em função da redução de verbas direcionadas para as
escolas terceirizadas ou por vouchers. Assim, é impossível a garantia de uma escola
inclusiva e de qualidade, sobretudo para o público descrito cuja satisfação de suas
necessidades específicas de aprendizagens requer mais investimentos.
Um outro aspecto a ser considerado é o fato de que todo esse processo de

padronização curricular e de avaliação em larga escala tem sido utilizado para valorizar a
educação privada em detrimento da pública, privilegiando a parceria público-privada a fim
de desonerar o Estado. Tudo isso tem resultado inclusive no fechamento de escolas
públicas e de sua transformação em terceirizadas90. Processo semelhante tem ocorrido
em relação à educação especial. Segundo Peroni91, historicamente o Estado brasileiro
tem se desobrigado da educação especial. E contraditoriamente, no momento atual, em
que ela é concebida como um direito, as políticas de racionalização e de minimização dos
gastos públicos criam obstáculos à materialização desse direito no sentido da oferta de
uma educação de qualidade e inviabiliza-se a ampliação das escolas especiais públicas.
Além disso, tais políticas têm promovido o fechamento de escolas especiais públicas e a
transferências de recursos públicos para as escolas privadas conveniadas (filantrópicas),
restringindo o papel estatal para com a educação especial à oferta do AEE em SRM, uma
vez que essas alternativas geram menos ônus ao Estado92.
Entende-se que as políticas curriculares como a BNCC, alinhadas às políticas de

avaliação educacional de larga escala, favorecem as instituições privadas em detrimento
da escola pública e fomentam a seletividade e a segregação social. Assim, essas políticas
caminham no sentido oposto da construção de uma educação especial e de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
Considerações finais
Chega-se a essa etapa do texto com a clareza de que o debate sobre a temática
proposta não foi aqui esgotado. Isso porque não é uma tarefa fácil lançar um olhar para
questões educacionais situadas no mesmo período histórico dos pesquisadores e,

91 Vera Maria Vidal Peroni, “A privatização do...
sobretudo pela falta de pesquisas sobre o tema, o que inviabiliza o diálogo e o

aprofundamento do debate. Destarte, a partir da concepção de que os documentos de
políticas educacionais são produtos e produtores da prática social, entendida como
contraditória e marcada por luta de classes e correlação de forças, foram elencados
alguns questionamentos acerca da abordagem da educação especial na BNCC, no
sentido de evidenciar suas implicações para a efetivação dessa modalidade da educação
escolar brasileira na perspectiva da educação inclusiva.
Os estudos evidenciaram um silenciamento em relação à educação especial na

BNCC. Ela somente é citada, nas versões finais, no conjunto das modalidades da
educação escolar brasileira. Há uma ausência no tocante a concepção de educação
especial e a apresentação de suportes teórico-metodológico e orientações que subsidiem
a organização da proposta pedagógico-curricular das escolas a fim de garantir a oferta de
educação especial na perspectiva da inclusão. Além disso, a BNCC refere-se apenas às
pessoas com deficiência e não aos demais grupos (pessoas com transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/supedotação) que compõem o público alvo da
educação especial. Também não é possível identificar se houve participação de sujeitos
individuais e coletivos (entidades) representantes da educação especial na elaboração
das versões finais da BNCC, pois as fichas técnicas apenas mencionam o nome dos
representantes titular e suplente da SECADI. Entende-se que esse silenciamento pode
gerar entraves à efetivação da educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
Isso porque a análise da educação especial deve ser entendida a partir do projeto de
educação e de sociedade inerente a esse documento que, como evidenciado, atende aos
interesses de agentes públicos e privados alinhados ao mercado e à inclusão dos
excluídos na sociedade capitalista desigual. Nesse projeto, apesar do discurso inclusivo,
não há espaço para o público alvo da educação especial, sobretudo daqueles
pertencentes à classe trabalhadora, pois o mercado tende a discriminá-los e a eliminá-los
duplamente: por serem pobres e pelas deficiências/limitações que apresentam em função
da inabilidade ou desinteresse da sociedade de incorporar às diferenças. A BNCC
declara-se como uma “Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas
e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas
pedagógicas das instituições escolares [...]”93. Nesse sentido, como ela não oferece
orientações específicas para a educação especial, deixa espaço para que sejam
asseguradas nas propostas pedagógicas de Estados e Municípios e das instituições
educacionais do Brasil as condições mais adequadas possíveis para o atendimento do
público alvo da educação especial nas classes comuns do ensino regular como forma de
resistência e de luta contra as contradições e as desigualdades da sociedade capitalista.
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COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL Dra. Manuela Garau

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ISSN 0719-4706 - Volumen 7 / Número 1 / Enero – Marzo 2020 pp. 10-34

POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

SPECIAL EDUCATION POLICIES IN THE PERSPECTIVE OF INCLUSIVE EDUCATION

Drda. Gesilaine Mucio Ferreira

Fecha de Recepción: 25 de octubre de 2019 – Fecha Revisión: 01 de noviembre de 2019

BNCC – Educação especial – Educação inclusiva – Políticas públicas

BNNC – Special education – Inclusive education – Public policies

Para Citar este Artículo:

Licencia Creative Commons Atributtion Nom-Comercial 3.0 Uunported

O objetivo deste artigo é analisar a abordagem sobre a educação especial

A BNCC, conforme Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 20173 (art. 1°)

A bandeira do respeito às diferenças/diversidades tem orientado as políticas

Fundamental e Ensino Médio (Brasília: Ministério da Educação 2018),

Educação Inclusiva, de 2008, a Resolução CNE/CBE nº 4, de 2 de outubro de 2009, que institui as

nas classes comuns do ensino regular, na perspectiva da educação inclusiva7, com o

Ao considerar o discurso de educação e de sociedade inclusiva presentes nas

7 A educação escolar inclusiva ou escuela integradora (escola integradora), segundo a Declaração

Ministério da Educação; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

para compreender a política: subsídios teórico-metodológicos para análise de documentos”,

Por se tratar da análise de um documento de política educacional, é importante

Ademais, compartilha-se das ideias de Evangelista e Shiroma12 de que os

com documentos de política educacional: contribuições do marxismo”, em Trabalho e educação:

na Base Nacional Comum Curricular: fortalecimento ou enfraquecimento da educação especial

Silenciamento acerca da educação especial nas versões finais da BNCC (2017 e

O Parecer CNE/CP n°15/2017 e o projeto de resolução da BNCC15 para a

A análise das versões finais da BNCC – educação infantil e ensino fundamental

Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação. Fonte: Brasil. Decreto nº 9.465, de 2 de

Além disso, como evidencia Borowsky20, a Secretaria de Educação Especial

Nas fichas técnicas de todas as versões apresentadas no final dos textos

A não vinculação dos sujeitos individuais envolvidos às suas instituições de origem

20 Fabíola Borowsky, “Contradições das políticas de Educação Especial no Brasil (2003-2014) na

setores públicos e privados: acadêmicos, pesquisadores, professores, gestores municipais,

no processo de elaboração da BNCC. Aparentam uma falsa ideia de consenso e de

Outro aspecto a considerar é que as demais modalidades também não são

A quarta competência geral das versões definitivas da BNCC prevê a utilização de