ANTOLOGÍA

Maestría: MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Asignatura:

DESARROLLO CURRICULAR
Unidad:

4 UNIDADES
Elaborado por:
MTRO. ALEJANDRO JUÁREZ GARCÍA
 Contenidos
UNIDAD I: COMPONENTES DEL CURRÍCULUM
1.1 ¿Qué enseñar?
1.2 ¿Cómo enseñar?
1.3 ¿Cuándo enseñar?
1.4 ¿Dónde enseñar?
1.5 Las competencias
UNIDAD II: EL CURRÍCULUM FORMAL
2.1Acuerdo 279
2.2 Objetivos
2.3 Fundamentación: socio profesional, epistemológico, psicológico y pedagógico
2.4 Perfil de ingreso, egreso y profesional
2.5 Sistema de evaluación
2.6 Planes y programas
2.7 Cartas descriptivas
2.8 Organización y estructuración curricular: asignaturas, áreas de conocimiento, ejes de
formación y módulos.
UNIDAD III: ELEMENTOS DEL PROCESO DEL DESARROLLO CURRICULAR
3.1 Diseño
3.2 Instrumentación
3.3 Implementación
3.4 Evaluación
UNIDAD IV: TENDENCIAS EN EL DISEÑO CURRICULAR
4.1 Educación integral
4.2 Educación y autoformación
4.3 Educación en valores
4.4 Educación para la paz y la igualdad
4.5 Educación para la salud
4.6 Educación ambienta
 INTRODUCCIÓN

La presente antología, es un compendio de contenidos que fueron seleccionadas de diversas fuentes

de consulta, especialmente para la asignatura de Desarrollo curricular, en la modalidad de
cuatrimestre de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras.
Comprende un total de 4 unidades, mismas que pretenden llevar de la mano al estudiante sobre lo
que es el aprendizaje, la enseñanza, las competencias y como desarrollarlas, las estrategias que
puede realizar el profesor para favorecer el aprendizaje desde la preparación de la clase hasta el
modelado y estrategias didácticas personalizadas como los métodos y técnicas de enseñanza-
Así como, la concreción del programa, al analizar los tipos de objetivos, las actividades y los
mediosy recursos que se emplean. lograr que el alumno analice el quehacer de la educación a
través de diferentes sistemas educativos para fomentar la reflexión y el pensamiento crítico de los
procesos educativos.
En la primera unidad, se da una introducción sobre lo que es enseñar, donde, cuando y como se
enseña a los alumnos, teniendo en cuenta los diferentes modelos de enseñanza.
En la segunda unidad se revisarán los sistemas educativos vigentes, así como también
diversos acuerdos educativos para el mejoramiento de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
La tercera unidad, aborda qué son las estrategias didácticas para cuales son las necesarias e
importantes para el diseño curricular y las características que conllevan a esto.
Y por último en la cuarta unidad, identifica las diferentes áreas en donde se ponen en marcha los
proyectos curriculares y cuales son sus implicaciones en cada una de ellas.
 UNIDAD I: COMPONENTES DEL CURRÍCULUM
1.1 ¿Qué enseñar?

Enseñar es presentar y hacer adquirir a los

alumnos conocimientos que ellos no
poseen. Esos conocimientos no se
confunden con cualquier tipo de
informaciones, que serían igualmente
nuevas para los alumnos.

1.2 ¿Cómo enseñar?

Un buen profesor es el que es capaz de enseñar lo que no sabe y un mal profesor es el

que no es capaz de enseñar lo que sabe.

Un experto es una persona que tiene un gran conocimiento sobre un tema

determinado y es capaz de transmitir ese conocimiento a otras personas. El
profesorado también suele tener un gran conocimiento sobre los
temas que transmite, pero lo que le diferencia de un experto es
que es capaz de enseñar ese conocimiento desarrollando la
capacidad de aprender al mismo tiempo.

Algunas personas creen que desarrollar la capacidad de aprender es

poner deberes (o trabajos), preguntar la lección, exigir mucho más
en los exámenes de lo que se ha enseñado en clase, e incluso pensar
que es tarea del alumno autoformarse. Este tipo de acciones tiende
a producir que el alumnado vea al profesor como una persona que sabe mucho y que,
además, tiene el poder absoluto para decidir si los demás saben lo suficiente.

Para enseñar a aprender lo primero que debemos hacer es ser capaces de transmitir a
nuestro alumnado que nuestra misión principal es ayudarle a aprender. Y no hay
mejor forma de hacerlo que actuando en consecuencia con lo que se pretende
transmitir. Algunas de esas actuaciones con el alumnado pueden ser:

• Enseñarles cómo utilizar sus propios errores para aprender.

• Utilizar las dudas como recurso didáctico.

• Explicar el fundamento de un concepto, identificar dónde puede encontrar

información adicional y dar pautas sobre cómo utilizar esa información
adicional.

• Trabajar en el aula con los resultados de los trabajos o deberes que han
realizado.

• Identificar fuentes de ayuda, cómo y cuándo utilizarlas. Desde el uso de

internet a la acción tutorial del profesorado.

• Promover y gestionar la cooperación entre ellos desde el primer día de clase.

• Reconocer el progreso de su aprendizaje y repercutirlo en la calificación.

1.3 ¿Cuándo enseñar?

Durante la clase a través de una planeación didáctica, un horario en el que se

establecen tiempos para cada trabajo y un periodo determinado, para la evaluación
formativa y sumativa en el área del conocimiento, pues en caso de no lograr las metas
establecidas, dar un seguimiento propio y oportuno, al nuevo problema detectado.
Con los diversos materiales disponibles que estén al alcance de los alumnos como la
del docente, materiales manipulables, juegos de meas, semillas, impresiones,
cuadernillos, libros del alumno y hacer uso de la herramienta de las tics, para la
investigación, y algunas actividades que los alumnos puedan realizar como escritos en
Word.
1.4 ¿Dónde enseñar?

La escuela como un escenario formal de aprendizaje

situado

Se ha considerado el lugar por excelencia para el

aprendizaje. De hecho, es un escenario construido
específicamente para este efecto y todas sus funciones y objetivos podrían ser
expresados en estos términos.

1.5 Las competencias

En este contexto, seguimos la propuesta de

Coronado (2009) y entenderemos por
competencia al conjunto integrado y dinámico
de saberes, habilidades, destrezas, actitudes y
valores puestos en juego en la toma de
decisiones, en el desempeño concreto del sujeto,
en un determinado espacio (profesional, laboral, etc.). Implica tanto un saber, como
la habilidad, motivación y destreza para actuar en función de dicho conocimiento de
una manera ajustada, reflexiva y creativa a la situación y el contexto. Y en este
concepto se destaca ante todo la integración y articulación de saberes en contextos
cambiantes. Se pueden poseer distintas capacidades, habilidades o dominios
cognoscitivos pero estos recursos no son competencias si no están integrados.
La competencia no es una disposición previa a la acción (talento natural), sino que se
adquiere, se desarrolla y consolida en ella. Ya generada, se constituye en recurso para
futuras acciones y se suma al capital profesional del sujeto ampliando sus
posibilidades de acción.
“En la competencia es indisociable el saber, de su puesta en marcha, por lo cual, los
incidentes, los problemas o las situaciones de la práctica son oportunidades necesarias
para el mantenimiento, enriquecimiento, complejización y desarrollo de las
competencias” (Le Boterf, 1995, p.47).

Competencias Docentes
Cuando hablamos específicamente de Competencias Docentes no hablamos de
competencias académicas, ni de aquellas asociadas a quienes poseen títulos docentes
específicos, sino del que ejerce la docencia, esto es, su trabajo es la docencia.
Las competencias docentes implican, entre otros, un conjunto de desempeños en lo
que hace al diseño, planificación, organización, atención a emergentes, ejecución,
evaluación y ajuste de una “propuesta didáctica” intencional, articulada y coherente,
inserta en contextos inciertos y cambiantes.
El concepto de “competencia” asociado a la educación ha sido objeto de
cuestionamientos porque se vincula inmediatamente a la noción de “demanda del
mercado”. Recurriendo a Zabalza (2003, p.71),
“No se trata solo de generar dispositivos formativos para proporcionar trabajadores al
mercado , sino de dotar al futuro trabajador de herramientas y recursos, de
competencias polivalentes que incrementen su capacidad para tomar decisiones en
torno a su propio proyecto laboral, en el marco de la realidad politico-social-
económica en la que se haya inserto. Habilidades, destrezas y conocimientos que le
permitan moverse, mutar, migrar y/o reciclarse dentro del sistema laboral.”
 UNIDAD II: EL CURRÍCULUM FORMAL
2.1Acuerdo 279
ACUERDO NUMERO 279 POR EL QUE SE ESTABLECEN LOS TRAMITES Y PROCEDIMIENTOS
RELACIONADOS CON EL RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS DEL TIPO
SUPERIOR
TITULO I DISPOSICIONES GENERALES CAPITULO UNICO

Artículo 1o.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer los requisitos y
procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo
superior, en todos sus niveles y modalidades. Los particulares que imparten educación del
tipo superior con fundamento en decretos presidenciales o acuerdos secretariales,
mantendrán el régimen jurídico que tienen reconocido y por lo tanto sus relaciones con la
Secretaría de Educación Pública se conducirán de conformidad con dichos instrumentos
jurídicos. No obstante, podrán sujetarse, en lo que les beneficie, a lo establecido en este
Acuerdo.
Artículo 2o.- Para los efectos del presente Acuerdo, se entenderá por:
I. Ley, la Ley General de Educación;
II. II. Bases, las Bases generales de autorización o reconocimiento de
validez oficial de estudios, publicadas en el Diario Oficial de la
Federación el 27 de mayo de 1998;
III. III. Reconocimiento, el reconocimiento de validez oficial de estudios
del tipo superior;
IV. IV. Autoridad educativa, las unidades administrativas y órganos
desconcentrados competentes de la Secretaría de Educación Pública;
V. V. Particular, la persona física o moral de derecho privado, que
solicite o cuente con acuerdo de reconocimiento de validez oficial
de estudios del tipo superior;
VI. VI. Institución, el plantel donde se imparten o impartirán estudios
del tipo superior;
VII. VII. Plan de estudios, la referencia sintética, esquematizada y
estructurada de las asignaturas u otro tipo de unidades de
aprendizaje, incluyendo una propuesta de evaluación para mantener
su pertinencia y vigencia, y
VIII. Programa de estudios, la descripción sintetizada de los contenidos
de las asignaturas o unidades de aprendizaje, ordenadas por
secuencias o por áreas relacionadas con los recursos didácticos y
 bibliográficos indispensables, con los cuales se regulará el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Artículo 3o.- El presente Acuerdo es de observancia obligatoria para las unidades

administrativas y órganos desconcentrados de la Secretaría de Educación Pública. La
Secretaría de Educación Pública, en el ámbito de su competencia, formulará las
recomendaciones pertinentes con el fin de que las autoridades educativas de los
estados y las universidades e instituciones públicas de educación superior y
autónomas, establezcan las normas y criterios que señala el presente Acuerdo en sus
disposiciones normativas.
Artículo 4o.- En términos de lo previsto en la Ley y en la Ley para la Coordinación de
la Educación Superior, los particulares podrán solicitar el reconocimiento de los
siguientes estudios:
I. Técnico Superior Universitario o Profesional Asociado: es la opción
educativa posterior al bachillerato y previa a la licenciatura, orientada
fundamentalmente a la práctica, que conduce a la obtención del título
profesional correspondiente. Este nivel puede ser acreditado como parte del
plan de estudios de una licenciatura;
II. Licenciatura: es la opción educativa posterior al bachillerato que conduce a
la obtención del título profesional correspondiente;
III. Posgrado: es la opción educativa posterior a la licenciatura y que
comprende los siguientes niveles: a) Especialidad, que conduce a la
obtención de un diploma. b) Maestría, que conduce a la obtención del grado
correspondiente. c) Doctorado, que conduce a la obtención del grado
respectivo

2.2 Objetivos
El Acuerdo 279 sep establece que, en términos de lo previsto en la Ley y en la Ley para
la Coordinación de la Educación Superior, los particulares podrán solicitar el
reconocimiento de estudios de: I. Técnico Superior Universitario o Profesional
Asociado; II. Licenciatura; y III. Posgrado.
2.3 Fundamentación: socio profesional, epistemológico,
psicológico y pedagógico

Fundamentación socio profesional

Partimos de la suposición de que determinados procesos de trabajo generan una

identidad social diferenciada en los sujetos que, desde una misma posición en las
relaciones sociales de producción, comparten una actividad laboral; a esta identidad
social estructurada y construida sobre la base de un proceso de trabajo la
denominamos "identidad socioprofesional". Identidad ésta que modela las conductas
sociales de los sujetos, caracterizándolos y dotándolos de un ser social diferenciado.

Esta identidad, al igual que el resto de las identidades sociales, es una abstracción, un
concepto para el análisis, un recorrido investigador que como científicos sociales
construimos a nivel conceptual, para aproximarnos al estudio de la realidad aunque
en la realidad social no hay nada separado ni en esencia. Por ello no podemos
acercarnos al estudio de las identidades socioprofesionales de las trabajadoras de las
fábricas de mantecados de Estepa sin tener en cuenta básicamente su etnicidad (son
andaluzas), su género (son mujeres), su edad (el ser una trabajadora joven, adulta o
anciana) y, por ejemplo, el profesar una determinada religión (la católica); factores
todos ellos generadores a su vez de identidad social, puesto que la identidad se
conforma a partir de elementos que están articulados de forma imbricada entre sí.

Al respecto, ciertos autores (I. Moreno 1991) afirman que los factores que determinan
jerárquicamente la identidad social de los individuos son algunos de ellos
estructurantes y otros no; los principios estructurantes conforman la denominada
"matriz identitaria" y en ella diferencian la identidad étnica, la identidad de género y
la identidad socioprofesional. Entienden que en el marco de formaciones sociales y
épocas históricas concretas las relaciones de producción, las relaciones de sexo y las
relaciones interétnicas, generan cada una de ellas un sistema de identidades
colectivas: las identidades productivas (de clase y socioprofesionales), las identidades
de sexo-género y las identidades étnicas. Y poseen contenidos culturales, tanto
materiales como ideáticos, que están en continua modificación y que denominan
"culturas de la producción" (que en sociedades capitalistas se concretan en "culturas
empresariales" y "culturas del trabajo"), "culturas de género" (en nuestro ámbito
civilizatorio básicamente masculina y femenina) y "culturas étnicas" (I. Moreno 1997:
21).

Por rasgos culturales de la identidad socioprofesional entendemos un conjunto de

conocimientos sobre las técnicas de trabajo que desarrollan los trabajadores y también
un conjunto de ideas, valoraciones y percepciones, que los sujetos comparten,
adquieren y elaboran por su participación en un proceso de trabajo, y como
destinatarios que son a su vez de la ideología dominante. Todo esto orientará su forma
de entender el mundo modelando su identidad social y determinando así sus prácticas
sociales.

Fundamentación epistemológica.

Fundamentos epistemológicos

En el desarrollo de la primera parte se hace énfasis en la importancia de los postulados

que sustentan la epistemología y su definición como itinerario en el proceso de la
construcción y gestión del conocimiento. Todo ser humano tiene presente la reflexión,
el interés por conocer, comprender mejor el sentido y el valor de las ciencias,
partiendo de una explicación clara del aporte de autores y teorías más significativas
en el desarrollo del pensamiento.

Desde sus inicios el ser humano siempre ha tenido la necesidad de preguntarse: ¿quién
es?, ¿cuáles son sus dimensiones como persona?, ¿por qué es importante el
conocimiento para lograr comprender una parte del todo? En este sentido, sin duda
alguna necesita tener una visión integral de sí mismo para relacionarse con los demás
y lograr una mejor comprensión de la realidad según lo que describe a continuación:
El hombre tiene muchos medios para progresar en el conocimiento de la verdad, de
modo que puede hacer cada vez más humana la propia existencia. Entre éstos destaca
la filosofía, que contribuye directamente a formular la pregunta sobre el sentido de la
vida y a trazar la respuesta: ésta, en efecto, se configura como una de las tareas más
nobles de la humanidad… El interrogarse sobre el porqué de las cosas es inherente a
su razón, aunque las respuestas que se han ido dando se enmarcan en un horizonte
que pone en evidencia la complementariedad de las diferentes culturas en las que vive
el hombre. (Carta encíclica La fe y la razón (Fides et ratio), Juan Pablo II, numeral 3).

Es importante conocer la filosofía de la ciencia y el propio ámbito de la epistemología

y los diferentes aportes relacionados con la teoría del conocimiento, pero lo esencial
es reflexionar cómo influye el desarrollo del pensamiento y los aportes de los
diferentes modelos pedagógicos a partir de las diferentes ciencias. Gevaert, J. (2008)
al referirse a la certeza del ser humano respecto de la verdad, el conocimiento y el
pensamiento citado de Descartes, describe:

la certeza fundamental del hombre, su verdad primera e indubitable es la conciencia

egológica que piensa al mundo: cogito, ergo sum (pienso luego existo). Esta verdad
está en el mismo hombre, esto es, en la persona individual que reflexiona sobre sí
misma. Los filósofos, sobre todo del siglo XX, no han dejado de criticar la
inconsistencia de este razonamiento. Además, el yo del cogito es un yo fuertemente
empobrecido, un yo abstracto. En el idealismo poskantiano se hace plenamente visible
la pérdida del yo. Kant había visto ya claramente que el yo de la conciencia científica,
orientada hacia el mundo, es un yo vacío y sin densidad real… Asimismo, David Hume,
señala que el yo es en el fondo, el resultado de múltiples impresiones e ideas
(interpretadas también éstas como una variante de las impresiones e ideas). Así pues,
¿qué es el yo? Nada más que “una o colección de percepciones que se siguen unas a
otras con gran velocidad, en eterno movimiento. (pp. 29-30).
Fundamentación psicológica

Aparecen principios metodológicos que explican el funcionamiento y desarrollo de

la personalidad como: Determinación social de lo psíquico. Unidad de lo biológico,
psicológico y social en el desarrollo de la personalidad. Unidad de lo individual y lo
social.

Fundamentación pedagógica

La fundamentación pedagógica procura develar los procesos de educación y

formación que se derivan de las ideas o ideales del ser humano, identificados en la
pregunta antropológica.

La Propuesta Pedagógica también respalda la intención sobre el tipo de estudiantes

que interesa formar. Por tanto, fundamenta los propósitos, el sistema de evaluación,
las enseñanzas, la programación, las estrategias didácticas y los recursos que se han
de utilizar para cumplir con esta intención.

2.4 Perfil de ingreso, egreso y profesional

Es una descripción de aquellas características, conocimientos previos, habilidades,
destrezas, actitudes, recursos personales o atributos mínimos que debe presentar el
estudiante al momento de ingresar a un Programa determinado (especialidad, Magíster o
Doctorado). En este sentido, el perfil de ingreso considera los antecedentes profesionales
mínimos que debe tener un o una estudiante para cursar exitosamente el Programa,
logrando las competencias declaradas en el tiempo de duración teórica del Programa
(Quintana et al., 2015).

¿Por qué es importante tener un Perfil de ingreso y Perfil de graduación?

Dentro del aseguramiento de la calidad, el Perfil de Ingreso al dar cuenta de los recursos y
habilidades generales con que ingresan los estudiantes, permite al Programa considerar y
ofrecer ciclos de nivelación o estrategias remediales para los estudiantes que lo ameriten,
de tal forma de facilitar el curso favorable de los estudiantes a lo largo de la trayectoria
formativa, reflejado en el aumento de las tasas de aprobación de las asignaturas del plan
de estudio. Es decir, contar con el perfil de ingreso y de egreso de un Programa permite
visualizar la brecha existente entre los aprendizajes de entrada y los de salida que debe
demostrar el estudiante, de tal forma de incorporar en el plan de estudios estrategias de
enseñanza y de evaluación pertinentes para el logro de las competencias de graduación.

¿Cómo se construye un Perfil de Ingreso?

Es necesario considerar antes de redactar una propuesta de perfil de ingreso, que el actual
Marco Nacional de Cualificaciones que se está creando propone ciertos trayectos de
articulación entre grados, lo cual obliga a que los Programas tengan que evaluar a los
estudiantes sobre su nivel de ingreso y reconocer aprendizajes previos (RAP) que el
profesional pueda traer. En este sentido, el perfil de ingreso deberá dar cuenta tanto de las
características que el Programa requiere para desarrollar las competencias que
compromete formar y también responder a las posibles trayectorias de formación que
vendrán definidas en el Marco de Cualificaciones.

2.5 Sistema de evaluación

Un sistema de evaluación sirve para entender cómo funcionan y qué resultados tienen
las políticas públicas. Sabemos que las políticas públicas raramente se ejecutan tal
como fueron ideadas, pero no siempre sabemos por qué ni cuáles cambios logramos
concretamente.
En la evaluación podemos identificar tres momentos o etapas significativas, mismas
que son: la Evaluación Diagnóstica (inicial), la Evaluación Formativa (in- termedia,
continua o procesal) y la Evaluación Sumativa (final).

2.6 Planes y programas

Definen la organización del tiempo escolar para el logro de los Objetivos de
Aprendizaje determinados en las Bases Curriculares, detallados en horas mínimas de
clases para cada curso y sus respectivas asignaturas.
Pasos para diseñar un programa educativo
1. Identificación de los objetivos de aprendizaje. Los objetivos deben ser
específicos, claros y medibles. ...
 2. Selección del contenido y metodología. ...

3. Evaluación del aprendizaje. ...

4. Implementación y mejora continua.

2.7 Cartas descriptivas

Es el documento que expone, describe y detalla el plan para llevar a cabo un evento
de capacitación o acción formativa (curso, taller, seminario, foro, diplomado, etc.) A
la carta descriptiva también se le conoce como propuesta formativa.

2.8 Organización y estructuración curricular: asignaturas, áreas de

conocimiento, ejes de formación y módulos.
La estructura curricular es un esquema de la organización de las experiencias
educativas y las relaciones existentes entre ellas, dentro del plan de estudios, en
función de las áreas de formación que favorecen la formación de profesionistas para
atender de manera competente los requerimientos de la sociedad.
La estructura curricular comprende cuatro grandes niveles: el Institucional, el de
Facultad o Departamento, el del Programa y el del Espacio Académico. La
construcción de esta estructura involucra los mismos elementos, pero con las
particularidades que implica cada nivel y que se materializan en documentos
concretos.
 UNIDAD III: ELEMENTOS DEL PROCESO DEL
DESARROLLO CURRICULAR
El diseño curricular es el proceso de construcción de un plan de estudios para una
asignatura específica o para la educación en su conjunto. Implica la identificación de
los objetivos de aprendizaje y la creación de una secuencia organizada de recursos
para alcanzar esos objetivos. Aunque la organización y el contenido general de un plan
curricular son importantes, su diseño también puede verse influido por factores,
como: el nivel de desarrollo de los alumnos, el contenido de la materia, el tiempo
disponible para la enseñanza y los recursos disponibles.
Ahora bien, el diseño curricular es un proceso interactivo. Al principio, los
profesores pueden tener una idea de lo que quieren enseñar y por qué. Sin embargo,
a medida que se adentran en los materiales de la asignatura, pueden descubrir, a
menudo de forma bastante inesperada, que hay ciertos puntos que quieren transmitir
y que no se habían dado cuenta de que eran esenciales para la comprensión de la
asignatura. Por lo tanto, pueden volver a revisar sus planes para incluir estos aspectos
que descubrieron recientemente de la asignatura.
La educación de calidad reconoce los requerimientos de un ambiente determinado
que considera las peticiones de la sociedad y los intereses del educando; articulando
las prácticas educativas, relacionando la teoría pedagógica y adquiriendo significado.
Por lo tanto, la calidad depende, en gran parte, de las relaciones entre directivos,
maestros, estudiantes y padres de familia. Depende también de la capacidad de estos
actores para relacionarse con el conocimiento, la política y con la comunidad, y que
junto a su formación pedagógica y de su competencia generan retención y
cimentación de conocimiento en el aula, y extenderlos al entorno social.
La importancia del tema radica en el desafío que tienen las instituciones de
educación superior en cuanto a normativas sobre evaluación de los aprendizajes que
den paso, a las capacidades de egreso de los educandos y su incursión laboral. Basado
en este criterio se formuló la siguiente interrogante: ¿de qué manera el diseño
curricular por competencias influye en la calidad de la educación? y poder escudriñar
temas relacionados con el diseño curricular, desarrollo de competencias y calidad en
la educación.
El propósito es analizar el diseño curricular por competencias y la calidad en la
educación, a fin de determinar la necesidad de mejorar la calidad educativa.
El alcance de este análisis es describir el diseño curricular por competencias desde la
dimensión del currículo el cual evidencia la metodología, las acciones y el resultado
del diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de los proyectos
curriculares de calidad, los cuales deben cumplir con exigencias desde la perspectiva
del aseguramiento de la calidad.

3.1 Diseño
El diseño curricular es un proceso que permite realizar la planificación y organización
de un plan de estudios para el desarrollo de las actividades educativas, que permiten
ejecutar el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje significativo a fin de
correlacionar la teoría con la práctica pedagógica y metodológica entre los docentes y
los alumnos.
El diseño curricular se establece una dimensión del currículo el cual evidencia la
metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración,
y organización de los proyectos curriculares de calidad, los cuales deben cumplir con
exigencias desde la perspectiva del aseguramiento de la calidad. Según (Centro
Interuniversitario de Desarrollo - CINDA, 2010), se deben cumplir con los siguientes
requerimientos:
«Consistencia entre el perfil de egreso y los objetivos sociales de la carrera,
consistencia entre el currículo y el logro del perfil de egreso, contar con los medios
económicos y administrativos para realizar la docencia, por competencias y disponer
de formas de evaluación curricular preestablecidas para verificar el logro de las
competencias» (p. 12).
Desde estas perspectivas las instituciones de Educación Superior, en la actualidad
están orientando al diseño curricular por competencias como instrumento de
mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior a nivel global, regional y local.
La formación profesional con base en los contenidos actualmente ya no responde a las
exigencias de resolución de problemas que exige la sociedad. Por tal motivo se ha
vuelto imprescindible que la educación superior debe desarrollarse en base al
desarrollo de las competencias.
Según González, Herrera y Zurita (2010) manifiesta que «La formación basada en
competencias podría constituirse en el puente entre el paradigma tradicional que
depende de los créditos expresados en horas que miden el logro de retención de
contenidos y la revolución en el aprendizaje que mide sus resultados» (p. 16).
El diseño curricular con enfoque en los resultados del aprendizaje está promoviendo
el interés en las competencias y en la medición de los aprendizajes específicos se están
implementado a nivel global es todas las instituciones educativas.

3.2 Instrumentación
Entender los materiales como instrumentos significa verlos como herramientas neutras
que transmiten conceptos e ideas, y son utilizados tal y como los ofrecen las empresas
comerciales sin modificación y adaptación a los contextos educativos particulares de
grupo y centro (Devís, 1998).

La elaboración de este tipo de materiales es encomendada a personas expertas que

seleccionan y articulan correctamente los contenidos, eligen las actividades más
adecuadas, y proponen formas de evaluación acordes con todo ello. De tal forma que
el control técnico de la enseñanza queda en sus manos y el profesor se convierte en el
ejecutor de lo que los materiales dictaminan. Los materiales, y el ejemplo más claro lo
encontramos en el libro de texto, son entendidos como prescripción técnica que el
profesor tiene que llevar a cabo quedando limitada su responsabilidad de reflexión y
planificación.

El profesorado se convierte en un mero usuario de la mercancía producida y distribuida

por potentes empresas de comercialización (bien sea esta mercancía en forma de
materiales impresos, recursos materiales, audiovisuales, etc.), que por su propia lógica
de producción y distribución son homogeneizadoras y uniformizadoras del currículum.
De ahí que Apple (1989), teniendo en cuenta esta forma de diseñar y elaborar los
materiales, los denomine materiales a prueba de profesores, es decir, materiales
prescriptivos que se encuentran descontextualizados de las particularidades de la
práctica docente, de los problemas del desarrollo del currículum y del marco
organizativo del centro. Entender los materiales curriculares de esta forma supone
creer que los materiales asegurarán el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje sea
cual sea la formación del profesorado. Es más, se considera que de esta manera los
materiales paliarán las posibles deficiencias de preparación o formación de los docentes
(Devís, 1998).

3.3 Implementación
La implementación curricular busca definir el nivel de profundidad y desarrollo de los
Objetivos de Aprendizaje (OA) alcanzados durante un año académico.
3.4 Evaluación

La evaluación curricular tiene como propósito verificar si un plan de estudios,

incluyendo programas y planes de estudio de diversas especialidades como la
Medicina Familiar, cumple con lo programado y responde a las necesidades
detectadas; sus resultados pueden orientar la toma de decisiones y la realización de
acciones que conduzcan a mejorar los programas y, en consecuencia, los
resultados.1 Amin y col.2 argumentan que la recolección de datos de la evaluación
curricular es una valoración que ofrece evidencias de la efectividad de una
modificación o de un nuevo currículo.

Lo importante de la evaluación curricular es que sea sistemática, participativa y que

incorpore todos los elementos ventajosos para sus fines.3 Diversos autores
consideran4–6 que la evaluación debe estar centrada en la institución y el usuario, de
tal forma que permita tomar las decisiones correspondientes para su
perfeccionamiento, orientadas hacia el logro de los objetivos del plan de estudios y el
proceso de enseñanza aprendizaje. Señalan como deficiencia la descentralización
prematura de la evaluación, sin garantizar el aseguramiento metodológico, las
condiciones materiales y la acreditación de escenarios docentes. Puede decirse que la
evaluación curricular es un nexo fundamental de todo proceso educativo que permite
determinar los avances y logros obtenidos de lo planeado por la institución.

Palés Argullós7 menciona que para medir la calidad de una institución educativa es
necesario tomar en cuenta tres contextos que se interrelacionan y se influyen
mutuamente: 1) la estructura y organización, que incluye los recursos materiales y
humanos; 2) el proceso educativo, que incluye el currículo, los programas académicos,
las metodologías de enseñanza, de evaluación y sus resultados; y 3) el profesorado.
Sugiere que una institución puede y debe evaluar la calidad de su programa de acuerdo
con su desarrollo e implementación, mediante la realimentación aportada por todos
los agentes implicados. La evaluación de la calidad de los programas debe ir más allá
y buscar evidencias que confirmen el grado de transferencia de los aprendizajes, es
decir, cómo se traduce en la práctica real o profesional de los egresados y, por ello,
este aspecto debe ser objeto de seguimiento o evaluación a través de instrumentos
adecuados.
 UNIDAD IV: TENDENCIAS EN EL DISEÑO CURRICULAR
4.1 Educación integral
La educación integral es un modelo de enseñanza que tiene como característica la
integración de habilidades sociales, intelectuales, profesionales y humanas en el
aprendizaje de los alumnos. A través de este proceso educativo los estudiantes entran
en contacto con un entorno dinámico de aprendizaje grupal, en el cual se promueve
la toma de decisiones conscientes, la introspección personal, el autodescubrimiento y
el respeto por las diferencias y culturas individuales.

Los conocimientos se adquieren mejor por medio de la práctica y es a través de la

educación integral que es posible desarrollar y fomentar las habilidades específicas de
una persona, desde un enfoque que lo haga entrar en contacto con su entorno. Este
modelo educativo es la retroalimentación que hay entre el alumno y su
contexto.

Otra de las bases de la educación integral es el intercambio constante con otra

persona. La comunicación que cada individuo entabla con otro, en donde cada uno
expone sus ideas sobre su entorno, es lo que va construyendo y reforzando el
conocimiento.

4.2 Educación y autoformación

La autoformación es el proceso de aprendizaje que se pone en marcha cuando activamos
nuestras estrategias y aptitudes personales para superar los retos a los que nos
enfrentamos a lo largo de la vida. Esta capacidad para orientar nuestra búsqueda y
encontrar los recursos y las respuestas más adecuadas supone una de las mejores
herramientas de adaptación de la persona adulta a los entornos cambiantes, propios de la
sociedad del conocimiento en que vivimos.
El programa de Autoformación es una iniciativa del IAAP en la que se ofrece el libre acceso
al material didáctico de los cursos de teleformación a todos los empleados públicos de la
Administración del Principado de Asturias. Esta iniciativa trata de potenciar el aprendizaje
autónomo y de transferir a la persona la responsabilidad y el diseño de su propio itinerario
formativo, de forma independiente pero complementaria a los programas formativos
ofertados, adaptándolo a sus necesidades y ritmos personales.
4.3 Educación en valores
La educación tradicional como la educación en valores son imprescindibles para el
crecimiento personal y nos ayudan a definir nuestros objetivos vitales. Sin embargo,
mientras la primera nos instruye en el conocimiento social, científico y humanístico;
la segunda nos forma como buenos ciudadanos. A diferencia de la tradicional, en la
educación en valores no hay distinción entre lo que sucede dentro y fuera de las aulas.

La importancia de la educación en valores ha impulsado en las escuelas europeas

materias como Educación para la Ciudadanía. En 2017 ya formaba parte del currículo
educativo nacional de todos los países de la Unión Europea (UE) analizados por la red
Eurydice, ya fuera como contenido transversal, asignatura independiente o integrada
en otros programas. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) también evalúa a escala global —dentro de
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)— el nivel de implantación de la
Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM) en las políticas educativas nacionales,
los programas y planes formativos, la preparación del profesorado y la evaluación de
los estudiantes.

Principales valores educativos

La educación en valores trata diversos temas relacionados con el civismo y la ética

entre los que destacan:

La empatía
Al ponernos en el lugar de otras personas a nivel cognitivo y emocional, mejoramos
la capacidad para resolver conflictos y entender las opiniones de los demás.
La igualdad de oportunidades
El principio de que todos somos iguales es uno de los pilares de la democracia y,
además, favorece la inclusión social y la vida comunitaria.

El respeto al medio ambiente

La educación en valores nos conciencia sobre las consecuencias de nuestros actos en
el planeta y nos inculca el respeto por la naturaleza.

El cuidado de la salud

Debemos minimizar los riesgos para la salud fomentando las actitudes adecuadas y
abordando la educación sanitaria desde una perspectiva dinámica, personal y
colectiva.

El pensamiento crítico

Esta forma de razonar nos vuelve más analíticos y observadores, nos enseña a
reconocer la información de calidad y nos ayuda a resolver mejor los problemas.

4.4 Educación para la paz y la igualdad

Educar para la paz es propiciar el desarrollo de habilidades y la adquisición de
herramientas que permitan a las personas y a los pueblos convivir de forma pacífica,
o lo que es lo mismo, vivir sin violencia.

4.5 Educación para la salud

La Educación para la Salud es un proceso de educación y de participación del
individuo, paciente y/o familiar, con el fin de que adquiera los conocimientos, las
actitudes y los hábitos básicos para la promoción y defensa de la salud individual y
colectiva.
4.6 Educación ambiental
La educación ambiental, en ese sentido, busca el equilibrio entre diversas
dimensiones, como la social, la ecológica, la política y la económica, en el marco de
una ética que promueve una nueva forma de habitar nuestra casa común.