LA ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Héctor Martínez Carpio

Universidad Católica de Santa María

Propósito: analizar los aportes de la experiencia de la orientación e intervención psicopedagógica,

con el objeto de asimilar sus principales cualidades y aplicarlas a la labor del psicólogo educativo.
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Es curioso observar hoy en día a un psicólogo en una institución educativa, agazapado tras un
escritorio realizando una entrevista a un estudiante que cuenta sus problemas. Si sólo realiza esta
labor de tipo clínico, prácticamente estaríamos hablando de una pieza de museo de utilidad
inmediata para la historia de la psicología.

La labor de orientación educativa, sin embargo, no empezó con este enfoque clínico; sino como
"orientación vocacional" preocupada por la selección e inserción ocupacional. Parsons fue el
precursor de este enfoque en 1909, cuando escribió su célebre obra On Choosing a Vocation. Su
compromiso fue con los inmigrantes que llegaban a norteamérica en busca de un mejor futuro. Lo
importante de este primer enfoque fue el compromiso social de los orientadores que luego, como
veremos, se fue convirtiendo en una preocupación individual.

En los años veinte empezó su influencia el enfoque clínico a través de la "orientación para el ajuste
personal". La preocupación principal fue el síntoma, el problema, con la idea de reorientar el
comportamiento desajustado hacia la adaptación. Su enfoque fue netamente individual, donde la
persona es atendida en el consultorio. En el ámbito educativo, la orientación desde esta
perspectiva era vista como secundaria, como un apoyo a la relación principal, la del profesor-
alumno. Desde finales de los sesentas e inicios de la década del setenta, de acuerdo a Sanz, R.
(pág. 55), surgió el concepto de orientación para el desarrollo, originando así los "programas
comprensivos de orientación" basados en la psicología del desarrollo; donde se observa que el
trabajo del orientador se rebela como integral y preventivo. Este es el enfoque que predomina
actualmente.

Por ese motivo, un psicólogo educativo de estos tiempos exige que se convierta en un "activista
social". Una persona y un profesional que tenga sensibilidad y una capacitación desde un enfoque
social. Un profesional que piense en términos macro donde su preocupación se centra en el grupo
y la prevención. Para ello se necesita que el psicólogo “de estos tiempos”, además del manejo
individual del estudiante, debe tener habilidades en el diseño y la implementación de programas
preventivos, como herramientas psicosociales específicas, que lo lleven fuera del consultorio
psicoterapeútico; y una capacitación en psicología del desarrollo, con el objetivo de conocer las
características por áreas de acuerdo a la edad evolutiva; y así trazar los programas preventivos
señalando las tareas a cumplir por parte del individuo .

Un enfoque actual de la psicopedagogía responde a un modelo psicosocial, donde los grupos son
prioritarios y la prevención es la esencia de lo que se pretende. Por el contrario, una intervención
basada en el modelo clínico resulta limitante porque arrincona a la persona a su espacio individual;
y la recorta porque sólo destaca sus rasgos disfuncionales o patológicos.
Dentro de este panorama, la orientación e intervención psicopedagógicas, tema de este capítulo,
la enmarcaremos dentro de las tendencias actuales subrayando los enfoques comprensivos de
orientación. Para empezar, realizaremos un deslinde terminológico entre orientación, consejería y
psicoterapia, para posteriormente describir los diferentes modelos de orientación.

ORIENTACIÓN, CONSEJERÍA, Y PSICOTERAPIA

En términos genéricos los conceptos de "orientación" (o guidance) y "consejería" (o counseling)
se pueden considerar como sinónimos. En consecuencia, estos términos se pueden utilizar de
forma indistinta.
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Ambas se pueden entender como un proceso de ayuda continua a todas las personas, como una
atención especializada que pretende potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida.
Enseguida trazaremos un esbozo de desarrollo histórico de ambos conceptos, señalando, a su
vez, la diferencia con la psicoterapia.

La orientación (güidance):
Si bien, la "orientación" surgió como orientación vocacional o profesional desde 1909; a lo largo
del siglo XX ha ido ampliando considerablemente su campo de intervención. Por ejemplo, de
acuerdo a Bizquerra (pág. 16), en el ámbito educativo se aplica para: las dificultades de
aprendizaje, estrategias de aprendizaje, también para la prevención y el desarrollo personal,
desarrollo de la carrera en las organizaciones, educación para la vida, etc.

La "orientación" actualmente ha alcanzado un nivel de intervención más comprometida,

encaminada a que los estudiantes fueran capaces de conocerse a sí mismos, también a su entorno
más cercano, y además, ayudarles en el proceso de ajuste y de toma de decisiones vocacionales,
de acuerdo a su edad de desarrollo.

La consejería (counseling):
Por su parte, el término "consejería" (counseling), de acuerdo a Bizquerra (pág. 25) fue introducido
por primera vez por Proctor, Bloomfield y Wrenn, en el año 1931, en la obra intitulada "Workbook
in Vocation". En ese primer momento, fue interpretada como un proceso psicológico de ayuda
personal para la comprensión de la información profesional y su relación con las potencialidades
y posibilidades de la persona. El counseling en consecuencia nació como una técnica de ayuda
individual en el proceso de orientación profesional. Posteriormente, en la década del 30 se
equipara al "asesoramiento psicológico" que buscaba, sobre todo, el autoconocimiento, donde el
sujeto asume un rol más activo en el proceso de orientación.

Luego, desde la década del 60 se incorporan elementos importantes que perduran hasta la
actualidad. Bizquerra (pág. 28) anota lo siguiente: que se manifiesta un interés progresivo por la
atención a los grupos en lugar del tratamiento individualizado. Además, se empieza a destacar el
carácter preventivo, la importancia de la motivación por parte de la persona para poder cambiar, y
la necesidad de capacitar al consejero para convertirse en agente facilitador de cambios.

La psicoterapia:
Si la consejería tiene una función preventiva de autoconocimiento y de desarrollo de las
potencialidades, donde se observan, incluso, problemas menores de ajuste; la psicoterapia es un
tipo de intervención más profunda de tratamiento de la personalidad, donde la duración del proceso
también es mayor y complejo, incluyendo la terapia de los procesos psicopatológicos.
Marina Müller dice lo siguiente respecto a este tema, que "...a través de la orientación se pueden
lograr cambios actitudinales focalizados, centrados en algunas situaciones específicas... sin
pretender por ello un cambio del conjunto de la personalidad, como ocurre en la psicoterapia"
(Müller, M. pág. 47). En consecuencia, el enfoque de orientación contemporáneo forma parte de
un proceso que se ha desarrollado a lo largo del siglo XX. Nosotros, en el presente trabajo,
consideraremos como equiparables los términos de orientación y consejería; utilizando de forma
preferente el término "orientación".

¿QUÉ ES LA ORIENTACIÓN?
De acuerdo a Georg Dietrich (1986) es:
"...en su núcleo sustancial, esa forma de relación auxiliante, interventiva y preventiva, en
la que un consejero, sirviéndose de la comunicación lingüística y sobre la base de métodos
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estimulantes y corroborantes intenta en un lapso de tiempo relativamente corto provocar

en un sujeto desorientado, sobrecargado o descargado inadecuadamente un proceso
activo de aprendizaje de tipo cognitivoemocional, en el curso del cual se puedan mejorar
su disposición a la autoayuda, su capacidad de autodirección y su competencia
operatoria". (en Müller, M.).

En ese sentido, la orientación se puede entender como un proceso de relación entre dos o más
personas; en el cual una de ellas debe estar entrenada (consejero, orientador, o tutor) asumiendo
una función de ayuda a otra o a grupos de personas, a que ganen comprensión de sí mismos y de
otras personas; con el objetivo de solucionar problemas y conflictos de la vida diaria. El proceso
de orientación no se queda en la dinámica intrasujeto, sino que deviene en una relación con los
demás. Por eso los consejeros de hoy trabajan más con la familia y con los grupos de pares que
en décadas pasadas, donde los enfoques individuales predominaban.
Otra definición es la que da Shertzer y Stone (1980) sostienen:

"...que es un proceso interactivo que facilita (para el orientado) la comprensión de sí mismo

y del ambiente, y que lleva a establecer y/o clarificar metas y valores para la conducta en
el futuro (Müller, M. pág. 48).

Este concepto también tiene la misma connotación que el anterior. Subraya: la interacción, el
autoconocimiento, la toma de decisiones, y la capacidad operatoria, de la persona.

¿QUÉ ASPECTOS ENFATIZA LA ORIENTACIÓN?

• Los procesos a corto plazo.

• El crecimiento saludable y el desarrollo de las potencialidades.
• La toma de decisiones, como capacidad operatoria de la persona.
• Las presiones situacionales, como origen de las dificultades de ajuste.
• El presente, antes que el estudio del pasado del sujeto.
• La relación empática, como vínculo que facilita el cambio.
• El aprendizaje cognitivo-emocional, donde interesan los pensamientos y sentimientos de las personas
antes que los resultados conductuales.
• El autoconocimiento, la autoayuda, la autodirección, como procesos volitivos del sujeto que se
necesitan fortalecer.
• Los espacios donde se presentan los comportamientos de forma natural (el hogar, la aulas, el patio,
etc.)

ACTITUDES DE UN BUEN ORIENTADOR

De acuerdo a Marina Müller (pág. 31), las actitudes de un buen orientador se pueden describir de
la siguiente manera:
- Interesarse por los seres humanos y por atender sus problemas.
- Reconocer y respetar a cada persona como única y distinta.
- Recibir y contener empáticamente los problemas individuales, grupales, e institucionales.
- Mantener una distancia óptima respecto a los problemas atendidos, sin involucrarse personalmente y
sin escudarse en una lejanía defensiva.
- Aceptar el conflicto individual, grupal, e institucional como aspectos integrantes del aprendizaje.
- Conocer los propios límites y solicitar ayuda para afrontar situaciones difíciles, tanto en lo personal
como en lo estrictamente profesional.
- Proseguir en forma continua la propia formación profesional.
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FUNCIONES DE LOS ORIENTADORES:

Los orientadores pueden cumplir las siguientes funciones, recordando que pueden actuar tanto a
nivel grupal como individual, cumpliendo los diferentes niveles de la intervención preventiva.
Podemos clasificar estas funciones de la siguiente manera:

• ORIENTACIÓN DIRECTA DE PERSONAS, GRUPOS Y FAMILIAS:

El orientador ayuda a las personas a resolver conflictos, solucionar problemas o tomar decisiones;
respecto a áreas de preocupación: bajo rendimiento académico, consumo de drogas, abuso
sexual, maltrato infantil, problemas de paternidad, comportamientos compulsivos, fobias,
depresión, dolor, pena, SIDA, etc. Atendiendo tanto a las familias, como al grupo de amigos, o la
persona que “sufre” el problema.

• CONSULTA:
Los orientadores crean un espacio de “consulta” o “asesoría”, evaluando la dificultad que se
consulta y haciendo recomendaciones para mejorar las interacciones entre las personas. Por
ejemplo, en una institución bancaria, cómo relacionarse o comunicarse con el público.

• EDUCACIÓN PSICOLÓGICA:
Aquí se promueve el cambio de actitudes y el entrenamiento de habilidades necesarias en la vida
cotidiana. Se organizan talleres, clases formales o seminarios, para mejorar, por ejemplo, las
habilidades en la paternidad, entrenamiento asertivo, construcción de la autoestima, habilidades
de la comunicación, etc. La intervención es básicamente grupal y preventiva.

• INTERVENCIÓN EN CRISIS:
Este tipo de intervención es útil cuando se presentan situaciones intempestivas e intensas, tales
como: la depresión severa por pérdida de un ser querido, amenazas de suicidio, shock agudo o
trauma, reacción a las drogas, episodios psicóticos, ruptura de relaciones de pareja; los
orientadores deben actuar decidiendo en unos casos, si una derivación es necesaria y para qué
tipo de especialista.

De acuerdo a estos tipos de intervención, los enfoques se pueden clasificar de la siguiente manera:

ENFOQUES DE LA ORIENTACIÓN

• ENFOQUE PREVENTIVO
Sirve para prevenir problemas. Se aplica antes de que se presente el conflicto. Por ejm. un
programa de control de la natalidad, prevención del SIDA, promiscuidad sexual, abuso de drogas,
ausentismo escolar, hábitos de estudio, etc.

• ENFOQUE REMEDIAL
Se actúa a través de un programa que intenta remediar deficiencias identificables en las personas.
Esta intervención se aplica cuando ya se presentó el problema. Por ejm. cuando se detecta en uno
o en un grupo, falta de control de impulsos; o falta de habilidades en la comunicación, en la toma
de decisiones, dificultades para entender determinadas asignaturas, etc.

• ENFOQUE DE CRISIS
La intervención de crisis se realiza cuando se presentan hechos críticos, donde se necesita tomar
decisiones importantes para una acción rápida.
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En estos casos, los involucrados alcanzan un nivel en el cual su bienestar o el bienestar de otras
personas es amenazado. El consejero actúa como un mediador y en otros casos ayuda a negociar.
Por ejemplo, cuando un estudiante agrede a otro, un muchacho que se resiste a entrar al aula,
consumo de drogas, violación, uso de armas punzocortantes, sustracción de especies, etc.

• ENFOQUE DEL DESARROLLO

Este enfoque trata de identificar ciertas habilidades y experiencias que las personas necesitan
tener de acuerdo a su edad de desarrollo. De acuerdo a las investigaciones existen “tareas que
cumplir”, donde el individuo, de acuerdo a su edad, necesita actuar de acuerdo a las expectativas
sociales y las suyas propias. De acuerdo a ésto, se planifica un currículum adaptado de acuerdo
al contexto donde se desenvuelve el sujeto, con la intención de estimular sus habilidades dentro
de su grupo de referencia.

Estos aspectos básicos del tema, “orientación”; en la actualidad se vienen aplicando obviamente
al ámbito educativo. Es probablemente el campo donde demuestra mayor utilidad, con resultados
evidentes.

¿QUÉ ES LA ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA?

Dentro de este contexto teórico acerca de la orientación, podemos definir a la "orientación e
intervención psicopedagógica" como:

"... un proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos, con el
objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida". (Bizquerra, R. pág.09).

Esta función la cumple en primer lugar, una persona preparada que asume la función de
"orientador"; pero también participan los tutores, profesores, y padres, de acuerdo a su rol que les
corresponde dentro del centro educativo. No obstante, la orientación psicopedagógica no se limita
a la escuela, sino que se extiende a los medios comunitarios y a las organizaciones.

MODELOS DE INTERVENCIÓN
Si bien se ha puesto el acento en la aplicación de programas preventivos de tipo grupal; no deja
de tener importancia la consulta individual de los agentes educativos. Claro está, que un
psicopedagogo con una formación tradicional y conservadora enfatizará, o realizará sólo, el
“modelo de consulta”, atendiendo individualmente a sus “pacientes-alumnos” como si estuviera en
una “clínica escolar”, encaramado detrás de un escritorio ascéptico propio de un hospital de la
conducta. Por el contrario, un psicólogo actualizado implementará los tres modelos a la vez, de
acuerdo a un cronograma diario, enfatizando siempre la prevención y el desarrollo de
potencialidades. Haciendo esta aclaración, podemos distinguir tres modelos de intervención:

- El modelo de consulta:
Está centrado en la atención individualizada, donde la entrevista personal es la técnica
característica, y la identificación de conductas o síntomas patológicos son el objetivo. Si bien
tradicionalmente esto era frecuente; actualmente este enfoque ha cambiado sus objetivos. El
modelo de consulta fortalece la atención individualizada, pero coloca el acento en los rasgos
no-patológicos, características que serán la base para la superación. Además subraya la
comprensión crítica de parte del estudiante y el desarrollo de potencialidades que permitirán
que la esencia personal se actualice en relación al entorno.

- El modelo de programas:
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Se trata del diseño y la implementación de programas grupales que se propone anticiparse a

los problemas, cuya finalidad, por ende, es la prevención de los mismos, considerando la edad
de desarrollo. Por eso, este modelo se basa en un enfoque psicosocial y del desarrollo.

- El modelo de asesoría:
Se propone asesorar a los mediadores del proceso de enseñanza-aprendizaje (profesores,
tutores, familia, institución, etc.); para que ellos asuman también la función orientadora. En
este modelo se intercambia dinámicamente tanto la intervención individual como grupal.

AREAS DE INTERVENCIÓN:
De acuerdo a Bizquerra (pág. 11) las áreas donde puede intervenir el psicólogo educativo
podemos ubicarlas de la siguiente manera:

- Orientación para el desarrollo de la carrera:

Este tipo de orientación surgió como "orientación vocacional", algunos, especialmente en
Europa aplican el término "orientación profesional". Actualmente, de acuerdo a Sanz (pág. 28),
se ha adoptado un enfoque del “ciclo vital” con la idea de anticipar y prevenir las crisis
vocacionales en la vida de un estudiante. Así surge la “orientación de la carrera” (career
guidance), el “asesoramiento de la carrera” (career counseling), y la “educación de la carrera”
(career education). Esto implica que este enfoque de la orientación debe aplicarse desde los
primeros años educativos (primaria, secundaria), a lo largo de toda la vida, “educando la
carrera”, promoviendo la formación de intereses, aptitudes, desarrollando hábitos y rasgos de
personalidad; y no, como se estila en nuestro medio, en los últimos años de educación
secundaria.

- Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje:

Los programas de métodos de estudio, habilidades de aprendizaje, las estrategias de
aprendizaje que ayuden a “aprender a aprender”, cobran importancia desde el momento que
se reconoce el rol protagónico del estudiante. Esta es una de las tareas más importantes de
la orientación psicopedagógica.

- Atención a la diversidad:
Implica atender a aquellos estudiantes que necesitan una atención particular por sus
"necesidades educativas especiales" ya sea por sus dificultades de aprendizaje o por sus
problemas de adaptación. Aquí se encuentran los grupos de riesgo, minorías étnicas,
marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes, estudiantes con discapacidades de
aprendizaje, etc.

- Orientación para la prevención y el desarrollo:

Esta área y a la vez “enfoque de intervención”, ha surgido desde fines de los sesentas como
un aporte de la psicología social y del desarrollo al ámbito educativo, en temas que
tradicionalmente no fueron contemplados. Aquí se tocan: el desarrollo de habilidades sociales,
prevención del consumo de drogas, educación para la salud, orientación para el desarrollo
humano, etc.

Recapitulando, a lo largo de la historia de la “orientación”, como mencionamos en las primeras

líneas de este capítulo, se ha evidenciado un notable conocimiento sobre la importancia de este
tema para mejorar la educación contemporánea. Los modelos han evolucionado, desde un
“enfoque vocacional”, pasando por el modelo de “ajuste personal” centrado en los problemas, de
claras connotaciones clínicas, hasta arribar a la intervención a través de programas de tipo
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preventivo basado en la edad de desarrollo del estudiante; a este último tipo de intervención se le
ha denominado “programas comprensivos de desarrollo”. Sin entrar en el detalle de los modelos
que le antecedieron, desarrollaremos enseguida este último modelo por su importancia y
actualidad, y porque integra todas las demás áreas de intervención.

LA INTERVENCIÓN A TRAVÉS DE PROGRAMAS COMPRENSIVOS DE DESARROLLO:

Si consideramos que el proceso de enseñanza-aprendizaje como un fenómeno psicosocial, y el
comportamiento del estudiante simultáneamente como situacional, ya que se realiza en un
contexto o escenario educativo (además de individual por los procesos de construcción
cognoscitiva de parte del estudiante); se hacen evidentes los aportes de la psicología social que
acentúan los procesos grupales y la prevención.

No obstante, para completar el modelo, se necesitó el aporte de la psicología del desarrollo para
conocer las características de los individuos en sus áreas física, afectiva, social, y cognoscitiva,
de desarrollo, asumiendo el principio que las personas progresan a lo largo de una secuencia de
estadios cualitativos diferentes cuando interactúan con su entorno.

El objetivo del orientador que aplica un “programa comprensivo”, es desarrollar al máximo los
potenciales, y minimizar, en la medida de lo posible, los esfuerzos curativos y remediales; ayuda
a los estudiantes a adquirir el conocimiento, la autoconsciencia, las habilidades, y actitudes,
necesarias para lograr las tareas normales de desarrollo.

Este enfoque surgió en los años que siguen al fin de la Segunda Guerra Mundial. Sanz Oro (pág.
31) opina que desde los años sesenta se generó en la literatura científica suficiente evidencia
empírica para permitir a los orientadores identificar problemas potenciales en los primeros estadios
evolutivos de las personas, y actuar en consecuencia; en vez de esperar a la presentación de
posibles desajustes como hechos consumados.

Los estudios más destacados, de acuerdo a Sanz (pág. 32), dentro de este ámbito de intervención
pertenecen a: Jean Piaget, respecto al desarrollo cognitivo, el razonamiento moral de Kohlberg, el
tema del razonamiento ético de Gilligan, la comprensión interpersonal de Selman, el nivel
conceptual de Hunt, el desarrollo del yo de Loevinger, el desarrollo psicosocial de Erikson, el
desarrollo de la carrera de Super, las tareas de desarrollo de Havighurst.

PRINCIPALES ACTIVIDADES DE LOS ORIENTADORES

- Asistencia social Se incluye el análisis, la evaluación, descripción, e interpretación de

individualizada: las necesidades estudiantiles e institucionales.

- Asesoramiento y trabajo Estrategia que se puede realizar de manera formal e informal.

con grupos:
- Consulta: Donde se incluye a profesores, padres, administración, y grupos
comunitarios.
- Coordinación: Esta estrategia permite recoger datos de los diferentes agentes
educativos, para plantear actividades e implementar el programa.
- Programación y Se trata del diseño de las actividades del programa de orientación y
ejecución: su correspondiente implementación.

Estas estrategias están concebidas para actuar de forma integrada a las actividades curriculares
como experiencias de aprendizaje para todos los estudiantes que los orientadores deberían
aplicarlas en clase; y no de forma aislada como un servicio de apoyo. Esta fue la principal
innovación a fines de la década del 50 y principios del 60 en los EE.UU.
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En la década del 70, Mosher y Sprinthall (citado por Sanz, pág. 34) plantearon los siguientes
principios de acuerdo al programa de desarrollo que elaboraron:

Principios de los programas comprensivos de desarrollo:

- El autoconocimiento tiene valor en sí mismo.

- Existen estadios de desarrollo que son secuenciales en el crecimiento psicológico de la persona.
- La escuela tradicional ejerce poca influencia directa en el proceso de autoconocimiento del alumno.
- Los procesos emocionales y psicológicos pueden ser enseñados.
- Una comprensión de los procesos psicológicos puede contribuir al desarrollo emocional del estudiante
y a adquirir la habilidad de relacionarse con los demás.
- La investigación en las áreas del crecimiento psicológico personal y la educación psicológica puede
ser, perfectamente, competencia de estudio de orientadores y profesores.

Por su parte Robert Myrick en 1993 (ídem, pág. 34) aporta señalando ocho metas que caracterizan
casi a todos los programas de orientación basados en el desarrollo:
Metas de los programas comprensivos de desarrollo:

Meta 1: Comprensión del contexto escolar.

Meta 2: Comprensión de uno mismo y los demás.
Meta 3: Comprensión de actitudes y conductas.
Meta 4: Solución de problemas y toma de decisiones.
Meta 5: Habilidades interpersonales y de comunicación.
Meta 6: Habilidades para el éxito escolar.
Meta 7: Planificación educativa y conciencia de la carrera.
Meta 8: Compromiso con la comunidad.

Además el mismo autor (op. cit. pág. 52) señala que este tipo de programas se caracterizan por:
Características de los programas:

- Está diseñado para alcanzar a todos los estudiantes.

- Tiene un currículo organizado y planificado.
- Es parte integral del proyecto educativo.
- Implica a todo el personal escolar.
- Ayuda a los estudiantes a aprender de forma más eficaz y eficiente.
- Incluye servicios e intervenciones especializadas.
- Es comprensivo en alcance y secuencia. Diseñado para responder a una serie de competencias
específicas de desarrollo a lo largo de toda la escolaridad.

A su vez, las competencias específicas que se pueden lograr, en los estudiantes con la aplicación
de este modelo, se agrupan en 3 áreas:
Competencias que buscan los programas de desarrollo:

- Aprender a vivir: Es el área personal-social, que tiene como finalidad llegar a ser cada
vez más conscientes de quiénes somos y cómo podemos interactuar
de forma efectiva con otros.
- Aprender a trabajar: Es el área vocacional y de la carrera, que pretende llegar a ser cada
más conscientes de qué y cómo establecer un plan de acción durante
los años escolares y organización de la vida después de la escuela.
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- Aprender a aprender: Corresponde al área académica, que tiene como finalidad llegar a ser
cada vez más conscientes de cómo alcanzar el máximo potencial de
logro académico mientras se está en la escuela y después de ella.

De acuerdo al trabajo realizado por Sanz (en Orientación Psicopedagógica y Calidad Educativa);
vamos a describir 3 programas, dentro de este enfoque, que son reconocidos mundialmente. Estos
son: el programa de orientación de Gysbers, el programa de Myrick, y el modelo de aprendizaje
motivacional de Purkey.

EL PROGRAMA COMPRENSIVO DE ORIENTACIÓN DE GYSBERS

Este programa lleva sus actividades de orientación a todos los estudiantes porque se aplica como
parte de la currícula; forma parte del proyecto educativo del colegio, de forma estructurada. Le
quita protagonismo a las tareas burocráticas y administrativas, y a los procesos de intervención
individual.

Este modelo destaca tres dominios de la madurez y el desarrollo humano, que deben alcanzar los
estudiantes con la aplicación del programa:

- Autoconocimiento y destrezas interpersonales:

Este dominio implica el desarrollo del autoconcepto de los estudiantes y la aceptación de sí
mismos y de los demás; así como fomentar un sentido de finalidad en la vida.

- Roles, entornos y acontecimientos de vida:

Se trata de resaltar el conocimiento y la comprensión de las influencias recíprocas y las
interrelaciones de los diversos roles que les depara la vida.

- Planificación de la carrera para la vida:

Lograr que los estudiantes comprendan que la planificación y la toma de decisiones son tareas
importantes que se realizan constantemente a lo largo de la vida. La idea es hacerla un hábito
interiorizado y automático que pueda servir para la planificación de su futuro personal.

Las principales actividades y los roles de responsabilidad del personal comprometido con el
programa, son:

- Currículum de orientación:
En esta área se incorporan las competencias: de autoconocimiento, roles de vida, y
planificación de la carrera para la vida; que todos los estudiantes deben aprender de forma
sistemática como parte de la currícula.

- Planificación individual:
Incluyen actividades, de carácter personal, para ayudar a los estudiantes a comprender sus
metas, valores, habilidades, aptitudes, e intereses, de forma periódica.

- Servicios de ayuda:
En esta área se aplican técnicas de orientación para resolver problemas urgentes que han
provocado crisis en el estudiante. Se realizan consultas con padres, y profesores.

- Apoyo del sistema:

Se trata de crear, diseñar, e implementar, actividades o estrategias que permitan la mejora del
sistema de orientación aplicado.
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Respecto a la planificación del horario por parte del orientador, Gysbers (citado por Sanz, pág. 58)
sugiere lo siguiente:

En Elementary School (de 6 a 12 años), que corresponde a la primaria en nuestro sistema

educativo, es mayor el tiempo que se debe dedicar en la aplicación del "currículo de orientación",
entre el 35 - 45 %. Los "servicios de ayuda" casi se mantienen a la par, 30 a 40%. Mientras que
los de "planificación individual" (5 a 10 %), y "apoyo al sistema" (10 a 15 %) se consideran en
menor proporción.

En Junior High (12 a 15 años), que incluye a los estudiantes hasta 4to. de secundaria en nuestro
sistema educativo, la proporción es mayor en los "servicios de ayuda" (30 a 40 %), el "currículo de
orientación", 25 a 35 %; mientras que la "planificación individual" con 15 a 25 %, y el "apoyo al
sistema" 10 a 15 % se consideran en menor proporción que las demás actividades.

En High School (16 a 18 años), casi todas se programan por igual; no obstante sobresale por igual,
la "planificación individual" y los "servicios de ayuda" con 25 a 35 % ambas. Mientras que la
aplicación del "currículo de orientación" y "apoyo al sistema" varían entre 15 a 25 % para el
primero, y 15 a 20 para el segundo. Kathy Synatsck (supervisora del programa del distrito escolar
de Austin – Texas) sugiere la siguiente distribución:

ESCUELA PRIMARIA ESCUELA MEDIA ESCUELA

SECUNDARIA
CURRICULUM DE
ORIENTACIÓN 40 % 30 % 15 %

PLANEAMIENTO
INDIVIDUAL(o 15 % 20 % 35 %
planificación
individual)
SERVICIOS
RESPONSIVOS 25 % 30 % 30 %
(o servicios de ayuda)
SISTEMA APOYO
(o apoyo al sistema) 20 % 20 % 20%

EL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE TUTORES DE ROBERT MYRICK

Es evidente que un orientador especializado, que en nuestro país lo asumen los psicólogos, no se
darían abasto a los múltiples requerimientos de una institución educativa. Por ese motivo Myrick
(1990, 1993), pensó que los profesores podían asumir esa misión si recibieran una preparación
especial y adecuada; de tal manera que todos los estudiantes del colegio se beneficiarían
recibiendo una orientación de acuerdo a su nivel de desarrollo.

Los profesores son asignados como tutores a un grupo de estudiantes, donde se programan
sesiones de orientación tanto individual como grupalmente. El principio es, que cada estudiante
necesita de un “adulto amistoso” que lo conozca y se preocupe personalmente por él.

Estos tutores deben desarrollar una serie de habilidades, de acuerdo a Wittmer y Myrick (1989)
(citado por Sanz, pag. 62), que permitan la relación de confianza con sus estudiantes.

- Comprender el punto de vista del estudiante.

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- Personalizar la experiencia educativa.

- Facilitar la discusión en la clase, donde los estudiantes escuchan y comparten ideas.
- Establecer una relación de ayuda con los estudiantes y sus padres.
- Organizar experiencias personales de aprendizaje.
- Ser flexible.
- Estar abiertos a nuevas ideas y experiencias.
- Facilitar habilidades interpersonales y de comunicación.
- Favorecer un entorno positivo de aprendizaje.

Esta labor tutorial, se facilita en los primeros años de aprendizaje cuando el estudiante cursa el
nivel primario. Generalmente como sucede en nuestro país, un solo profesor se encarga de la
enseñanza, y sin pretenderlo cumple también una labor orientadora. El problema se presenta en
la secundaria y la educación superior; cuando varios profesores enseñan varias asignaturas. Es
común escuchar quejas de los estudiantes respecto a sus profesores; pocos han logrado una
buena confianza, su preocupación principal se encuentra a nivel cognitivo, su creencia principal
es que cumpliendo con la currícula académica, a través de la transferencia de conocimientos, es
suficiente en la formación de los estudiantes; es el legado que se les puede dar para su futuro. Es
loable su preocupación pero no es suficiente si se considera la formación de la personalidad del
estudiante como un pilar fundamental en el desarrollo de los seres humanos.

En los Estados Unidos, El Teacher Advisor Program, se introdujo en los años sesenta en las Middle
Schools americanas. Se asumió que los adolescentes atravesaban una crisis propia de la edad
que afectaba su rendimiento académico. Los profesores, en esos años, fueron escépticos ya que
no comprendieron esa relación entre los aspectos emocionales (autoconcepto, clarificacion de
valores, y desarrollo social y moral), que se encontraban en crisis en la adolescencia, y el área
académica. Evaluando los problemas de implementación del programa que se encontraron en esa
época, fueron: 1) el programa fue muy mal definido 2) la preparación de los profesores fue mínima,
y 3) suscitó muchos recelos entre los profesores, orientadores, y administradores (Sanz, pág. 63).

El Teacher Advisor Program consideraba que el profesor-tutor es aquél, que se responsabiliza del
progreso académico de sus tutelados, de sus planes de trabajo, plantea reuniones con el
estudiante, con los padres, y con otros profesores, y otros miembros del personal, e implementa
experiencias grupales de orientación y de tareas de seguimiento.

El programa combinaba el espacio para explorar, las preocupaciones, metas, e intereses, propios
del grupo; con un currículo de orientación previamente establecido. Se recomendaba que los
grupos sean pequeños de 15 a 25 alumnos. Que las sesiones no sean menores de 25 minutos por
sesión. Y de los 5 días de trabajo, dos se dedicaban a actividades previamente planificadas de
orientación (aplicación de la currícula de orientación). Los tres días restantes, eran flexibles donde
se podía supervisar el estudio, lectura silenciosa, tutoría individual, conferencias, etc.

Este fue el origen de los programas tutoriales, posteriormente se reconoció la importancia de los
programas tutoriales y su necesidad de aplicarlos, incluso a niveles más altos como el “high
School”.

Una meta ideal a alcanzar de acuerdo a la consciencia que vaya alcanzando la institución
educativa sería que el programa tutorial se aplique diariamente; sin embargo hay experiencias que
consignan su aplicación una o dos veces por semana considerando un tiempo de 40 a 45 minutos,
sin interferencias, ya sea en el salón habitual de clases o en otros ambientes.
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Algo importante, es la preparación que deben recibir los profesores-tutores. Esta debe ser
continua, en temas relacionados con la construcción de una currícula de orientación adecuada al
centro educativo. Los temas que deben concentrar el esfuerzo se ubican en: desarrollo psicológico
de los estudiantes, principios de orientación y consejería, y otros temas relacionados con el
aprendizaje y sus estrategias para asimilar conocimientos.

Es necesario subrayar la flexibilidad y la variación de las sesiones. Algunas son bien estructuradas,
otras son abiertas y sumamente flexibles. Por ejemplo, algunas sesiones son diseñadas para
buscar la cohesión del grupo, o identificar sus principales problemas; otras se aplica de forma
estructurada la currícula de orientación, mientras que otras sesiones se pueden dedicar a
conversar con los estudiantes sobre sus principales necesidades, o intereses particulares que
surgen en determinado momento.

El currículo de orientación:
Esta debe ser una tarea realizada por todos los profesores-tutores; comprende el diseño del
currículo, con sus respectivas unidades de orientación, junto a sus objetivos y actividades, por
sesión. Es importante que cada centro educativo diseñe su propio currículo, de acuerdo a sus
necesidades.

No obstante, se aconseja que se consideren los siguientes tópicos: habilidades personales y

sociales, habilidades académicas, y planificación educativa y de la carrera. En el primer tópico
Sanz recomienda (pág. 64), el conocerse entre sí, autoestima, enfrentarse al cambio, control del
tiempo, resolución de conflictos, conductas en la clase. Mientras que en las habilidades
académicas, se incluyen generalmente: contenidos de los manuales escolares, significado de los
resultados obtenidos en los tests, habilidades y hábitos de estudio, estilos de aprendizaje.

En el tópico sobre planificación educativa y de la carrera se considera: exploración y elección de

la carrera, habilidades de búsqueda de empleo, el mercado de trabajo, qué es lo que buscan los
empleadores, trabajos profesionales alternativos, servicios comunitarios. Cada unidad curricular
se centra en un tema particular. Esta puede tener una duración de tres semanas, sobre un
esquema de seis sesiones; cinco para la aplicación para las actividades de orientación, y una
para la evaluación de la unidad correspondiente. Un ejemplo de diseño de unidades currículares
de orientación es el elaborado por Myrick (citado por Sanz, pág. 65).
 UNIDADES CURRICULARES DE ORIENTACIÓN EN UN PROGRAMA DE FORMACIÓN DE TUTORES

Unidad 1: Conocerse entre sí Unidad 7: Motivación

- Ayudar al grupo en clase a conocerse entre sí. - Ser consciente de las necesidades, interéses, y deseos, de uno mismo.
- Construír relaciones facilitadoras dentro del grupo. - Explorar cómo las actitudes y la autoestima, están relacionadas con la forma de abordar la consecución de una meta.
- Establecer la regulación de las reuniones del grupo. - Reconocer el valor de fijarse metas personales.
- Enseñar a los estudiantes cómo participar en grupo. - Diferenciar entre recompensas intrínsecas y extrínsecas.
- Ayudar a los estudiantes a hacer trancisiones positivas en la escuela. - Identificar técnicas motivacionales como: establecimiento de metas, escuchar, hablar con uno mismo, pensamiento positivo.
- Revisar los manuales y los métodos de enseñanza.

Unidad 2: Técnicas de estudio Unidad 8: Resolución de conflictos

- Evaluar los hábitos y habilidades de estudio de cada alumno. - Determinar la naturaleza del conflicto.
- Realizar planes eficaces sobre el control del tiempo. - Aprender formas constructivas para enfrentar a un conflicto.
- Aprender y practicar habilidades de escucha en clase. - Identificar conflictos relacionados con las etapas de desarrollo.
- Identificar diversas formas de dar un examen. - Utilizar habilidades de comunicación para la resolución de conflictos.
- Aprender procedimientos para enfrentarse a la ansiedad ante un examen. - Aprender a utilizar habilidades de resolución de conflictos con, profesores, padres, y compañeros.
- Examinar las habilidades para el éxito escolar.
Unidad 3: Autoevaluación Unidad 9: Bienestar
- Averiguar conductas de clase relacionadas con el logro. - Determinar los problemas de salud más comunes en nuestra sociedad.
- Identificar lo mejor de uno mismo entre las conductas que se observan en la - Identificar los aspectos de vivir una vida sana.
clase - Analizar cómo afectan a la vida de uno, el ejercicio, la alimentación, las actitudes positivas, y los hábitos de vida.
- Determinar las conductas de la clase que necesitan ser mejoradas. - Conocer las características de las personas de “alto riesgo”: consumo de drogas y alcohol, suicidio juvenil, abandono escolar.
- Enjuiciar las relaciones profesor-estudiante. - Analizar el valor de las estrategias de prevención.
- Evaluar las actitudes sobre la escuela, uno mismo, y los demás. - Analizar las consecuencias a largo plazo de las conductas desordenadas.
- Establecer metas y aprender a controlar el progreso. - Practicar formas eficaces de enfrentarse al estrés.
- Aprender a respetar las diferencias individuales.
- Identificar los interéses y habilidades de uno.

Unidad 4. Habilidades de comunicación Unidad 10: Desarrollo de la carrera

- Aprender a ser sensible y a sintonizar con los demás. - Examinar la influencia de los cambios en el mundo del trabajo.
- Aprender a escuchar. - Conocer las oportunidades de trabajo y su valor para la sociedad.
- Aprender a clarificar y explorar ideas. - Identificar la relación de los trabajos, ocupaciones, y carreras, con los interéses, necesidades, habilidades, y oportunidades personales.
- Aprender a preguntar y responder a cuestiones serias. - Identificar las metas para conseguir un trabajo.
- Aprender a ser un participante activo en el grupo. - Conocer los factores que influyen en la elección de un trabajo.
- Aprender cómo las conductas de uno tiene consecuencias sobre los demás. - Conocer la relación entre las metas profesionales y el éxito en la escuela.
- Identificar conductas que bloquean una comunicación eficaz. - Determinar cómo se relacionan las tareas de un trabajo con las habilidades aprendidas en la escuela.

Unidad 5: Toma de decisión y solución de problemas Unidad 11: Planificación educativa

- Aprender modelos para tomar decisiones y solucionar problemas. - Conocer las distintas opciones disponibles para establecer una buena planificación.
- Aprender a identificar alternativas y sus consecuencias. - Demostrar la necesidad de establecer un plan de acción.
- Identificar los problemas más comunes entre los adolescentes que influyen - Conocer la secuencia de los cursos académicos.
en la toma de decisión y la solución de problemas. - Conocer las exigencias de las diversas opciones académicas.
- Mostrar cómo pueden ser utilizadas esas habilidades en casa en la escuela. - Establecer un plan educativo para los estudiantes de secundaria.
- Examinar las consecuencias de que la familia y la escuela no se enfrenten a
estas responsabilidades.
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Unidad 6: Relaciones entre compañeros Unidad 12: Compromiso con la comunidad
- Examinar los roles y los estereotipos sexuales en la sociedad. - Fomentar la identificación con la comunidad.
- Establecer formas positivas de interacción con los compañeros. - Determinar las responsabilidades de los ciudadanos en la comunidad.
- Reconocer el poder de la influencia de los compañeros. - Apreciar el valor del voluntariado al servicio de la comunidad.
- Evaluar las relaciones con uno mismo y con los compañeros. - Establecer cómo pueden contribuir los jóvenes a hacer de la comunidad un lugar mejor para vivir.
- Aprende a hacer amigos. - Reconocerse uno mismo como un contribuyente valioso a la comunidad.
- Aprender formas de resistir la presión de los compañeros indeseables.
- Conocer cómo las necesidades e intereses personales afectan las relaciones
humanas.
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EL MODELO DEL APRENDIZAJE MOTIVACIONAL DE PURKEY

Este modelo asume una postura teórica, útil para los orientadores; porque considera no sólo la
relación interpersonal sino que también incluye la necesidad de enriquecer los entornos físicos y
psicológicos de las instituciones educativas. En ese sentido, Purkey involucra a las personas, con
las políticas, los lugares, los programas, y los procesos, elementos del contexto institucional.
La meta es, cambiar la estructura total de las organizaciones, construyendo una relación de
respeto, confianza, optimismo, , e intencionalidad. Es evidente, que este modelo se puede aplicar
a una gran variedad de ámbitos: la salud, la administración, educación, y orientación.

Principios del aprendizaje motivacional de Purkey:

Este modelo motivacional está basado en cuatro principios:

- El respeto:
Si aceptamos a las personas tal como son, y reconocemos su potencial ilimitado; y si además
asumimos que cada persona es responsable de su propia vida, es valiosa y capaz;
estaríamos respetando la individualidad de cada persona que se relaciona con nosotros.
- La confianza:
La confianza para este modelo empieza, con el deseo de ayudar, y continúa con una
preparación premeditada de las condiciones para establecer la confianza, y una respuesta
sincera a las preocupaciones de los participantes. El cambio personal no es responsabilidad
del orientador o del orientado, sino que debe ser una actividad cooperativa, en la que la
relación de confianza es básica para que se produzca el cambio.
- El optimismo:
Es la fe en el cambio. Es asumir que la persona tiene potencialidades infinitas que necesitan
ser descubiertas y estimuladas. El éxito del orientador se ubica en el hecho de que sean
capaces de transmitir optimismo en las capacidades propias y de los demás.
- La intencionalidad:
La intencionalidad es perseguir una finalidad y una dirección concretas en el proceso de
orientación. Implica, preparación, planificación, y una implementación de calidad de cada
acción orientadora.

Fundamentos teóricos del aprendizaje motivacional:

El aprendizaje motivacional se fundamenta en dos enfoques teóricos: la tradición de la psicología
perceptual, y la teoría del autoconcepto.

- La tradición de la psicología perceptual:

La “percepción” se refiere no sólo a los sentidos, sino también a los significados, incluyen los
sentimientos, los deseos, aspiraciones, las formas en que las personas se ven a sí mismas, a
otros, y las relaciones implicadas. El principio básico es que las personas se comportan según
ven las cosas; en consecuencia la persona desarrolla de acuerdo a la consciencia de sus
propias percepciones.

Los “buenos” profesionales, incluyendo a los buenos orientadores, tienden a ver a las
personas como, capaces, amistosas, respetables, formales, útiles, y motivadas. Como
consecuencia estos profesionales actuarán respetando y promoviendo los comportamientos
adecuados en los demás. La conducta de por sí, vista de forma externa, no tiene sentido sino
se le relaciona con la percepción interna del perceptor.
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- La teoría del autoconcepto:

El autoconcepto, o el “yo percibido”, se constituye en eje central de la conducta humana si
consideramos, con Erikson, que la búsqueda de la identidad personal es una tarea prioritaria
para el ser humano ante las contínuas presiones del medio ambiente. De acuerdo a Purkey
(1992), el autoconcepto es:

“...un sistema aprendido, organizado, y activo, de creencias subjetivas que los

individuos tienen sobre sí mismos, que sirven para guiar la conducta y permiten a
cada individuo asumir roles particulares en la vida” (citado por Sanz, pág. 71).

Este “filtro perceptual” actúa de la siguiente forma: un estudiante ante determinada actividad (por
ejemplo, la exposición verbal de un material concreto), evalúa sus posibilidades personales en
base a creencias subjetivas (“soy capaz...”, “tengo la habilidad...”), y actúa en consecuencia. El
principio central es, si los individuos aprenden a verse a sí mismos como incapaces, lo más
probable es que su conducta será mediocre. Por el contrario, aumentará su rendimiento si su
autopercepción es positiva sobre sí mismo.

Premisas básicas:
En base a los trabajos de Purkey (1988) y Purkey y Schmidt (1990), el autoconcepto tiene tres
premisas básicas:
El autoconcepto es aprendido: el autoconcepto es aprendido paulatinamente en la relación con la
sociedad. Esto implica lo siguiente:
- El autoconcepto como producto social, posee un potencial ilimitado para su desarrollo y
actualización.
- De acuerdo a las circunstancias, y con diversos grados de claridad, varía la percepción sobre
sí mismos.
- El autoconcepto se autoprotege cuando se presentan experiencias poco habituales; pueden
ser percibidas como amenazas.
- Generalmente, los individuos se esfuerzan en comportarse de acuerdo a su autoconcepto,
confirmándolo.
- El autoconcepto es prioritario antes que el estado físico. Se puede sacrificar la seguridad y la
comodidad física a cambio de un autoconcepto razonable.

El autoconcepto es dinámico: utilizando la metáfora de la brújula, el autoconcepto es como la aguja

móvil que señala siempre el norte, orientando la conducta humana, haciéndola consecuente ante
el medio ambiente. Esto implica que:

- El mundo y sus fenómenos no se pueden percibir de forma exacta, precisa, e imparcial;

dependemos de un filtro cognoscitivo denominado “autoconcepto”.
- La dinámica del autoconcepto se expresa a través del cambio de ideas, asimilando nuevas
ideas y expulsando las ideas “erróneas”.
- Las creencias irracionales o erróneas, contribuyen en la formación de autoconceptos
negativos.

El autoconcepto es organizado: el autoconcepto tiene una cualidad estable que vuelve consistente
a la personalidad. A pesar de las múltiples percepciones, el autoconcepto busca la estabilidad y la
organización. Esto implica que:

- El autoconcepto se resiste al cambio, precisamente porque busca la estabilidad.

- Si una creencia está más interiorizada, será más difícil el cambio.
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- Por la cualidad estable, los cambios necesitan tiempo y tolerancia.

- El impacto sobre el autoconcepto, influye sobre las demás áreas de la personalidad.

¿Cómo funciona el aprendizaje motivacional de purkey?

La forma más lógica de cambiar un autoconcepto negativo es, identificar y mejorar los diferentes
mensajes internos, intencionales y no intencionales, que motivan al individuo a sentirse incapaz,
irresponsable, e inútil. Y por el contrario, reforzar las creencias positivas sobre sí mismos. El
comportamiento motivacional se puede clasificar en cuatro niveles, considerando que cada
persona en algún momento la puede expresar:

1. Desmotivar intencionalmente:
Cuando las personas se encuentran desorientadas, frustradas, confundidas, por diversas
circunstancias, emiten generalmente conductas que disuaden, desalientan, frustran,
degradan, y destruyen, a las personas.

2. Desmotivar sin intencionalidad:

A pesar de que algunos profesionales intentan motivar a sus estudiantes, capacitándose, y
mostrándose altruistamente; involuntariamente, emiten conductas que logran todo lo contrario
a lo que pretende. Esto sucede, porque no se reflexiona sobre lo actuado, o cuando hay poca
planificación en la instrucción, o cuando el profesional es inexperto.

3. Motivar sin intencionalidad:

Existen profesionales que tienen capacidades innatas para motivar, sin mayor reflexión, y de
forma espontánea, manifiestan, respeto, confianza, empatía, optimismo, frente a los
estudiantes, motivándolos. Pero este comportamiento es inconsistente porque no conocen el
fundamento de su práctica. Pueden describir lo que hacen, pero no saben por qué lo están
haciendo, o cómo funciona.

4. Motivar con intencionalidad:

Ser intencionalmente motivador debe ser el objetivo de todo profesional que desea enseñar
algo. La comprensión de nuestras propias aptitudes y carencias permite tomar decisiones
adecuadas sobre nuestra propia conducta, sobre las estrategias, y técnicas, a utilizar.
Ubicarse en este nivel implica practicar las habilidades de, respeto, confianza, optimismo, e
intencionalidad, con las demás personas, provocando en consecuencia, motivación en los
demás.

Las piedras angulares del modelo:

1. Ser personalmente motivador con uno mismo:

Para aplicar los principios del aprendizaje motivacional, se debe comenzar por uno mismo
motivándonos tanto en el plano, emocional, intelectual, y físico. Cada una de estas áreas debe
estimularse. Por ejemplo practicar el ejercicio físico y el deporte para el plano físico, practicar
el control de impulsos, la relajación, la identificación de sentimientos negativos, para el plano
emocional; así como la sustitución de pensamientos erróneos y negativos por otros más
positivos, y la estimulación del conocimiento, en el plano intelectual.

2. Ser personalmente motivador con otros:

Esto precepto funciona bajo la idea, de que nuestro propio bienestar depende del bienestar
de quienes nos desenvolvemos cotidianamente. Una conducta positiva influirá o provocará
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comportamientos positivos en los demás. Para esto se requiere tomar en cuenta, los
sentimientos, los deseos, y las aspiraciones, de las otras personas. Es practicar de forma
comprometida, el respeto, la confianza, el optimismo, y la intencionalidad con las demás
personas.

3. Ser profesionalmente motivador con uno mismo:

Esto implica que la persona se compromete tanto académicamente en su capacitación
motivacional, como en la aplicación práctica a través del desarrollo paulatino de habilidades
automotivacionales.

4. Ser profesionalmente motivador con otros:

Este es probablemente el principal logro del profesional dedicado al desarrollo personal.
Purkey plantea dos áreas de destrezas: la comunicación y la evaluación.
La comunicación implica, escuchar, aceptar, y reflejar los sentimientos de nuestros
estudiantes. Estas habilidades comunicacionales deben ser evaluadas con técnicas
específicas con la intención de recibir una retroalimentación de nuestro comportamiento.

Finalizando esta parte debemos anotar, que los tres programas descriptos pueden o deben
trabajar de forma integral, complementándose. Los programas de Gisbers y Myrick funcionan
mejor creando un clima motivador impulsado por Purkey. A través del aprendizaje motivacional se
puede comprometer a los profesores, parte importante en la implementación de los programas.
Enseguida, anotaremos algunos aspectos sobre la “intervención individual” y algunos elementos
que nos permiten la “planificación de programas”. Si bien nuestro énfasis se da respecto a los
programas de prevención y promoción de trabajo colectivo, no podemos olvidarnos del trabajo
individual que se considera dentro de los enfoques tradicionales.

Referencias:

Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona:

Ed.Praxis S.A.

Martínez, H. (2005). Guía de prácticas de psicología educativa. Separata inédita.

Myrick, R. (1993). Developmental guidance & counseling: a practical aproach. USA:

Educational Media Corporation. 2da. Edición.

Sanz, R. (2001). Orientación psicopedagógica y calidad educativa. Madrid: Pirámide.