M11198

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
LES EFFETS DE LA DICTÉE 0 FAUTE SUR LA COMPÉTENCE EN
ORTHOGRAPHE D'ÉLÈVES DE TROISIÈME SECONDAIRE
MÉMOIRE
PRÉSENTÉ
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAITRISE EN LINGUISTIQUE
CONCENTRATI ON DIDACTIQUE DES LANGUES
PAR
KATHY WILKINSON
DÉCEMBRE 2009
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Service des bibliothèques
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signé le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche
de cycles supérieurs (SDU-522 - Rév.01-2006). Cette autorisation stipule que
«conformément à l'article 11 du Règlement noa des études de cycles supérieurs,
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d'utilisation et de publication de la totalité ou d'une partie importante de [son] travail
de recherche pour des fins pédagogiques et non commerciales. Plus précisément,
[l'auteur] autorise l'Université du Québec à Montréal à reproduire, diffuser, prêter,
distribuer ou vendre des copies de [son] travail de recherche à des fins non
commerciales sur quelque support que ce soit, y compris l'Internet. Cette licence et
cette autorisation n'entraînent pas une renonciation de [la] part [de l'auteur] à [ses]
droits moraux ni à [ses] droits de propriété intellectuelle. Sauf entente contraire,
[l'auteur] conserve la liberté de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont [il]
possède un exemplaire.»
REMERCIEMENTS
Merci infiniment à Madame Marie Nadeau pour sa compréhension, sa rigueur et

ses commentaires judicieux qui m'ont permis d'aller plus loin, de poser un regard
neuf sur l'écriture et sur mes pratiques. Je tiens également à souligner le temps
investi par Monsieur Bernard Fournier du SCAD pour l'analyse des données et par
les lectrices Madame Monique Lebrun et Madame Carole Fisher. Merci également à
la direction de l'école Antoine-de-St-Exupéry, Monsieur Luc Noël, pour la confiance
accordée.
J'ai pu constater à quel point il est important d'être bien entourée quand on
décide de s'investir dans un projet qui nous colle à la peau. Pour cela, je remercie du
fond du cœur mes parents de m'avoir transmis la persévérance et d'avoir été là à
chaque petit pas. Merci à mon amoureux pour son optimisme contagieux, à mes amis,
particulièrement à Stéphanie Brouillette d'avoir été si généreuse de son temps. Merci
à mes collègues de travail pour leurs encouragements.
Mon dernier merci est pourtant d'importance capitale: il s'adresse aux

merveilleux élèves du groupe 05 qui m'ont fait confiance en acceptant de vivre la
dictée 0 faute et en s'investissant totalement dans chacune des étapes de cette belle
aventure. Leurs commentaires ont été une source intarissable de motivation pour
donner le meilleur de moi-même.
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES FlOURES ix
LISTE DES TABLEAUX x
RÉSUMÉ xiii
INTRODUCTION 1
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE 3
1.1 Des constats en ce qui concerne l'orthographe 4
1.2 Des pratiques innovantes issues des recherches en didactique 8
1.2.1 Les ateliers de négociation graphique CANO) 8
1.2.2 Les commentaires métagraphiques 9
1.2.3 La dictée du jour 10
1.2.4 La dictée 0 faute 10
1.2.5 Des pratiques efficaces 12
1.2.6 Le manque de données quantitatives sur ces pratiques 13
1.3 Les objectifs 18
CHAPITRE II
CADRE THÉORIQUE 20
2.1 Le sujet apprenant l'orthographe 21
2.1.1 Les phases d'acquisition de l'orthographe 21
2.2 Le doute orthographique par la verbalisation 22
2.2.1 Le doute orthographique 23
2.3 Les verbalisations: une fenêtre ouverte sur la pensée 24
IV
2.3.1 Les représentations et procédures des apprenants 26
2.4 Des savoirs complexes à enseigner 28
2.4.1 L'acquisition du pluriel 28
2.4.2 Les lettres muettes 31
2.5 Le cadre socioconstructiviste 33
2.5.1 Le statut de l'erreur 34
2.5.2 La zone proximale de développement 38
2.5.3 Le rôle des interactions dans l'apprentissage 39
2.6 Des pratiques prometteuses pour l'orthographe .42
2.6.1 Les types de dictées 42
2.6.2 Les ANG 45
2.6.3 La dictée 0 faute 51
2.6.4 Le métalangage grammatical 53
2.7 L'orthographe grammaticale: le défi à relever.. 55
2.8 Les objectifs, questions et hypothèse de recherche 59
CHAPITRE III
CADRE MÉTHODOLOGIQUE 63
3.1 Le type de recherche 63
3.1.1 Le type de recherche en lien avec notre premier objectif.. 65
3.1.2 Le type de recherche en lien avec notre deuxième objectif.. 66
3.2 Les sujets 67
3.3 Le contexte de la recherche 73
3.3.1 La déontologie 73
3.3.2 La description du déroulement de la cueillette de données au prétest
et au post-test 74
3.3.3 La description de l'intervention: la dictée 0 faute 75
3.4 Autres interventions en grammaire pendant les cinq mois de
l'intervention 77
3.4.1 L'intervention en grammaire dans le groupe expérimental 78
3.4.2 L'intervention en grammaire dans le groupe témoin 79
3.5 L'instrument du prétest et du post-test: une dictée évaluative 80
3.5.1 Le texte de Fénelon: la dictée «Les arbres» 80
3.5.2 Les caractéristiques de la dictée «Les arbres» 81
3.6 L'élaboration de dictées 0 faute variées pour l'intervention 84
3.6.1 Les critères de variété linguistique en ce qui concerne l'accord en
genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs 86
3.6.2 Les critères de variété linguistique en ce qui concerne l'accord
sujet-verbe 89
3.6.3 Les tests permettant de mesurer la lisibilité et le niveau du
vocabulaire 92
3.7 L'analyse des données 95
3.7.1 Les données traitées pour le prétest et le post-test 95
3.7.2 Les données traitées en lien avec le deuxième objectif: les dictées 0
faute 98
3.8 Les limites de l'intervention 105
CHAPITRE IV
RÉSULTATS AU PRÉTEST ET AU POST-TEST DESCRIPTION ET
INTERPRÉTATION DES DONNÉES 108
4.1 Les résultats des groupes expérimental et témoin au prétest et au
post-test 110
4.1.1 Le nombre de mots bien écrits 110
4.1.2 La distribution du nombre de mots bien écrits 113
4.1.3 Les résultats individuels en ce qui concerne le nombre de mots bien
écrits 116
4.1.4 Les résultats au prétest et au post-test en ce qui concerne l'accord en
genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs 117
4.1.5 Les résultats au prétest et au post-test en ce qui concerne l'accord
sujet-verbe 120
4.2 La comparaison des résultats de la présente intervention avec ceux
de l'enquête menée en 2005 123
4.2.1 La comparaison entre les résultats obtenus par les élèves du groupe
expérimental et ceux de l'enquête de 2005 124
4.3 Les taux de formes correctes en ce qui concerne l'accord sujet-verbe. 133
VI
4.3.1 Le portrait général des huit verbes de la dictée 133
4.4 Les taux de formes correctes en ce qui concerne l'accord des
participes passés 138
4.4.1 Le participe passé réunie 140
4.4.2 Le participe passé destinés 141
4.5 Coup d'œil sur le groupe expérimental 2 et les classes témoins
naturelles 143
4.5.1 Les résultats du groupe expérimental 2 en ce qui concerne le
nombre de mots bien écrits 143
4.6 Coup d'œil sur les résultats des classes naturelles témoin en ce qui
concerne le nombre de mots bien écrits 146
4.7 L'interprétation et la discussion des résultats 149
4.7.1 L'interprétation des résultats dans l'accord en genre et en nombre
des déterminants, noms et adjectifs 151
4.7.2 L'interprétation des résultats dans l'accord sujet-verbe 156
4.8 Les verbalisations: une fenêtre ouverte sur les procédures des élèves 161
4.9 L'interprétation de l'homogénéité du groupe expérimental 163
4.10 L'interprétation des performances des élèves de l'intervention
comparées à celles de l'enquête de Manesse et Cogis 165
4.11 La conclusion 166
CHAPITRE V
ANALYSE DES RÉSULTATS LIÉS À L'INTERVENTION 171
5.1 Axe 1 : évolution du doute orthographique 173
5.1.1 Le nombre de mots discutés 173
5.1.2 Les mots discutés par les élèves 175
5.2 Axe 2 : évolution de l'attention 178
5.2.1 Le nombre d'erreurs en moyenne pour chaque élève aux neuf
dictées 0 faute 179
5.2.2 La progression dans la maîtrise de l'accord en genre et en nombre
des déterminants, noms et adjectifs 183
5.2.3 La progression dans la maîtrise de l'accord sujet-verbe 186
5.2.4 Le rapport entre les mots discutés et les erreurs des élèves: un
indice plus précis du niveau de l'attention 190
vu
5.3 Axe 3 : participation des élèves 193
5.3.1 Les élèves qui prennent la parole 194
5.3.2 Les élèves qui demeurent «muets» 196
5.4 Axe 4 : évolution dans l'utilisation du métalangage grammatical. 198
5.4.1 L'évolution du métalangage grammatical chez l'enseignante 199
5.4.2 L'évolution dans l'utilisation du métalangage grammatical chez les
élèves 202
5.5 L'évolution des pratiques de l'enseignante 208
5.5.1 Les pratiques gagnantes 210
5.5.2 Les pratiques à développer.. 211
5.6 La conclusion 212
CONCLUSION 217
RÉFÉRENCES 225
ANNEXE A
GRILLE D'ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE À ÉCRIRE 233
ANNEXE B
CONSENTEMENT DU GROUPE EXPÉRIMENTAL 236
ANNEXEC
CONSENTEMENT DU GROUPE TÉMOIN 240
ANNEXED
PROTOCOLE POUR LE PRÉTEST ET LE POST-TEST. 244
ANNEXEE
PRÉTEST ET POST-TEST. 247
ANNEXEF
TEXTE DE FÉNELON 250
Annexe F.1 Texte de Fénelon 251
Annexe F.2 Analyse de la dictée de Fénelon 252
ANNEXEG
DICTÉES 0 FAUTE 256
Annexe G.1 Dictée 0 faute 1 257
Vlll
AIU1exe G.5 Dictée 0 faute 5 261
ANNEXEH
RÉSULTATS INDIVIDUELS 266
AIU1exe RI Résultats individuels pour le groupe expérimental 267
AIU1exe R2 Résultats individuels pour le groupe témoin 269
LISTE DES FIGURES
Figure 4.1 Distribution des résultats du groupe expérimental au prétest et au post-test en

fonction du nombre de mots bien écrits (sur 83 mots) 113
Figure 4.2 Distribution des résultats du groupe témoin au prétest et au post-test en

fonction du nombre de mots bien écrits (sur 83 mots) 115
Figure 4.3 Résultats de la classe témoin naturelle Tl au prétest et au post-test en fonction

du nombre de mots bien écrits (sur 83 mots) 147
Figure 4.4 Résultats de la classe témoin naturelle T2 au prétest et au post-test en fonction

du nombre de mots bien écrits (sur 83 mots) 148
Figure 5.1 Nombre d'erreurs en moyenne par élève dans les dictées 0 faute 181
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1.1 Répartition en pourcentage des cotes attribuées au critère 6 : orthographe 5
Tableau 3.1 Variables analysées pour la constitution d'un groupe témoin qui ne présente
pas de différences significatives avec le groupe expérimental. 69
Tableau 3.2 Langue première des élèves du groupe expérimental et du groupe témoin 71
Tableau 3.3 Variables analysées pour les groupes définitifs dont les résultats ont fait l'objet
d'une analyse 72
Tableau 3.4 Critères pour assurer la variété sémantique, syntaxique et morphologique dans
l'élaboration des dictées 0 faute en ce qui concerne l'accord en genre et en
nombre des déterminants, noms et adjectifs 87
Tableau 3.5 Critères pour assurer la variété sémantique, syntaxique et morphologique dans
['élaboration des dictées 0 faute en ce qui concerne l'accord sujet-verbe 90
Tableau 3.6 Résultats aux tests Satocalibrage et Vocab profil pour le texte de Fénelon
(prétest et post-test) ainsi que pour le corpus des neuf dictées 0 faute de
l'intervention 94
Tableau 3.7 Liste des termes grammaticaux employés dans les discussions des dictées 1, 5
et 9 104
Tableau 4.1 Nombre de mots bien écrits au prétest et au post-test 112
Tableau 4.2 Comparaison des résultats dans l'accord en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs 118
Tableau 4.3 Comparaison du degré d'amélioration ou de régression dans l'accord en genre

et en nombre des déterminants, noms et adjectifs pour les élèves des groupes
expérimental et témoin 119
Xl
Tableau 4.4 Comparaison des résultats (nombre d'erreurs) dans l'accord sujet-verbe pour
les groupes expérimental et témoin 120
Tableau 4.5 Comparaison de la distribution des élèves en fonction du degré d'amélioration

ou de régression dans l'accord sujet-verbe chez les élèves des groupes
expérimental et témoin 122
Tableau 4.6 Évolution par classe du nombre moyen d'erreurs des types 5 et 6 (orthographe
grammaticale) par élève selon le milieu (ZEP) pour les élèves de l'enquête de
2005 et ceux de notre intervention 125
Tableau 4.7 Évolution par classe du nombre moyen d'erreurs des types 5 et 6 (orthographe
grammaticale) par élève pour les élèves de l'enquête de 2005 Non-ZEP et ceux
de notre intervention '" 126
Tableau 4.8 Comparaison des taux de formes correctes pour les mots variables: enquête de
Manesse et Cogis (2007) et ceux de notre intervention au prétest et au post-test 128
Tableau 4.9 Classement des unités appartenant au groupe nominal par taux de formes
grammaticalement correctes après neutralisation lexicale 132
Tableau 4.10 Classement des unités verbales par taux de formes grammaticalement correctes
(neutralisation lexicale) pour toutes les tranches d'âges confondus 134
Tableau 4.11 Classement des participes passés par taux de formes grammaticalement
correctes après neutra lisation lexicale 139
Tableau 4.12 Résultats au prétest et au post-test pour le groupe expérimental 2 145
Tableau 4.13 Résultats au prétest et au post-test pour les classes naturelles Tl et T2 146
Tableau 5.1 Nombre de mots discutés aux dictées 1, 5 et 9 174
Tableau 5.2 Nombre de questions initiées par les élèves ou par l'enseignante et objets des
questions pour les dictées l, 5 et 9 176
Tableau 5.3 Nombre total d'erreurs (tous types confondus) en moyenne par élève dans les
dictées 0 faute 180
Tableau 5.4 Distribution du nombre d'erreurs dans les dictées 0 faute 182
Tableau 5.5 Distribution des élèves en fonction du nombre d'erreurs d'accord en genre et
en nombre des déterminants, noms et adjectifs pour les dictées 1,5 et 9 184
Xll
Tableau 5.6 Verbes conjugués présents pour les dictées l, 5 et 9 186
Tableau 5.7 Distribution des élèves en fonction du nombre d'erreurs dans l'accord sujet-
verbe pour les dictées l, 5 et 9 187
Tableau 5.8 Distribution des élèves en fonction du nombre d'erreurs commises sur les mots
discutés pour les dictées l, 5 et 9 191
Tableau 5.9 Proportion d'élèves qui prennent la parole pour les dictées l, 5 et 9 194
Tableau 5.10 Distribution des élèves selon le nombre de questions posées sur les mots pour
les dictées 1,5 et 9 195
Tableau 5.11 Distribution du nombre d'élèves «muets» en fonction du nombre d'erreurs

dans les dictées 1, 5 et 9 197
Tableau 5.12 Évolution du nombre d'occurrences des termes du métalangage grammatical

utilisé par l'enseignante durant les dictées 0 faute 200
Tableau 5.13 Nombre d'occurrences de termes liés au métalangage grammatical et aux

manipulations syntaxiques par les élèves durant les dictées 0 faute l, 5 et 9 203
RÉSUMÉ
L'étude porte sur une pratique innovante en enseignement de l'orthographe: la

dictée 0 faute. Notre premier objectif est de vérifier l'effet de la pratique régulière de
la dictée 0 faute sur les compétences orthographiques des élèves de troisième
secondaire, issus d'une classe régulière, en comparaison avec un groupe témoin. Le
deuxième objectif est de décrire l'évolution des discussions au fil des séances en nous
concentrant sur quatre axes: l'évolution du doute orthographique, de l'attention, de la
participation des élèves et de l'utilisation du métalangage grammatical pour
l'enseignante et pour les élèves.
Dans la problématique, nous démontrons qu'il existe plusieurs pratiques

innovantes pour enseigner l'orthographe telles les ateliers de négociation graphique et
la dictée 0 faute. Les constats qui en émanent sont positifs, mais nous n'avons pas
accès à des données quantitatives en ce qui concerne les effets de ces pratiques sur la
compétence orthographique des élèves, d'où le besoin de documenter rigoureusement
une de ces pratiques, la dictée 0 faute.
Le cadre théorique présente les bases théoriques sur lesquelles est fondée la
pratique de la dictée 0 faute qui se situe dans un cadre socioconstructiviste. L'élève
est appelé à verbaliser ses doutes et son raisonnement en interaction avec ses pairs et
son enseignant. Une telle approche modifie également le statut de l'erreur qui
devient un outil pour l'apprentissage.
La méthodologie de recherche diffère selon chacun des deux objectifs. Pour le

premier objectif, nous utilisons une dictée évaluative avant et après l'intervention.
Pour le deuxième objectif, les verbatims des séances de dictées 0 faute sont analysés.
Nos résultats montrent que les élèves qui participent à la dictée 0 faute sur une
base régulière améliorent leur compétence en orthographe. Les élèves du groupe
expérimental écrivent correctement en moyenne six mots de plus que les élèves du
groupe témoin au post-test dans une dictée de 83 mots. Ils améliorent de façon
significative leur maîtrise de l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms
XIV
et adjectifs: ils ont en moyenne 1,23 erreurs au post-test alors que ceux du groupe
témoin en ont 4,37. Leur compétence à effectuer les accords sujet-verbe est
également améliorée au post-test (0,4 erreur pour le groupe expérimental et 0,8 pour
°
le groupe témoin). La dictée faute semble donc une approche efficace surtout pour
l'enseignement de l'orthographe grammaticale.
Les élèves apprennent à douter davantage puisque le nombre de mots questionnés

augmente au fil des séances. Leur niveau d'attention augmente également puisque le
nombre total moyen d'erreurs ainsi que le nombre d'erreurs sur les mots discutés à la
fin de l'intervention diminue, signe d'une plus grande attention. L'utilisation du
métalangage grammatical augmente également: chez l'enseignante, le nombre
d'occurrences triple, alors qu'il double chez les élèves.
Mots clés: dictée ° faute - raisonnement grammatical - compétence

orthographique - accords - interactions - pratiques innovantes - enseignement - élèves
- secondaire
INTRODUCTION
Si les élèves apprenaient réellement l'orthographe à coup de leçons magistrales,

de listes de mots à apprendre par cœur, d'exercices à trous et de dictées
traditionnelles, nous n'aurions pas à nous questionner en ce qui concerne nos
stratégies d'enseignement dans ce domaine. Or, nos constats et ceux de plusieurs
chercheurs, dont Manesse et Cogis (2007) qui ont mené en France une étude sur la
maîtrise de la langue, nous amènent à remettre en question les façons d'enseigner
l'orthographe. Ce n'est pas surprenant puisque son acquisition et sa mise en œuvre
demeurent l'un des problèmes majeurs auquel se trouvent confrontés enfants et
adultes de la francophonie.
Notre recherche consiste à expérimenter une pratique innovante et prometteuse,

la dictée 0 faute. Cette dernière, qui connaît plusieurs variantes, se situe dans un cadre
socioconstructiviste. Nous avons voulu évaluer les effets de cette intervention sur la
performance d'élèves de troisième secondaire en ce qui concerne l'orthographe
grammaticale.
Nous nous situons parmi les enseignants-chercheurs qui croient qu'il est pertinent
tant pour l'enseignement - apprentissage que pour l'avancement de la recherche de se
pencher sur l'évolution des discussions au fil de la pratique de la dictée 0 faute. Il
nous apparaissait donc impératif de vérifier et de quantifier les effets de cette pratique
pour laquelle les enseignants qui l'expérimentent ne tarissent pas d'éloges.
2
Dans le premier chapitre, nous cernerons la problématique qui nous a amenée à

développer notre intervention. Suivra le deuxième chapitre, le cadre théorique, qui
présentera les bases sur lesquelles se fonde la pratique de la dictée 0 faute. La
méthodologie de recherche sera explicitée dans le troisième chapitre. Les deux
chapitres suivants seront consacrés aux résultats de notre recherche: le quatrième
chapitre, en lien avec notre premier objectif, consistera en une présentation des
résultats obtenus à la dictée évaluative, utilisée en guise de prétest et de post-test
auprès d'un groupe expérimental et d'un groupe témoin. Le cinquième chapitre, en
lien avec notre deuxième objectif, sera consacré à la description et à l'analyse des
résultats en lien avec notre intervention, soit les séances de dictées 0 faute. Enfin,
nous conclurons.
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE
Dans ce chapitre, nous nous pencherons sur les difficultés qu'éprouvent les
élèves en orthographe, lacunes qui se traduisent notamment par de piètres résultats à
l'épreuve unique d'écriture en français de cinquième secondaire. D'abord, ces
constats nous amènent à questionner l'efficacité des pratiques préconisées dans les
classes, surtout pour l'enseignement de l'orthographe grammaticale, et justifient le
besoin de modifier nos pratiques. La première partie de ce chapitre présente les
constats liés à l'orthographe qui ont motivé le choix de notre intervention. La
deuxième partie est consacrée à des recherches en didactique du français qUI
proposent des pratiques innovantes que nous avons déjà expérimentées en classe,
mais dont l'efficacité n'a pas encore été démontrée de manière empirique. Enfin,
comme nous souhaitons, dans le cadre de ce mémoire, documenter de façon
rigoureuse une de ces pratiques innovantes en particulier, la dictée 0 faute, nous
exposerons nos deux objectifs de recherche.
4
1.1 Des constats en ce qui concerne l'orthographe
Les faibles résultats en ce qui a trait à la qualité de la langue (orthographe

lexicale et orthographe grammaticale)' tout au long du secondaire et, plus
particulièrement, à l'examen de fin d'études qui mène à l'obtention du diplôme
(DES), font réagir bon nombre d'enseignants. Par exemple, à la commission scolaire
de la Pointe-de-l'Île, où nous enseignons, en juin 2007, la moyenne en orthographe
était de 41 % à l'examen et le pourcentage global de réussite à l'épreuve était de
66,4%2.
Blais (2008) a analysé les résultats d'élèves à des épreuves standardisées en

français, qui sont sous la responsabilité du Ministère de l'Éducation, du Loisir et du
Sport (MELS), données qui servent à documenter la performance des élèves ou l'état
général du système d'éducation. Il a analysé les résultats pour les années 1994 à
2006. Les constats de Blais (2008, p. 5-6) sont les suivants:
Les élèves font de moins en moins d'erreurs en syntaxe et de plus en plus

d'erreurs en orthographe. En syntaxe, alors qu'ils faisaient en moyenne 12,4
erreurs en 1994, ils en font 10,9 en 2006. En orthographe, alors qu'ils faisaient
en moyenne 13,5 erreurs en 1994, ils en font 14,9 en 2006. Toutefois, le nombre
d'erreurs commises étant fonction de la longueur du texte produit, il est normal
que plus un texte est long, plus la possibilité d'erreurs augmente. [... ]
Comme le fait ressortir Blais (2008), l'orthographe constitue le problème majeur

pour les élèves lors de l'évaluation ministérielle de cinquième secondaire en écriture.
Il a calculé une moyenne pour les années 2004-2006 pour chacun des critères
d'évaluation. Ses constats sont les suivants: les élèves se débrouillent très bien en ce
qui concerne les quatre premiers critères. Pour le premier critère lié à la pertinence et
1 Dans la grille d'évaluation de la compétence à écrire français 5e secondaire, le critère

orthographe englobe les erreurs de conjugaison, les erreurs d'accord de base ainsi que celles qui
portent sur la graphie des mots.
2 http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/res2007/pdfi'eprv_2007_129510. pdf
5
la clarté de l'argumentation (critère 1), les élèves ont une moyelU1e de 95,47%. Pour
l'organisation stratégique (critère 2), la moyelU1e est de 98,77%. Pour la continuité et
la progression (critère 3) ainsi que le vocabulaire (critère 4), les moyelU1es sont
respectivement de 98,73% et de 94,47%. Comme nous pouvons le constater, la
moyelU1e est supérieure ou frôle les 95% pour ces quatre critères.
Le critère 5 syntaxe et ponctuation est plus problématique pour les élèves

(moyelU1e de 77,57%) et une baisse marquée s'observe pour le critère 6 orthographe.
Ce critère est vraiment moins réussi que les autres par les élèves de cinquième
secondaire qui obtielU1ent une moyelU1e de 51,97%. Pour approfondir l'analyse de ce
dernier critère, le tableau 1.1 présente la répartition des cotes attribuées pour le critère
6 du MELS, soit l'orthographe.
Tableau 1.1
Répartition en pourcentage des cotes attribuées au critère 6 : orthographe
A B C 0 E
Critère 6
4 erreurs 5à9 10 à 14 15 à 18 19 erreurs
Orthographe
ou mOins erreurs erreurs erreurs et plus
2004 12,3 % 20,7 % 19,2 % 12,6 % 35,2 %
2005 13,9 % 23,9 % 20,5 % 12,0% 29,8 %
2006 10,8 % 19,3 % 18,3 % 11,9 % 39,6 %
Source: Blais (2008)
Ces dOlU1ées confirment des constats issus de notre pratique enseignante:

l'orthographe grammaticale constitue une des lacunes majeures des élèves. Notons
que, selon la Grille d'évaluation de la compétence à écrire - Texte argumentatif
Français langue d'enseignement - 5e secondaire (2003 à 2007) qui se trouve à
l'alU1exe A, un élève qui se situe au niveau de compétence A est un élève «qui
orthographie correctement son texte sans faire d'erreurs ou en n'en faisant très peu».
Cet élève fait entre 0 et 4 erreurs. Un élève qui se situe au niveau de compétence E,
6
ce qui est le cas de 39,6% des élèves est un élève «qui orthographie son texte, mais
fait plusieurs erreurs récurrentes liées à la conjugaison et à des accords de base ou
portant sur la graphie des mots», selon la grille d'évaluation. Cet élève commet 19
erreurs et plus. Le critère orthographe constitue donc le critère d'évaluation le plus
problématique pour les élèves québécois de la cinquième secondaire à l'épreuve
unique d'écriture.
Manesse et Cogis (2007) ont fait un constat semblable en France, dans une
enquête menée auprès d'environ 3 000 élèves de la à 16 ans qui comparait leurs
résultats à ceux d'élèves d'une étude effectuée par Chervel et Manesse, en 1987.
Dans le but avoué que leur travail s'inscrive dans le débat qui agite l'opinion
publique autour d'une supposée baisse en orthographe chez les jeunes, ces
chercheuses souhaitaient non seulement prendre part au débat, mais l'alimenter en y
apportant des preuves scientifiques. En 2005, les deux universitaires ont refait passer
la même dictée que celle de l'enquête menée en 1986-1987 en suivant un protocole
identique. Elles ont constaté qu'en 1987, 50% des 3 000 élèves (âgés entre 10 et 16
ans) de l'enquête écrivaient le texte dicté (comportant 83 mots) avec moins de six
erreurs, contre 22% des 2 767 élèves, en 2005. Cette étude met donc en évidence un
retard de deux ans dans l'acquisition de l'orthographe. En 2005, les chercheuses ont
identifié 19 000 fautes de type «grammatical» contre 8 500 en 1987 alors que les
élèves étaient moins nombreux de 10% environ. À la lumière de cette enquête, nous
constatons que les principales lacunes des élèves se situent donc du côté de
l'orthographe grammaticale.
Les résultats obtenus à l'épreuve d'écriture du MELS et les résultats de l'enquête

de Manesse et Cogis (2007) amènent une remise en question de nos pratiques, surtout
lorsque nous constatons que l'omission du pluriel ou encore des confusions
homophoniques enseignées depuis l'école primaire persistent sur les copies d'élèves.
Un contact étroit avec l'écrit normé et un entraînement répétitif, pratiques souvent
préconisées dans les classes de français, ne sont peut-être pas des moyens efficaces
7
pour soutenir l'élève dans son acquisition de l'orthographe. Manesse et Cogis (2007)
soutiennent que l'orthographe lexicale relève, en partie, de la mémorisation visuelle,
puisque souvent aucune règle ne régit l'orthographe de certains mots comme «pouls»
avant que l'élève ne l'ait errregistré et intégré dans son lexique mental. Il en est
autrement pour l'orthographe grammaticale qui est constituée de marques
morphosyntaxiques, autrement dit de marques qui se transmettent au moyen de règles
qui exigent, pour être comprises et mises en œuvre, une analyse de la langue. De
cette prise de conscience naît un constat: l'enseignement de l'orthographe a besoin
de réajustements centrés sur une analyse réflexive de l'orthographe.
C'est également le constat qu'ont fait Bessonnat, Cordary et Ducard (2002). Ils
ont identifié quatre zones à risque à l'écrit: les correspondances phonographiques, les
chaînes d'accord (soit la gestion des variations qui s'explique en partie par la
morphologie silencieuse), les finales en -é ainsi que les homophones, grammaticaux
en particulier. L'orthographe grammaticale est, selon ces auteurs, source de conflits
chez les apprenants et c'est au collège (ce qui correspond à notre secondaire
québécois) que ces tensions deviennent de plus en plus importantes et qu'il y a la
prise de conscience suivante: un enseignement déclaratif est insuffisant et cela
s'explique par le nombre d'erreurs qui perdurent dans les textes. Ce changement
dans les pratiques est défini comme suit par Bessonnat, Cordary et Ducard (2002, p.
103) :
L'enseignant se rend compte que la réitération d'un enseignement des règles

d'orthographe ne suffit pas à résoudre des difficultés qui relèvent davantage du
maniement que du savoir. Nous pouvons avancer grossièrement que
l'orthographe, au niveau du collège, c'est environ 80% de gestion et 20% de
connaissances. [... ] Ce faisant, l'enseignement se maintient dans le cadre de
l'enseignement magistral et de «l' applicationisme». Il est nécessaire de changer
de perspective et de partir des productions et des stratégies des élèves. Cela exige
un travail plutôt classique sur le produit (repérage et classification des erreurs) et
une pratique de l'entretien d'explicitation destinée à éclaircir les cheminements
qui peuvent conduire aux erreurs et aux logiques sous-jacentes.
8
C'est pourquoi il est pertinent de regarder de plus près des pratiques prometteuses
en enseignement de l'orthographe et, particulièrement, de l'orthographe grammaticale.
1.2 Des pratiques innovantes issues des recherches en didactique
Un renouvellement des pratiques apparaît nécessaire afin que les élèves

s'approprient davantage la langue et parviennent à mieux la maîtriser. Les recherches
en didactique du français proposent des pratiques innovantes qui rendent l'élève actif
dans son acquisition de l'orthographe. Dans cette section, nous présentons quelques
unes de ces activités: les ateliers de négociation graphique (ANG), les commentaires
métagraphiques, la dictée du jour et la dictée 0 faute. Il s'agit d'activités que nous
avons expérimentées et qui nous ont semblé efficaces. Cependant, en dehors des
constats positifs des enseignants qui les ont expérimentées ainsi que des
commentaires positifs de plusieurs chercheurs (Manesse et Cogis, 2007; Baas, 2002;
Delprat et Moirot, 2001) qui ont mené des recherches qualitatives sur ces pratiques,
aucune donnée empirique ne vient, à ce jour, prouver leur efficacité. C'est pourquoi
nous nous intéressons ici à ces pratiques, qui reposent sur des bases théoriques solides,
et plus particulièrement à la dictée 0 faute pour des raisons qui seront présentées
ultérieurement dans ce chapitre.
1.2.1 Les ateliers de négociation graphique (ANG)
Les ateliers de négociation graphique, mis au point par une équipe de chercheurs
de Dijon, constituent le dispositif didactique qui est le plus documenté (Haas et
Maurel, 2006). En petits groupes, les élèves sont invités à réfléchir sur la langue à
partir de la confrontation de leurs graphies produites dans une courte dictée. Cette
confrontation se déroule sous la supervision de l'enseignant qui soutient les élèves,
mais dont le rôle se limite à l'étayage. Les ANG proposent donc un défi aux élèves,
en autant que ce dernier soit réalisable avec le soutien de leurs pairs (Baas, 2002).
Tels que présentés par Nadeau et Fisher (2006, p. 211), les ANG sont pertinents dans
9
la mesure où ils poursuivent essentiellement ces objectifs: «modifier l'attitude des

élèves à l'égard des activités d'orthographe, modifier leur comportement intellectuel
en les amenant à développer des habitudes de réflexion devant l'écrit et se doter de
méthodes efficaces pour résoudre des problèmes graphiques».
Les ANG constituent une pratique stimulante puisqu'elle fait émerger les
conceptions des élèves et permet une construction du savoir orthographique au moyen
des interactions entre les pairs. Aussi, selon Haas (2002), il s'agit d'une pratique qui
a fait ses preuves en salle de classe. Elle constate que certains élèves deviennent
capables de formuler des arguments valides et manifestent un développement de leurs
capacités métacognitives, une plus grande efficacité des procédures de relecture et
une amélioration du traitement des accords.
Cependant, nous n'avons pas accès à la recherche derrière ce constat maux

résultats qui nous permettraient d'observer des effets positifs des ANG dans les textes
d'élèves. Par ailleurs, malgré les nombreux avantages dans le cadre scolaire que
rapporte Haas (2002), cette pratique peut s'avérer contraignante puisqu'elle peut
difficilement être réalisée plus de quatre fois dans une année scolaire. Plus d'un mois
est nécessaire avant que chaque équipe vive l'entretien avec l'enseignant.
1. 2. 2 Les commentaires métagraphiques
Une autre approche, mise au point par le groupe de recherche LEA (Linguistique
de l'Écrit et Acquisition), serait à préconiser en enseignement de l'orthographe, selon
Brissaud et Bessonnat (2001). Dans le même esprit que les ANG, il s'agit d'amener
les élèves à objectiver la façon dont ils résolvent des problèmes orthographiques sous
la forme d'entretiens au cours desquels deux ou trois élèves interagissent entre eux.
Cependant, au lieu d'une dictée, comme dans les ANG, leurs productions
personnelles sont utilisées.
Malgré les avantages que présente cette approche, il reste qu'elle nécessite
beaucoup de temps et, pour être fructueuse, selon Brissaud et Bessonnat (2001), cette
10
démarche doit s'inscrire dans une continuité et dans un dispositif de travail finalisé
(production de texte avec réécriture) afin de débloquer la parole de l'élève et de lui
donner sens. Par exemple, il importe que l'enseignant mise sur l'analogie en
questionnant l'élève. Brissaud et Bessonnat (2001) suggèrent des questions telles:
«À quoi ce mot te fait-il penser? De quel mot te rapproches-tu? Pourrais-tu le
remplacer?». L'enseignant doit également poser des questions autant du type
Pourquoi que du type Comment puisque le but n'est pas de connaître l'orthographe
exacte du mot, mais plutôt de mettre le doigt sur les chemins par lesquels passe
l'élève pour y arriver.
1.2.3 La dictée dujour
Cogis et Ros-Dupont (2003) proposent une autre variante plus facilement

applicable en contexte scolaire puisqu'elle se déroule de façon collective. Une phrase
est dictée aux élèves. L'enseignant écrit au tableau les différentes graphies proposées
par le groupe. Les élèves sont alors invités à écarter progressivement les graphies
(qui sont effacées du tableau) en soutenant une proposition. À la fin de la séance, la
phrase correcte est écrite au tableau et recopiée par les élèves. Cette activité peut être
menée tant avec la classe en entier qu'en petits groupes.
Chaque modalité comporte ses avantages et ses inconvénients. Une autre

variante consiste à laisser des erreurs commises par les élèves afin de les amener à les
nommer et à verbaliser la stratégie utilisée pour éviter de commettre à nouveau la
même erreur (Sautot, 2002).
1.2.4 La dictée 0 faute
La dictée demeure un sujet controversé. Comme l'affirme Simard (1996), elle a

alimenté bon nombre de querelles dans le milieu scolaire et continue de le faire
encore aujourd'hui. La dictée est le plus souvent utilisée à des fins d'évaluation.
Simard (1996) rappelle que des tentatives ont été effectuées afin que la dictée
devienne davantage un instrument qui permettrait d'identifier les difficultés des
Il
apprenants et d'en cerner les causes dans le but de mettre de l'avant des moyens pour
y remédier. Simard (1996, p. 379) est conscient des limites de la dictée qui est
souvent davantage un outil d'évaluation que d'apprentissage:
C'est une ineptie relevant de la pensée magique de croire que faire transcrire tant
bien que mal des textes tout-venant sans travail préalable et ne proposer pour
toute aide que d'illusoires notes accompagnées de marques rouges suffisent pour
faire apprendre l'orthographe.
La dictée a emprunté différentes formes au fil des siècles. Nous nous intéressons
ICI à la dictée dans une perspective d'aide à l'apprentissage. Parallèlement aux
pratiques iImovantes mentionnées précédemment, les auteurs font souvent mention de
la dictée 0 faute (Angoujard, 1994; Delprat et Moirot 2001; Cogis 2003; Brissaud et
Bessonnat 2001; Nadeau et Fisher 2006). Selon les auteurs, elle prend le nom de
dictée dialoguée, de dictée-consultation, de dictée assistée ou de dictée sans faute.
Nous préconisons cette dernière vu ses avantages qui seront présentés
subséquemment. Penchons-nous d'abord sur le déroulement d'une dictée 0 faute.
Un court texte est dicté aux élèves. Selon la présentation qu'en fait Cogis (2005),
les élèves écrivent d'abord individuellement et sont invités à souligner ce dont ils ne
sont pas certains. Ils ont la possibilité de poser toutes les questions qu'ils désirent
pendant la dictée même, ce qui les amène à exprimer le moindre doute le plus
clairement possible. Il s'agit d'une occasion pour montrer aux apprenants à articuler
toutes les connaissances nécessaires à la résolution d'un problème en leur donnant
droit à l'erreur (Nadeau et Fisher, 2006, p.215-216).
Quant à l'enseignant, son rôle ne consiste pas à valider ou à invalider les

raisonnements proposés, mais plutôt à synthétiser les échanges et à aider les élèves à
trouver les moyens de vérifier la pertinence des propositions faites par le groupe.
Selon Cogis (2005), l'enjeu est d'accompagner les élèves dans leur appropriation
de l'orthographe. Elle parle de la dictée sans faute comme d'une tâche problème,
proposée de façon régulière aux élèves, dont le but consiste à réfléchir sur les choix
12
orthographiques et méthodologiques. Cette pratique implique de mettre l'accent sur

les procédures, les raisonnements et les graphies au moyen d'échanges collectifs.
Elle se veut une adaptation de la dictée traditionnelle avec une différence importante
cependant: l'instauration d'un dialogue au cours de la phase d'écriture. Le fait
d'expliciter, c'est-à-dire de mettre en mots pour les autres, oblige l'apprenant à
verbaliser sa pensée. Ainsi, la représentation à l'origine d'une erreur devient
manipulable et peut évoluer. Sur une base régulière, la dictée 0 faute permet de
consolider des notions déjà abordées avec les élèves en ce qui concerne l'orthographe
et la grammaire. Le fait qu'elle soit animée en grand groupe par l'enseignant permet
une participation simultanée d'un maximum d'élèves, ce qui constitue un avantage de
taille comparativement aux ANG, qui se déroulent en petits groupes pendant que les
autres s'adonnent à une autre tâche de façon autonome.
1.2.5 Des pratiques efficaces
Les quatre pratiques que nous venons de présenter brièvement ont un

dénominateur commun: la verbalisation du raisonnement grammatical par les élèves.
Cette verbalisation nous apparaît fondamentale puisque l'apprentissage atteint son
niveau le plus complet lorsque l'apprenant est en mesure de communiquer sa pensée à
lui-même et aux autres (Barth, 1987). Comme nous le verrons dans le cadre
théorique, les interactions verbales jouent un rôle de premier plan dans
l'apprentissage selon une conception socioconstructiviste, dans la foulée des travaux
de Bruner et de Vygotsky, voulant que l'enfant ne construise pas seul son savoir,
mais dans l'action, au fil de son expérience personnelle avec l'aide des adultes et de
ses paIrS. Ainsi, ces pratiques innovantes dans le domaine de l'orthographe
s'appuient sur des bases théoriques solides, mais il convient de se demander à quel
point leur efficacité a été mesurée «sur le terrain». Dans la section suivante, nous
aborderons la pertinence de ces pratiques qui s'avèrent prometteuses, mais pour
lesquelles les données empiriques se font rares. Ces propositions intéressantes en
enseignement de l'orthographe s'appuient sur des bases théoriques actuelles
13
concernant l'apprentissage telles le socioconstructivisme, le statut de l'erreur et la

zone proximale de développement qui seront définies dans le cadre théorique. Ces
bases théoriques amènent à concevoir l'apprentissage comme une construction de
l'apprenant en relation avec ses pairs. Évidemment, cette conception se répercute
directement sur l'enseignement qui place le sujet au cœur du processus
d'apprentissage en considérant ses erreurs comme une fenêtre ouverte sur ses
procédures, ses stratégies, ses façons d'appréhender une notion, tout en respectant son
rythme, c'est-à-dire sa zone proximale de développement. À cet effet, il importe de
souligner ici que, depuis une vingtaine d'années, dans le domaine des didactiques
disciplinaires, un courant s'est développé mettant au premier plan les représentations
des élèves et, conséquemment, leur rôle dans le processus d'appropriation des
connmssances.
1.2.6 Le manque de données quantitatives sur ces pratiques
Malgré l'aspect positif qui émane de ces pratiques innovantes, nous constatons le
manque de données quantitatives qui démontrent leur efficacité. Par exemple, Ros
Dupont (2006), après avoir mené des recherches auprès de différentes cohortes à
l'école élémentaire, observe que les commentaires des élèves aident l'enseignant à
identifier les procédures des apprenants (savoirs et savoir-faire) et à mesurer leurs
difficultés. Par contre, nous ne savons pas exactement sur quels types de données elle
base ses observations. Plusieurs chercheurs, notamment Nadeau et Fisher (2006),
Cogis (2005) et Simard (1996), soulignent que par les discussions grammaticales
entourant la dictée 0 faute, l'élève construit progressivement une conscience
métalinguistique utile à la maîtrise du code puisqu'il a droit à l'erreur et doit tenter
d'exprimer le plus clairement possible ses doutes quant à la graphie d'un mot. Au
delà des graphies erronées, la dictée 0 faute fournit à l'enseignant des indications sur
les modes d'analyse des élèves qui lui permettent de construire des activités de
remédiation plus ciblées.
14
En dehors des commentaires positifs de certains enseignants qui, comme nous,

ont expérimenté cette façon d'enseigner l'orthographe, il n'existe aucune donnée sur
les effets de ces pratiques ni sur les compétences individuelles des élèves en
orthographe. L'évolution du doute dans le raisonnement collectif au cours de ces
séances de dictées 0 faute n'est pas appuyée de données non plus. C'est d'ailleurs ce
que déplorent Brissaud et Bessonnat (200 1, p. 15).
Les recherches qui portent sur ce qui se passe dans la classe sont assez rares,
même en ce qui concerne les choix des enseignants et leur efficacité. Par ailleurs,
les recherches de type psycholinguistique et sociolinguistique fournissent des
points de repère. D'abord, il est nécessaire de tenir compte des représentations
des élèves et de celles des enseignants.
Des recherches menées par Baas (2002) permettent de constater l'évolution du

raisonnement grammatical des élèves, au moyen de nombreuses verbalisations
enregistrées et analysées de façon plus ou moins systématique, au fil des ANG.
Cependant, nous ne connaissons pas la méthodologie utilisée. Comme le soulignent
Fisher et Nadeau (2007, p. 16) : «Les bénéfices de ces pratiques sur l'écrit demeurent
encore peu documentés bien que des effets positifs soient rapportés.». Nous
constatons donc l'absence de données sur les retombées des ANG et de la phrase
dictée du jour sur les écrits individuels et sur la compétence à orthographier. Plusieurs
facteurs peuvent expliquer cette lacune dans la recherche. La rareté de recherches qui
visent à évaluer l'efficacité d'une approche ou d'une pratique menée en suivant le
design expérimental (pré et post-test avec un temps d'intervention entre les deux) est
expliqué par Fisher et Nadeau (2007, p. 16) comme suit:
La lourdeur de ce design expérimental jumelé à la difficulté de contrôler ce qui se

passe réellement dans les classes expliquent sans doute la rareté de ces recherches
(rareté déjà signalée par Fayol et Jaffré, 1999 et Brissaud, 2007 dans le domaine
de l'orthographe). Pourtant, de telles «preuves» d'efficacité ou de retombées sur
l'écrit des élèves sont sans doute le type de recherches auquel de nombreux
enseignants s'attendent le plus, voire qu'ils attendent pour adopter de nouvelles
pratiques dans l'enseignement de la grammaire. (Les parenthèses, les guillemets
et le caractère italique sont des auteures.)
15
En décrivant les pratiques actuelles en didactique du français, Fisher et Nadeau

(2007) mentionnent que dans les travaux sur les ateliers de négociation graphique et
sur la phrase dictée du jour, nous avons accès surtout à des échanges maître-élèves,
recueillis à différents moments d'une année scolaire, mais que la méthode d'analyse
demeure très peu décrite.
En ce qui concerne la dictée, Simard (1996) a fait le point. Il constate que les
recherches sur la rentabilité pédagogique de la dictée manquent. Une étude ancienne
sur l'efficacité de cet exercice, effectuée en 1948, a été dirigée avec un groupe
expérimental et un groupe contrôle. Au total, 23 classes faisaient la dictée et un
nombre équivalent de classes ne subissaient pas l'exercice, mais une même consigne
était donnée aux deux groupes: être vigilant à l'égard de l'orthographe en situation
d'écriture. L'analyse des courbes des résultats en orthographe conclut que la dictée,
préparée ou non, n'a aucune influence sur les progrès en orthographe (Simard, 1996).
Cependant, ce dernier insiste sur le fait que cette étude ne suffit évidemment pas pour
trancher la question. Il considère que plusieurs autres recherches expérimentales
devraient être menées pour vérifier si la dictée contribue ou non à l'apprentissage de
l'orthographe. Malgré moult critiques faites à l'égard des bienfaits de la dictée,
Simard (1996) demeure convaincu que la dictée constitue un exercice orthographique
complet qui, contrairement aux exercices à trous par exemple, al' avantage de
présenter les difficultés non plus de façon isolée et décontextualisée, mais en vrac,
comme c'est le cas dans une situation authentique d'écriture. En réaction aux
chercheurs qui doutent des effets de la dictée, Simard (1996, p. 389) répond:
Plusieurs recherches expérimentales devraient être réalisées pour lever la moindre

équivoque, notamment en ce qui touche les versions dites «améliorées» de la
dictée. Il est possible, en effet, qu'intégrées à un processus actif d'apprentissage,
les versions propres à favoriser la réflexion sur la langue telles que la dictée
dirigée ou la dictée mutuelle constituent un moyen parmi d'autres pour aider
l'élève à comprendre et à appliquer le système orthographique de la langue.
16
À la suite de ce constat qui date de 1996, les nouvelles variantes de la dictée

(dont les ANG et la dictée du jour) n'ont pas non plus fait l'objet de recherches
empiriques pour démontrer qu'elles améliorent le rendement en orthographe des
élèves. En ce qui concerne la dictée 0 faute, qui, à notre sens, comporte des
avantages par rapport aux ANG, nous déplorons également l'absence de données sur
les interactions durant les séances de ce type de dictée.
Même si les chercheurs s'entendent pour dire que la dictée 0 faute est
prometteuse, aucune donnée n'appuie leurs propos, à l'exception d'un mémoire
professionnel non publié sur l'orthographe (Aubert, 2004-2005). Dans le cadre de ce
mémoire, Aubert (2004-2005, pA) s'intéresse à la notion de doute orthographique
«afin de développer une attitude réflexive des élèves face à la langue». Elle effectue
une synthèse des eneurs des élèves, traite de l'importance de développer le doute
orthographique chez les sujets apprenant l'orthographe et, enfin, décrit brièvement
quelques situations qui permettent, à son avis, de développer le doute orthographique.
Parmi ces dernières, elle présente les ateliers de négociation graphique, l'élaboration
d'une typologie d'erreurs avec les élèves et la dictée dialoguée telle que décrite par
Arabyan (1990), une variante de la dictée 0 faute.
Dans le cadre d'un stage en CM2, Aubert a expérimenté cette approche en

modifiant la structure de la dictée dialoguée qui comprend plusieurs règles. Par
exemple, aucun signe de ponctuation n'est dicté par l'enseignant, les élèves devant
identifier eux-mêmes la ponctuation requise en fonction de la lecture faite, et il est
interdit d'utiliser des lettres de l'alphabet dans les questions ou les réponses, ainsi ils
n'ont pas le droit d'utiliser la lettre 5, ils doivent plutôt se référer au pluriel. Dans son
expérimentation, Aubert s'est surtout concentrée sur le dialogue en laissant de côté
certaines procédures de la dictée dialoguée Par exemple, elle a choisi d'énoncer les
signes de ponctuation durant la dictée. Elle fait un bilan surtout qualitatif de son
expérience. Elle affirme que «l'expérience a été enrichissante» (Aubert, 2004-2005,
p. 23) Elle n'explique pas précisément sa méthodologie, mais mentionne qu'elle a
17
utilisé le même texte plus tard (le moment n'est pas précisé), donné de façon
traditionnelle, afin d'évaluer ce que les élèves avaient retenu. Elle souhaitait vérifier
s'ils s'étaient amélioré par rapport au choix de certaines graphies. Le bilan des
résultats de Aubert (2004-2005, p. 25) est le suivant:
[... ] il apparaît que tous les élèves ont progressé. En effet, tous ont fait moins
d'erreurs que dans la dictée précédente, à savoir la dictée «dialoguée». Par
exemple, une «assez bonne élève», c'est-à-dire ayant déjà intégré une grande
partie du système orthographique, qui avait fait treize erreurs avant les échanges
verbaux entre élèves dans la «dictée dialoguée», n'a fait que cinq erreurs dans la
dictée «classique».
Les résultats se limitent donc à quelques cas d'élèves qui sont cités. Aussi, elle
relativise ses résultats étant donné la courte durée de son stage et le fait que
l'acquisition de l'orthographe est un long processus. La portée de ses résultats est
donc limitée.
L'absence de données quantitatives sur les effets de ces pratiques sur la

compétence orthographique des élèves justifie la pertinence de notre recherche qui
met l'accent sur le doute, la verbalisation du raisonnement et des représentations des
élèves surtout en ce qui concerne les accords grammaticaux. Les constats des
didacticiens dont Nadeau et Fisher (2009, p. 216) ont également orienté nos objectifs
de recherche qui seront présentés dans la section suivante.
De nombreux didacticiens s'accordent sur l'importance de développer à l'école

des savoirs métalinguistiques en morphosyntaxe, donc des habiletés à
comprendre de façon explicite le fonctionnement du langage, pour favoriser
l'apprentissage de l'écrit (Brissaud et BessolU1at, 2001; Cogis, 2005; Nadeau et
Fisher, 2006). Toutefois, on ne trouve pas de recherches empiriques établissant
des liens directs entre les performances dans la réussite des accords à l'écrit,
d'une part, et les cOlU1aissances grammaticales explicites des élèves, d'autre part.
18
1.3 Les objectifs
Étant donné le manque de documentation sur la façon dont le doute

orthographique évolue et sur le développement de la compétence orthographique des
élèves qui vivent les pratiques innovantes dont nous avons parlé, nous avons senti le
besoin de documenter plus rigoureusement une de ces approches, la dictée 0 faute,
afin de vérifier son efficacité sur la compétence en orthographe des élèves. Il est
impératif de vérifier si ces observations qui émanent de l'expérience d'enseignants,
dont la nôtre, s'avèrent justes. Les constats de Blais (2008) ainsi que ceux de
Manesse et Cogis (2007) sur la baisse du niveau en orthographe grammaticale ne font,
à notre avis, que confirmer ce besoin. Dans ce mémoire, nous poursuivrons donc
deux objectifs.
Premièrement, étant donné que l'impact positif de ces pratiques est souvent
constaté par les chercheurs, mais que les interventions en classe sont rares et les
données empiriques inexistantes, le premier objectif consiste à vérifier l'effet sur les
compétences en orthographe des élèves avant et après l'intervention qui exploite la
dictée 0 faute.
Deuxièmement, compte tenu que les articles qui traitent de la dictée 0 faute se
limitent souvent à une description très brève, nous avons jugé pertinent de
documenter cette approche. Le deuxième objectif est de décrire l'évolution des
discussions dans le cadre des dictées 0 faute.
Dans ce chapitre, nous avons montré que l'orthographe est une lacune importante
des élèves québécois et français notamment par une brève présentation des résultats à
l'évaluation en écriture de cinquième secondaire du MELS et par les résultats de
l'enquête française de Manesse et Cogis (2007) sur l'orthographe. Nous avons
présenté différentes pratiques innovantes qui permettent de travailler l'orthographe en
rendant l'élève actif et en l'amenant à verbaliser son raisonnement grammatical.
Parmi ces pratiques, l'une d'entre elles, la dictée 0 faute, a été retenue, car elle nous
19
apparaît être celle qui permet le mieux de faire travailler l'ensemble du groupe sur
des problèmes orthographiques. C'est ce qui nous a amenée à formuler nos deux
objectifs de recherche. Dans le prochain chapitre, nous verrons, à l'aide de différents
auteurs, les bases théoriques sur lesquelles repose la dictée 0 faute et sur lesquelles se
fondent les hypothèses de recherche.
CHAPITRE II
CADRE THÉORIQUE
Étant donné que notre premier objectif de recherche consiste à vérifier la

compétence orthographique des élèves avant et après une intervention en orthographe
grammaticale, nous allons examiner, dans un premier temps, ce que nous savons de
l'apprenant en brossant d'abord un tableau des phases de l'acquisition de
l'orthographe puis en examinant les représentations et les procédures de l'élève dans
ce domaine. Notre second objectif consiste à décrire l'évolution des discussions dans
le cadre de la dictée 0 faute. Afin de bien cerner les concepts liés à notre intervention,
nous nous pencherons, dans un deuxième temps, sur le statut de l'erreur, sur la zone
proximale de développement dans l'enseignement/acquisition de l'orthographe, sur le
rôle des interactions dans l'apprentissage ainsi que sur l'importance de l'utilisation du
métalangage grammatical dans l'enseignement de l'orthographe. Enfin, nous
définirons la dictée 0 faute et les ANG en comparant ces deux pratiques, semblables
dans leur approche, et en décrivant la façon dont elles peuvent développer le doute
orthographique chez les apprenants.
21
2.1 Le sujet apprenant l'orthographe
2.1.1 Les phases d'acquisition de l'orthographe
Dès son entrée à l'école maternelle, l'enfant commence à s'approprier le système

graphique. Dès ses premiers «gribouillis», il apprend que ce qu'il trace sur la page a
une signification et, progressivement, son exploration du monde de l'écrit l'amène à
construire des connaissances qui ne sont pourtant pas les fruits d'un enseignement
formel. À cet effet, les travaux de Ferreiro (2000), amorcés dans les années 1980,
suivis de nombreux autres, se sont intéressés au processus d'acquisition conceptuelle
de l'écrit. Ils nous ont permis de comprendre comment l'enfant se forge des idées sur
l'écrit et de quelles façons ces dernières évoluent. Ferreiro (2000) distingue trois
phases; nous nous attarderons seulement à la dernière. La première période (appelée
phase pré-alphabétique) se caractérise par la découverte des aspects figuratifs de
l'écriture. La deuxième période est celle de la découverte du principe dominant du
français, soit le principe phonographique, que Ferreiro appelle la phase alphabétique.
Enfin, l'enfant poursuit son acquisition de l'écriture par une troisième phase (la
phase orthographique) durant laquelle l'apprenti scripteur décrypte le fonctionnement
spécifique de l'orthographe française. L'acquisition de l'orthographe nécessite des
années puisque tous les problèmes ne peuvent être ni envisagés ni traités au même
âge. Par exemple, en français, les accords morphosyntaxiques dans la sphère verbale,
nécessitent un temps d'apprentissage très long et coûteux (Brissaud et Sandon, 1999).
Dans cette troisième phase, l'enfant apprend la séquence de graphèmes propres à

chaque mot, réalise qu'il existe presque toujours plusieurs phonogrammes
concurrents et tente de comprendre quels mots varient et comment. Il est donc en
train de se familiariser avec la norme de l'orthographe lexicale et de l'orthographe
grammaticale. La maîtrise de la morphographie nécessite de la part de l'élève une
compréhension consciente des structures linguistiques du français (Cogis, 2005).
Autrement dit, durant cette phase, on demande à l'élève d'être en mesure d'identifier
22
les classes syntaxiques des mots et leurs relations dans une phrase et d'être habile à
reconnaître, 'sans les confondre, les marques souvent «muettes» qui proviennent des
morphogrammes, notamment le s du pluriel dans l'accord en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs, même si certains noms au pluriel ne nécessitent pas
un s malS un x.
Inévitablement, durant cette phase, les élèves se retrouvent en situation de conflit

cognitif qu'ils ne peuvent résoudre seuls, comme le souligne Cogis (2006). Ils
doivent construire leurs premières conceptions de façon dynamique à travers des
interactions spontanées avec leurs pairs et leur enseignant. De nombreux chercheurs
dont Baas et Maurel (2006), Ros-Dupont (2006) et Cogis (2005) parlent d'une
démarche d'observation réfléchie de la langue, reprenant ainsi l'expression des
programmes officiels français de 2000. Selon ces chercheurs, la réflexion s'avère un
temps essentiel de la démarche puisqu'elle permet à l'élève de construire sa
compréhension et son savoir. C'est grâce à cette réflexion que l'élève peut, par
tâtonnements, émettre des hypothèses sur le fonctionnement de la langue, formuler
une règle et choisir les éléments qu'il doit garder en mémoire et qu'il pourra utiliser
ultérieurement en situation d'écriture. L'élève exprime alors ses doutes. Dans la
section suivante, nous définirons ce que nous entendons par le doute orthographique.
2.2 Le doute orthographique par la verbalisation
Selon Sautot (2002), l'automatisation du contrôle orthographique de l'écriture

passe par une phase d'explicitation des démarches et, par conséquent, par une
verbalisation des stratégies qui implique que la règle concernée soit énoncée par
l'apprenant. Comme nous le présenterons dans la section suivante, la verbalisation
permet de vérifier les éléments qui posent problème aux scripteurs, autrement dit les
éléments qui suscitent le doute. Elle permet aussi de connaître les procédures que les
élèves mettent de l'avant pour résoudre des problèmes orthographiques. Il est donc
important de définir le concept de doute orthographique.
23
2.2.1 Le doute orthographique
Lors de la dictée 0 faute, pour éviter les censures, Sautot (2002) suggère
d'interroger les élèves sur ce qu'il convient de faire: s'interroger sur la graphie à
donner au mot. Il cite l'exemple d'un élève qui s'interroge sur la pertinence de
mettre une marque du pluriel au verbe dans la phrase * Je les trouves. La formulation
de sa question montre que le questionneur a déjà conscience de la problématique de
l'accord. Cette même question soulève également le problème de l'identification du
sujet et de sa confusion possible avec le complément direct placé devant le verbe. À
la suite de cette question, il est clair que le doute s'installe et le débat qui suit ce type
de question sera fructueux, car il engendre des justifications grammaticales sur la
graphie qu'il convient de retenir conformément à la norme. Cette question
témoignera d'un doute chez le scripteur, soit dans le cadre d'une stratégie
d'anticipation s'il questionne en écrivant, soit dans une stratégie de relecture s'il
doute une fois son texte complété.
À l'instar de Sautot (2002), nous définissons le doute orthographique comme une

attitude de vigilance qui fait que le scripteur décèle les situations «à risque» et est
porté à se vérifier. Le doute orthographique peut se développer lorsque nous amenons
les apprenants à s'interroger sur leur façon d'écrire les mots, à se questionner et à
contrôler les graphies qu'ils produisent. Cette notion de doute orthographique exige
que les élèves aient une attitude réflexive par rapport à la langue, notamment dans le
domaine de l'orthographe. Cette «attitude réflexive» est celle préconisée dans le
programme de formation de l'école québécoise du deuxième cycle du secondaire qui
prescrit l'apprentissage de stratégies et une mise au point sur les représentations des
notions et concepts des élèves pour s'assurer qu'elles sont opératoires 3. Cette
3 Québec, Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. 2007. «Domaine des langues». In

Programme de formation de l'école québécoise: enseignement secondaire, deuxième cycle. Québec:
Les publications du Québec, p 53.
24
réflexion s'exprime par l'entremise des verbalisations qui donnent accès aux
représentations et aux procédures des apprenants. Il est important de définir ce que
nous entendons par «verbalisation» puisque les verbalisations sont au cœur de notre
intervention.
2.3 Les verbalisations: une fenêtre ouverte sur la pensée
Durant la dictée 0 faute, les élèves sont appelés à participer en verbalisant leurs
doutes et à exposer les raisonnements qu'ils déploient pour arriver à choisir ce qui
leur apparaît être la bonne graphie. Les verbalisations des élèves ont d'abord été
utilisées en recherche. Boyer (1997, p.20S) définit la verbalisation ainsi: « [... ]
ensemble des méthodes qui s'appuient sur le témoignage verbal de sujets pour obtenir
des informations sur les processus mentaux associés à des tâches déterminées ».
À cette définition, ce même auteur ajoute que, dans le cadre de la verbalisation, le

sujet ne fait que reproduire à voix haute son propre discours intérieur et que c'est
l'expérimentateur qui interprète les données recueillies au moyen d'une technique
d'analyse de corpus appropriée. Boyer et Savoie-Zajc (1997) traitent de la
verbalisation concomitante, une technique de recherche développée dans les années
1990 et nommée «think aloud» par Ericsson et Simon. Il s'agit d'une méthode de
verbalisation selon laquelle l'information présente dans la mémoire à court terme est
verbalisée durant la tâche de résolution d'un problème de lecture ou d'écriture. La
verbalisation permet donc de fournir une voie d'accès directe aux processus tout en
donnant accès, en temps réel, à la succession d'événements qui émergent dans la
mémoire de travail des apprenants. Elle offre donc une fenêtre ouverte sur les
processus conscients et inconscients. Dans le cadre de la dictée 0 faute, lorsque les
élèves prennent la parole pour expliciter un raisonnement, ils utilisent ce type de
verbalisation. Boyer (1997) rappelle qu'il existe plusieurs types de verbalisation.
Notamment, il est possible d'orienter le sujet à partir de questions ou de directives
appropriées vers une expression (aussi neutre que possible) de ce qui se passe dans sa
25
tête ou bien, au contraire, de lui demander d'expliquer et d'interpréter son propre

comportement pendant ou après une tâche donnée. Ainsi, Boyer (1997, p. 206)
apporte une précision à propos de la verbalisation: «La verbalisation peut inclure
toute forme de témoignage obtenu, notamment la réponse à des questions plus ou
moins ouvertes portant sur les activités mentales du sujet durant une tâche donnée.»
Dans le cadre de la dictée 0 faute, l'enseignant qui initie un questionnement pour
amener les élèves à verbaliser un raisonnement en grammaire ou en orthographe
suscite ainsi la verbalisation pour avoir accès à l'activité mentale des élèves.
Comme l'affirment plusieurs chercheurs, comme Reuter (1996), Boyer et Savoie

Zajc (1997), Brissaud et Bessonnat (2001), Haas, (2002), Cogis (2005), Nadeau et
Fisher (2006), si nous voulons amener l'élève à construire son savoir, il importe que
l'enseignant se penche sur les représentations grammaticales que les élèves utilisent
réellement lorsqu'ils écrivent. C'est pourquoi ils insistent sur l'importance de
questionner les élèves sur leurs procédures et de les amener à justifier leurs analyses
en verbalisant leur raisonnement grammatical. À cet effet, les auteurs s'appuient sur
la réflexion de Barth (1987) qui considère que la verbalisation est une pratique à
préconiser car il importe de saisir ce que l'enfant comprend pour pouvoir l'aider dans
ses apprentissages. C'est aussi ce que Jaffré (1998) a démontré en étudiant les
procédures métagraphiques utilisées par les enfants dans l'acquisition de l'écrit: les
enfants sont en mesure de justifier certaines de leurs options graphiques. Ce sont
donc les verbalisations qui donnent accès aux représentations et aux procédures des
élèves. Ce sont ces verbalisations, sollicitées dans le cadre de la dictée 0 faute, qui
donnent à cette pratique son caractère innovant et prometteur.
Dans la section suivante, nous définirons les concepts de «représentation» et de

«procédures» des apprenants puisque, dans le cadre de notre intervention, les
représentations grammaticales qu'ont les élèves constituent le point de départ des
discussions qui sont menées dans le cadre des dictées 0 faute.
26
2.3.1 Les représentations et procédures des apprenants
Campana et Castincaud (1999, p. 46) considèrent que le point de départ d'une

séquence en enseignement de la grammaire (et de l'orthographe) consiste à identifier
les difficultés des élèves.
Ces derniers bricolent des phrases ou des pseudo-phrases avec quelques

procédures qu'ils se sont données au fil de leur scolarité et c'est ce nœud de
difficultés que l'enseignant se doit de connaître et d'analyser le plus justement
possible.
L'enseignant doit identifier les obstacles invisibles aux élèves eux-mêmes

puisqu'il s'agit, selon Campana et Castincaud (1999), de façons de raisonner qui
semblent aller de soi, mais qui, en réalité, les empêchent de progresser.
C'est en se donnant accès aux procédures des élèves que les enseignants peuvent
intervenir sur les obstacles qui nuisent à la construction des procédures grammaticales
des élèves. Ros-Dupont (2006, p. 231) définit ainsi les procédures des élèves:
[... ] activité mentale intentionnelle et stratégique, c'est-à-dire finalisée, qui

permet de résoudre un problème, d'accomplir une tâche, d'atteindre un but ou un
sous-but en s'appuyant sur des caractéristiques du fonctionnement cognitif, c'est
à-dire sur les processus et les représentations des connaissances en mémoire.
Cette définition se rapporte aux procédures de façon générale, mais il en est de

même pour les procédures grammaticales. Par exemple, pour illustrer l'acquisition
du nombre, Cogis (2005, p. 86) cite le cas d'un élève de 6e qui écrit: * La familles
arrivas. Pour justifier le choix des graphies sélectionnées, l'élève affirme que «la
famille, c'est beaucoup; c'est par exemple le père, la mère, les enfants, il y a pas
qu'un seul enfant!» Même si, selon Cogis (2005), les enfants découvrent tôt la
catégorie du nombre (le nom évoquant un objet auquel on doit ajouter un s si les
objets sont multiples), la combinaison d'un nom et d'un déterminant pluriel peut être
complexe pour les apprenants. C'est pourquoi il nous apparaît important de nous
27
concentrer sur les procédures et les conceptions orthographiques des élèves.

Évidemment, cela implique de travailler à partir de leurs erreurs.
Comme l'affirme Cogis (2005), si nous cessons d'être obsédés par «les fautes»,
nous devenons plus sensibles aux processus. L'objectif pédagogique est que les
procédures graphiques des élèves évoluent, même si cette évolution engendre de
nouvelles eneurs que nous devons toutefois relativiser. Il importe de définir
clairement ce que nous entendons par «procédure» et de distinguer les différents
types de procédures mises en œuvre lorsqu'un élève doit réaliser une chaîne d'accord,
par exemple.
Les nombreux commentaires métagraphiques que les chercheurs possèdent

permettent de préciser la façon dont les élèves sélectionnent leurs graphies. Cogis
(2005) définit une procédure graphique par les composantes linguistiques qui
interviennent dans le processus de production. Elle rend compte des graphies des
élèves par trois grands types de procédures en ce qui concerne l'accord:
la procédure phono/logographique (qui se caractérise par l'absence de

marque; le commentaire est généralement J'ai écrit comme ça se prononce
et la graphie est non normée);
la procédure de type morphosémantique (la marque morphologique s, ou sa

variante x, est présente, mais sous l'influence de considérations
sémantiques sur le référent. La graphie est normée comme dans quatre
galettes ou non normée comme dans * de la nourritures) ;
la procédure de type morphosyntaxique (la marque morphologique s, ou sa
variante x, dépend des rapports syntaxiques entre déterminant pluriel et
nom. La graphie est normée comme dans les nuages ou comme dans le nom
collectif la foule).
Selon Cogis (2005), le but n'est pas d'amener l'élève à connaître toutes les
variétés de formation du pluriel, mais de construire le concept de pluriel en ce qui a
28
trait à la grammaire, qui n'est pas le calque exact de celui de pluralité en termes de
réalités physiques.
Compte tenu de cette différence, nous considérons qu'il faut être vigilant quant
aux procédures morphosémantiques auxquelles les élèves ont recours. Elles
deviennent en quelque sorte un mur invisible sur lequel les apprenants butent s'ils
n'arrivent pas à effectuer des traitements morphosyntaxiques. C'est pourquoi nous
considérons qu'il est important d'enseigner les manipulations syntaxiques dès le
primaire afin que les élèves puissent mener à bien, graduellement au fil de leur
scolarité, une observation réfléchie sur la langue. Autrement dit, le problème n'est
pas qu'un enfant de huit ou neuf ans effectue des accords par rapprochement
sémantique, le problème apparaît lorsqu'un collégien n'a pas réglé ce problème et que
les mêmes erreurs demeurent. Ces constats nous rappellent qu'il est important de
veiller à ce que les procédures des élèves ne s'immobilisent pas d'où l'importance de
traiter les représentations des apprenants pour les faire évoluer.
La difficulté que pose l'acquisition de ces procédures chez les élèves explique
notre choix de nous concentrer sur l'orthographe grammaticale dans le cadre de la
dictée 0 faute. Nous verrons de façon plus précise, dans la section suivante, les
procédures liées à l'acquisition du pluriel afin de voir que l'enfant réfléchit sur la
langue et que certaines erreurs s'expliquent par une difficulté à construire
successivement différentes conceptions.
2.4 Des savoirs complexes à enseigner
2.4.1 L'acquisition du pluriel
Comme nous avons choisi de mettre l'accent sur les accords, entre autres sur
l'accord en geme et en nombre des déterminants, noms et adjectifs, il importe de se
pencher sur l'acquisition du pluriel chez les enfants. À cet effet, Guyon (2003) a
réalisé une recherche, dans une perspective psycholinguistique, sur l'évolution des
29
procédures d'accord nominal et verbal (des marques s et nt) en français auprès

d'enfants du CEl à la Se en France, soit de la deuxième a1U1ée du primaire (qui en
compte cinq) jusqu'à la deuxième a1U1ée du premier cycle du collège, ce qui
correspond à la deuxième a1U1ée du secondaire du système scolaire québécois en
termes de niveau mais à la première a1U1ée du secondaire, en termes d'âge. Elle
montre que les enfants élaborent très tôt des représentations perso1U1elles du système
graphique et sont amenés à construire des conceptions successives, partiellement
exactes, du fonctio1U1ement de la langue.
Si l'accord nominal pluriel progresse rapidement et semble acquis chez les élèves
du CE 2 (huit ou neuf ans), les erreurs liées à la finale verbale sont nombreuses.
Guyon (2003) reco1U1aît ainsi un statut particulier à l'erreur en affirmant que celle-ci
est non seulement incontournable, mais qu'elle fait partie intégrante du processus
d'acquisition puisqu'elle est riche en renseignements sur les procédures utilisées par
les apprenants et sur leurs représentations conceptuelles. Guyon (2003) conclut sa
recherche en insistant sur le fait que les procédures plus ou moins abouties qui sont
mobilisées par les apprenants au moment d'écrire un verbe, par exemple, sont
susceptibles d'interférer avec divers savoirs et savoir-faire, liés à d'autres secteurs du
système graphique, eux aussi en construction. Notamment les désinences muettes de
la conjugaison traduisant nombre, perS01U1e, temps et modes peuvent être assimilées à
d'autres lettres finales muettes conune les morphogrammes lexicaux, par exemple,
qui relèvent d'une logique pourtant différente.
Cependant, malgré le fait que les premières procédures, qui privilégient la

phonographie et accordent une place croissante à la morphographie, semblent
lacunaires, les recherches de Guyon (2003) montrent que l'enfant réfléchit activement
sur la langue écrite dès le début de son apprentissage et qu'il mobilise des
c01U1aissances (ou des intuitions pertinentes ?) en ce qui concerne l'inventaire et la
fréquence des graphies possibles, qui ne sont pourtant pas enseignées comme telles en
classe.
30
Pour illustrer la construction progressive du système graphique et l'évolution des

procédures d'accord chez les enfants, Guyon (2003) utilise l'exemple suivant. Entre
sept et neuf ans, l'automatisation du s, qui est reliée dans un grand nombre de cas à
l'idée de pluriel, amène plusieurs apprenants à interpréter la présence du «s» conune
une marque d'accord en position finale. L'enfant a ensuite tendance à la produire
dans des cas justifiés ou non pour représenter l'idée du pluriel. L'apprenti scripteur
observe que la procédure d'accord s'étend vers la droite, rendant ainsi possible les
accords sujet-verbe. C'est pourquoi les enseignants peuvent lire fréquemment sur les
copies d'élèves des phrases du type * Les vélos roules. L'élève qui explique son
raisonnement permet de comprendre qu'il agit comme si tous les mots appartenaient à
une classe indételminée. Autrement dit, il n'a pas construit la notion de classe
grammaticale. C'est en le faisant réfléchir activement sur la langue écrite que
l'enseignant peut l'amener à construire progressivement l'idée que le pluriel puisse se
traduire par une autre marque que le s, notamment par nt. Guyon (2003) rappelle que
ce comportement différencié suppose que l'élève parvienne à distinguer le nom du
verbe.
En ce sens, la dictée 0 faute permet à l'enseignant d'analyser les procédures de

l'élève et de voir où il se situe dans sa phase d'automatisation des systèmes d'accord.
Fayol, Hupet et Largy (1999) insistent sur la nécessité des connaissances

grammaticales explicites. Souvent, les scripteurs s'habituent à certaines structures
syntaxiques simples (dét. + nom; nom. + verbe) et développent une procédure
automatique d'accord de proximité. Il s'agit alors d'une procédure implicite. Par
ailleurs, dans les cas syntaxiques plus difficiles comme Les chiens du voisin arrivent,
Fayol et ses collaborateurs affirment qu'un module de contrôle (appelé monitoring)
entre en jeu pour écrire correctement de telles phrases. Ce monitoring qui permet au
scripteur d'éviter les erreurs dans les tâches simples, semble perturbé dans une tâche
plus complexe. Les connaissances grammaticales acquises par les élèves et leurs
habiletés d'analyse occupent une place importante dans l'élaboration d'un
31
raisonnement grammatical et amènent l'activation du monitoring (ou la vigilance

orthographique).
Pour devenir un scripteur «expert», l'élève doit en effet développer une vigilance
orthographique: il doit être en mesure d'analyser chaque cas orthographique, ce qui
constitue une charge cognitive importante. Nadeau et Fisher (2009, p. 215) ont
effectué une recherche auprès de deux classes de sixième année du Québec sur
l'apprentissage de l'orthographe; elles soulignent que:
[... ] pour écrire en français et marquer correctement les accords, le jeune

scripteur semble condamné à analyser ce qu'il écrit en activant des connaissances
morphosyntaxiques explicites selon un processus de révision lourd, lent et
conscient au début de l'apprentissage. Ces connaissances s'automatisent
lentement avec le temps, ce qui allège la charge cognitive requise, mais peuvent
revenir conscientes dans les cas difficiles. Ainsi, le monitoring (ou la vigilance
orthographique) doit être développé pour contrer l'effet des apprentissages
implicites (accords de proximité) dont on ne nie pas l'existence et qui sont utiles,
mais les connaissances implicites seules ne peuvent conduire à une bonne
maîtrise des accords en français écrit.
La vigilance orthographique des élèves ne peut se construire sur des bases

cognitives erronées. C'est pour cette raison qu'il est souhaitable de considérer
l'erreur, dans la dictée 0 faute par exemple, comme un état de savoir transitoire qui
devrait être, selon l'expression d' Astolfi (1997), un «outil pour enseigner» et,
conséquemment, un outil pour apprendre. Cette nouvelle conception sera développée
dans la section suivante. Mais auparavant, il est pertinent de se pencher sur une autre
difficulté qui rend lourd l'enseignement de l'orthographe: les lettres muettes. Ces
dernières figurent parmi les aspects sur lesquelles nous avons souhaité mettre l'accent
lors de notre intervention en raison de la difficulté qu'éprouvent les élèves à les
maîtriser.
2.4.2 Les lettres muettes
Si le français écrit se réduisait à la transcription de l'oral, nous ne parlerions pas

de «casse-tête chinois» pour décrire l'orthographe du français. Or, l'existence de ce
32
que nous appelons les lettres muettes constitue un obstacle dans le processus
d'acquisition de l'orthographe. Très tôt, les enfants découvrent la présence de lettres
muettes qui ajoute une difficulté au choix judicieux des unités phonogrammiques. Le
scripteur débutant (comme le scripteur expert) se heurtera aux écarts à la norme que
génèrent les lettres muettes à un point tel, selon Angoujard (1994), que leur oubli ou
leur distribution aléatoire sera considéré comme une fatalité.
Selon Angoujard (1994), cette attitude s'explique du fait que,jusqu'à récemment,

aucune étude n'offrait une description rigoureuse de la présence des lettres muettes.
C'est pourquoi elles étaient réduites à des faits de pure norme. Angouj ard (1994)
rappelle les travaux de Oak et Catach qui ont remédié à la situation, autour de 1980,
en ordonnant et en hiérarchisant leurs différentes manifestations. Leurs analyses
conduisent essentiellement aux constats suivants. D'abord, toutes les lettres muettes
n'assurent pas une fonction de type grammatical. Angoujard (1994) illustre ce
constat à l'aide d'un exemple. Si dans le groupe nominal les enfants, la lettre muette s
constitue une marque du pluriel spécifique à l'écrit, ce n'est pas le cas de la lettre t.
Cette dernière ne saurait pas non plus être renvoyée dans le domaine phonographique
puisque le diagramme an qui précède assure à lui seul la transcription du phonème [à]
comme le montre l'orthographe du mot maman. Angoujard (1994) souligne que le
graphème t (qui sert à évoquer le lien lexical entre plusieurs mots de même famille
tels enfantin et enfantillage) est une marque non grammaticale mais sémantique,
autrement dit, un «morphogramme lexical» pour adopter la terminologie utilisée par
Catach.
Ensuite, les lettres muettes ne constituent pas le seul mode (spécifique à l'écrit)
de notation des informations morphologiques. Plusieurs exemples peuvent illustrer
ce constat, notamment l'observation des différences graphiques du verbe «aimer» :
aimer, aimé, aimez où le même phonème lei est transcrit de trois façons distinctes et
renvoie aux catégories morphologiques auxquelles appartiennent ces différentes
formes verbales: infinitif du verbe, participe passé, deuxième personne du pluriel de
33
l'indicatif présent. Ce sont différents phonogrammes qui remplissent par leurs

formes distinctes une fonction pertinente distinctive (Angoujard, 1994).
Enfin, les lettres muettes appartiennent aussi au domaine de l'orthographe

lexicale. Angoujard (1994) cite l'exemple du mot banc où la présence du c assure la
différence avec le mot ban et assure du même coup le lien avec les dérivés tels bancal.
Nous pouvons parler également d'une fonction d'ordre sémantique qui permet de
distinguer clairement à l'écrit deux homophones.
Les lettres muettes constituent un obstacle majeur dans l'acquisition de

l'orthographe. Le caractère silencieux des marques de genre, de nombre et de
personne pose un problème aux élèves dans le développement de leur compétence
orthographique. Selon Jaffré et Fayol (1997), le développement d'une compétence
morphographique requiert des alU1ées de travail. Nous croyons qu'il est important de
préconiser des situations d'apprentissage qui rendent l'élève capable d'analyser les
structures linguistiques afin d'être en mesure de choisir la graphie adéquate pour les
règles d'accord notamment.
Avant d'aborder les pratiques qui nous apparaissent prometteuses touchant

l'orthographe grammaticale, nous allons définir très brièvement le cadre
socioconstructiviste dans lequel ces pratiques s'inscrivent pour ensuite présenter les
bases théoriques qui sous-tendent leur application.
2.5 Le cadre socioconstructiviste
La dictée 0 faute s'inscrit dans un cadre socioconstructiviste, marqué notamment

par les travaux de Vygostky et de BruneI. Reuter (1996) distingue cinq composantes
impliquées dans le cadre socioconstructiviste. Premièrement, l'accent est mis sur le
fait que les sujets construisent activement leurs savoirs et leurs compétences à la
différence des cadres transmissifs au sein desquels les élèves sont considérés comme
de purs récepteurs. Deuxièmement, les sujets construisent leur savoir sur la base des
34
représentations et des connmssances qu'ils ont emmagasinées au fil de leurs

expériences, à la différence des cadres transmissifs où les élèves sont considérés
comme des tabula rasa. Troisièmement, les sujets construisent leurs connaissances,
dans le cadre d'interactions sociales, à la différence de cadres au sein desquels le sujet
est envisagé dans une confrontation pure avec les savoirs. Quatrièmement, les sujets
apprennent dans un jeu constant de conflits, de déséquilibres-rééquilibres, de
déconstructions-reconstructions de leurs cadres de connaissances à la différence de
cadres plus traditionnels où les élèves construisent leur savoir par simple
accumulation ou par substitution. Cinquièmement, Reuter (1996) résume la dernière
composante comme la conséquence des quatre précédentes: le statut de l'erreur.
Dans le cadre socioconstructiviste, l'erreur possède un statut différent puisqu'elle

constitue la marque de l'activité du sujet (et non une absence d'activité). Ce cadre
offre une perspective didactique positive. L'erreur y devient un moyen pour
apprendre plutôt qu'une sanction.
Ces composantes sont donc directement liées aux principes qui sous-tendent les
pratiques innovantes en orthographe, que nous avons brièvement décrites dans la
problématique. Dans la section suivante, nous approfondirons le statut de l'erreur qui
constitue la base du raisonnement verbalisé par les élèves sous forme d'interactions
entre les pairs, guidées par l'enseignant.
2.5.1 Le statut de l'erreur
Ces dernières décennies, la façon de concevoir l'erreur semble s'être modifiée de

façon considérable dans le milieu scolaire. La conception négative qui rimait avec
sanction a cédé place à une conception où les erreurs se présentent comme des indices
qui permettent de comprendre les processus d'apprentissage des élèves. Ainsi, elles
deviennent en quelque sorte des témoins privilégiés permettant de repérer les
difficultés des apprenants. Dans plusieurs sphères de la vie, tant dans les sports que
dans diverses activités pratiquées par les jeunes, l'erreur est perçue comme une
35
source de compétition amicale, une occasion de se dépasser sans doute, comme le

souligne Astolfi (1997), parce que les élèves apprennent. Par contre,
traditionnellement, la situation est tout autre sur les bancs d'école. Dans un tel
contexte, l'erreur semble plutôt source de stress tant chez les bons élèves qui ont
«peur de rater» que chez les moins performants qui attribuent bien souvent leurs
erreurs à des causes externes en se disant «victimes» de ce qui leur arrive. Bref, il y a
une aversion spontanée pour l'erreur causée en partie peut-être par le syndrome de
l'encre rouge du correcteur.
Astolfi (1997) s'est penché sur le statut de l'erreur. Ses observations l'ont
conduit à un constat principal: dès qu'une erreur est perçue, le réflexe quasi
pavlovien est de souligner, de biffer, de matérialiser la faute sur la copie de l'élève.
Les maîtres se sentent souvent incapables d'agir autrement. Même s'ils ne se font pas
d'illusion sur leur efficacité, leurs corrections sont astreignantes puisque nombreux
sont ceux qui se sentent moralement obligés au nom de <<J'identité professionnelle»
de passer au peigne fin les copies des élèves et se sentent pris de vertige à l'idée
qu'une «faute» leur ait échappé. Souvent un statut négatif colle à l'erreur. C'est le
cas dans les modèles pédagogiques transmissifs corrune le modèle
comportementaliste (emprunté au béhaviorisme) qui consiste à faire apprendre
quelque chose à l'élève en décomposant la difficulté en étapes élémentaires et en
renforçant positivement chaque acquisition partielle. Le béhaviorisme permet
d'éviter certaines erreurs, mais dans le cadre d'un parcours étroitement guidé.
L'erreur conserve alors son statut négatif.
Par ailleurs, les modèles constructivistes et socioconstructivistes, en

développement ces dernières années, s'efforcent, contrairement aux modèles
précédents, de ne pas évacuer l'erreur et de lui conférer plutôt un statut beaucoup plus
positif. Avec ces modèles, les pédagogues admettent dorénavant que pour faire
disparaître les erreurs, il faut les laisser apparaître voire les provoquer au besoin afin
de mieux les traiter par la suite. Le visage de la «faute» s'en trouve radicalement
36
modifié: elle devient un symptôme intéressant d'obstacles auxquels la pensée des

élèves est confrontée. Dans un tel cadre pédagogique, les sanctions ne ponctuent plus
le discours du maître. «Vos erreurs m'intéressent.» (Astolfi, 1997, p. 150), pense
alors le professeur, désormais convaincu que ces dernières sont au centre du
processus d'apprentissage, car elles indiquent les progrès conceptuels à obtenir.
Notre expérience et les recherches dont nous avons parlé précédemment nous
amènent à croire en la nécessité de développer la compétence orthographique en
laissant plus de place au raisonnement des élèves. Cogis (2006, p. 21) insiste sur
l'idée qu'il manquait un chaînon, celui que de très nombreuses recherches mettent en
évidence aujourd'hui. Ce chaînon manquant, c'est l'élève: «En orthographe aussi, il
pense, et ce qu'il pense compte». Les recherches de Cogis (2006) démontrent que
l'apprentissage de l'orthographe est un processus essentiellement conceptuel qui
mobilise l'intelligence de l'apprenant avec ses connaissances et ses capacités
cognitives du moment, et ce, depuis ses balbutiements dans le monde de l'écrit.
L'exemple suivant, tiré de notre pratique de la dictée 0 faute, illustre ce que dit
Cogis (2006). Un élève de 15 ans, en troisième secondaire, participe à une discussion
grammaticale après qu'une phrase lui eut été dictée. Il prend donc la parole au cours
d'une séance de confrontation des points de vue. Il a écrit *Tous le monde et se
justifie ainsi: «J'ai écrit tout avec un s parce qu'il y a plusieurs persolU1es ... mais je
ne suis pas sûr.» Cette réflexion montre une cOlU1aissance des marques
morphologiques, mais cette dernière se confond avec une interprétation sémantique
du référent (ici, le fait que le terme générique monde englobe plusieurs persolU1es).
Cette procédure qui combine la cOlU1aissance des marques morphologiques et
l'interprétation sémantique du référent est présente chez bon nombre d'élèves du
secondaire et engendre un nombre important d'erreurs. Pourtant, il y a bel et bien une
réflexion derrière cette erreur. Astolfi (1997) cite également le cas d'un sujet qui
écrit * Le plafond s'effritent en justifiant que «ça fait plein de petites miettes» et * Le
chien aboies en soutenant que l'animal le fait habituellement plusieurs fois. Le fait
37
de justifier le pluriel renvoie, selon Astolfi (1997), à une représentation figurative de

la réalité qui contamine la compréhension de la catégorie linguistique, ce que nous
avons pu également observer dans notre pratique enseignante. Nous constatons que
si nous ne nous référons pas aux «conceptions orthographiques» des apprentis
scripteurs, le travail de l'enseignant sera sans cesse à refaire puisque l'élève
demeurera accroché à certaines conceptions erronées.
Nous considérons qu'il faut se préoccuper de la réflexion métalinguistique des

élèves si nous partons de l'idée qu'une graphie est la trace concrète d'une
construction mentale, qui elle, dépend de la complexité du système orthographique
(Haas et Maurel, 2006). Même si les graphies des élèves leur sont personnelles, des
raisonnements similaires se cachent derrière des erreurs récurrentes comme en fait
état Guyon (2002). La notion d'erreur possède alors un statut différent de celui
préconisé dans la tradition scolaire.
Ce changement d'attitude vis-à-vis l'erreur est la pierre angulaire de la dictée 0

faute. En effet, cette dernière est fondée sur le principe, d'une part, du
questionnement et du raisonnement sur la langue dans la construction des
connaissances grammaticales et, d'autre part, des interactions sociales et de la
médiation. Le caractère traditionnel de la «faute» ou de la norme cède place à une
conception où les erreurs se présentent comme des indices qui permettent de
comprendre les processus d'apprentissage des élèves. C'est justement ce que
préconise la dictée 0 faute qui propose d'enseigner l'orthographe sous forme d'une
activité de résolution de problèmes au sein de laquelle l'élève développe
progressivement des savoirs et des savoir-faire orthographiques. L'erreur dissimule
un progrès en cours d'obtention, donc elle fait partie du processus d'apprentissage.
Selon Cogis (2005, p. 147) :
Il ne s'agit donc pas d'éviter l'erreur à tout prix et, pour ce faire, d'enchaîner le
maximum de notions dans une année; ni de rectifier tous les manquements à la
norme en effaçant la faute parce qu'elle ferait tache ou qu'elle risquerait de
prendre racine [... ] Mais au contraire, il faut donner à l'élève la possibilité de se
38
tromper, de s'expliquer, de se poser des questions, bref de penser et d'élaborer le

système orthographique en toute confiance. [... ] c'est le lien entre «les graphies
de surface» la pointe de l'iceberg - et le raisonnement qui préside à leur
apparition [... ]
Simard (1996) partageait déjà ce point de vue: l'erreur doit être traitée davantage
comme la trace d'un savoir en train de s'élaborer qu'un écart à la norme. Selon lui,
l'analyse de l'erreur constitue une source précieuse de renseignements sur la
grammaire interne de l'élève en plus de constituer un moyen irremplaçable pour
mieux adapter son enseignement au besoin de l'élève. Simard (1996, p. 392) apporte
également une nuance fort importante:
Cette conception plus ouverte de l'erreur n'équivaut pas au laxisme: elle suppose
toujours que l'élève, dans ses textes, s'efforce de respecter le code
orthographique et de corriger toutes les erreurs relevant de son niveau d'études.
En donnant ainsi la possibilité à l'élève de se tromper et d'élaborer le système

orthographique en toute confiance, l'enseignant respecte le rythme d'apprentissage
des apprenants et tente de comprendre le raisonnement qui se dissimule derrière une
graphie. Comme notre intervention se veut une dictée d'apprentissage qui représente
un défi pour les élèves, mais à leur mesure, l'enseignant travaille alors dans la zone
proximale de développement de l'élève. Le concept de ZPD sera défini dans la
section qui suit.
2.5.2 La zone proximale de développement
En s'appuyant sur les travaux de Vygotsky, Reuter (1996, p. 80) définit la zone
proximale de développement comme
[. 00] la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le

déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes et le niveau de
développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont
l'enfant résout des problèmes lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec
d'autres enfants plus avancés.
39
Autrement dit, cette zone est définie comme un écart entre les deux niveaux de
développement: le niveau actuel (ce que l'enfant peut réaliser seul) et le niveau
proximal (ce qu'il est capable de réaliser avec le support d'un adulte ou d'un pair plus
expérimenté que lui). Cette zone varie évidemment d'un apprenant à un autre et
permet à l'enseignant de préciser les zones sur lesquelles il doit cerner ses activités.
Selon Reuter, la zone proximale est plus qu'une fin; elle constitue un espace
enseignement-apprentissage à affiner et à cerner dans sa dynamique, car elle est
constamment transformée. La dictée 0 faute consiste donc à vérifier de façon très
ngoureuse l'état des savoirs et des savoir-faire des apprenants et de les faire
progresser tout en respectant la zone proximale de développement, sous forme
d'interactions avec le groupe.
Divers auteurs ont développé des théories qui s'inscrivent en cohérence avec le
courant socioconstructiviste développé dans les années 1980. Parmi ceux-ci,
mentionnons notamment Vygotsky, théoricien russe de l'apprentissage social, au
début du vingtième siècle et Astolfi (1997), professeur en Sciences de l'éducation à
l'université de Rouen qui considère que l'école doit tenir compte des représentations
et des raisonnements des élèves afin d'être en mesure de les transformer en leur
proposant des tâches qui représentent un obstacle franchissable. De leur conception
de l'apprentissage se dégagent des principes à mettre en œuvre dans les pratiques
d'enseignement tels le statut de l'erreur et la zone proximale de développement dont
il a été question dans les deux sections précédentes et l'importance des interactions
dans l'apprentissage. Ce rôle prépondérant des interactions sera développé dans la
section suivante étant donné que les discussions collectives constituent un des aspects
principaux de la dictée 0 faute.
2.5.3 Le rôle des interactions dans l'apprentissage
Dans le processus de l'enseignant/apprentissage, Allal (1997, p.185) mentionnent

plusieurs facettes dont il faut tenir compte pour enseigner l'orthographe. Parmi
40
celles-ci, des recherches sur l'apprentissage en situation scolaire montrent que des
régulations cognitives et métacognitives interviennent dans la construction des
connaissances et dans leur exploitation face à des tâches nouvelles:
Dans la perspective formulée par Vygotsky (1978), les conduites

d'autorégulation de l'apprenant se développent par un processus d'intériorisation
défini comme «reconstruction» interne de régulations médiatisées au départ par
l'interaction sociale. En situation scolaire, cette médiation peut provenir des
interactions de l'élève avec l'enseignant ou avec un pair plus expert, mais aussi
d'autres formes d'étayage (scaffolding) assurées par la structure de la situation
didactique (consigne, matériel, outils proposés).
Comme il a été mentionné précédemment, la dictée 0 faute privilégie les

interactions entre les pairs lors des séances de verbalisation des raisonnements autour
d'une graphie à propos de laquelle un élève a exprimé son doute. Sautot (2002)
évoque l'importance de faire prendre conscience à l'apprenant de ce qu'il fait et de ce
que les autres font. Il rappelle que, sans ce passage par le «verbal», le raisonnement
n'existe pas de manière formelle. La pensée se construit par l'entremise du langage
qui est son expression.
Sautot (2002) soutient que l'argumentation et le dialogue constituent des activités

extrêmement formatives en orthographe, deux activités pratiquées dans le cadre de la
dictée 0 faute. Il affirme que l'action de verbaliser des stratégies consiste à faire
rechercher publiquement la norme et que la verbalisation par les élèves de leurs
stratégies autorise la confrontation des points de vue, ce qui n'est pas superflu, à son
avis, avec l'orthographe qui est normé, donc qui implique une dimension sociale
assez forte. Il soutient que la règle énoncée par un élève a beaucoup plus d'impact
que lorsqu'elle est énoncée par l'enseignant puisqu'elle prend une tout autre
dimension. L'élève est donc appelé à participer et sa participation est essentielle au
bon déroulement des séances de dictées 0 faute. Afin que les interactions avec les
pairs soient fructueuses, l'élève doit se sentir en confiance et poursuivre ce que Tardif
41
(1997) appelle des buts d'apprentissage, ce vers quoi tend la dictée 0 faute. En effet,
selon Tardif (l 997, p. 102-103) :
Attribuer à l'école des buts d'évaluation ou d'apprentissage a également des

conséquences importantes sur le choix des tâches dans lesquelles l'élève accepte
de s'engager et auxquelles il veut bien participer. Si l'élève considère que
l'école poursuit des buts d'évaluation, il doit calculer les risques qu'il prend,
psychologiquement, en s'engageant dans chacune des activités présentées. Selon
cette conception, comme la résultante de la majorité des démarches qu'il réalise
peut fort bien l'exposer à un jugement de sa compétence personnelle, il est
grandement préférable de prendre le minimum de risques. [... ] Par conséquent,
lorsque les activités auxquelles il devrait participer présentent des probabilités de
diminuer la perception qu'il a de sa valeur personnelle et de l'estime qu'il a de
lui-même comme individu, il est préférable de ne pas s'engager dans ce genre
d'activités ni d'y participer. Le coût de cet engagement dans la tâche serait trop
élevé psychologiquement.
Étant donné la place qu'elle accorde à l'élève, à l'erreur et au rôle des

interactions entre les apprenants, nous pouvons affirmer que la dictée 0 faute se situe
bien dans un cadre socioconstructiviste.
Dans la section suivante, nous nous pencherons sur les pratiques qUI nous
apparaissent prometteuses en regard des fondements théoriques du cadre
socioconstructiviste dont nous avons parlé. Nous commencerons par nous intéresser
à l'évolution de la dictée au fil du temps pour montrer qu'il est possible de faire de
cet outil, utilisé souvent à des fins d'évaluation, un outil d'apprentissage. Nous
ferons un bref survol des différents types de dictée. Nous aborderons également les
ateliers de négociation graphique, pratique innovante pour amener l'élève à apprendre
l'orthographe et, enfin, nous présenterons plus explicitement la dictée 0 faute.
42
2.6 Des pratiques prometteuses pour l'orthographe
2.6.1 Les types de dictées
Si nous nous penchons sérieusement sur l'exercice de la dictée au fil des siècles,
nous constatons aisément que la dictée s'est diversifiée, empruntant différents visages,
différentes formes selon ses fonctions. Tantôt aide à l'apprentissage, tantôt sanction
de fin d'études, la dictée en salle de classe varie selon le matériau dicté (parfois des
phrases aucunement liées par le sens, parfois un texte suivi littéraire, etc.) et le mode
de correction. Simard (1996) a retenu deux grands classements fondés sur deux
critères: la nature de l'écrit dicté et le but visé. Les catégories qu'il présente ne sont
pas toutes exclusives et peuvent se rencontrer en combinaison.
En ce qui concerne les formes de dictée, trois formules ont été privilégiées par les
maîtres au fil du temps: la dictée de mots (aussi appelée couramment la dictée
trouée), la dictée de phrases (qui consiste en la transcription de phrases détachées) et
la dictée de texte (composée par l'enseignant ou par un auteur). De façon générale,
lorsque les gens parlent de dictée, c'est à cette dernière forme qu'ils se réfèrent, car il
s'agit de la forme la plus répandue et la plus appréciée des différentes sphères de la
société (Simard, 1996).
Deux grandes fonctions sont généralement inhérentes à cette pratique:

l'acquisition par les apprenants de l'orthographe lexicale et grammaticale ainsi que
l'évaluation de leurs acquis par l'enseignant. D'abord, au fil de l'histoire, la dictée
dite traditionnelle a souvent servi de moyen de contrôle et d'instrument de mesure
afin de vérifier le niveau en orthographe d'usage et la capacité des enfants à effectuer
les accords. Cette dernière se présentait alors à intervalle régulier, par exemple de
façon hebdomadaire ou mensuelle, et consistait en l'écriture d'une série de mots, de
phrases ou d'un texte suivi qui était ensuite corrigé de façon «sommative» pour
consignation dans le bulletin. Très souvent, les enseignants ne distinguaient pas la
diCtée dite «de contrôle» et celle dite «d'apprentissage». C'est d'ailleurs pour cette
43
raison, comme le mentionne Simard (1996), que la valeur docimologique de la dictée

de contrôle a, à moult reprises, soulevé un questionnement puisque son contenu
relève souvent du hasard, donc ne respecte ni le niveau des élèves ni les éléments
étudiés en classe, et ce, sans parler du barème de correction arbitraire.
Ensuite, la dictée dite d'apprentissage a, quant à elle, été utilisée comme un

moyen d'acquisition de l'orthographe. Simard (1996) recense cinq types de dictée
qui présentent cette fonction: la dictée préparée, la dictée dirigée, la dictée
consultation (ou dictée assistée ou dictée sans fautes), l' autodictée et la dictée
mutuelle (ou dictée entre pairs). Nous décrirons brièvement chacune d'elle en nous
attardant évidemment sur celle que Simard (1996) nomme la dictée-consultation.
Parmi les types de dictées proposées, la dictée préparée a été inventée dans le but
d'éviter les devinettes lorsque l'élève se trouve confronté devant une page jonglant
avec les graphies. Elle consiste à étudier préalablement le texte qui sera dicté par
l'enseignant. Il arrive que ce dernier note au tableau les mots ou les expressions plus
difficiles qu'il explique ensuite aux élèves en les invitant, par exemple, à observer
certaines graphies particulières, à rapprocher des mots d'une même famille, à saisir
certaines règles d'accord, etc. La dictée succède ainsi à une phase d'étude dont le
délai peut être plus ou moins long.
La dictée dirigée vise à habituer l'élève à faire fonctionner son système de

surveillance orthographique en situation d'écriture. Au fil de ce type de dictée,
l'enseignant attire ['attention sur les problèmes qui surviennent dans le texte en
choisissant de s'attarder sur une règle de grammaire, la conjugaison, la présence
d'une lettre finale muette à l'aide de la dérivation lexicale, etc. Il peut aussi décider
de confier à un élève le rôle de commentateur afin de savoir ce qui se passe dans sa
tête. Cette dictée porte également le nom de dictée haut-parleur: elle se réfère donc
aux processus d'autorégulation et de métacognition, selon Simard (1996), si nous
admettons qu'elle donne accès à la démarche intellectuelle des apprenants.
44
L'autodictée vise à se rapprocher de la situation authentique de rédaction où le

scripteur se dicte lui-même un texte qu'il invente plutôt que de retranscrire un texte
prononcé par l'enseignant. Ce type de dictée s'accompagne de la mémorisation d'un
texte ou d'un court passage par l'élève qui le retranscrit. Elle peut aussi être jumelée
à l'étude du texte sur le plan orthographique par la révision d'une règle présente ou la
copie d'un mot difficile. Simard (1996) considère qu'elle doit être de moins en
moins monnaie courante dans le milieu scolaire étant donné que la tradition a, au fil
des siècles, abandonné la mémorisation systématique de textes. Aussi, un guide
pédagogique du ministère de l'Éducation de France, publié en 1992, recommandait de
pratiquer davantage l'autodictée collective plutôt que l'autodictée individuelle à cause
de la richesse des confrontations qui pouvaient survenir entre les pairs à la suite de
difficultés rencontrées.
Dans la même veine, la dictée mutuelle, qui vise à vérifier l'orthographe d'usage
des élèves de façon hebdomadaire, invite les élèves à jouer le rôle de professeur.
Ainsi, en dyade, un élève est invité à préparer une dictée et à la donner à un pair. Ce
type est peu répandu, selon Simard (1996), du fait que son fonctionnement coopératif
ne s'accorde pas toujours avec le modèle pédagogique de transmission du savoir.
Enfin, la dictée-consultation (ou dictée assistée ou dictée sans fautes) pennet à

l'élève de consulter des ouvrages de référence et des ressources externes comme
l'enseignant qui répond aux questions des élèves en apportant une aide particulière
aux plus faibles. Ce type de dictée aurait l'effet d'atténuer voire d'estomper le
caractère anxiogène associé généralement à la dictée. Notons cependant que dans la
définition que rapporte Simard (1996) de ce type de dictée, il n'est pas question de
l'aide apportée par les pairs ni de séances de confrontation lorsque les élèves se
retrouvent en conflit cognitif. Dans cette version de la dictée sans fautes, après une
première correction avec l'enseignant, le texte est dévoilé dans le but de favoriser une
dernière révision et un moment de correction.
45
Le cadre socioconstructiviste préconise des activités au sein desquelles chaque

élève est actif dans son processus d'apprentissage et en interaction avec ses pairs.
Dans une telle perspective, l'interaction joue un rôle crucial puisqu'elle permet de
faire émerger les constituants du savoir orthographique pour en retenir les aspects
pertinents et éliminer les autres. La dictée traditionnelle évaluative ne convient pas
dans ce cadre alors que les autres formes de dictée dont parle Simard (1996) peuvent
s'y insérer à divers degrés. Les pratiques innovantes en enseignement de
l'orthographe, plus particulièrement la dictée 0 faute telle que nous la concevons, se
distinguent des dictées d' apprentissage (dont la dictée-consultation) puisque les
élèves interagissent avec leurs pairs et avec l'enseignant et sont invités à verbaliser
leur raisonnement et à confronter leurs points de vue par rapport à une graphie.
Dans la section suivante, nous présenterons deux pratiques pour l'enseignement

de l'orthographe, qui se situent dans un cadre socioconstructiviste et proposent toutes
deux un espace de réflexion collective aux apprenants: les ateliers de négociation
graphique (ANO) et la dictée 0 faute. Par la suite, celles-ci seront comparées afin
d'expliquer les raisons qui ont motivé notre choix de la dictée 0 faute.
2.6.2 Les ANG
Les recherches en didactique de l'orthographe ont convergé, durant les dernières

années, sur deux points centraux: la nécessité de mieux comprendre le système
orthographique français et l'urgence d'une progression réelle des apprentissages. À
cet effet, Campana et Castincaud (1999), qui s'intéressent aux sujets en situation et
mettent au premier plan le raisonnement dans la sphère de l'enseignement
grammatical, citent une pratique qu'ils considèrent particulièrement fructueuse: les
ateliers de négociation graphique aussi appelés «ANO».
Leur but était d'amener les élèves à développer la conscience de l'historicité, de

la variété des écritures et de leur permettre de poser un regard distancié sur le
fonctionnement de leur propre système d'écriture. C'est cette recherche qui a permis
46
aux chercheurs de fonnuler des hypothèses pour les recherches ultérieures. Ces
hypothèses allaient dans le sens suivant: les élèves sont capables très tôt, dans leur
scolarité, d'une réflexion métalinguistique avancée qu'ils sont en mesure de
développer dans des situations appropriées avec l'aide de l'adulte (sous fonne
d'étayage) et dans le cadre d'interactions avec les pairs. Les chercheurs soutiennent
également que cette réflexion métalinguistique fait évoluer plus rapidement leurs
représentations de la langue écrite et de l'orthographe et leur procure des stratégies
qu'ils pourront ensuite réutiliser consciemment dans des situations d'écriture
autonome.
Inspirés par les travaux de Ferreiro à la fin des années 1980, les ANG ont été mis
au point par une équipe de chercheurs de Dijon. Les ANG consistent en des
interactions entre les élèves dans une perspective constructiviste et interactionniste;
ils ont été influencés fortement par les conceptions de Piaget et de Vygotsky. Ce
dispositif vise notamment à appréhender l'orthographe française non comme une
juxtaposition de règles hétéroclites ponctuées d'exceptions, mais plutôt comme un
plurisystème cohérent. Haas (1999) considère les ANG comme une nouvelle
situation d'apprentissage en didactique de l'orthographe. Ce dispositif foumit un
cadre dans lequel l'élève peut fonnuler et faire évoluer ses conceptions relatives au
système écrit et développer, par le fait même, des compétences métalinguistiques qui
lui pennettent d'apprivoiser les raisonnements orthographiques. Haas (2002, p. 127)
utilise le tenne «métalinguistique» en reprenant la définition formulée par Gombert
(1991) : «activité de réflexion sur le langage impliquant la conscience que le sujet a
de ses connaissances sur le langage [... ]» .
2.6.2.1 Le déroulement des ANG
Un court texte est dicté à un petit groupe de cinq ou six élèves pendant que les
autres s'adonnent à une autre tâche en autonomie. Les productions des élèves sont
affichées afin que tous prennent èonnaissance des graphies proposées par leurs pairs.
47
De là, naît un débat, une confrontation, une argumentation autour des différentes
graphies. Chaque élève est appelé à exposer son raisonnement. À la fin, l'enseignant
effectue une synthèse des problèmes résolus et de ceux demeurés en suspens et
affiche le texte exact.
Haas et Maurel (2006, p. 27), définissent les ANG comme un: «dispositif qui
permet à l'enseignant de prendre en compte très finement l'état des savoirs et savoir
faire de l'élève et donc de le faire progresser dans sa propre zone proximale de
développement.». Isidore-Prigent (2002), pour sa part, définit les ANG comme un
lieu ouvert de réflexion pour dialoguer sur l'orthographe. Elle y apporte une
dimension nouvelle, celle de l'argumentation. Par ses recherches, elle montre
l'activité argumentative des élèves qui s'appuie sur certaines opérations logico
discursives à l'œuvre durant les séances de négociation. Comme le souligne Isidore-
Prigent (2002, p. 75) :
En participant à l'atelier de négociation graphique, chaque élève est conscient de

s'engager dans une réflexion collective sur l'écrit au terme de laquelle, même si
on n'atteint pas «la» solution orthographique, on aura pu se faire un avis, discuter,
échanger, s'interroger et éclaircir certains points du fonctionnement de la langue.
L'atelier est bien perçu par les participants comme lieu où l'on argumente pour
explorer un champ mal connu ou peu connu, pour construire, affiner ou fonder un
jugement, se faire une idée de comment penser les choses, trouver sa position à
leur égard. L'atelier de négociation graphique installe une situation
d'argumentation heuristique, institutionnalisée autour d'objectifs de réflexion et
d'acquisition de savoirs orthographiques.
Le travail effectué au cours des séances d'ateliers de négociation graphique

consiste à construire ensemble. Par exemple, une notion grammaticale de façon
progressive et collective s'enrichit, se «problématise» et s'organise (Isidore-Prigent,
2002, p. 76). Ce ne sont pas seulement les contenus qui s'élaborent et se
transforment. La dynamique cognitive se traduit aussi dans l'évolution de leur
position discursive. Cela se traduit par l'emploi du (~e» et du conditionnel. Ainsi, les
premières positions peuvent être revues, réorganisées à l'écoute des autres. Il arrive
48
également que les échanges transforment plus radicalement les positions des
interlocuteurs au fil d'un cheminement réflexif. Le raisonnement évolue vers ce que
Piaget appelle la pensée formelle. Aussi, Isidore-Prigent (2002, p. 78) insiste sur le
fait que le besoin de vérifier n'émerge pas spontanément chez les élèves. Il naît du
«choc de notre pensée avec celle des autres participants qui produit en nous le doute
et le besoin de prouver». Enfin, elle conclut ses recherches en constatant que le fait
de débattre permet d'avancer collectivement vers l'appropriation du système
graphique.
2.6.2.2 Les objectifs des ANG
Ce dispositif didactique poursuit simultanément plusieurs objectifs. D'abord, il

vise un objectif de mise à jour des représentations des élèves: les ANG modifient
l'attitude orthographique des élèves en déplaçant leur attention du produit au
processus (Lorrot, 1998). L'orthographe devient donc matière à discussion: le fait
d'accorder du temps à la discussion valorise le raisonnement. Conséquemment,
l'élève prend conscience de l'effort intellectuel exigé pour aboutir à la résolution d'un
problème (plus particulièrement pour ceux qui ne sont pas familiers avec le travail
métacognitif). Ensuite, un objectif psychologique: les ANG ont pour but de rassurer
les élèves, de déculpabiliser l'erreur en considérant les graphies non normées comme
dignes d'intérêt (Haas 2006). En affichant les erreurs des autres, l'élève réalise qu'il
n'est plus seul devant cette erreur. Un encouragement affectif à la prise de parole lui
permet de prendre le temps de dévider des argumentations parfois hésitantes qui
permettront de mettre à jour les représentations et les conceptions des élèves
auxquelles le déroulement «normal» d'une leçon de grammaire ne cède souvent pas
de place. Enfin, les ANG permettent progressivement à l'élève de s'approprier des
raisonnements en vue de leur automatisation.
49
2.6.2.3 Le rôle de l'enseignant dans les ANG
Le rôle de l'enseignant se limite à l'étayage: il relance, reformule, apporte des

contre-suggestions, mais surtout questiOlme les élèves. Comme l'attention est
déplacée du produit vers le processus, la forme des questions est importante. Celles
ci se doivent évidemment d'être ouvertes. Dans le cadre de sa recherche, Haas (1999,
p. 129) insiste sur le type de questions posées aux élèves. Par exemple, l'enseignant
demandera: «Pourquoi penses-tu que ça s'écrit comme ça? (et non: comment est-ce
que ça s'écrit)>>. L'enseignant signale aux élèves que l'important est d'exposer les
raisonnements qui permettent de trouver l'orthographe adéquate. L'enseignant joue
alors le rôle de médiateur. Il reprend les propos de l'élève de manière claire et
distincte en ajoutant parfois un élément supplémentaire susceptible de relancer la
discussion. 11 peut également choisir d'amorcer un raisonnement: «Si vous pensez
que ... alors ... » Il est donc instigateur des interactions: il suscite la prise de parole
des plus timides, fait prendre conscience du travail intellectuel déployé par
l'ensemble du groupe et est responsable de la synthèse finale. Comme le soulignent
Nadeau et Fisher (2006) en synthétisant plusieurs recherches menées sur les ANG,
l'enseignant fait émerger un conflit cognitif qui crée un déséquilibre. Ce dernier est
nécessaire à l'apparition du doute et du développement d'habitudes de réflexion
devant l' écrit, qui permettront à l'élève de se doter de méthodes efficaces pour
résoudre des problèmes graphiques.
Cogis (200S) résume le rôle de l'enseignant par le développement de trois

capacités conjointes. Premièrement, il est responsable d'émettre des hypothèses sur
les procédures orthographiques des élèves pendant l'activité. Autrement dit, il doit
tenter d'amener les savoirs mobilisables des élèves à des savoirs effectifs dans le feu
de l'action. Deuxièmement, il doit faire interagir les élèves dans le but de faire
évoluer leurs conceptions orthographiques et faire acquérir des connaissances, c'est
à-dire qu'il doit animer les débats en essayant de ne pas perdre de vue l'objectif de la
discussion. Troisièmement, l'enseignant doit ajuster son intervention en fonction de
50
la situation, soit analyser cette situation en temps réel pour garantir un étayage
efficace.
2.6.2.4 Quelques observations entourant les ANG
Les échanges observés dans le cadre de l'intervention de Haas (1999), menée

auprès d'élèves de neuf et dix ans d'une école primaire française, montrent comment
les élèves se livrent assez aisément à des manipulations syntaxiques et comment les
jugements des élèves sont véritablement des jugements de grammaticalité, deux
exemples de comportements métalinguistiques qui se manifestent dans les ANG. Il
s'agit donc d'une pratique dont les résultats sont positifs, mais qui comporte aussi ses
limites, notamment en ce qui concerne la complexité de l'organisation en classe et le
temps nécessaire étant dormé qu'il implique que l'activité soit vécue en petits groupes,
à tour de rôle, avec l'enseignant, pendant que les autres élèves s'affairent à une autre
tâche en autonomie.
À la suite de plusieurs observations, Haas (1999) fait ressortir que les élèves du
groupe fort sont ceux qui manifestent le plus d'aisance dans les comportements
métalinguistiques. Ils ont une grande capacité à généraliser, à manipuler le langage
comme objet. Donc, elle conclut que le lien entre le rapport au langage et la réussite
scolaire est évident. Par ailleurs, les élèves du groupe faible ont, eux aussi, fait
preuve de capacités métalinguistiques. Cependant, la confiance qu'ils ont à l'égard de
leurs habiletés à raisormer demeure à consolider. L'effet des ANG sur les élèves ont
donc été documentés, dans une certaine mesure, principalement sur le plan qualitatif.
Une autre activité qui développe aussi les compétences métalinguistiques sera définie:
la dictée a faute. Cette dernière repose sur les mêmes principes, mais les recherches
sur cette pratique sont presque inexistantes.
51
2.6.3 La dictée 0 faute
2.6.3.1 Une activité d'apprentissage
De façon presque unanime, les didacticiens contestent la pertinence de la dictée

traditionnelle comme moyen d'évaluation de la compétence orthographique (Simard,
1996). Cependant, le terme de dictée ne renvoie pas à une réalité unique. D'ailleurs,
d'autres, comme Angoujard (1994), le premier à proposer le concept de dictée 0 faute,
proposent que la dictée devienne une tâche problème dans laquelle l'élève est appelé
à exercer ses habiletés à résoudre des problèmes orthographiques à partir de courts
textes soigneusement choisis par l'enseignant, en faisant ainsi une activité
d'apprentissage très pertinente.
Nadeau et Fisher (2006, p. 215) définissent la dictée 0 faute de la façon suivante:

«Elle consiste à donner une dictée en permettant aux élèves de poser toutes les
questions qu'ils désirent pendant la dictée même.» Ainsi, les élèves apprennent à
douter puisque le moindre doute doit être exprimé le plus clairement possible. Cogis
(2005, p. 302) décrit ainsi la dictée sans faute:
La dictée est conçue comme une tâche-problème, proposée de façon régulière,

non à des fins d'évaluation sommative, mais d'apprentissage. Ses partisans se
refusent d'en faire l'équivalent hebdomadaire de la dictée traditionnelle: c'est
pourquoi elle n'est proposée que toutes les trois semaines environ, en général en
classe entière. Dans un premier temps, les élèves écrivent et soulignent ce dont
ils ne sont pas sûrs; dans un second temps, ils cherchent collectivement des
solutions aux problèmes qu'ils ont rencontrés et qu'ils doivent formuler dans une
discussion organisée par le maître. Puis, chaque phrase est à nouveau dictée, au
verso de la feuille.
Étant placés en situation de recherches de solutions, les élèves sont les acteurs de
leurs apprentissages. Même si nous ne nous situons plus dans un paradigme de
transmission des connaissances, nous pouvons affirmer que l'enseignant joue tout de
même un rôle fondamental, qui exige beaucoup de doigté, comme nous pourrons le
constater dans la section suivante.
52
2.6.3.2 Le rôle de l'enseignant dans la dictée 0 faute
Tel que le soulignent Cogis et Ros-Dupont (2003) à propos des ANG et des
autres activités qui préconisent le raisonnement grammatical, le rôle de l'enseignant
est redéfini: il donne la parole, récapitule, relance. Il saisit tout ce qui se dit afin de
soutenir l'activité mentale et repérer les directions à prendre pour se situer dans la
zone proximale de développement des élèves.
Brissaud et Bessonnat (2001) rappellent que la dictée du jour, exercIce

comparable à la dictée 0 faute mais se limitant à une seule phrase, comporte des
éléments vus préalablement et des difficultés dosées. Ils suggèrent que les phrases
soient prélevées dans les productions des élèves ou encore bâties à partir des
difficultés repérées dans leurs écrits. Nous considérons que cette suggestion est
pertinente aussi pour la dictée 0 faute.
2.6.3.3 La dictée 0 faute, une pratique comparable à celle des ANG
La dictée 0 faute est une pratique comparable aux ANG, décrits précédemment.
D'abord, leur point de départ est le même (un texte dicté par l'enseignant). Ces deux
pratiques suscitent une réflexion sur la langue, guidée par l'enseignant. Selon
plusieurs chercheurs notamment Cogis (2006), Ros-Dupont (2006), Nadeau et Fisher
(2006), Brissaud et Bessonnat (2001), Campana et Castincaud (1999), se tourner vers
les raisonnements révèle à l'enseignant les procédures de gestion des jeunes
scripteurs au moyen de leurs choix graphiques et, surtout, par les savoirs et les
procédures qu'ils mettent de l'avant. L'attention est donc tournée vers les processus.
Il s'agit là de l'objectif principal de notre intervention.
Les ANG, tels que décrits par Ros-Dupont (2006), se déroulent sous forme d'un
petit groupe relativement homogène (de trois à six élèves) qui discute et réfléchit
autour d'une question identifiée par le maître à partir des besoins des élèves.
La dictée 0 faute, synonyme de ce que Ros-Dupont (2006) désigne comme dictée

dialoguée, quant à elle, a l'avantage de se dérouler de façon collective, en grand
53
groupe. Les phrases sont lues par l'enseignant à l'ensemble de la classe, qui participe
simultanément, de façon individuelle dans un premier temps pour l'écriture, et, dans
un deuxième temps, de façon collective pour ce qui est de la discussion. La relecture
constitue un moment important au cours duquel les élèves sont invités à entourer les
passages qui suscitent des doutes et sur lesquels ils souhaiteraient amorcer une
discussion. Les verbalisations sont entendues par tous les élèves, les doutes sont
partagés à partir de leurs connaissances personnelles et de celles issues des
interactions. Ce type de dictée fait donc participer l'ensemble du groupe. En plus de
nous apparaître plus facile pour la gestion de classe que les ANG sur le plan
organisationnel, la dictée 0 faute peut s'effectuer sur une base plus régulière que les
ANG et sa durée peut être modulée selon la longueur du texte choisi par l'enseignant
et les difficultés qu'il contient.
Durant ces deux activités, Ros-Dupont (2006), qui privilégie une démarche
d'observation réfléchie de la langue, constate que les élèves sont appelés à découvrir
et à utiliser un métalangage grammatical pour exprimer leurs doutes lorsqu'ils relisent
le texte dicté. Étant donné que lors des ANG et de la dictée 0 faute, l'objet de travail
de l'enseignant est le produit de l'activité mentale et langagière des apprenants, selon
Cogis et Ros-Dupont (2003), nous verrons de quelle façon le métalangage
grammatical est souvent utilisé dans les leçons de grammaire par les élèves et par les
enseignants. Nous présenterons également brièvement son importance pour rendre
l'étayage du raisonnement plus efficace.
2.6.4 Le métalangage grammatical
Selon Bain (2004), les enseignants hésitent souvent à utiliser des désinences
grammaticales spécifiques. Il explique ce constat par le fait que les enseignants
estiment que ces dernières sont peu voire mal maîtrisées par une majorité d'élèves,
plus particulièrement lorsqu'il s'agit de termes sortant du vocabulaire courant. À titre
d'exemple, Bain (2004) illustre cette situation par la séquence suivante. Un élève
54
demande si et est un COIll1ecteur. L'enseignant répond: « Ça dépend s'il relie gentil

et beau, c'est un tout simple mot de liaison entre deux adjectifs. » Ainsi, selon Bain
(2004), l'enseignant doute que le terme conjonction soit connu d'un élève de 8e en
Suisse. Par conséquent, nous remarquons que l'élève ne pourra pas développer
l'utilisation du métalangage puisque l'enseignant lui-même ne lui sert pas de modèle.
Bain (2004) considère que cette méfiance à l'égard des compétences

grammaticales se traduit également par le fait que rarement les items
métalinguistiques sont utilisés seuls: l'enseignant s'empresse souvent de les
identifier ou de les illustrer par la marque correspondante. Bain (2004, p.l 0) observe
que parfois même l'enseignant renonce à utiliser le métalangage pour citer
directement une catégorie morphosyntaxique comme dans l'exemple: « [... ] vous
faites un texte en JE ». L'enseignant passe à côté de l'occasion d'utiliser les termes
«pronom personnel», même si ce terme est linguistiquement contestable, selon Bain
(2004), mais généralement utilisé dans les grammaires scolaires.
Cette situation est déplorable, car l'utilisation du métalangage apparaît nécessaire

étant donné que plusieurs élèves ont des représentations fausses de certaines formes
grammaticales. Pour illustrer ce constat, Bain (2004) utilise l'exemple suivant.
L'élève demande: « Madame, on peut dans la lettre [... ] mettre ... ne vous ... euh,
comme un ordre?» L'enseignant répond: « Tu peux utiliser un impératif, oui, tu
peux utiliser un impératif sans que ce soit un ordre.» (p. 10). Bain déplore que
l'enseignant n'explique ni ne justifie davantage. Bain (2004, p. Il) qualifie ces
manques ou les hésitations des enseignants « d'occasions manquées ». Il note donc
chez les enseignants des réticences à s'appuyer s:ur les connaissances grammaticales
qu'ils enseignent même lorsque ces dernières pourraient être utiles dans une
perspective textuelle par exemple.
Or, pour développer la maîtrise de la langue chez les élèves, Bain (2004) abonde
dans le même sens que Grossman (1998), qui suggère trois outils pour
55
l'enseignement de la grammaire: la métalangue, les manipulations et la reformulation

ou une forme de réflexion métalinguistique.
Nous avons traité dans la section précédente de l'importance de faire émerger le

doute au moyen des verbalisations. Étant donné que les activités de réflexion sur le
langage sont constitutives de la classe de français (Dolz, 1998), il importe de
multiplier les situations où les élèves auront à puiser dans leur bagage de
connaissances grammaticales pour définir, nommer, rapprocher des mots (de même
famille par exemple) et faire référence à des règles. Comme le souligne Cogis (2005),
ces activités de confrontation et d'argumentation favorisent une discussion autour de
ce qui constitue la langue et son analyse.
Nous croyons donc que les pratiques innovantes en ce qui concerne

l'enseignement de l'orthographe grammaticale, constituent des moments privilégiés
pour les enseignants de maximiser leur utilisation du métalangage afin que les élèves,
à leur tour, à force de reformulations, d'ajouts, de retranchements et de synthèses,
élaborent un discours commun et arrivent à un consensus sur une problématique.
Bref, étant donné que le programme de formation de l'école québécoise a été

construit dans une perspective de construction du savoir par les élèves plutôt que sous
la forme exclusive de connaissances transmises par l'enseignant, il est primordial de
se doter d'un métalangage commun. Ce dernier nous apparaît essentiel pour discuter
de problématiques liées à la langue dans le but d'amener les élèves à développer leur
compétence en orthographe, lacune majeure aux évaluations en écriture.
2.7 L'orthographe grammaticale: le défi à relever
De façon globale, les résultats aux épreuves du MELS ont baissé entre 1987 et
2005. Par ailleurs, les résultats de l'enquête démontrent que l'orthographe
grammaticale est la zone à haut risque, que ce soit l'accord entre le verbe et le sujet
au sein du groupe nominal, la conjugaison, l'infinitif en - er, le pluriel de certains
56
noms ou le participe passé employé avec l'auxiliaire avoir (Manesse et Cogis, 2007,
p. 97). Ces résultats corroborent les constats de plusieurs chercheurs notamment
Cogis (2005), Guyon (2003), Brissaud et Bessonnat (2001), Jaffré (1998), Rieben,
Fayol et Perfetti (1997) qui considèrent que la morphologie du nombre joue un rôle
essentiel en français écrit et qu'elle s'avère complexe pour les apprentis scripteurs
pour deux raisons comme nous l'avons expliqué dans ce chapitre.
Premièrement, pour les enfants, l'apprentissage des marques (à prédominance

silencieuse) et de leurs fonctions doit s'effectuer sans référence à l'oral (par exemple,
la présence du s dans les chiens ou de nt dans ils jouent). Deuxièmement, pour les
adultes, la mise en œuvre et le contrôle de ces marques doivent se référer à la seule
langue écrite, ce qui explique en partie la difficulté que présentent les accords.
Parallèlement à ces constats, Cordary (2002) a observé des textes de collégiens.

Ces derniers lui ont permis de noter que leurs erreurs touchent certaines zones très
ciblées de l'orthographe notamment celles qui entrent dans la zone des
morphogrammes, ces marques silencieuses à l'oral qu'il faut cependant noter à l'écrit.
Théoriquement, ces notions sont acquises à 14 ans, mais concrètement, il semble que
des erreurs persistent.
Parallèlement à cette difficulté identifiée par les chercheurs, ces constats viennent
corroborer des recherches en psychologie cognitive qui montrent que l'erreur entre la
marque s et nt (écrire s au lieu de nt ou l'inverse) était facilitée par l'appartenance
d'une unité à deux classes syntaxiques, par exemple: des timbres / ils timbrent.
Selon les chercheurs, cette confusion concerne surtout les verbes. Fayol (2000) a
montré que les élèves au CE2 et au CM1 effectuaient fréquemment des
surgénéralisations du nt sur les noms qui ont un homophone verbal, comme c'est le
cas pour le mot lance. Selon lui, ce type d'erreurs s'explique par une confusion en
mémoire. Fayol (2000, p. 4) souligne:
[... ] au cours de la scolarité élémentaire les élèves passent d'une forme

déclarative des connaissances à une forme procédurale des connaissances. Ils
57
appliquent la règle. Puis, une fois qu'ils ont suffisamment souvent appliqué la
règle, ils passent sans que l'on s'en aperçoive d'une application procédurale à une
remémoration. À un certain moment, leurs connaissances orthographiques
n'utilisent plus les règles mais passent par la récupération directe de la graphie
des mots. Les règles ne sont sans doute alors qu'exceptionnellement appliquées.
Elles sont toujours disponibles mais n'interviennent qu'à titre de contrôle.
Fayol (2000) a effectué une recherche auprès d'adultes (professeurs, ingénieurs,

étudiants) à qui il a dicté des phrases telles Le facteur a des lettres et il les timbre. Il
a également ajouté une tâche supplémentaire, par exemple la mémorisation
simultanée de trois mots. Le taux d'erreurs atteignait 40% si une tâche
supplémentaire était ajoutée. Fayol (2000) considère qu'il ne s'agit pas d'erreurs
d'omission, mais plutôt d'erreurs de substitutions lorsque les adultes écrivaient * Le
facteur a des lettres et il les timbres. Cette recherche a permis de vérifier comment
les adultes géraient ces difficultés que présente l'orthographe grammaticale. Fayol
(2000, p. 6) a pu tirer les conclusions suivantes:
Les mots qui étaient orthographiés erronément avec un «s» étaient ceux qui ont
un homophone nominal et dont l'homophone nominal est plus fréquent que
l'homophone verbal. En conséquence, du point de vue des processus mentaux,
les adultes ne font pas référence à une règle. Ils récupèrent directement dans leur
mémoire la forme pluralisée la plus fréquente.
À l'inverse, certaines formes sont plus facilement mobilisées par les élèves, car
elles ne pourraient s'écrire autrement. C'est le cas du verbe venir au présent de
l'indicatif: ils vont. À cet effet, les auteures Manesse et Cogis (2007, p. 125) sont
catégoriques: «La compréhension du sens de la phrase, l'appréhension de sa classe
syntaxique sont déterminantes, le contrôle est crucial. »
Les erreurs identifiées dans les dictées montrent une grande incertitude chez les
élèves quant à la reconnaissance du verbe conjugué, autrement dit, du verbe dans son
rôle syntaxique de «noyau» auquel sont attribuées des marques spécifiques. Les
chercheurs insistent donc sur le fait que toute classe de mots n'est pas équivalente à
une autre et que non seulement le pluriel du nom est maîtrisé plus rapidement par les
58
élèves que celui de l'adjectif, mais que ce dernier l'est aussi plus rapidement que
celui du verbe. La différence de traitement entre les classes de mots exige de l'élève
qu'il se réfère au sens, au contexte, mais aussi à la structure syntaxique des phrases.
Outre la difficulté que posent les accords en genre et en nombre des déterminants,
noms et adjectifs dont nous avons parlé précédemment, Manesse et Cogis (2007)
rappellent que la capacité ou l'incapacité des élèves à effectuer un accord sujet-verbe
est souvent considérée comme la «pierre de touche» de la maîtrise de l'orthographe
grammaticale.
Cordary (2002) s'est penchée sur l'appropriation de l'orthographe en classe de

seconde, soit l'équivalent de la cinquième secondaire dans le système scolaire
québécois (mais à la 4 e secondaire en âge), et considère que l'impression de
multiplicité des erreurs est un constat de surface. Cette chercheuse est d'avis que les
erreurs portent essentiellement sur les éléments fléchis de la phrase, le verbe étant de
loin la première catégorie linguistique sur laquelle se concentrent les erreurs.
L'intervention qu'elle a menée sous forme d'entretiens d'explicitation lui a permis de
formuler deux constats majeurs: la zone verbale constitue la principale zone
d'erreurs et il y a même fossilisation de ce type d'erreurs en fin de parcours scolaire.
Bref, à la lumière des résultats de l'enquête de 2005, publiée en 2007, de

Manesse et Cogis, il ressort que l'orthographe grammaticale constitue le point
particulièrement sensible sur lequel il est impératif de travailler. L'analyse des mots
invariables de la dictée «Les arbres» leur a permis de faire ce constat: le taux de
réussite de tous les mots marqués grammaticalement est en baisse en 2005 par rapport
à 1987. C'est exactement pour cette raison que nous avons ciblé l'orthographe
grammaticale dans le cadre de notre intervention.
Par ailleurs, comme nous l'avons montré dans ce chapitre, les élèves ont un
savoir orthographique: ils effectuent de nombreux accords, produisent de
nombreuses marques morphologiques, parfois même quand la reconnaissance du mot
59
semble inexistante (Guyon, 2002). Comme la dictée 0 faute met l'accent sur les
processus d'apprentissage plutôt que sur le produit, l'élève est appelé à mettre à profit
ses connaissances orthographiques, à les rectifier et à les approfondir grâce aux
échanges qui se déroulent collectivement. Comme le souligne Cogis (2005, p. 304)
en faisant allusion à la dictée du jour et aux autres dispositifs similaires, l'élève
apprend l'orthographe et «s'entraîne à mobiliser savoir et savoir-faire» puisque «[ ... ]
les élèves vont de l'avant: ils comprennent peu à peu ce qu'ils n'avaient pas encore
compris et découvrent des aspects qu'ils n'avaient pas encore découverts.»
Comme nous avons présenté les bases théoriques sur lesquelles repose la dictée 0
faute, nous présenterons dans la section suivante les objectifs, les questions ainsi que
l'hypothèse de recherche qui ont guidé notre intervention.
2.8 Les objectifs, questions et hypothèse de recherche
Il est pertinent de vérifier de façon rigoureuse si les observations positives qui

émanent de l'expérience d'enseignants concernant la dictée 0 faute s'avèrent justes
puisque peu de recherches empiriques appuient ces constats.
D'abord, nos lectures nous ont amenée à nous poser la question suivante: est-ce
que les élèves s'améliorent en orthographe (lexicale et grammaticale) après avoir
vécu la dictée 0 faute sur une base régulière? Nous avons vu, dans ce chapitre, plus
particulièrement avec les résultats de l'enquête de Manesse et Cogis (2007), que
l'orthographe grammaticale constitue le défi à relever. Nous avons montré que
l'enseignement de l'orthographe implique des savoirs complexes dont l'acquisition
du pluriel et le caractère silencieux des marques de geme, de nombre et de personne.
Afin de remédier au problème que pose l'application des règles d'accord, nous avons
brossé un portrait des pratiques prometteuses en orthographe telles les ANG, la dictée
o faute ou la dictée du jour qui peuvent être implantées dans les classes, mais qui le
sont difficilement étant donné le manque de recherches sur leur efficacité. En effet,
60
Haas (2002, p. 58) observe des effets positifs des ANG qui mettent en application des
principes semblables à ceux préconisés par la dictée 0 faute.
Nous menons des ANG depuis 10 ans. Nous avons enregistré, analysé de
nombreux cycles d'ANG. Nous constatons des progrès certains au fil des ANG :
les plus faibles prennent de l'assurance, sont capables, en fin d'année de formuler
des raisonnements valides, argumentent avec les autres, font preuve d'un
développement manifeste de leurs capacités métacognitives. Cela se traduit dans
les productions d'écrit par une plus grande efficacité des procédures de relecture,
et de façon générale, par l'amélioration du traitement des accords.
Ces constats ne sont pas basés sur des données quantifiées, mais plutôt sur des
observations d'enseignants et de chercheurs. Il en est de même pour la dictée 0 faute.
Comme nous l'avons déjà mentionné, Nadeau et Fisher (2006) ont noté que les
enseignants qui expérimentent la dictée 0 faute l'insèrent dans leur pratique régulière
car ils constatent des changements positifs chez leurs élèves en ce qui concerne la
maîtrise de l'orthographe, leur motivation et leur attitude positive par rapport à la
grammaire en général. Cogis et Ros-Dupont (2003) soulignent que les enseignants
qui expérimentent la dictée du jour, une variante de la dictée 0 faute, l'adoptent
également dans leur pratique.
Le premier objectif de ce travail consiste à vérifier l'effet de la dictée 0 faute sur

les compétences individuelles en orthographe grammaticale en mesurant ces
compétences avant et après l'intervention. Pour ce faire, nous comparerons le
pourcentage de réussite des accords dans une dictée évaluative qui seli à la fois de
pré-test (avant les séances de dictée 0 faute) et de post-test (au terme des séances).
En lien avec ce premier objectif, nous voulons répondre à trois questions

spécifiques. Premièrement, quel est l'impact de la dictée 0 faute sur l'accord en
genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs? Deuxièmement, quel est son
impact sur les accords sujet-verbe? Troisièmement, comment nos élèves se
comparent-ils à ceux de l'enquête française de Manesse et Cogis menée en 2005?
Pour cette comparaison, nous répondrons plus précisément aux sous-questions
61
suivantes: comment nos élèves se comparent-ils à ceux de l'enquête française en ce

qui concerne les accords en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs,
les accords sujet-verbe et les accords des participes passés? Les données disponibles
des élèves issus des ZEP et des Non-ZEp 4 seront utilisées afin d'effectuer cette
comparaison.
Ensuite, nous avons abordé le fait que l'acquisition du système graphique

français nécessite du temps puisque l'élève doit construire ses premières conceptions
de façon dynamique par le biais d'interactions avec ses pairs et avec son enseignant
d'où l'importance accordée au socioconstructivisme. Nous avons ainsi montré le rôle
primordial des verbalisations dans l'enseignement de l'orthographe ainsi que
l'importance de tenir compte du doute orthographique, des représentations et des
procédures des élèves. Non seulement les activités proposées doivent permettre
d'intervenir dans la zone proximale de développement, mais elles doivent permettre
l'utilisation du métalangage grammatical.
Le deuxième objectif de notre recherche est de décrire l'évolution des discussions

dans le cadre de la dictée 0 faute. Pour cet objectif, nous avons tenté de répondre à
quatre questions spécifiques. Premièrement, comment évolue le doute
orthographique au fil des dictées 0 faute? Deuxièmement, comment évolue
l'attention? Troisièmement, comment évolue la participation des élèves?
Quatrièmement, comment évolue l'emploi du métalangage grammatical chez
l'enseignante et chez les élèves au fil des dictées 0 faute?
Compte tenu des bases théoriques solides sur lesquelles repose la dictée 0 faute
que nous avons présentée dans ce chapitre, nous émettons l'hypothèse suivante: les
élèves qui pratiquent la dictée 0 faute sur une base régulière améliorent leur
compétence en orthographe.
4 Zone d'Éducation Prioritaire (milieux défavorisés).

62
Dans le chapitre suivant, nous présenterons le cadre méthodologique que nous

avons mis en place afin d'atteindre les deux objectifs de recherche et de répondre aux
questions qui leur sont rattachées.
CHAPITRE III
CADRE MÉTHODOLOGIQUE
Dans ce chapitre, nous expliquerons les choix méthodologiques que nous avons
retenus afin de mener à bien notre intervention. Il sera question, entre autres, du type
de recherche choisi en fonction de nos deux objectifs, des sujets et de la formation
des groupes témoin et expérimental. Nous décrirons le contexte de l'intervention en
traitant de l'aspect déontologique, du déroulement de la cueillette de données pour le
prétest et le post-test ainsi que du déroulement de l'intervention, soit la séquence de
neuf dictées 0 faute. Nous décrirons les instruments utilisés pour chacun de nos deux
objectifs de recherche, soit le texte de Fénelon et le corpus de dictées que nous avons
élaboré aux fins de notre intervention. Nous terminerons ce chapitre en présentant les
données traitées en lien avec nos deux objectifs et les limites de l'intervention.
3.1 Le type de recherche
D'entrée de jeu, mentionnons que dans le cadre d'un mémoire de maîtrise, il était
difficile que notre expérience en didactique du français (qui fait partie des recherches
en éducation), soit menée par d'autres que la chercheuse en raison notamment du rôle
de catalyseur que nous avons joué dans notre milieu scolaire en expérimentant une
nouvelle approche pour enseigner l'orthographe. Boyer et Savoie-Zajc (1997, p.19)
définissent ainsi la recherche en éducation.
64
S'inspirant de V. Landsheere, Fontaine (1994) définit cette forme de recherche

qui s'intéresse au quoi et au comment enseigner. On s'intéresse à la dynamique
interne de l'action pédagogique, de l'enseignement disciplinaire. Cette forme de
recherche produit un impact direct sur l'activité pédagogique, sur la pratique
enseignante. Elle promeut l'amélioration de l'activité éducative. Richardson
(1994) retient cette forme de recherche comme étant une source d'influences et
un catalyseur de changements sur la pratique éducative. Elle étudie des
problématiques, chères aux enseignants, et ce, dans leur milieu de travail.
L'enseignant peut aussi être le chercheur qui se préoccupe de mieux comprendre
un processus ou d'améliorer sa pratique.
Nous avons voulu, en tant que chercheuse, agir dans notre milieu et documenter
rigoureusement les impressions positives de bon nombre d'enseignants qui, après voir
essayé la dictée 0 faute, la phrase du jour ou la dictée dialoguée l'adoptent dans leur
pratique (Cogis et Ros-Dupont, 2003). En plus d'observer une diminution du nombre
d'erreurs, après plusieurs séances, Nadeau et Fisher (2006, p. 218), notent également
des changements positifs chez les apprenants
[... ] ils apprennent à douter de leurs graphies et à exprimer plus précisément ces
doutes; ils deviennent plus habiles à résoudre eux-mêmes les problèmes
orthographiques, que ce soit en consultant des ressources ou en utilisant les
manipulations dans leur raisonnement grammatical.
Nous voulions donc palier l'absence de recherche quantitative qui démontre

l'effet de cette pratique sur les performances des élèves. La présente recherche
poursuivait donc un premIer objectif quantitatif, soit vérifier les compétences
individuelles en orthographe avant et après une intervention en orthographe
grammaticale à l'aide d'une dictée évaluative. Elle poursuivait un deuxième objectif,
davantage qualitatif, soit décrire l'évolution des discussions dans le cadre des dictées
o faute. Chaque objectif a une méthodologie différente et fait appel également à un
type de recherche différent.
65
3.1.1 Le type de recherche en lien avec notre premier objectif
D'abord, notre premier objectif qui visait à vérifier les compétences individuelles
en orthographe grammaticale à l'aide d'une dictée évaluative nous a amenée à
recueillir des données quantitatives. Pour cet aspect de la recherche, nous pouvons
affirmer avoir fait une recherche-action de type «contrôlée» et non de type
«structurée» au sens qu'adopte Gagné (1997, p. 97).
La démarche dite «contrôlée» tente de cerner le mieux possible les effets de

l'expérience innovatrice et procède à une évaluation des résultats de type surtout
quantitatif. La démarche «structurée» se préoccupe moins des caractéristiques de
la situation expérientielle et utilise une évaluation de type plutôt qualitatif qui
peut, à la limite, consister uniquement en une réflexion autocritique.
Notre recherche présente les caractéristiques de la démarche dite «contrôlée»

puisque nous tentons de cerner les effets d'une expérience novatrice, la dictée 0 faute,
en procédant à une évaluation des résultats, par le biais d'une dictée évaluative, de
type surtout quantitatif puisque des résultats sont analysés à la suite d'un prétest et
d'un post-test. Nous avons pu ainsi mesurer les compétences individuelles en
orthographe en calculant les moyennes et les écarts-type pour les groupes
expérimental et témoin principalement pour le nombre total de mots bien écrits, le
5
nombre d'erreurs d'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs
et le nombre d'erreurs d'accord sujet-verbe.
Toutefois, notre recherche se rapproche également de la recherche expérimentale

selon la définition de Gagné (1997, p. 97).
Le chercheur se préoccupe d'assurer la validité interne des résultats attribués à

l'intervention pédagogique malgré le caractère naturel et complexe du contexte
d'expérienciation. Pour ce faire, il peut utiliser un groupe-témoin, administrer un
pré-test et un post-test et soumettre ses données à un test de significativité.
5 Cette expression est utilisée dans ce mémoire pour éviter trop de lourdeur. Certains adjectifs
peuvent être dans un groupe nominal et d'autres utilisés comme attributs.
66
Ainsi, tel que décrit par Gagné (1997), nous avons administré un prétest et un
post-test, utilisé un groupe témoin et soumis nos données à des tests statistiques de
significativité, techniques utilisées dans les démarches de type expérimental. Nous
avons fait appel au SCAD, le Service de consultation en analyse de données de
l'UQÀM afin de vérifier si les résultats obtenus étaient significatifs.
Nous avons opté pour ce que Gagné (1997, p.98) nomme le «décloisonnement
des modes d'investigation» afin de poursuivre notre deuxième objectif comme nous
le décrirons dans la section suivante.
3.1.2 Le type de recherche en lien avec notre deuxième objectif
Notre recherche faisait également appel à la «transversalité des traces qualitatives

et quantitatives» (Gagné, 1997, p. 100) puisque, en lien avec notre deuxième objectif,
nous avons choisi de décrire l'évolution des discussions en analysant, en partie, le
contenu des verbalisations des élèves lors des dictées 0 faute et en effectuant un
verbatim de trois dictées parmi les neuf: la première, la cinquième et la neuvième.
L'analyse des verbatims nous permettait essentiellement de décrire l'évolution des
élèves en regard des axes que nous avons ciblés Cl 'évolution du doute orthographique,
de l'attention, de la participation et de l'utilisation du métalangage grammatical) et de
nous éclairer en ce qui a trait aux liens entre l'intervention et l'impact de celle-ci
mesuré au post-test.
Pour cet aspect de la recherche, nous avons opté pour un type de recherche
principalement descriptif. Gagné (1997) traite des recherches dans la banque DAF
(didactique et acquisition du français) en les définissant. Notre recherche correspond
à la recherche descriptive selon la définition de Gagné (1997, p.l 00).
J'ai rangé parmi les premières [les recherches de type qualitatif] toutes les
recherches théoriques, les recherches-action structurées ainsi que les démarches
suivantes de la recherche descriptive: analyse de contenu, étude de cas, étude
historique et observation externe.
67
Comme nous souhaitions documenter rigoureusement une approche qUI nous

apparaissait efficace pour l'enseignement de l'orthographe, nous avons souhaité
expérimenter une intervention pédagogique en milieu scolaire en nous basant sur des
éléments théoriques présentés notamment par Manesse et Cogis (2003; 2005) et par
Haas (2002) en lien avec les ANG, pratique comparable à la dictée 0 faute.
Le choix de ces méthodes complémentaires nous semblait pertinent afin de

parvenir à des conclusions plus complètes et plus valides en lien avec nos deux
objectifs de recherche mentionnés au début de cette section. Nous nous attarderons
maintenant à la population cible de l'intervention.
3.2 Les sujets
Pour des raisons d'ordre pratique, le groupe expérimental a été sélectionné parmi
les deux groupes réguliers à notre charge durant l'année scolaire 2007-2008. Le
groupe témoin, quant à lui, a été créé à partir d'un bassin de deux classes naturelles
d'une collègue enseignant au même niveau et à la même école. Au total, tous
groupes confondus, 116 élèves ont complété la dictée évaluative au prétest et au post
test. Pour la sélection et la formation des groupes témoin et expérimental, nous avons
examiné principalement les variables suivantes: le sexe, l'âge, la langue première, le
nombre total de mots bien écrits et le nombre d'erreurs dans les accords en genre et
en nombre des déterminants, noms et adjectifs ainsi que le nombre d'erreurs dans les
accords sujet-verbe lors du prétest. Ainsi, autant que possible, nous nous sommes
assurée de comparer des groupes avec des caractéristiques semblables avant
l'intervention, comme nous le verrons plus loin dans le tableau 3.1.
Notre intervention de la dictée 0 faute s'est déroulée auprès d'un groupe de 30

élèves de troisième secondaire du secteur régulier provenant d'une école secondaire
de la commission scolaire de la Pointe-de-l'Île qui bénéficie de la stratégie
d'intervention Agir autrement dont l'objectif principal est de maximiser les chances
68
de réussite des élèves en milieu défavorisé avec un indice de défavorisation de 8/1 0

(10/10 représentant l'indice de défavorisation le plus élevé). Un bon nombre d'élèves
(francophones et non-francophones) sont donc issus d'un milieu multiethnique
défavorisé.
Comme en tant qu'enseignante, la dictée 0 faute fait partie de notre planification

depuis trois ans dans tous nos groupes, les deux groupes à notre charge ont vécu les
neuf dictées 0 faute; les élèves ont donc vécu le même type de démarche, les mêmes
interventions visant à développer le raisonnement grammatical. Le groupe
expérimental a été choisi parmi nos deux groupes réguliers puisqu'il apparaissait
comme étant le groupe le plus représentatif d'un groupe régulier à partir des résultats
obtenus au prétest. En effet, parmi les deux groupes expérimentaux potentiels, il était
celui dont le nombre de mots bien écrits se rapprochait le plus des deux classes
naturelles à partir desquelles allait être formé le groupe témoin. Le groupe
expérimental comptait donc 31 élèves lors du choix de ce groupe et en dénombrait 30
au post-test puisqu'une élève a déménagé au cours de l'intervention. Les résultats du
deuxième groupe expérimental seront malgré tout examinés à la fin du chapitre IV
pour vérifier si l'intervention a eu un effet semblable dans cet autre groupe.
Afin de constituer un groupe témoin de composition identique au groupe

expérimental, nous avons tenu compte des variables mentionnées précédemment. Le
groupe témoin comptait 31 élèves, lors de sa formation, mais nous avons tenu compte
des résultats de 27 élèves seulement en raison du départ ou de l'absence de quatre
élèves au post-test.
Nous présentons ci-dessous un portrait du groupe expérimental et du groupe

témoin à deux moments de la recherche:
1. groupes originaux: lors de la formation des groupes, lorsque chaque

groupe comprenait 31 élèves;
69
2. groupes définitifs: avec les élèves dont les résultats ont servI à la
recherche, soit ceux ayant fait le prétest et le post-test.
Le tableau 3.1 montre que les deux groupes ne présentent pas de différences
significatives en ce qui concerne les variables considérées, issues de la dictée
évaluative qui a servi de prétest : sexe, âge, nombre de mots bien écrits et nombre
d'erreurs d'accord. Le groupe témoin a donc été apparié dans le but d'être le plus
comparable possible au groupe expérimental.
Tableau 3.1
Variables analysées pour la constitution d'un groupe témoin qui ne présente pas de
différences significatives avec le groupe expérimental
Groupe expérimental Groupe témoin Différence

Variables entre les
N=31 N=31 groupes
54,84% filles 51,61% filles Non

Sexe
45,16% garçons 48,39% garçons significative
Moyenne: 184,4 mois Moyenne: 182,1 mois Non

Âge
Écart-type: Il,6 Écart-type: 9,6 significative
Nombre de mots bien Moyenne: 70,1 mots Moyenne: 70,5 mots Non
écrits (prétest) Écart-type: 5,7 Écart-type: 5,2 significative
Nombre d'erreurs
d'accord en genre et en Moyenne: 4,35 Moyenne :4,65 Non
nombre des déterminants, Écart-type: 1,76 Écart-type: 2,26 significative
noms et adjectifs
Nombre d'erreurs Moyenne: 1,68 Moyenne: 1,87 Non

d'accord sujet-verbe Écart-type: 1,92 Écart-type: 1,82 significative
Au départ, chaque groupe comptait 31 élèves (17 filles et 14 garçons dans le

groupe expérimental et 16 filles et 15 garçons dans le groupe témoin). En ce qui
concerne le sexe des élèves, la différence n'est pas significative selon le test du khi-2
70
CP = 0,80). Les différences ne sont pas non plus significatives en ce qui concerne les
différences d'âge selon le test bilatéral de Student CP = 0,4136). Enfin, les résultats
obtenus au prétest en ce qui concerne le nombre de mots bien écrits ne présentent pas
non plus de différences significatives selon le test bilatéral de Student CP = 0,7631).
Nous avons également pris en considération les performances des élèves en ce qui
concerne les accords en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs ainsi
que le nombre d'erreurs dans les accords sujet-verbe. Les résultats des élèves pour
ces deux variables ne présentaient pas non plus de différences significatives selon le
test bilatéral de Wilcoxon CP = 0,9204 pour l'accord en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs CP = 0,6679 pour l'accord sujet-verbe).
Nous nous sommes de plus intéressée à la langue première des élèves afin de
tenir également compte de cette variable dans la constitution de notre groupe témoin.
Toutefois, nous n'avons pas été en mesure d'effectuer de test statistique, puisqu'il
aurait fallu regrouper les langues en catégories, mais le tableau 3.2 montre que les
deux groupes ont un portrait linguistique similaire en ce qui concerne la langue
première des sujets.
71
Tableau 3.2
Langue première des élèves du groupe expérimental et du groupe témoin
Groupe expérimental Groupe témoin

Langue première
(nombre d'élèves) (nombre d'élèves)
Français 12 Il
Anglais 2 2
Perse 1 0
Libanais 1 0
Kurde et Turc 1 0
Arabe 2 5
Arabe et Kabyle 0 1
Turc 0 1
Bulgare 0 1
Créole 3 1
Espagnol 5 5
Italien 0 2
Polonais 0 1
Tamoul 1 0
Vietnamien 3 1
Total 31 élèves 31 élèves
Comme nous pouvons le constater, le français est la langue première de 38,7%

des élèves du groupe expérimental et de 35,5% des élèves du groupe témoin. Donc,
plus de 60% des élèves ne parlent pas le français à la maison. Dans chacun des
groupes, cinq élèves parlent l'espagnol et deux élèves parlent l'anglais. En ce qui
concerne les autres élèves, les langues premières varient d'un groupe à l'autre. Nous
pouvons donc affirmer que, sur le plan de la diversité linguistique, les deux groupes
sont équivalents.
Comme dans les deux groupes, expérimental et témoin, ce11ains élèves étaient
absents au moment du post-test, les données analysées, au chapitre IV, ne tiennent
72
compte que des élèves pour lesquels les données sont complètes (résultats disponibles
pour le prétest et le post-test). Ceci a donc affecté la composition des groupes
expérimental et témoin. L'exclusion de certains élèves nous a conduit à vérifier de
nouveau si les groupes demeuraient sans différences significatives au prétest pour les
variables considérées. Le tableau 3.3 présente les variables analysées en tenant
compte de la constitution des groupes définitifs.
Tableau 3.3
Variables analysées pour les groupes définitifs dont les résultats ont fait l'objet d'une
analyse

Variables
N=30 N=27
53,33 % filles 51,85% filles

Sexe
46,67 % garçons 48,15% garçons
Moyenne :184,35 mois Moyenne :181,81 mois

Âge
Écart-type: Il,59 Écart-type: 9,58
Nombre de mots bien écrits Moyenne: 70,20 Moyenne: 70,96

(prétest) Écart-type: 5,80 Écart-type: 5,01
Nombre d'erreurs d'accord

en genre et en nombre des Moyenne: 4,27 Moyenne :4,52
déterminants, noms et Écart-type: 1,72 Écart-type: 2,05
adjectifs
Nombre d'erreurs d'accord Moyenne: 1,60 Moyenne: 1,74

sujet-verbe Écart-type: 1,90 Écart-type: 1,79
La perte de quelques élèves entre le prétest et le post-test a très peu affecté les
variables du sexe et de l'âge. Toutefois, nous avons refait les tests pour les variables
liées à l'orthographe. Le test bilatéral de Student montre qu'il n'y a pas de
différences significatives en ce qui concerne la moyenne du nombre de mots bien
écrits (p=O,5992). Le test bilatéral non paramétrique de Wilcoxon, quant à lui,
73
montre que le nombre moyen d'erreurs dans les accords en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs ne présente pas non plus de différences significatives
(p=O,8839). Enfin, les deux groupes demeurent comparables en ce qui concerne la
moyenne du nombre d'erreurs dans les accords sujet-verbe, selon le test de Wilcoxon
(p=O,7595).
Donc, malgré l'attrition entre le prétest et le post, nous pouvons conclure que les
deux groupes sont demeurés équivalents. Maintenant que nous avons décrit la
composition des groupes qui ont participé à la recherche, nous présenterons le
contexte dans lequel s'est déroulée cette dernière.
3.3 Le contexte de la recherche
La section suivante présente le contexte dans lequel s'est déroulée notre

intervention. D'abord, nous présenterons les règles d'éthique que nous avons
respectées. Par la suite, en lien avec notre premier objectif de recherche, nous
expliquerons le déroulement du prétest et du post-test. Puis, en lien avec notre
deuxième objectif de recherche, nous décrirons le déroulement des séances de dictées
o faute ainsi que les autres interventions en grammaire qui se sont déroulées dans le
groupe expérimental et dans le groupe témoin.
3.3. J La déontologie
Après avoir obtenu l'aval de la direction de l'école, nous avons recueilli

l'autorisation des parents et des sujets par l'entremise d'un consentement que les
élèves devaient rapporter à l'enseignante chercheuse (pour le groupe expérimental, le
consentement se trouve à l'annexe B) et à leur enseignante régulière (pour le groupe
témoin, le consentement se trouve à annexe C). Le premier consentement, pour le
groupe expérimental, prenait soin de présenter la chercheuse responsable, la directrice
du projet et de fournir les coordonnées nécessaires pour les rejoindre. Il informait les
parents du contexte et des grandes lignes du déroulement de l'intervention en
74
mentionnant que des séquences de dictées 0 faute seraient filmées. Nous avons
également précisé que cette recherche s'inscrivait dans le cadre des objectifs du cours
de français et expliqué sommairement les procédures tout en spécifiant que la
confidentialité serait respectée. Nous avons pris soin de mentionner que nous
souhaitions documenter une approche que nous utilisions déjà depuis trois ans dans
nos classes afin de développer le raisonnement des élèves en grammaire. Le
deuxième consentement, pour le groupe témoin, se limitait à demander l'autorisation
afin que les élèves participent à deux dictées évaluatives en septembre 2007 et en
février 2008. Tous les parents ont donné leur accord.
3.3.2 La description du déroulement de la cueillette de données au prétest et au post

test
Conformément à notre premier objectif qui consiste à mesurer les compétences

orthographiques des élèves à l'aide d'une dictée évaluative, le prétest s'est déroulé
dans le cadre de la classe de français entre le 15 et le 30 septembre 2007. Les dictées
évaluatives ont été données selon le même protocole pour chacun des groupes
(annexe D) et par la même personne, en l'occurrence l'enseignante chercheuse.
Pour donner leur dictée, Manesse et Cogis (2007) se présentaient, explicitaient les
objectifs de la recherche, apportaient des précisions en ce qui a trait à l'absence de
notation, à l'anonymat assuré et à l'importance de participer avec sérieux à la
recherche. Aucune explication n'était permise durant la dictée. Toutes les questions
étaient reconduites à la discussion qui suivait l'exercice.
Nous avons adopté le même protocole que celui de Manesse et Cogis lors du
prétest, qui a eu lieu dans la semaine du 14 septembre 2007, à une différence près.
Aucune discussion n'a été prévue à la suite de la dictée pour éclaircir les points
litigieux, car le même texte allait servir lors du post-test environ cinq mois plus tard,
soit dans la semaine du Il février 2008. Lors du prétest, nous avisions les élèves que
75
nous reviendrions sur leurs difficultés et répondrions aux questions au moment

opportun, soit après la passation du post-test (en février).
Par la suite, les dictées ont été corrigées afin de dresser le bilan de chaque élève:
variables personnelles (sexe, âge, langue première) ainsi que les variables liées à la
réussite au prétest (voir annexe E). Une fois les données du prétest recueillies, nous
étions en mesure d'amorcer l'intervention. Cette dernière sera décrite dans la section
suivante.
3.3.3 La description de l'intervention: la dictée 0faute
Notre deuxième objectif consiste à décrire l'évolution des discussions dans le

cadre des dictées 0 faute. Pour ce faire, notre intervention était orientée autour de
quatre axes: le doute orthographique, l'attention et la participation des élèves ainsi
que l'utilisation du métalangage grammatical. L'intervention en classe consistait à
donner des dictées 0 faute à toutes les deux ou trois semaines, pendant une demi
année scolaire, pour un total de neuf dictées. Avant la première dictée de
l'intervention, une courte dictée traditionnelle à la fin de laquelle les élèves étaient
appelés à expliciter certains raisonnements au tableau a été filmée dans le but
d'habituer les élèves à la présence des caméras en classe.
Les dictées étaient toutes filmées par deux caméras même s'il était prévu que
seulement trois dictées fassent l'objet d'une analyse. Afin d'éviter de bouleverser
l'équilibre au sein de la classe, nous n'avons pas fait appel à un cameraman de
l'extérieur. Pour des raisons pédagogiques, un élève de la classe était responsable de
capter les images afin de développer son sens des responsabilités 6.
Étant donné que nous avons choisi de concentrer notre analyse sur l'orthographe
grammaticale, les difficultés des dictées étaient axées sur les accords en genre et en
nombre des déterminants, noms et adjectifs, les accords sujet-verbe et les accords des
6 Deux élèves différents ont filmé, en alternance, les dictées.

76
participes passés. Les difficultés lexicales étaient donc volontairement limitées

pUlsque nous avons fait le choix de travailler plus spécifiquement les procédures
d'accord.
Les séances de dictée 0 faute se déroulaient comme suit: l'enseignante lisait une
première fois un court texte aux élèves (entre 111 et 13 8 mots). Ensuite, la lecture
était découpée, phrase par phrase. Les élèves écrivaient une phrase à la fois. Ceux
qui avaient des interrogations sur une graphie étaient invités à l'indiquer sur leur
copie à l'aide d'un astérisque, à exprimer leurs doutes ou à soumettre leur problème
au reste du groupe à la fin de chaque phrase. Une période était prévue pour les
questions et pour laisser place au raisonnement. L'enseignante incitait donc les élèves
à exprimer, le plus clairement possible, le moindre doute à la fin de chacune des
phrases de la dictée.
Un élève formulait une question et une discussion s'amorçait alors de la façon

suivante: ceux qui croyaient avoir la réponse apportaient leurs suggestions en
justifiant leurs propositions, guidés par l'enseignante. L'échange se déroulait entre
les pairs et l'enseignante réduisait au maximum ses interventions et devait éviter de
faire émerger la «bonne réponse». Son rôle se limitait à l'étayage puisque ce sont les
élèves qui devaient initier les questionnements. Cogis (2003) résume ainsi le rôle de
l'enseignant: il doit poser des questions ouvertes, donner les tours de parole, saisir ce
qui se dit, anticiper et évaluer. Ses questions devaient uniquement aider au
raisonnement. Son rôle consistait aussi à reformuler les propos d'un élève du groupe
et à relancer le raisonnement. Autrement dit, il est l'instigateur des interactions.
D'ailleurs, l'interaction entre les élèves joue un rôle primordial puisque, comme nous
l'avons exposé dans le cadre théorique, la découverte du point de vue d'un pair qui
propose une graphie différente suscite interrogation, discussion et débat.
Mentionnons toutefois que l'enseignante devait intervenir davantage lors des
premières dictées afin de familiariser les élèves avec cette pratique et effectuer un
modelage, c'est-à-dire montrer aux élèves la façon dont elle s'y prend pour identifier
77
une classe de mots ou effectuer un accord, par exemple. Cette étape est importante
car comme le souligne Viau (1999), la modélisation a un impact positif sur la
motivation des élèves étant d01U1é qu'elle leur permet de devenir plus compétents.
Une fois la séance complétée, l'enseignante revenait sur les problèmes laissés en
suspens. Pendant la dictée, il pouvait arriver que certains doutes soulevés par les
élèves ne trouvent aucune explication claire de la part du groupe. Dans une telle
situation, l'enseignante notait au tableau les problèmes non résolus et choisissait de
revenir sur les problèmes ciblés à la fin de la période ou ultérieurement. Par exemple,
il arrive qu'en début d'aooée, en troisième secondaire, les élèves éprouvent des
difficultés quant à l'accord d'un participe passé avec l'auxiliaire avoir ou par rapport
au cas du leur. Ces interrogations peuvent alors servir de pistes didactiques à
exploiter avec le groupe.
Selon Cogis (2005), les activités qui suscitent le raiso1U1ement et la discussion

représentent un défi pour les enseignants. En parlant de la phrase dictée du jour et de
la phrase donnée, elle insiste sur le fait que l'enseignant doit développer trois
capacités conjointes afin de mener à bien les séances de ces types de dictée. Dans un
premier temps, il doit émettre des hypothèses sur les procédures orthographiques des
élèves afin d'orienter les discussions. Dans un deuxième temps, il doit faire interagir
les élèves dans le but de faire évoluer leurs conceptions orthographiques, donc animer
le débat sans perdre de vue son objectif. Enfin, il doit ajuster son intervention en
fonction de la situation pour garantir un étayage efficace. Il s'agit donc des mêmes
défis que présente la dictée 0 faute.
3.4 Autres interventions en grammaire pendant les cinq mois de

l'intervention
Pendant la période de l'intervention, d'autres activités liées à la grammaire ont

été vécues dans le groupe expérimental et dans le groupe témoin. Nous avons été
soucieuse de contrôler le plus possible les activités de grammaire et d'orthographe
78
dans le groupe témoin afin de rendre la comparaison avec ce dernier la plus valide
possible. Pour ce faire, la planification globale de l'année scolaire a été élaborée de
concert avec l'enseignante du groupe témoin et des rencontres informelles sur une
base hebdomadaire nous ont permis de nous assurer que les mêmes notions étaient
travaillées pour tous les élèves et à peu près au même rythme. Nous pourrons voir
que les mêmes notions grammaticales ont été abordées dans les deux groupes, mais
de façon différente. Ces interventions seront décrites dans les deux sections suivantes.
3. 4.1 L'intervention en grammaire dans le groupe expérimental
Parallèlement aux dictées 0 faute, des capsules d'enseignement, en cohérence

avec les dictées 0 faute, portant plus particulièrement sur les classes de mots, le
groupe nominal (plus précisément l'accord en genre et en nombre des déterminants,
noms et adjectifs) et le groupe verbal ont été vécues en classe dans le groupe
expérimental afin de travailler de façon explicite ces notions grammaticales. Ces
dernières se déroulaient principalement à partir de notions qui avaient été
problématiques pour les élèves lors d'une dictée 0 faute. Lorsqu'un problème
d'accord était soulevé par les élèves, la capsule traitant de cette notion devenait plus
signifiante. Prenons un exemple concret pour illustrer cette situation. Lors de la
première dictée 0 faute, plusieurs élèves ont initié un questionnement sur les deux
groupes nominaux suivants: tous les gens et tout le monde. Ces deux GN ont un
point commun: la présence du déterminant tout. Plusieurs élèves ont manifesté une
incompréhension par rapport au fait que dans tous les gens, on ne prononce pas le s
alors pourquoi l'écrirait-on? Lors de la dictée 0 faute, nous avons invité les élèves à
se référer aux classes de mots afin d'opter pour le raisonnement qui explique le choix
de la graphie adéquate. Par ailleurs, à la suite de cette dictée, il est devenu signifiant
de revenir de façon plus systématique sur cette notion en effectuant des liens entre
l'enseignement explicite de cette notion et les cas présents dans la dictée 0 faute.
79
En ce qui concerne la correction des dictées 0 faute, dans le groupe expérimental,

les erreurs étaient signalées dans la marge par un symbole (les élèves avaient noté la
liste des symboles utilisés dans leur portfolio dans lequel étaient colligées leurs
dictées). Par exemple, le code GN désignait une erreur dans le groupe nominal
(notamment une erreur d'accord de l'adjectif). Les élèves devaient identifier leur
erreur et ensuite la corriger en justifiant le raisonnement par écrit. Dans le cadre de
cette démarche, ils avaient accès à tout le matériel qu'ils jugeaient pertinent:
dictionnaire, guide de conjugaison, ouvrage de grammaire, etc. Lorsqu'ils se
sentaient dans une impasse, incapables de résoudre un problème orthographique, nous
lem suggérions de se faire aider par un pair qui devait expliciter son raisonnement et
verbaliser ses procédures.
3.4.2 L'intervention en grammaire dans le groupe témoin
Les élèves du groupe témoin ont vécu un enseignement traditionnel.

L'enseignante a fait travailler les élèves principalement à partir de matériel qu'elle a
elle-même élaboré ou du matériel didactique de différentes maisons d'édition,
principalement présenté de la façon suivante: théorie sur une notion (l'accord dans le
groupe nominal, par exemple, donné sous forme de notes de cours) suivie d'une série
d'exercices «troués» que les élèves devaient compléter. Nous nous sommes donc
assurée que les sujets grammaticaux traités en début d'année étaient les mêmes que
pour le groupe expérimental afin de rendre la plus juste possible la comparaison entre
les deux groupes. De plus, nous avons demandé à l'enseignante d'utiliser les mêmes
textes que ceux que nous avons produits pour la dictée 0 faute et de s'en servir
comme dictée. Cette dernière a utilisé le corpus pour donner des dictées sous forme
traditionnelle, c'est-à-dire sans questions ni raisonnements. L'enseignante du groupe
témoin a donc utilisé les dictées de notre corpus comme dictées évaluatives, comme
elle avait l'habitude de le faire.
80
En ce qui concerne la correction de ces dictées, dans le groupe témoin,

l'enseignante (ou un pair) effectuait la correction de la dictée en encerclant les fautes
sur la copie. Une fois l'exercice terminé, chaque élève devait corriger ses erreurs en
donnant une brève justification, sous un modèle proposé en trois colonnes: erreurs,
correction et justification (s).
Mentionnons qu'une entrevue avec l'enseignante du groupe témoin se déroulait

chaque mois afin de s'assurer que les sujets grammaticaux traités en classe
demeuraient les mêmes dans les deux groupes tel que planifiés en début d'année. Ces
discussions étaient une façon de s'assurer que le même contenu soit abordé dans tous
les groupes et, dans le cas contraire, d'ajuster l'enseignement. Nous pouvons donc
conclure que, durant les cinq mois, des interventions en grammaire ont été vécues
dans les deux groupes sur une base régulière, contexte qui favorise la comparaison
lors de la dictée évaluative au terme de l'intervention.
3.5 L'instrument du prétest et du post-test: une dictée évaluative
Afin de vérifier les compétences orthographiques des élèves avant et après

l'intervention en orthographe grammaticale, soit notre premier objectif, et de
répondre aux trois questions de recherche en lien avec ce premier objectif, les élèves
des groupes expérimental et témoin ont été soumis à la même dictée au prétest et au
post-test: le texte «Les arbres» de Fénelon. Nous justifierons ce choix à la section
suivante avant d'aborder ses caractéristiques linguistiques.
3. 5. J Le texte de Fénelon: la dictée «Les arbres))
Nous avons choisi le texte de Fénelon, un texte de 83 mots, parce qu'il a déjà
servi dans deux grandes études en France. En effet, ce texte avait été donné en dictée
dans les années 1870 par l'inspecteur Beuvain lors de ses tournées dans de
nombreuses écoles. Cette même dictée a été reprise en 1986-1987 par Chervel et
Manesse (1989), afin de comparer les résultats en ce qui concerne l'orthographe des
81
élèves à plus d'un siècle d'intervalle (annexe F). Ce texte a ensuite servi à Manesse
et Cogis (2007) qui l'ont utilisé lors de leur enquête, en 2005, afin de comparer les
résultats des élèves 20 ans plus tard.
Afin de mener à bien cette intervention, pUisque la taille de nos classes

expérimentale et témoin n'est, somme toute, pas très grande, le choix d'un test que
des milliers d'élèves ont déjà passé apparaissait intéressant pour avoir un point de
comparaison pertinent qui nous permettrait de situer les élèves de l'intervention (leurs
forces et leurs difficultés) par rapport à d'autres élèves de la francophonie. Le texte
qui nous servira à la fois de prétest et de post-test, est une donc une dictée, la même
que celle qui a servi dans l'étude comparative de Manesse et Cogis (2007) pour
documenter de façon scientifique, à 20 ans d'intervalle, la supposée baisse du niveau
en orthographe chez les élèves de 10 à 16 ans. Le choix du texte dicté par Beuvain en
1870 s'est donc imposé puisqu'il s'agissait du seul témoignage connu du niveau de
connaissances des élèves des générations précédentes.
Pour ces chercheurs, un autre motif qui justifie le choix de la dictée «Les arbres»
était l'aspect intemporel de cette dictée, mais ce choix s'explique surtout par le
nombre élevé de copies conservées en 1870 (plus de 3000). Soulignons que ce texte
avait fait l'objet d'une étude comparative à différentes époques. Par ailleurs, nous
nous devons de constater que notre comparaison n'a pas pu être aussi «parfaite» que
souhaitée étant donné que les auteures ne donnent pas les taux de réussite pour
chaque mot selon l'âge et le milieu. Donc, la comparaison de nos élèves avec les
élèves français n'a porté que sur certains points en fonction des données disponibles.
3. 5. 2 Les caractéristiques de la dictée «Les arbres»
Manesse et Cogis (2007, p. 59-61) font ressortir les caractéristiques de la dictée

de Fénelon:
- texte comportant 83 mots (quatre phrases);

82
- texte assez bref pour être présenté à des élèves de différents âges et de capacités
à écrire assez différentes;
- texte présentant des problèmes d'accord nombreux;
- texte présentant l'occasion de réfléchir sur certains grands types de difficultés

de l'orthographe lexicale;
- texte dont la majorité des mots sont supposés être connus des élèves de 10 à 15
ans. Sur 52 mots de ce texte recensés dans l'échelle Dubois-Buyse, 34
appartiennent à des échelons de difficulté inférieurs à 19, c'est-à-dire qu'ils sont
normalement acquis à 10 ans; 12 appartiennent à des échelons compris entre 20 et
23 et sont, en principe, acquis à Il ans; quatre présentent des difficultés
présumées maîtrisées à 12 ans. Deux seulement (abri et souterrains) sont du
niveau des élèves de 13 ans. Donc, si l'on se fie à ces barèmes, la dictée «Les
arbres» est difficile pour les élèves de 10-11 ans, elle est du niveau des élèves de
12-13 ans et elle est facile pour les élèves de 14-15 ans;
- texte dont la langue est très classique;
- texte dont les mots peu compris ou peu réussis sont les mêmes dans les trois
enquêtes.
Comme dans le cadre de notre intervention, nous nous intéressions

particulièrement aux accords, nous avons approfondi l'analyse de cet instrument.
Nous avons utilisé les grilles d'observation de la variété linguistique élaborées par
Nadeau et Fisher (2006) et conçues pour observer notamment la variété des accords
dans le groupe nominal et des accords sujet-verbe. Nous avons également utilisé
deux tests qui permettent de vérifier le niveau de lisibilité des textes et le niveau de
vocabulaire: Satocalibrage et Vocab profil. Ces derniers seront présentés dans la
section suivante.
83
Cette analyse plus approfondie nous a permis d'observer que le texte de Fénelon
présentait une certaine variété de groupes nominaux comprenant des déterminants
avec liaison orale (par exemple: les arbres) et sans liaison orale (leurs racines). Ce
texte comprend également une variété de noms animés (9) et inanimés (18) ainsi que
des groupes nominaux simples (par exemple: les arbres, leurs racines, leurs
branches constitués uniquement d'un noyau) ou comprenant des expansions (par
exemple: de petits tuyaux souterrains, tous les sucs, le bois tendre). À cet égard
aussi, le texte est riche puisqu'il présente des adjectifs avec une marque muette (par
exemple, une dure écorce, de petits tuyaux souterrains).
Une variété s'observe également en ce qui concerne les huit verbes conjugués de
la dictée. En ce qui concerne la personne et le nombre: met et revêt sont à la
troisième personne du singulier et les autres verbes sont à la troisième personne du
pluriel. La forme des verbes diffère: cinq sont à la forme active et deux à la forme
pronominale (s'enfoncent et s'élèvent), ce qui contraint les élèves à traiter
l'orthographe du pronom réfléchi, comme le font remarquer Manesse et Cogis (2007),
et alourdit la charge en mémoire de travail.
Cinq d'entre eux présentent une marque muette (enfoncent, élèvent, défendent)
distribuent et avaient), ce qui augmente de niveau de difficulté pour les élèves. En ce
qui concerne l'accord avec le sujet, le texte contient une majorité d'accord de
proximité (six) et deux accords plus complexes: leurs racines les défendent (présence
d'un mot écran) et vont (le sujet est éloigné mais la forme du pluriel s'entend). Bref,
les verbes de la dictée offrent une palette de difficultés variées, comme l'observent
Manesse et Cogis (2007).
Les participes passés sont peu représentés dans la dictée. Cette dernière
comprend un participe passé employé seul (destinés) dont l'accord est en paIiie facile
puisqu'il suit immédiatement le nom avec lequel il s'accorde en autant qu'il soit
identifié comme participe passé et non comme infinitif. Le deuxième participe passé
est employé avec l'auxiliaire avoir. Replaçons-le dans le contexte de la phrase: Les
84
branches distribuent en divers canaux la sève que les racines avaient réunie dans le
tronc. Sa difficulté s'explique du fait que le complément direct est éloigné et que
plusieurs élèves effectuent l'accord avec le groupe nominal sujet (les racines, féminin,
pluriel) plutôt qu'avec le complément direct (la sève, féminin, singulier). Une
analyse détaillée de la dictée «Les arbres» se trouve à l'annexe F. La dictée
présentait donc des difficultés relativement variées notamment en ce qui concerne les
marques grammaticales.
Comme nous l'avons vu dans le cadre théorique, les marques grammaticales

constituent un réel défi pour les apprentis scripteurs (Manesse et Cogis, 2007;
Cordary, 2002; Brissaud et Bessonnat, 2001). À cet effet, Manesse et Cogis (2007, p.
101) insistent sur l'importance de maîtriser les classes de mots.
Bien orthographier nécessite de connaître toutes les formes d'un mot, de

connaître les marques grammaticales propres à chaque classe de mots, mais aussi
d'avoir conscience des relations syntaxiques que ce mot entretient avec les autres
(de combinaison ou de dépendance).
Sans nous attarder ici aux résultats des enquêtes de Manesse et Cogis (2007),
notons que le fait que l'orthographe grammaticale a été identifiée comme «zone à
risque» a influencé les critères sur lesquels nous souhaitions travailler dans le cadre
de la dictée 0 faute. Comme nous avons pu le voir, la variété des accords en geme et
en nombre des déterminants, noms et adjectifs, qui figurent dans le texte de Fénelon,
et les accords sujet-verbe présents nous ont amenée à choisir de focaliser l'attention
sur ces notions lors de l'intervention. Les critères plus précis qui ont circonscrit le
choix des dictées 0 faute seront présentés dans la section suivante.
3.6 L'élaboration de dictées 0 faute variées pour l'intervention
Dans l'optique d'amener les élèves à confronter leurs connaissances et leurs

représentations, nous avons conçu des dictées offrant une grande variété linguistique.
Nous avons essayé de contrôler le plus possible les types d'accord, notamment les
85
accords muets, et de diversifier les structures de phrases. Ainsi, nous avons composé
un corpus de neufs textes cohérents, tous inspirés d'une thématique liée à un record
« Guinness» ou à un fait cocasse, thèmes qui intéressent toujours les élèves.
Sur le plan motivationnel, notre expérience en tant qu'enseignante nous avait

amenée à constater que les faits cocasses provoquent des réactions chez les élèves et
suscitent leur intérêt. Le fait de composer des dictées qui soient stimulantes pour les
élèves favorisait donc la participation active que nous souhaitions dans le cadre de
notre intervention. Le corpus de dictée se trouve à l'annexe G.
Afin de vérifier la pertinence linguistique de nos dictées, nous avons utilisé en

grande partie la grille d'observation de la variété linguistique recherchée dans les
exercices, élaborée par Nadeau et Fisher (2006, p. 205) qui touche particulièrement
les exercices d'accord dans les groupes nominaux et les exercices d'accord sujet
verbe, deux difficultés sur lesquelles nous avons choisi de mettre l'accent durant les
dictées 0 faute en raison des obstacles que présente la réussite de ces accords pour les
élèves (Cogis, 2005). La grille proposée suggère des pistes afin d'assurer une variété
sémantique, syntaxique et morphologique. La raison pour laquelle il était important
de tenir compte de ces critères de variété est principalement la suivante: nous
souhaitions obliger les élèves à poursuivre un raisonnement grammatical étoffé plutôt
que de le limiter à des exercices mécaniques. Selon Nadeau et Fisher (2006, p. 206):
La variété linguistique selon divers aspects oblige l'élève à poursuivre son

raisonnement grammatical jusqu'au bout à chaque phrase de l'exercice au lieu
d'analyser seulement la première, puis de continuer mécaniquement, car toutes
les autres phrases sont construites sur le même modèle, comme c'est souvent le
cas.
Il ne s'agissait pas d'obtenir une proportion précise de cas grammaticaux ciblés,

mais de nous assurer que les dictées présentaient une variété sémantique,
morphologique et syntaxique. Mentionnons également que, dans l'élaboration des
dictées, nous avons tenu compte des cas présents dans la dictée de Fénelon afin que
86
ces derniers reviennent dans les dictées que nous allions proposer aux élèves,
notanunent des verbes avec des accords muets, avec un sujet éloigné, le cas du leur
(déterminant et pronom), le cas du tout (déterminant et pronom surtout). Nous
voulions que ces difficultés reviennent dans le corpus plus particulièrement lors des
trois dictées fllmées.
Rappelons ici que le fait de placer certaines difficultés plus ciblées dans le corpus
(par exemple la présence du déterminant tout ou encore la présence de marques
d'accord parfois audibles, parfois non, etc.) ne pénalise pas le groupe témoin qui a
fait les mêmes dictées, mais sous forme traditionnelle. L'enseignante du groupe
témoin a aussi traité de la majorité des difficultés présentes. Par exemple, elle a
enseigné le cas du tout en proposant à ses élèves une série d'exercices portant sur
cette notion. Les deux groupes ont donc été soumis au même corpus de dictées, mais
ces dernières ont été travaillées de façon différente.
3. 6.1 Les critères de variété linguistique en ce qui concerne l'accord en genre et en

nombre des déterminants, noms et adjectifs
Le tableau 3.4 présente les critères retenus pour assurer une variété linguistique
dans les neuf dictées 0 faute en ce qui concerne l'accord en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs.
87
Tableau 3.4
Critères pour assurer la variété sémantique, syntaxique et morphologique dans
l'élaboration des dictées 0 faute en ce qui concerne l'accord en genre et en nombre
des déterminants, noms et adjectifs
Variété sémantique recherchée:
NOMS
1. Noms animés, inanimés
ADJECTIFS
2. Adjectifs variés «qualifiants» et «c1assifiants»
DÉTERMINANTS
3. Déterminants variés (définis, indéfinis, démonstratifs, etc.)
Variété syntaxique recherchée:
1. Structure des ON variée (ON pluriel avec expansion au singulier, ON sans

expansion, ON avec plusieurs adjectifs à droite et / ou à gauche du nom, adjectifs
avec expansion)
Variété morphologique recherchée:
1. Accords variés (avec appui à l'oral, sans appui à l'oral ou marques inaudibles)
2. Déterminants, noms ou adjectifs invariables en genre (du type rouge, etc.)
Nos exemples concernent seulement la première, la cinquième et la neuvième

dictées qui ont été filmées. Premièrement, nous nous sommes assurée que nos dictées
présentaient une variété suffisante en ce qui a trait au choix des noms dans toutes les
dictées. Par exemple, nous avons choisi des noms animés tels chanteur, homme,
roc1œr (dictée 1), chèvres, responsables, journaliste (dictée 5), dame, voisins et juges
(dictée 9). Nous avons aussi inclus des noms inanimés tels flamme, migraines,
88
nausées (dictée 1), compagnie, malheurs, ennuis (dictée 5), poursuites, entreprise,
loterie (dictée 9).
Deuxièmement, nous avons pns som d'inc1ure une variété d'adjectifs

«qualifiants» et «c1assifiants». Par exemple, nous retrouvons des adjectifs qualifiants
tels poilu et horrible (dictée 1), graves et courant (dictée 5), privée et émotionnel
(dictée 9). Les dictées comprennent également des adjectifs «c1assifiants» tels
chinoise et médicale (dictée 1), aérienne et nationale (dictée 5), postaux (dictée 9).
Troisièmement, nous avons essayé de diversifier les structures des groupes

nominaux présents dans les dictées. Nous avons ainsi inséré des groupes nominaux
sans expansion. Par exemple, nous retrouvons une hyperpilosité et des migraines
(dictée 1), deux chèvres, les dieux (dictée 5), unefemme, des poursuites (dictée 9).
Il Y a également des groupes nominaux avec une expansion au singulier tels des
porteurs de la flamme olympique, des frontières de son pays (dictée 1), une
compagnie aérienne nationale, au Népal, région hindoue (dictée 5), une entreprise de
jeux de hasard (dictée 9).
Nous retrouvons des groupes nominaux au pluriel avec une expansion au pluriel
tels d 'horribles nausées, les jeux olympiques (dictée 1), des ennuis techniques graves
qui ont entraîné l'annulation de plusieurs vols, les sacrifices animaliers (dictée 5), les
joueurs dont les coordonnées postales sont choisies, les poursuites qu'elle a engagées
(dictée 9).
Les dictées présentent aUSSI une variété de groupes nominaux comprenant

plusieurs déterminants tels Tout le monde et tous les gens (dictée 1), un des
responsables et les deux chèvres (dictée 5), mais aucun cas de ce type n'est toutefois
présent dans la dictée 9.
Quatrièmement, nous avons tenu compte de la variété morphologique en variant

la présence d'accords avec appui à l'oral et avec des marques muettes puisque ces
dernières constituent une difficulté importante pour les élèves. Ainsi, nous
89
retrouvons des accords avec appui à l'oral en gerne tels un chanteur d'origine
chinois~ cette particularité (dictée 1), une compagnie aérienne (dictée 9).
Les dictées comprennent également des marques avec appui à l'oral en nombre
comme par exemple le~reilles, le~rganisateurs (dictée 1), des travaux, deunnuis
(dictée 5), des codes postaux (dictée 9).
Nous nous sommes également assurée de la présence de marques inaudibles tels

des porteur~, les jeux olympique~, quelle raison (dictée 1), plusieurs vol~, des photo~
explicite~, une foule de quotidien~ (dictée 5), nouvea14. millionnaire~, les juge~
sceptique~ (dictée 9).
Outre la volonté de présenter aux élèves des groupes nommaux simples et

complexes, avec ou sans expansions, avec des marques qui s'entendent à l'oral et
d'autres muettes, nous avons appliqué ces mêmes critères de variété à l'accord sujet
verbe pour concevoir les neuf dictées.
3.6.2 Les critères de variété linguistique en ce qui concerne l'accord sujet-verbe
Le tableau 3.5 présente les critères retenus pour assurer une variété linguistique
dans les dictées 0 faute en ce qui concerne l'accord sujet-verbe.
90
Tableau 3.5
Critères pour assurer la variété sémantique, syntaxique et morphologique dans
l'élaboration des dictées 0 faute en ce qui concerne l'accord sujet-verbe
Variété sémantique recherchée:
Les sujets évoquent parfois des objets animés, inanimés
Variété syntaxique recherchée:
1. Structures de phrases variées: groupe sujet parfois en début de phrase, parfois

précédé d'un complément de phrase, séparé du verbe par un pronom (écran)
2. Structures des groupes sujets variées: groupe sujet simple, groupe sujet avec
expansion
Variété morphologique recherchée:
1. Accord avec appui à l'oral (liaison entendue)
2. Marques inaudibles (aucune différence entre le singulier et le pluriel)
3. Participes passés
a) Employés seuls
b) Employés avec l'auxiliaire être
d) Employé avec l'auxiliaire avoir (CD devant 1 CD après)
Premièrement, comme nous pouvons l'observer dans le tableau 3.5, nous avons
fait en sorte que les dictées présentent une variété sémantique dans les accords sujet
verbe. Comme nous l'avons montré précédemment dans le choix des noms, les
groupes nominaux sujets présentent parfois des noms animés tels cet homme (dictée
1), les journalistes (dictée 5), les individus (dictée 9), parfois des noms inanimés tels
les jeux olympiques (dictée 1), les malheurs (dictée 5), ses arguments (dictée 9).
91
Deuxièmement, nous avons présenté des structures de phrases variées afin

d'assurer la variété syntaxique des accords sujet-verbe. Ainsi, nous avons des
groupes sujets placés en début de phrase comme dans Un chanteur d'origine chinoise
souhaite [... J (dictée 1), Un premier appareil reste cloué [... J (dictée 5), Une femme
confie [... J (dictée 9).
Celtains groupes sujets sont précédés d'un complément de phrase ou d'un

adjectif antéposé COllline dans les exemples suivants: Un jour, une équipe médicale a
tenté [... J (dictée 1), À Katmandou, une compagnie aérienne a sacrifié [... J (dictée 5)
et Désespérée, cette dame a entrepris [... J (dictée 9).
Nous avons également inséré des groupes sujets éloignés du verbe ou postposés
comme dans les exemples suivants: [... J les JO réunissent tous les gens de la planète
et appartiennent à tout le monde [... J (dictée 1), Des photos explicites sur lesquelles
apparaissent les deux chèvres ont été publiées (dictée 5) et Les joueurs dont les codes
postaux sont choisis peuvent [... J (dictée 9).
Troisièmement, nous avons tenu compte du critère morphologique. Tel que

démontré dans le cadre théorique, les marques muettes constituent une difficulté dans
le développement de la compétence en olthographe. Nous avons donc proposé aux
élèves des accords sujet-verbe variés comprenant celtaines marques audibles et
d'autres muettes dans chacune des dictées. Par exemple, dans la première dictée,
nous avons des marques d'accord audibles comme Les candidatures sont et Les JO
réunissent [... J et appartiennent. Dans cet exemple, la fonne du verbe au pluriel
diffère de celle au singulier: réunit et appartient, ce qui explique que nous parlions
d'un appui à l'oral. Dans la cinquième dictée, Des ennuis techniques graves qui ont
entraîné [... J, Les sacrifices sont [... J, nous comptons également des accords avec
appui à l'oral, tout comme dans les deux exemples suivants tirés de la neuvième
dictée: Les codes postaux sont [... J peuvent [... J. La fonne au pluriel est encore une
fois audible, notamment avec le verbe «pouvoir» dont la fonne au pluriel s'entend et
diffère du singulier peut.
92
Les dictées présentent également une variété de marques muettes en ce qUl

concerne les accords sujet-verbe. Par exemple, dans la première dictée, nous avons
certaines formes muettes au singulier Un chanteur souhaite [o .. J Cet homme souffre
et au pluriel Ceux qui souffrent [... ], Les organisateurs de l'événement préfèrent [... ].
Cette variété est également présente dans la cinquième dictée dans laquelle les formes
au pluriel sont davantage présentes: Les malheurs s'abattaient [. o. J, Les journalistes
de la presse locale soulignent [... ]. Dans la neuvième dictée, nous retrouvons des
marques muettes au singulier comme Une femme confie [... J, Cette Néerlandaise
n'avait pas pris part [... J et une panoplie de marques muettes au pluriel telles des
publicités qui constituent [... J ces dernières soulignent [o .. J certains pourraient [o. 0 J
leurs voisins gagnent [.. ']0
Outre la variété des accords sujet-verbes, les dictées présentent également une
variété de participes passés dont le nombre augmente au fil des dictées. Ainsi, la
première dictée en compte seulement trois (un employé seul, un avec l'auxiliaire être
et un avec l'auxiliaire avoir), la cinquième en compte sept (deux employés seuls,
deux avec l'auxiliaire être et trois avec l'auxiliaire avoir) et la neuvième en compte
neuf (deux employés seuls, deux avec l'auxiliaire être et cinq avec l'auxiliaire avoir).
Nous avons également voulu contrôler la lisibilité et le niveau de difficulté du

vocabulaire utilisé dans nos textes afin de s'assurer que ces derniers n'étaient pas trop
difficiles pour les élèves. Dans la section suivante, nous présenterons les deux types
de tests auxquels nous avons soumis le texte de Fénelon d'abord puis les neuf dictées
qui allaient constituer le corpus de dictées 0 faute.
3.6.3 Les tests permettant de mesurer la lisibilité et le niveau du vocabulaire
Afin de s'assurer que les textes soient adaptés au niveau des élèves, ni trop faciles,
ni trop difficiles, nous avons soumis les dictées à deux tests: Satocalibrage7 et Vocab
7 http://www.ling.uqam.ca/sato/index.htmU
93
profil 8 . Dans un premier temps, nous avons soumis le texte de Fénelon à ces deux
tests. Les résultats de cette dictée, comprenant quatre phrases ayant en moyenne 21
mots chacune, nous ont servi de barème afin de proposer des dictées de calibre
similaire en ce qui concerne la lisibilité et le vocabulaire.
Satocalibrage, développé par le centre ATO de l'université du Québec à

Montréal, nous permettait d'analyser la lisibilité des dictées. On y définit le calibrage
comme le fait de situer un texte sur un continuum de la première année du primaire à
la cinquième année du secondaire. L'indice Gunning Fog est utilisé dans ce logiciel.
Cet indice, qui doit son nom à son inventeur, est l'une des méthodes citées par
plusieurs auteurs notamment Gélinas-Chebat, Préfontaine, Lecavalier et Chebat (1993)
lorsqu'il s'agit de mesurer la lisibilité des textes. Plus la valeur de l'indice est élevée,
plus le texte est difficile d'accès. Un indice qui se situe entre 6 et 8 correspond à une
lecture facile alors qu'un indice entre 12 et 15 correspond à un texte plus difficile
d'accès. Il est important toutefois de relativiser la portée de cet indice qui a été
calibré, au départ, pour la langue anglaise. Il s'agit d'approximations qui ne tiennent
compte que de certains facteurs de la lisibilité: la longueur des phrases et la
proportion de mots longs (neuf caractères et plus). De longues phrases correspondent
donc à un indice Gunning élevé. Nous avons choisi d'utiliser l'indice Gunning afin de
situer les neuf dictées ° faute par rapport à celle de Fénelon et les unes par rapport
aux autres.
En ce qui concerne nos dictées, nous avons veillé à ce que l'indice Gunning se
situe entre 12 et 15. Nous avons déterminé cet intervalle, car le texte de Fénelon
présentait un indice de 10,8. Cependant, comme ce dernier s'adressait à des élèves
plus jeunes que ceux de notre intervention, nous souhaitions que l'indice de lisibilité
soit légèrement supérieur pour nos élèves. Satocalibrage nous a donc permis de
proposer des textes qui présentaient un défi tout en respectant un certain niveau de
8 http://www.er.uqam.calnobellr21270/8225
94
difficulté d'une dictée à une autre. Le test Vocab profil nous fournissait un indicateur
du niveau de difficulté du vocabulaire utilisé dans les textes.
Le tableau 3.6 présente une synthèse des résultats aux tests Satocalibrage et
Vocab profil pour le texte de Fénelon ainsi que pour les neuf dictées de l'intervention.
Tableau 3.6
Résultats aux tests Satocalibrage et Vocab profil pour le texte de Fénelon (prétest et
post-test) ainsi que pour le corpus des neuf dictées 0 faute de l'intervention
Ki K2 K3
Indice de 1 000 mots / 1001 à 2 000 2001 à 3000
lisibilité famille les plus «Mots hors
Dictée fréq uents dans la mots / famille les mots / famille les
Gunning plus fréquents plus fréquents listes»
langue française
Fog dans la langue dans la langue
française française
Texte de
10,8 71,08% 9,64% 7,23% 12,05%
1
Fénelon
Dictée 1 12,5 79,45% 7,53% 2,74% 10,27%
Dictée 2 12,0 81,58% 12,28% 0,88% 5,26%
Dictée 3 14,4 77,78% 4,73% 4,76% 8,73%
Dictée 4 12,1 80,89% 7,35% 4,41% 7,35%
Dictée 5 15,5 76,34% 10,69% 3,05% 9,92%
Dictée 6 12,5 82,71% 7,52% 1,50% 8,27%
Dictée 7 14,2 81,25% 10,94% 2,34% 5,47%
Dictée 8 12,0 76,06% Il,27% 3,52% 9,05%
Dictée 9 15,4 71,54% 13,08% 1,54% 13,85%
Si nous comparons le texte de Fénelon aux neuf dictées 0 faute de l'intervention,

nous pouvons constater que l'indice de lisibilité est plus bas. Toutefois, force est de
constater que le vocabulaire dans le texte de Fénelon est un peu moins courant (71 %
de KI contre environ 80% dans les 9 dictées). Les mots «hors liste» sont également
plus nombreux dans la dictée de Fénelon qui présente des termes comme sucs.
95
Mentionnons que les mots «hors liste» sont encore plus fréquents dans la neuvième
dictée.
Vocab profil nous permettait de vérifier si le niveau de vocabulaire était similaire

d'une dictée à une autre en utilisant des listes de fréquence. Les listes suivantes sont
répertoriées dans ce logiciel: celle des I 000 mots les plus fréquents dans la langue
française, celle des mots I 00 I à 2 000, celle des mots 2 00 I à 3 000 et, enfin, celle
des mots qui n'apparaissent dans aucune des listes énumérées précédemment. Les
résultats sont communiqués en pourcentage. En ce qui concerne nos dictées, nous
avons fait en sorte que la majorité des mots se situent dans l'échelle KI = de a à IOOO,
donc accessibles pour les élèves sur le plan lexical, puisque nous souhaitions assurer
une variété dans les accords par des textes présentant certaines difficultés. D'ailleurs,
nous pouvons observer qu'en moyenne 78,62% des mots des neuf dictées se trouvent
dans la catégorie KI. Ces deux logiciels nous ont donc fourni tous les renseignements
nécessaires et pertinents sur le texte de Fénelon et sur les neuf dictées a faute.
3.7 L'analyse des données
L'analyse des données a pour but de produire une synthèse explicative des
informations recueillies au fil de l'intervention. Nous présenterons ici les modalités
d'analyse des données d'abord celles en lien avec notre premier objectif de recherche,
soit les résultats obtenus au prétest et au post-test et, ensuite, les données traitées en
lien avec notre deuxième objectif, soit la description de l'évolution des discussions en
fonction des quatre axes ciblés: l'évolution du doute orthographique, de l'attention,
de la participation et du métalangage grammatical chez l'enseignante et chez les
élèves.
3.7.1 Les données traitées pour le prétest et le post-test
Étant donné que nous avions comme premier objectif de vérifier l'évolution des
compétences individuelles en orthographe grammaticale avant et après l'intervention,
96
nous avons comptabilisé différentes variables afin de dresser un portrait du groupe

expérimental et du groupe témoin. Les variables étaient les suivantes: le nombre
total de mots bien écrits, le nombre d'erreurs dans l'accord en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs, le nombre d'erreurs d'accord du verbe avec le sujet.
Étant donné l'intérêt spécifique de notre recherche pour l'accord en genre et en
nombre des déterminants, noms et adjectifs et les accords du verbe avec le sujet, il
était plus simple pour nous de compter les erreurs dans ces deux catégories au lieu
d'adopter la classification en 9 types de Manesse et Cogis (2007) puisqu'il nous
importait surtout d'avoir une vision de la réussite des élèves en orthographe
grammaticale selon la règle que l'élève doit appliquer.
Pour chacune de ces variables, nous avons calculé la moyenne et l'écart-type.

Nous avons également examiné la distribution des élèves pour le nombre de mots
bien écrits. Pour établir cette distribution, nous avons procédé comme suit: étant
donné que le nombre moyen de mots bien écrits dans le groupe expérimental était de
70, nous avons formé des catégories par tranche de quatre mots à partir de ce résultat
moyen: 58 mots et moins, 59 à 62 mots, 63 à 66 mots, 67 à 70 mots, 7J à 74 mots, 75
à 78 mots, 79 mots et plus. Le but était de vérifier l'impact de l'intervention sur les
compétences individuelles en orthographe avant et après l'intervention. Nous avons
également utilisé des tests statistiques (notamment le test bilatéral de Student et le test
bilatéral non-paramétrique de Wilcoxon) qui ont été administrés par le Service de
consultation en analyse de données (SCAD) de l'UQÀM afin de vérifier d'abord
l'équivalence des groupes expérimental et témoin au prétest (absence de différences
significatives) et ensuite la présence de différences significatives démontrant l'effet
de l'intervention.
Pour répondre à notre question de recherche sur la comparaison des résultats

obtenus à la dictée de Fénelon par les élèves de notre groupe expérimental avec les
élèves français de Manesse et Cogis (2007), nous avons dû limiter les comparaisons
aux résultats à la fois disponibles et calculés de façon identique dans l'enquête
97
française. Plusieurs résultats de Manesse et Cogis sont en effet exprimés par un

« score» d'erreurs global obtenu de la manière suivante:
Toutes les notes seront des scores additiormant des fautes [... ] Quant au
calcul des scores, il met toutes les fautes sur le même plan, à l'exception des
fautes de type 9, qui ont toujours été considérées comme moins graves que les
autres. Pour éviter les chiffres fractiormaires, il a été convenu que les fautes
de type 9 coûtaient un point et que chacune des autres en valait deux.
(Manesse et Cogis 2007, p. 78)
Manesse et Cogis, (2007, p. 73-77) ont ainsi catégorisé les erreurs en neuf types.
Les erreurs de types 1 à 3 correspondent aux erreurs de langue. Les erreurs de type 4
combinent une erreur de lexique et une de grammaire. Les erreurs des types 5 et 6
correspondent exclusivement aux erreurs de grammaire de l'enquête de Chervel et
Manesse (1987), mais pour l'enquête de 2005, les erreurs des types 5 et 6 ont été
regroupées dans la catégorie 5. Les erreurs des types 7 et 8 correspondent à
l'orthographe lexicale, selon sa gravité. Enfin, les erreurs de type 9 sont liées aux
signes orthographiques (signes de ponctuation et majuscules).
Le problème du score global est qu'il devient impossible de retrouver le nombre

exact d'erreurs des élèves français puisqu'un type, le type 9, compte moins que tous
les autres et que le nombre précis de ce type d'erreur n'est pas disponible. Le nombre
d'erreurs d'un élève français demeure donc une approximation en divisant le score
par deux.
Un autre facteur viendra limiter la comparaison de nos résultats avec ceux des
élèves français: Manesse et Cogis (2007) dorment assez souvent le pourcentage de
réussite par «mot», ce qui est comparable avec nos résultats, mais sans les répartir
selon l'âge. La comparaison avec les résultats de l'enquête de Manesse et Cogis
(2007) est donc demeurée possible, mais cette dernière s'est limitée aux dormées
présentant les taux de formes correctes de certains mots de la dictée, principalement
les mots variables chez les 10 à 16 ans considérés ensemble alors que nos élèves ont
autour de 15 ans.
98
Toutefois, mentionnons que nos résultats ont pu être comparés plus finement
avec ceux de l'enquête française pour les élèves issus des ZEP et des Non-ZEP, selon
l'âge, en ce qui concerne les erreurs liées à la grammaire. Nous avons, pour ce faire,
effectué certains calculs à la manière des chercheurs français. En fait, nous avons
calculé le nombre d'erreurs des élèves de notre intervention pour les types 4, 5 et 6,
tels que présentés précédemment en procédant à la neutralisation lexicale. Les
erreurs ainsi comptabilisées se limitent donc aux mots qui ont été écrits correctement
du point de vue de l'orthographe grammaticale avec ou sans erreur lexicale. Ainsi, le
groupe nominal * les rassines serait considéré sans erreur après neutralisation lexicale.
Dans la section suivante, nous présenterons les données traitées en lien avec notre
deuxième objectif.
3.7.2 Les données traitées en lien avec le deuxième objectif: les dictées 0faute
D'abord, nous avons pris soin de transcrire textuellement les verbalisations des
séances de dictées 0 faute l, 5 et 9, et ce dans un court délai afin d'avoir en mémoire
le déroulement. Comme les séances de dictée 0 faute étaient filmées, il nous était
possible de transcrire les interventions de l'enseignante ainsi que celles des élèves.
Par la suite, nous avons produit des versions «préparées» des verbatims qui ne
tenaient pas compte des commentaires ou de questions hors propos des élèves afin
d'être en mesure de décrire les doutes des élèves, leur participation par la
verbalisation de leurs raisonnements et de leurs procédures, l'utilisation du
métalangage grammatical par l'enseignante et par les élèves. Par exemple, nous
avons enlevé les commentaires qui portaient sur 1'homme le plus poilu dans la
première dictée du corpus qui a fait beaucoup réagir les élèves du type «li peut avoir
des poux partout! ». Nous avons aussi supprimé les questions de régulation qui
concernaient la gestion de classe telles «Je vais répéter encore une fois ... » ou encore,
lors de la première dictée, «Vous dites qu'on peut poser des questions, quel genre de
questions?» Puisque tous les signes de ponctuation étaient dictés, nous avons
99
également retranché les questions de la part des élèves concernant la ponctuation, par
exemple, «Est-ce que ça prend une virgule à tel endroit?» qui étaient davantage des
questions de clarification.
Une fois les verbatims ainsi «préparés», nous avions en main les données que
nous allions traiter en lien avec notre deuxième objectif de recherche. Ce dernier
consistait à décrire l'évolution des discussions dans le cadre des dictées 0 faute afin
de documenter l'évolution des élèves au fil de ce type d'intervention. Cette partie de
notre recherche est en fait une première tentative pour documenter, par des variables
structurées, les constats positifs de plusieurs chercheurs et enseignants à propos de la
pratique de la dictée 0 faute ou des ANG, deux activités semblables pour discuter
grammaire avec les élèves. Il ne s'agit donc pas d'une analyse exhaustive des
raisonnements élaborés par les élèves, ni d'un répertoire complet des doutes qu'ils ont
émis. Il s'agit d'une description de quelques aspects de l'évolution des discussions
au fil des dictées 0 faute, description qui permet d'éclairer les liens entre cette
pratique et les résultats obtenus au prétest et au post-test. Autrement dit, nous
souhaitions vérifier si la réussite des élèves en orthographe était bien une
conséquence des séances de dictées 0 faute.
3.7.2.1 Les quatre axes en lien avec le deuxième objectif
Notre analyse s'est concentrée autour de quatre axes. Ces derniers correspondent
aux quatre questions spécifiques en lien avec notre deuxième objectif de recherche.
Comment évoluent le doute orthographique, l'attention, la participation et le
métalangage grammatical au fil des dictées 0 faute? Le premier axe concerne le doute
orthographique en raison de l'importance de développer une attitude réflexive de la
langue en amenant les élèves à s'interroger sur le choix des graphies (Sautot, 2002).
Le deuxième axe concerne l'attention des élèves qui est essentielle à la réflexion
métalinguistique. Cette dernière se fait en interaction avec les pairs et l'enseignant;
elle permet de faire évoluer plus rapidement leurs représentations de l'orthographe et
100
propose aux élèves des stratégies qu'ils peuvent utiliser ensuite en situation d'écriture
et être ainsi en mesure de progresser (Campana et Castincaud, 1999). Le troisième
axe, très lié à l'axe précédent, concerne la participation. À cet effet, la verbalisation
prend tout son sens: il s'agit d'une façon efficace pour l'enseignant d'amener l'élève
à construire son savoir en se penchant sur ses représentations grammaticales (Nadeau
et Fisher, 2006; Cogis, 2005; Brissaud et Bessonnat, 2001; Boyer et Savoie-Zajc,
1997). Le quatrième axe est celui de l'utilisation du métalangage grammatical. Afin
que la classe de français soit un lieu de réflexion sur la langue, il est fondamental de
multiplier les occasions où les élèves ont à définir, nommer, rapprocher des mots
pour construire leur raisonnement (Cogis, 2005). Nous présenterons maintenant la
façon dont s'orchestrent ces quatre axes.
Axe 1 : évolution du doute orthographique
Premièrement, nous avons choisi de décrire l'évolution du doute orthographique

au fil des séances de dictée en nous attardant aux dictées 1, 5 et 9. Nous voulions
d'abord voir si les élèves doutaient de plus en plus au fil des séances. Comme indice,
nous avons utilisé le nombre total de mots discutés. Ensuite, nous voulions examiner
sur quoi les élèves doutaient. Autrement dit, nous voulions nous pencher sur les
préoccupations des élèves lorsqu'ils écrivent, et voir sur quelles notions portaient
principalement leurs questions: le lexique? L'accord en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs? L'accord sujet-verbe? Les participes passés? Pour
ce faire, nous avons classé en catégories les mots qui soulevaient des interrogations
chez les élèves, dans un premier temps, et, dans un deuxième temps, les mots sur
lesquels l'enseignante a questionné les élèves. Les questions se rapportant au lexique
ont été classées dans la catégorie orthographe d'usage. Les questions d'ordre
grammatical ont été divisées en fonction des trois notions qui retenaient notre
attention dans le cadre de cette recherche: l'accord en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs, l'accord sujet-verbe et l'accord du participe passé.
Enfin, nous avons inclus dans la catégorie orthographe grammaticale autres toutes
101
les questions portant sur des sujets qui ne sont pas traitées de façon approfondie dans
le cadre de ce mémoire telles les majuscules ou la présence d'un mot écran. Les
homophones entrent dans la catégorie orthographe ~ammaticale et ont été classés en
fonction de la classe de mots à laquelle ils appartiennent. Prenons l'exemple d'un
élève qui s'interrogeait sur le déterminant tous les dans le groupe nominal Tous les
habitants. Sa question était classée dans la catégorie orthographe grammaticale, plus
précisément l'accord des déterminants, noms et adjectifs. La question d'un autre
élève qui s'interrogeait sur ont aurait été classée dans la catégorie orthographe
grammaticale, accord sujet-verbe.
Axe 2: évolution de l'attention
Deuxièmement, nous avons choisi de décrire l'évolution de l'attention au fil des

séances de dictée 0 faute. Évidemment, il s'agissait d'un défi de taille puisqu'il
n'existe aucun instrument afin de mesurer cette variable. C'est pourquoi nous avons
choisi d'examiner, comme premier indice, la progression globale des élèves en nous
penchant sur le nombre moyen d'erreurs par dictée: d'une part, un élève qui ne
commettait pas ou peu d'erreurs prouverait un certain niveau d'attention (et une
diminution du nombre d'erreurs de la première à la neuvième dictée signifie une
amélioration de l'attention), puisque tout peut être discuté. D'autre part, ce nombre
global d'erreurs dans ces dictées et leur évolution de la première à la neuvième dictée
reflète aussi le niveau du doute Olthographique des élèves, considérés ensemble. En
effet, s'ils expriment de plus en plus leurs doutes et les ciblent de mieux en mieux, le
nombre d'erreurs doit diminuer aussi. Nous nous sommes également penchée sur la
progression dans les deux variables ciblées: les accords en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs et les accords sujet-verbe.
Toujours en lien avec l'évolution de l'attention, comme deuxième indice, nous

avons voulu vérifier le rapport entre les mots faisant l'objet de discussion et les
erreurs des élèves dans le but de vérifier si un mot discuté obtient un meilleur taux de
102
réussite à la dernière séance de dictée par rapport à la première, ce qui constitue un

indice plus précis de l'attention portée pendant les discussions.
Axe 3 : évolution de la participation
Troisièmement, comme nous avons montré dans le cadre théorique l'importance

de se tourner vers les processus d'apprentissage des élèves, nous nous sommes
penchée également sur la participation des élèves lors des verbalisations. Nous
voulions vérifier si la proportion des élèves qui participent devient plus importante au
fil des dictées 0 faute, ce qui nous apparaît être révélateur d'un climat de confiance,
propice à l'apprentissage et d'intérêt pour les discussions grammaticales
contrairement aux leçons de grammaire que les élèves jugent souvent sans intérêt.
Nous souhaitions vérifier la participation des élèves dans le cadre de notre

intervention qui poursuit des buts d'apprentissage, tel que défini par Tardif (1997), et
qui est centrée sur les processus d'apprentissage plutôt que sur les résultats.
Pour ce troisième axe, les données traitées sont en lien avec la participation des
élèves aux dictées 1, 5 et 9. Nous avons voulu examiner l'évolution du nombre
d'élèves qui initient le questionnement ou qui prennent la parole au fil du
raisonnement grammatical. À partir de ces données, nous souhaitions établir la
distribution des élèves en fonction du rapport entre le nombre de prises de parole et le
nombre d'erreurs commises dans les dictées. Nous voulions également examiner la
progression des élèves « muets », autrement dit ceux qui ne posent pas de questions
ni ne prennent part aux discussions initiées par l'enseignante ou par leurs pairs.
Axe 4: évolution de l'utilisation du métalangage grammatical
Quatrièmement, nous avons voulu examiner l'évolution dans l'utilisation du

métalangage grammatical d'abord chez l'enseignante et, ensuite, chez les élèves au fil
des dictées 0 faute en calculant le nombre d'occurrences de ces termes.
103
Pour ce faire, nous avons effectué un recensement des termes grammaticaux ou

plus largement métalangagiers utilisés par l'enseignante et par les élèves durant les
séances dans les verbatims de la première, de la cinquième et de la neuvième dictée 0
faute en prenant comme base de termes grammaticaux l'index de La grammaire
pédagogique du français d'aujourd'hui (Chartrand, Aubin, Blain et Simard, 1999).
Nous avons créé les catégories suivantes afin de regrouper les termes utilisés par
l'enseignante et par les élèves: classes de mots, groupes de mots, termes liés aux
verbes, termes liés aux accords, manipulations ou questions, fonctions, termes autres.
La liste des termes trouvés dans notre corpus, présentée dans le tableau 3.7,
rendra plus claire pour le lecteur le type d'unités que nous avons répertorié dans notre
section traitant du métalangage grammatical.
104
Tableau 3.7
Liste des termes grammaticaux employés dans les discussions des dictées 1, 5 et 9
Classes de mots: déterminant, adjectif,

nom, verbe, pronom, adverbe, Total pour chacune des dictées
conjonction, préposition
Groupes de mots: groupe nominal,
Total pour chacune des dictées
groupe verbal, sorte (s) de groupe (s)
Termes liés aux verbes: terminaison,
finale, auxiliaire, passé composé, Total pour chacune des dictées
participe passé, infinitif, etc.
Termes liés aux accords: donneur
d'accord, receveur d'accord, s'accorde ou
Total pour chacune des dictées
pas, masculin, féminin, singulier, pluriel,
variable
Termes liés aux manipulations ou
questions: encadrement par c'est ... qui,
remplacement, encadrement par ne ...pas, Total pour chacune des dictées
effacement (ou effacer), pronominaliser,
question qui ... a ?, question qui ou quoi?
Termes liés aux fonctions: groupe
nominal sujet (ONs), sujet inversé,
attribut du sujet, complément direct (CD), Total pour chacune des dictées
complément indirect (CI), groupe
obligatoire, complément
Termes autres: mot écran, mot de la
même famille, lettre minuscule, lettre
majuscule, accent (aigu ou grave), nom Total pour chacune des dictées
comptable (ou non), nom animé (ou non),
sémantique, phrase de forme négative
En calculant ainsi le nombre d'occurrences des termes grammaticaux, nous

voulions examiner quel usage font l'enseignante et les élèves des termes liés à la
grammaire: quelle est la fréquence de leur utilisation dans les dictées 0 faute?
S'accroît-elle au fil des séances? Quels sont les termes les plus fréquemment utilisés?
Enfin, est-ce que l'utilisation fréquente de termes appartenant au métalangage
105
grammatical par l'enseignante incite les élèves à utiliser davantage le vocabulaire

disciplinaire adéquat? Il s'agit donc des données que nous avons recueillies et dont
nous présenterons les résultats de l'analyse au chapitre V.
3.8 Les limites de l'intervention
Comme toute recherche, celle-ci présente également des limites. D'abord, le

nombre de classes qui ont vécu l'intervention est restreint. D'autres recherches sur
une population plus grande seraient nécessaires afin de pouvoir généraliser l'effet
positif de ce type d'intervention. Aussi, dans le cadre de ce mémoire, le fait que nous
ayons eu le double rôle d'enseignante et de chercheuse peut avoir eu un impact sur les
élèves. Le lien affectif des élèves est un aspect à considérer étant donné que la
chercheuse était connue: ils ont pris l'exercice au sérieux et étaient très motivés par
l'intervention. En ce qui concerne le deuxième groupe qui a vécu les mêmes
interventions, comme ceux-ci étaient également filmés, ils ont pris l'intervention au
sérieux au même titre que le groupe expérimental. Notons toutefois que l'effet
«caméra» ne peut avoir joué lors du prétest et du post-test puisque aucune image
n'était captée.
En ce qui concerne la comparaison avec Manesse et Cogis (2007), nous avons

pris conscience qu'une telle comparaison était intéressante, mais limitée. Nous nous
sommes donc heurtée à quelques difficultés. D'abord, l'âge et le niveau scolaire de
nos élèves étaient difficilement comparables à ceux de l'enquête française. Nos
élèves de troisième secondaire se comparaient aux élèves de 3e du système français
(qui est l'équivalent en terme d'âge mais pas de niveau scolaire). Nous avons
également pris conscience que le milieu socio-économique de nos élèves était
comparable à celui des élèves issus des ZEP. Or, nous ne disposions pas toujours des
données par tranche d'âge, par niveau et par milieu.
106
Une fois les données recueillies, nous avons pris conscience que les verbatims
étaient très riches en information, ce qui nous a contrainte à circonscrire notre analyse
puisque les pistes se multipliaient. Par exemple, en ce qui concerne le métalangage
grammatical, nous aurions aimé pouvoir analyser «les occasions manquées», c'est-à
dire les moments où l'enseignante et les élèves n'ont pas utilisé un terme grammatical
ou une manipulation syntaxique alors qu'il aurait été pertinent de le faire. Aussi, il
aurait été pertinent de se pencher sur l'utilisation erronée de termes liés au
métalangage grammatical dans certains contextes.
Enfin, nous avons voulu décrire l'évolution du doute orthographique, de

l'attention, de la participation et de l'utilisation du métalangage grammatical dans le
cadre de la dictée 0 faute. Il s'agit ici d'une première tentative pour brosser un
portrait des possibilités infinies qui s'offrent aux chercheurs et aux enseignants qui
s'intéressent aux procédures des apprenants et qui utilisent l'erreur comme un
tremplin pour l'apprentissage, un indice qui permet de comprendre les processus
d'apprentissage des élèves et de repérer leurs difficultés (Astolfi, 1997).
Aussi, la nouveauté que présentait la dictée 0 faute a certainement contribué à

stimuler les élèves qui n'étaient pas habitués à ce type d'exercice. Si la dictée 0 faute
était appliquée à tous les niveaux de la même façon, l'intervention aurait
probablement moins d'impact étant donné que la motivation des élèves s'essoufflerait,
d'où l'importance de varier les activités proposées en grammaire pour amener les
élèves à raisonner (Campana et Castincaud, 1999).
Dans les deux chapitres suivants, nous traiterons des résultats liés à nos deux
objectifs de recherche. Dans le quatrième chapitre, nous présenterons les résultats
liés à l'évolution de la compétence orthographique en dressant un portrait des
résultats obtenus au prétest et au post-test à la dictée de Fénelon pour chacun des
groupes. Les ré.sultats liés à l'évolution du doute orthographique, à l'attention, à la
participation et à l'utilisation du métalangage grammatical chez l'enseignante et chez
107
les élèves au fil des dictées 0 faute feront l'objet d'une description et d'une analyse
dans le cinquième chapitre.
CHAPITRE IV
RÉSULTATS AU PRÉTEST ET AU POST-TEST
DESCRIPTION ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES
Le premier objectif de ce projet consiste à examiner l'impact de la dictée 0 faute

sur les compétences orthographiques des élèves avant et après l'intervention en
orthographe grammaticale. Par ce premier objectif de recherche, nous souhaitions
répondre à la question centrale suivante: les élèves du groupe expérimental, ayant
pratiqué la dictée 0 faute à neuf reprises pendant cinq mois, s'améliorent-ils plus ou
moins en orthographe grammaticale que les élèves du groupe témoin?
En poursuivant cet objectif, nous avons tenté de répondre à trois questions plus
spécifiques: quel est l'impact de l'intervention sur les accords en genre et en nombre
des déterminants, noms et adjectifs? Quel est l'impact sur les accords sujet-verbe?
Comment les élèves de notre intervention se comparent-ils à ceux de l'enquête de
Manesse et Cogis (2007) en ce qui concerne le nombre de mots bien écrits, le nombre
d'erreurs d'accord des déterminants, noms et adjectifs, le nombre d'erreurs d'accord
sujet-verbe et le nombre d'erreurs d'accord dans les participes passés? Nous
formulons l'hypothèse que la dictée 0 faute, pratiquée sur une base régulière, a un
impact positif sur la compétence orthographique des élèves.
109
Dans ce chapitre, nous présenterons les résultats du groupe expérimental et du

groupe témoin à la dictée «Les arbres» qui a servi de prétest et de post-test. Pour ce
faire, nous commencerons en faisant une description des dOlU1ées, pour terminer par
une section entièrement consacrée à leur interprétation et à la discussion de ces
dernières.
Dans un premier temps, en plus de la réussite globale évaluée par le nombre de

mots bien écrits, nous examinerons les résultats des élèves dans la maîtrise de
l'orthographe grammaticale. Pour répondre à deux de nos questions de recherche
plus spécifiques, nous nous pencherons sur les erreurs d'accord en genre et en
nombre des déterminants, noms et adjectifs ainsi que celles liées à l'accord sujet
verbe afin de vérifier l'impact de l'intervention sur ces variables.
Dans un deuxième temps, afin de répondre à notre troisième question de

recherche spécifique, nous comparerons nos résultats à ceux de l'enquête française
menée par Manesse et Cogis (2007) dont les données sur le niveau orthographique de
milliers d'élèves français de 10 à 16 ans provielU1ent de la même dictée, «Les
arbres », de Fénelon.
Dans un troisième temps, tel qU'aIU1oncé dans le cadre méthodologique, nous

présenterons brièvement les résultats de trois classes naturelles ayant passé les prétest
et post-test, soit le «groupe expérimental 2» qui a vécu la même intervention que le
groupe expérimental ciblé (sans enregistrement des dictées 0 faute) ainsi que les
classes naturelles TI et T2 qui, rappelons-le, ont fourni le bassin d'élèves ayant
conduit à la formation du groupe témoin. Au départ, nous n'avions pas prévu
présenter ces résultats, mais puisque le groupe a vécu la même intervention et que les
résultats obtenus par ce groupe étaient disponibles et élargissent le bassin d'élèves,
nous avons jugé pertinent de les inclure étant dOlU1é qu'il s'agit de résultats qui vont
dans le même sens que ceux obtenus auprès des élèves du groupe expérimental.
110
Finalement, nous ferons l'interprétation et la discussion des résultats tout en

effectuant des liens entre les résultats du groupe expérimental au post-test et
l'approche privilégiée dans le cadre notre intervention.
4.1 Les résultats des groupes expérimental et témoin au prétest et au post

test
Dans cette section, nous présenterons les résultats concernant le nombre de mots
bien écrits, ce qui nous permettra de répondre à notre question centrale et de vérifier
notre hypothèse de recherche à savoir si les élèves s'améliorent en orthographe
grammaticale à la suite des séances de dictée ° faute. Pour ce faire, nous
examinerons d'abord le nombre de mots bien écrits. Par la suite, nous nous
pencherons sur nos questions plus spécifiques concernant l'orthographe grammaticale
en examinant si les élèves progressent dans les accords en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs.
4.1.1 Le nombre de mots bien écrits
D'entrée de jeu, un simple coup d' œil au tableau 4.1 nous permet de constater
que les élèves du groupe expérimental ont beaucoup mieux réussi la dictée évaluative
au post-test que ceux du groupe témoin pour le nombre total de mots bien écrits. Au
post-test, une vue d'ensemble nous permet d'observer que les élèves du groupe
expérimental, qui ont participé aux séances de dictée ° faute, entre septembre 2007 et
février 2008, ont bien écrit en moyenne 70, 2 mots au prétest et 78,27 mots au post
test, soit un gain de 8,07 mots bien écrits ou huit erreurs de moins (toutes catégories
confondues) dans un texte de 83 mots. Le test bilatéral de Student ainsi que le test
non paramétrique de Wilcoxon montrent que la progression du prétest au post-test est
très hautement significative pour le nombre de mots bien écrits dans le groupe
expérimental (p< 0,0001 dans les deux cas).
111
Dans le groupe témoin, une progression était aussi attendue puisque même si les
élèves n'ont pas participé à des séances de dictée ° faute, leur enseignante leur a
proposé les mêmes dictées, mais dormées sous forme traditiormelle, sur une base
régulière, et ils ont reçu le même enseignement grammatical que le groupe
expérimental. En guise de retour sur les dictées, elle leur demandait de corriger leurs
erreurs en recopiant trois fois la graphie correcte. La dictée traditiormelle servait
également à mettre en application les notions qu'elle leur enseignait dans le cadre des
leçons de grammaire. Ces dernières se déroulaient selon la formule suivante:
explication de la théorie sur une notion ou un concept ciblé suivie d'une série
d'exercices (habituellement des phrases trouées) pour mettre en pratique les
cormaissances des élèves. Rappelons que les mêmes notions grammaticales que celles
ciblées dans le groupe expérimental ont été travaillées puisque la planification globale
de l'armée scolaire a été élaborée en équipe. Dans ce groupe témoin, la moyerme de
70, 96 mots bien écrits au prétest est passée à 72,67 mots au post-test. Cette légère
amélioration s'avère aussi significative (p=0,0038 au test de Student et p=0,0026 au
test de Wilcoxon).
112
Tableau 4.1
Nombre de mots bien écrits au prétest et au post-test
Prétest Post-test
Nbre de mots bien écrits (sur 83)
Moyenne Moyenne
70,2 78,27
Groupe expérimental
N= 30 élèves
Écart-type Écart-type
5,8 3,98
Moyenne Moyenne
70,96 72,67
Groupe Témoin
N = 27 élèves
Écart-type Écart-type
5,01 5,04
Si nous comparons les écarts-type pour le nombre de mots bien écrits au post-test,
nous constatons que les élèves du groupe expérimental ont des résultats en
orthographe plus homogènes après l'intervention. En effet, l'écart-type dans ce
groupe, qui était de 5,8 au prétest, s'est réduit à 3,98 au post-test alors que dans le
groupe témoin, l'écart-type est demeuré aussi élevé qu'au prétest, soit autour de 5
(5,01 au prétest et 5,04 au post-test).
Ce premier indice global de la performance en orthographe montre donc une

grande amélioration chez les élèves du groupe expérimental qui ont diminué de plus
de la moitié leur nombre de mots avec erreur (de 14 à 6 environ) alors que ceux du
groupe témoin ont progressé, mais peu (de 13 mots avec erreur à Il,3). Examinons
maintenant la distribution des résultats pour cette variable.
113
4.1.2 La distribution du nombre de mots bien écrits
La distribution des élèves du groupe expérimental en fonction du nombre de mots

bien écrits au prétest et au post-test, telle que présentée dans la figure 4.1, nous
permet de visualiser à quel point ce groupe gagne en homogénéité au post-test alors
que les résultats sont hétérogènes au prétest. Rappelons que, tel qu'expliqué dans le
cadre méthodologique, une échelle de distribution par tranches de quatre elTeurs a été
élaborée en partant de la moyenne du nombre de mots bien écrits pour le groupe
expérimental au prétest qui était de 70, 2.
~ 20
>
~ 15
'0 10
<Il
.0 5
E O.
o
c: 79 mots et 75-78 mots 71-74 mots 67-70 mots 63-66 mots 62-59 mots 58 mots et
plus moins
oGroupe expérimental prétest Il Groupe expérimental post test
Figure 4.1 Distribution des résultats du groupe expérimental au prétest et au post-test en fonction du
nombre de mots bien écrits (sur 83 mots)
Le nombre d'élèves qui se situent au post-test dans l'échelon le plus fort, soit 79
mots bien écrits et plus, est très important. Au prétest, aucun élève n'atteignait ce
niveau alors qu'au post-test, 19 élèves sur 30 se trouvent dans cette catégorie, soit
près des deux tiers des élèves du groupe expérimental. Par conséquent, le nombre
d'élèves qui se situaient dans la catégorie suivante 75-78 mots bien écrits a quelque
peu diminué au post-test puisque la plupart des élèves ont amélioré leur résultat et ont
joint le rang supérieur (de 9 à 7 élèves).
Au prétest, 13 élèves sur 30 se situaient autour de la moyenne de 70,2 mots bien

écrits, soit entre 67 et 74 mots bien écrits. Au post-test, il ne reste plus que trois
114
élèves dans ces scores moyens. Comme la moyenne a augmenté, le noyau qui était
concentré autour de cette moyenne a joint les rangs supérieurs, soit les catégories 75
78 mots bien écrits ou encore 79 mots bien écrits et plus.
Un peu plus de 25% des élèves (soit 8 élèves sur 30) se situaient dans les
catégories inférieures 66 mots bien écrits ou moins au prétest. Il ne reste plus qu'un
élève dans cette catégorie au post-test.
En ce qui concerne le nombre de mots bien écrits, il est possible de constater

qu'au post-test, les élèves du groupe expérimental ont des performances beaucoup
plus homogènes qu'au prétest. Toutes les catégories d'élèves, forts ou faibles,
semblent avoir profité de l'intervention. Il ne reste que très peu d'élèves dans les
catégories des scores «moyens» ou «faibles» du prétest. Près des deux tiers des
élèves (soit 19 élèves sur 30) figurent dans la catégorie la plus forte (79 mots et plus
bien écrits et plus) dans laquelle aucun élève ne se trouvait au prétest. Si nous
considérons les deux catégories les plus fortes (74-78 mots et 79 et plus), le nombre
d'élèves qui se situent dans ces scores «forts» a presque triplé, en passant de 9 à 26
élèves. Ces résultats montrent clairement l'impact positif de la dictée 0 faute sur les
apprentissages même si aucun élève n'a atteint un score parfait.
La figure 4.2 présente ces mêmes distributions concernant les élèves du groupe
témoin. Au prétest, le groupe témoin présente 7 élèves sur 27 (25,93%) dans les deux
catégories les plus fortes, soit un peu plus du quart des élèves du groupe. Un peu plus
de la moitié des élèves du groupe obtiennent des scores moyens (soit 15 élèves sur 27
ou 55,56%) et cinq élèves des scores faibles (ou 18,5% des élèves).
115
1/1
QI
>
~':J
E
g 79 mots et
~75·78 mots 71·74 mots 67·70 mots 63-66 mots 62-59 mots
DJ
58 mots et
plus moins
o Groupe témoin prétest • Groupe témoin post test
Figure 4.2 Distribution des résultats du groupe témoin au prétest et au post-test en fonction du nombre
de mots bien écrits (sur 83 mots)
Au post-test, les élèves du groupe témoin ont progressé aussi: il y a presque deux
fois plus d'élèves dans les catégories les plus fortes (de 7 à 12 élèves) et dans les
autres catégories, moyennes et faibles, le nombre d'élèves a un peu diminué (de 15 à
12 élèves «moyens »; de 5 à 3 élèves «faibles »). Les progrès sont donc moins
marqués que dans le groupe expérimental et, comme le montrent les figures 4.1 et 4.2,
le groupe témoin demeure plus hétérogène que le groupe expérimental dont 86,7%
des élèves se situent, au post-test, dans les scores «forts» ou «très forts» (26 élèves
sur 30) contre 44% dans le groupe témoin (12 élèves sur 27).
116
4.1.3 Les résultats individuels en ce qui concerne le nombre de mots bien écrits
Dans cette section, nous voulons vérifier si les progrès décrits pour le groupe
s'observent également pour les individus. Dans les sections précédentes, nous avons
pu observer que la moyenne du nombre de mots bien écrits augmentait de manière
significative dans les deux groupes, mais de façon beaucoup plus marquée dans le
groupe expérimental que dans le groupe témoin. La distribution des élèves selon le
nombre d'erreurs montrait bien que presque tous les élèves du groupe expérimental se
situaient dans les scores les plus forts à la suite de l'intervention. Nous allons
maintenant constater que les progrès se réalisent aussi sur le plan individuel dans le
groupe expérimental.
Dans le groupe expérimental, tous les élèves se sont améliorés et sept élèves ont
amélioré leur résultat de dix mots ou plus. Aucun élève n'a obtenu le même résultat
ni n'a régressé entre le prétest et le post-test. Il est possible de retrouver à l'annexe H
les résultats individuels pour les deux groupes.
Dans le groupe témoin, trois élèves ont obtenu exactement le même résultat au
prétest et au post-test, donc ne se sont pas améliorés. Par ailleurs, trois élèves ont
régressé entre le prétest et le post-test passant respectivement de 71 à 68, de 73 à 69
et de 74 à 69 mots bien écrits. Autrement dit, six élèves sur 27 n'ont enregistré aucun
progrès. Le progrès maximal en ce qui concerne le nombre de mots bien écrits a été
obtenu respectivement par l'élève T19 (7 mots), T27 (6 mots), T24 et T12 (5 mots).
Donc, nous observons une progression plus faible chez les élèves du groupe témoin
ainsi que quelques régressions.
En conclusion, les résultats présentés au début de ce chapitre nous permettent de

constater un effet très positif de la dictée 0 faute sur la compétence des élèves en
orthographe, ce qui nous pennet de vérifier notre hypothèse de recherche. Même si,
tel qu'attendu, les deux groupes ont progressé, les élèves du groupe expérimental ont
réussi à obtenir des scores plus élevés que ceux du groupe témoin en ce qui concerne
117
le nombre de mots bien écrits. Soulignons également le fait que l'intervention a

profité à tous les élèves du groupe expérimental et que ce groupe est devenu plus
homogène, ce qui n'est pas le cas du groupe témoin. Nous nous attarderons
maintenant à nos deux premières questions de recherche plus spécifiques: est-ce que
les élèves progressent dans l'accord en geme et en nombre des déterminants, noms et
adjectifs et dans l'accord sujet-verbe?
4.1.4 Les résultats au prétest et au post-test en ce qui concerne l'accord en genre et

en nombre des déterminants, noms et adjectifs
Au cours de notre intervention, par les dictées 0 faute, nous avons travaillé
diverses règles d'accord. Rappelons également que lors de l'élaboration des dictées,
nous avons voulu assurer une variété linguistique en prenant soin d'inclure des cas
d'accords diversifiés qui allaient susciter des discussions durant les dictées 0 faute.
Dans cette section, nous présenterons de façon plus spécifique les résultats des deux
groupes en ce qui concerne l'accord en geme et en nombre des déterminants, noms et
adjectifs afin de dégager l'effet de l'intervention sur la maîtrise de cette règle.
4.1.4.1 Le nombre d'erreurs dans l'accord en geme et en nombre des

déterminants, noms et adjectifs
Le tableau 4.2 présente les résultats dans l'accord en geme et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs pour les deux groupes au prétest et au post-test. Le
groupe expérimental a obtenu une moyenne de 1,23 erreurs au post-test, ce qui
constitue une amélioration de 3 erreurs par rapport au prétest. Le groupe témoin,
quant à lui, a eu une moyenne de 4,37 erreurs, ce qui constitue une amélioration de
0,15 erreur. La baisse de l'écart-type dans le groupe expérimental montre que les
résultats sont plus homogènes au post-test alors que dans le groupe témoin l'écart
type demeure semblable. La progression dans l'accord en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs est très hautement significative chez les élèves du
groupe expérimental (p<0,0001 dans les tests de Student et de Wilcoxon). Pour cette
même variable, dans le groupe témoin, la très faible progression n'est pas
118
significative (Test de Student p=0,7080 et pour les rangs signés de Wilcoxon

p=0,6283).
Tableau 4.2
Comparaison des résultats dans l'accord en genre et en nombre des déterminants,
noms et adjectifs

Prétest Post-test Prétest Post-test
Moyenne Moyenne Moyenne Moyenne

4, 17 1,23 4,52 4,37
Écart-type Écart-type Écart-type Écart-type

1,76 1,01 2,05 2,06
Bref, l'amélioration des performances dans le groupe expérimental provient en

grande partie de l'amélioration des accords en genre et en nombre des déterminants,
noms et adjectifs. Les résultats concernant cette règle d'accord de l'orthographe
grammaticale concordent avec les résultats généraux observés pour le nombre de
mots bien écrits. Les mêmes différences entre les groupes en ce qui concerne le
nombre de mots bien écrits s'accentuent pour cette règle.
4.1.4.2 La distribution des élèves selon le degré d'amélioration ou de

régression dans l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms
et adjectifs
Nous avons vu, dans la section précédente, qu'au post-test, les élèves du groupe
expérimental ont en moyenne près de quatre fois moins d'erreurs dans l'accord en
genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs qu'au prétest. Le tableau 4.3
présente la distribution des élèves regroupés selon le nombre de mots dans lesquels
ils se sont améliorés ou ont régressé en ce qui concerne l'accord en genre et en
nombre des déterminants, noms et adjectifs. Nous pouvons constater que 27 élèves
parmi les 30 élèves du groupe expérimental (90% des élèves) ont amélioré leur
119
résultat alors que seulement trois élèves ont conservé le même résultat entre le prétest
et le post-test et qu'aucun n'a régressé. La progression de cette variable est donc
marquée pour presque tous les individus.
Le portrait du groupe témoin est différent. On peut voir que 12 élèves sur 27 du
groupe témoin (soit 44,44% des élèves) ont amélioré leur résultat en ce qui concerne
l'accord en genre et en nombre des détenninants, noms et adjectifs. En revanche, huit
élèves ont conservé le même résultat au post-test et sept ont même régressé en
commettant plus d'erreurs au post-test qu'au prétest. Les résultats individuels se
trouvent à l'annexe H.
Tableau 4.3
Comparaison du degré d'amélioration ou de régression dans l'accord en genre et en
nombre des détenninants, noms et adjectifs pour les élèves des groupes expérimental
et témoin

Amélioration ou
Proportion Proportion
régression du
Nbre d'élèves d'élèves dans Nbre d'élèves d'élèves dans
nombre d'erreurs
le groupe en % le groupe en %
au post-test
Aucune amélioration 3 10% 8 29,63%
1 erreur en moins 3 10% 5 18,52%
2 erreurs en moins 8 26,67% 3 Il,]1%
3 erreurs en moins 4 13,33% 4 14,81%
4 erreurs en moins 4 13,33% 0 0%
5 erreurs en moins 6 20% 0 0%
Régression: plus
d'erreurs au post-test 0 0% 7 25,93%
qu'au prétest
Total d'élèves 30 100% 27 100%
La lecture de ce tableau comparatif nous permet de conclure que le groupe

expérimental devient plus homogène après l'intervention: tous les élèves progressent
120
et nous observons clairement un nivellement vers le haut. Pour le groupe témoin,

nous remarquons que le fait de stagner ou de régresser est fréquent alors que dans le
groupe expérimental seulement trois élèves n'ont aucune amélioration dans les
accords en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs et aucun ne
régresse. Dans la section suivante, nous nous attarderons à notre deuxième question
de recherche plus spécifique à savoir si les élèves progressent dans l'accord sujet
verbe.
4.1.5 Les résultats au prétest et au post-test en ce qui concerne l'accord sujet-verbe
Au coms de notre intervention, nous avons également mis l'accent sur l'accord
sujet-verbe. Dans cette section, nous répondrons à notre autre question de recherche
plus spécifique: est-ce que les élèves maîtrisent davantage l'accord sujet-verbe après
avoir vécu la dictée 0 faute? Nous présentons ici les résultats en lien avec cette
variable.
4.1.5.1 Le nombre d'erreurs en ce qui concerne l'accord sujet-verbe
Le tableau 4.4 présente les résultats obtenus par les groupes expérimental et
témoin au prétest et au post-test.
Tableau 4.4
Comparaison des résultats (nombre d'erreurs) dans l'accord sujet-verbe pour les
groupes expérimental et témoin

Prétest Post-test Prétest Post-test
Moyenne Moyenne Moyenne Moyenne

1,57 0,4 1,87 0,80
Écart-type Écart-type Écart-type Écart-type

1,92 1,22 1,82 1,33
121
Le groupe expérimental présente, au post-test, environ trois fois moins d'erreurs

d'accord sujet-verbe qu'au prétest, passant d'une moyenne de 1,57 erreurs à 0,4
erreur. Le groupe témoin, quant à lui, a diminué de moitié son nombre d'erreurs.
Pour cette variable, l'amélioration est hautement significative dans les deux groupes:
tant le groupe expérimental (p<0,000 l pour les tests de Student et de Wilcoxon) que
le groupe témoin, (p =0,0012 pour le test l de Student et p=0,0010 pour le test de
Wilcoxon). Bref, les progrès sont importants dans les deux groupes concernant la
maîtrise de l'accord sujet-verbe, mais ils sont, une fois encore, plus marqués dans le
4.1.5.2 La distribution des élèves selon le degré d'amélioration ou de régression

dans l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs
Examinons de plus près le nombre d'erreurs obtenu pour chaque élève au prétest
et au post-test dans les deux groupes. Voyons si cette amélioration se retrouve aussi
en ce qui concerne les individus. Le tableau 4.5 présente la distribution des élèves des
groupes expérimental et témoin en fonction de leur degré d'amélioration ou de
régression concernant l'accord sujet-verbe.
122
Tableau 4.5
Comparaison de la distribution des élèves en fonction du degré d'amélioration ou de
régression dans l'accord sujet-verbe chez les élèves des groupes expérimental et
témoin

Amélioration ou Proportion Proportion
Nbre Nbre
régression du nombre d'élèves dans le d'élèves dans le
d'élèves d'élèves
d'erreurs au post-test groupe en % groupe en %
Aucune amélioration 11 36,7% 10 37%
1 erreur en moins 11 36,7% 9 33,3%
2 erreurs en moins 4 13,3% 2 7,4%
3 erreurs en moins 2 6,7% 2 7,4%
Régression: plus d'erreurs 0% 2 7,4%
0
au post-test qu'au prétest
Au post-test, les élèves du groupe expérimental font en moyenne trois fois moins
d'erreurs qu'au prétest. En fait, 63,33% des élèves du groupe expérimental (soit 19
élèves sur 30) ont amélioré leur résultat en ce qui concerne l'accord sujet-verbe et Il
élèves ont conservé le même résultat entre le prétest et le post-test dont neuf élèves
qui n'avaient eu aucune erreur au prétest. Aucun élève de ce groupe n'a régressé. En
moyenne, les élèves du groupe expérimental améliorent leur résultat en commettant
une erreur de moins au post-test par rapport au prétest. Par ailleurs, certains
progressent de façon plus soutenue en diminuant considérablement leur nombre
d'erreurs d'accord sujet-verbe. La progression de cette variable est donc marquée au
sein du groupe expérimental.
123
Du côté du groupe témoin, on constate que 55,56% des élèves du groupe témoin
(soit 15 élèves sur 27 ) ont amélioré leur résultat en ce qui concerne l'accord sujet
verbe et dix élèves ont conservé le même résultat entre le prétest et le post-test dont
huit élèves qui n'avaient eu aucune erreur au prétest. Deux élèves ont régressé en
commettant une erreur de plus au post-test. La progression de cette variable est donc
intéressante également au sein du groupe témoin. Les résultats individuels de chaque
élève se trouvent à l'annexe H.
Nous pouvons conclure que les élèves qui ont vécu l'intervention améliorent leur
compétence à effectuer des accords entre le sujet et le verbe de façon marquée. Ces
progrès sont observables aussi chez les élèves du groupe témoin, mais dans une
proportion moindre.
4.2 La comparaison des résultats de la présente intervention avec ceux de

l'enquête menée en 2005
Tel que nous l'avons mentioIIDé dans la problématique et dans le cadre théorique,
Manesse et Cogis (2007) ont tenté de faire le point sur un débat de société actuel: le
niveau orthographique des élèves d'aujourd'hui comparativement à celui des élèves
de 20 ans leurs aînés. Dans une étude comparative sur deux périodes différentes
(1987 et 2005), elles ont voulu dresser un bilan de cet enjeu crucial qui fait couler de
l'encre dans les journaux en France comme au Québec.
Cette section sera consacrée à notre troisième question de recherche plus

spécifique qui s'articulait comme suit: comment les élèves de notre intervention se
comparent-ils à ceux de Manesse et Cogis (2007)? Nous situerons d'abord les élèves
du groupe expérimental par rapport à ceux de l'enquête de 2005 qui retient notre
attention, étant donné la proximité dans le temps. Ensuite, nous comparerons les
résultats des élèves de la présente recherche à ceux obtenus par les Français. Selon les
données disponibles, nous présenterons les résultats par âge en ce qui concerne les
erreurs des types 5 et 6 (erreurs liées uniquement à l'orthographe grammaticale des
124
mots) pour les élèves des ZEP et des Non-ZEP. Pour affiner l'analyse, nous
comparerons les résultats en utilisant les taux de formes correctes pour 37 mots de la
dictée. Toutefois, nous sommes consciente de la limite d'une telle comparaison: les
résultats par mot ne sont pas fournis selon l'âge des élèves. Il faut garder en tête que
nos élèves sont plus âgés que ceux de l'expérimentation de 2007 dont l'âge variait
entre 10 et 16 ans.
4.2.1 La comparaison entre les résultats obtenus par les élèves du groupe
expérimental et ceux de l'enquête de 2005
Les 2 767 élèves de l'enquête française de 2005 sont issus de 123 classes de 25
collèges publics de la France métropolitaine tirés au hasard. L'échantillon est
constitué d'élèves de différents niveaux, du CM2 à la 3e, soit de la 5e à la ge année de
scolarité. La population de cette enquête était comparable à celle de 1987 à une
distinction près: Manesse et Cogis (2007) souhaitaient qu'une distinction qui n'avait
pas été prise en compte en 1987 apparaisse. Il s'agit du système ZEP (ou REP), soit
le réseau d'éducation prioritaire mis en place depuis 1981. Manesse et Cogis (2007, p.
67) soulignent que ces zones existaient lors de l'enquête de 1987 (dont les données
avaient été recueillies en 1985), mais apportent une nuance:
Elles n'étaient pas installées dans le paysage social comme elles le sont à
présent: le marché scolaire n'était pas segmenté comme de nos jours, avec des
zones de pauvreté et des zones prospères, la ghettoÏsation des populations
pauvres du pays était moindre puisqu'elle s'est accélérée précisément dans les
années qui séparent les deux enquêtes. Mais il n'y a aucun regret à avoir: les
zones d'éducation prioritaire concernaient en 1987 des populations différentes de
celles qu'elles concernent en 2005 et nous n'aurions par conséquent pas pu
comparer terme à terme les ZEP de 1987 et celle de 2005.
En ce qui concerne notre intervention, rappelons que l'âge moyen de nos élèves
était de 15 ans, un âge comparable à celui des classes de 3e de l'enquête de Manesse
et Cogis (2007). Les élèves de notre intervention provenaient d'un milieu
comparable à celui des ZEP comme nous l'avons présenté dans le chapitre
méthodologique (voir chap. 3, section 3.2).
125
4.2.1.1 La comparaison des erreurs de grammaire avec les élèves des ZEP et des
Non-ZEP
Certes, il est intéressant de comparer les résultats par niveau scolaire, mais la
comparaison avec un bassin d'élèves dont les caractéristiques s'apparentent à celles
de l'intervention est d'autant plus pertinente. Dans cette section, nous nous
intéresserons aux erreurs de types 5 et 6 puisque ces dernières sont en lien avec notre
intérêt de recherche, soit les accords grammaticaux. Pour ce faire, nous mettrons en
parallèle le nombre d'erreurs purement grammaticales obtenu par les élèves des ZEP
et, à titre indicatif, des Non-ZEP, et ceux de notre intervention à La dictée «Les
arbres». Les erreurs comptabilisées dans cette catégorie se limitent aux mots qui ont
été écrits correctement du point de vue de l'orthographe lexicale, mais où l'on peut
retrouver des erreurs liées à l'orthographe grammaticale.
Pour être en mesure d'effectuer cette comparaison, nous avons utilisé la façon de
comptabiliser les erreurs adoptée par Manesse et Cogis (2007). Comme nous nous
sommes concentrée sur l'orthographe grammaticale, le calcul a été effectué seulement
pour les erreurs de types 5 et 6, les erreurs d'accord des déterminants, noms et
adjectifs par exemple. Le tableau 4.6 permet de situer nos élèves par rapport à ceux
de l'enquête française issus des ZEP. Il a été élaboré en fonction des résultats
disponibles pour l'enquête de 2005
Tableau 4.6
Évolution par classe du nombre moyen d'erreurs des types 5 et 6 (orthographe
grammaticale) par élève selon le milieu (ZEP) pour les élèves de l'enquête de 2005 et
ceux de notre intervention
Nombre d'erreurs des types 5 et 6

Élèves français de différents degrés scolaires issus des Élèves de notre
ZEP intervention
CM 6e Se 4e 3e Prétest Post-test
9,70 7,64 8,15 6,93 4,77 7,6 2,7

126
Le tableau 4.6 nous montre que le groupe expérimental, au prétest, est plus faible
en orthographe grammaticale que les élèves issus des ZEP de 3e qui ont le même âge
que les élèves de notre intervention. En fait, au prétest, les élèves du groupe
expérimental sont du niveau des élèves de 6e en France, soit l'équivalent de la
première secondaire dans le système scolaire québécois, mais dont les élèves sont
plus jeunes d'un an. Par ailleurs, lors du post-test, non seulement ils rattrapent leur
retard (passant de 7,6 erreurs des types 5 et 6 à 2,7 erreurs de ces deux types), mais ils
réussissent à dépasser les élèves des ZEP de leur âge de façon importante (4,77
erreurs des types 5 et 6) en parvenant à obtenir de meilleurs résultats que les élèves
issus des non-ZEP du même âge (3,37 erreurs) comme nous pouvons le constater
dans le tableau 4.7.
Tableau 4.7
Évolution par classe du nombre moyen d'erreurs des types 5 et 6 (orthographe
grammaticale) par élève pour les élèves de l'enquête de 2005 Non-ZEP et ceux de
notre intervention
Nombre d'erreurs des types 5 et 6

Élèves français de différents degrés scolaires issus des Élèves de notre
Non-ZEP intervention
CM 6e Se 4e 3e Prétest Post-test
7,45 6,64 5,81 4,62 3,37 7,6 2,7
Nous observons qu'au prétest, en ce qui concerne le nombre moyen d'erreurs

liées à l'orthographe grammaticale, les élèves de notre intervention sont plus faibles
que les élèves de l'enquête de Manesse et Cogis (2007) même ceux qui sont plus
jeunes (CM). Au post-test cependant, leurs résultats sont supérieurs à ceux des élèves
de l'enquête française du même âge que nos élèves.
En proposant une comparaison entre les élèves issus des ZEP et des Non-ZEP,
Manesse et Cogis (2007) ont voulu vérifier si les élèves issus des ZEP avaient des
comportements orthographiques différents étant donné que, comme le soulignent les
127
chercheuses: «Leurs résultats moyens accusent une année de retard sur ceux des
élèves du réseau hors ZEP.» (Manesse et Cogis, 2007, p. 94). En ce qui concerne les
erreurs grammaticales seulement, les élèves des ZEP ont un handicap lourd de 2,S
erreurs de plus que ceux du collège ordinaire: «Entre le CM2 et la Se, ils progressent
plus que ceux du collège, avec, en classe de Se, plus qu'une stagnation, un léger
recul.» (Manesse et Cogis, 2007, p. 94). Par ailleurs, les auteures ont constaté que le
boulet de l'orthographe grammaticale est traîné par tous les élèves, ZEP ou non, mais
de façon plus accentuée chez les élèves qui proviennent des milieux défavorisés.
Compte tenu de cette problématique, dans la section suivante, nous nous pencherons
sur les taux de formes correctes pour les mots variables. La comparaison se fera entre
les élèves de notre enquête et ceux de l'enquête de Manesse et Cogis (2007) tous âges
confondus puisque les données plus précises ont été présentées comme telles par les
auteures.
4.2.1.2 La comparaison des taux de formes correctes pour les mots variables:
accord en geme et en nombre des déterminants, noms et adjectifs et
autres cas d'orthographe grammaticale
Comme notre intervention portait sur l'orthographe grammaticale et que nous

avons travaillé de façon plus spécifique l'accord en geme et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs et l'accord sujet-verbe, nous ferons d'abord une
comparaison avec les taux de formes correctes pour certains mots variables présents
dans la dictée de Fénelon.
Dans leur ouvrage, Manesse et Cogis (2007) ont répertorié les taux de réussite
(tous les élèves de tous âges confondus) pour les 37 mots variables de la dictée «Les
arbres». Dans le tableau 4.8, nous reproduisons ces résultats en ajoutant ceux de la
présente intervention pour le prétest et le post-test ainsi que la différence entre les
résultats obtenus par les élèves de Manesse et Cogis (2007) et ceux obtenus par les
élèves de notre intervention au post-test.
128
Tableau 4.8
Comparaison des taux de formes correctes pour les mots variables: enquête de
Manesse et Cogis (2007) et ceux de notre intervention au prétest et au post-test
Manesse et Cogis Groupe expérimental Différence

Mots variables 2007 résultats (2007)
(tous âges) Prétest Post-test et post-test
terre 99,3 100 100 (+) 0,7

ciel 98,7 100 100 (+) 1,3
chercher 82,4 80 93,3 (+) 10,9
vont 95,2 100 100 (+) 4,8
arbres 95,6 100 100 (+) 4,4
tendre 93,3 100 100 (+) 6,7
(la) tige 92,5 100 100 (+) 7,5
réunie 9,7 3,33 66,7 (+) 57
vents 91,6 96,7 100 (+) 8,4
(les) branches 93,5 96,7 100 (+) 6,5
bois 92,8 96,7 100 (+) 7,2
sève 65,3 66,7 83,3 (+) 18
(par leurs) racines 87,1 83,3 93,3 (+) 6,2
air 86,6 83,3 100 (+) 13,4
écorce 47,6 50 83,3 (+) 35,7
(les) racines 87,9 90 100 (+) 12,1
(leurs) racines 86,7 93,3 100 (+) 13,3
nourriture 74,9 93,3 96,7 (+) 21,8
(leurs) branches 88,4 73,3 100 (+) Il,6
abri 40,1 40 40 (=)
(leur) tige 82,8 16,67 53,33 (-)29,5
élèvent 57,1 76,7 93,3 (+) 36,2
129
met 66,4 90 93,3 (+) 36,2

défendent 60,8 66,7 96,7 (+) 35,9
..
Injures 69,3 80 86,7 (+) 17,4
sucs 69,8 33,33 86,7 (+) 16,9
dure 70,7 80 96,7 (+) 26
canaux 37,2 23,3 70 (+) 32,8
revêt 14,5 20 60 (+) 45,5
enfoncent 63,6 70 83,3 (+) 19,7
tuyaux 63,4 60 96,7 (+) 33,3
distribuent 57 76,7 93,3 (+) 36,3
souterrains 25,7 16,67 43,3 (+) 17,6
petits 68,2 76,7 100 (+) 31,8
avaient 66,8 86,7 93,3 (+) 26,5
tronc 68,4 60 76,7 (+) 8,3
destinés 44,2 46,7 76,7 (+)32,5
Moyenne 70,14% 70,99% 88,02% (+ 17,88%)
Ce tableau nous permet de constater qu'au prétest, malgré une certaine disparité
de pourcentage pour certains mots, la moyenne obtenue par les élèves de notre
intervention est comparable à ceBe de l'enquête de Manesse et Cogis (2007).
Comme nos élèves sont plus âgés que ceux de l'enquête française, il est possible de
constater un retard. Cependant, au post-test, la comparaison pour l'ensemble des
mots variables est à l'avantage des élèves de notre intervention. En effet, la moyenne
obtenue est de 88,02% pour les mots variables alors que cel1e de l'enquête française
est de 70,14%. Les élèves de notre intervention auraient donc largement rattrapé le
retard qu'ils accusaient en orthographe grammaticale.
Par ailleurs, au prétest pour la grande majorité des mots, les taux de formes
correctes étaient sensiblement les mêmes. Au départ, les élèves de notre intervention
130
ont obtenu des résultats comparables en moyenne à ceux des élèves français alors
qu'au post-test ils se démarquent en faisant grimper de façon marquée leur score en
ce qui concerne les mots variables. L'écart se creuse particulièrement en ce qui
concerne la marque de pluriel de certains noms, celle des verbes conjugués et des
participes passés. La participation aux dictées 0 faute et les échanges sur la langue
ont permis au groupe expérimental de progresser surtout en orthographe
grammaticale. Les sections suivantes seront consacrées à la comparaison entre nos
élèves et les élèves français en ce qui concerne trois notions travaillées plus
spécifiquement dans le cadre des dictées 0 faute: l'accord en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs, l'accord sujet-verbe et l'accord des participes passés.
4.2.1.3 La comparaison entre les élèves de l'enquête de 2005 et ceux de notre

intervention en ce qui concerne l'accord en genre et en nombre des
Même si toute comparaison comporte ses limites, tentons de situer les élèves de
notre intervention par rapport à ceux de 2005 dans leur maîtrise des accords en genre
et en nombre des déterminants, noms et adjectifs. Au post-test, pour 94,6% des mots
(35 sur les 37 mots variables de la dictée, incluant les accords en genre et en nombre
des déterminants, noms et adjectifs et les accords sujet-verbe), les élèves de la
présente intervention ont obtenu un pourcentage de formes correctes supérieur à celui
obtenu par les élèves de l'enquête de Manesse et Cogis (2007). Seulement deux mots
sont moins réussis: le mot abri (40% pour les deux populations d'élèves) et le groupe
nominal leur tige (82,8% pour l'enquête de 2005 et 53,33% pour notre intervention,
ce qui s'explique par le sens vieilli du mot dans la dictée). En fait, les élèves se
questionnaient sur le sens de ce mot qui désignait le tronc en 1694, selon le
Dictionnaire de l'Académie. Les auteures avaient d'ailleurs catégorisé ce mot parmi
les difficultés orthographiques que présentait le texte classique de Fénelon.
Manesse et Cogis (2007) ont fait une synthèse des unités examinées du point de
vue strictement grammatical. Par exemple, pour les mots tuyaux et canaux, les
131
fOlmes en s ont été acceptées, étant donné que le choix de la marque a priori erronée s
semble dépendre en grande partie des lettres qui précèdent (*tuios, *canots). Nous
avons fait le même exercice pour les résultats des élèves du groupe expérimental au
prétest et au post-test afin d'effectuer une comparaison sur la base de l'orthographe
grammaticale puisque c'est cet aspect plutôt que le lexique qui a fait l'objet d'un
travail approfondi au cours de notre intervention.
Pour ce faire, Manesse et Cogis (2007) ont choisi de classer par ordre décroissant
les taux de réussite des fonnes grammaticalement correctes après avoir neutralisé les
erreurs lexicales peu importe leur gravité. Évidemment, comme le soulignent les
auteures, ce taux de «réussite grammaticale» est approximatif: il ne garantit pas que
l'élève qui a opté pour la graphie adéquate ait nécessairement eu recours au
raisonnement adéquat. Elles rappellent que ce taux fixe la «borne haute», optimiste,
la «borne basse» étant celle du taux de fonnes normées. Elles précisent que le taux
de maîtrise de l'orthographe grammaticale se situe quelque part entre les deux.
Nous avons choisi de présenter, dans un premier temps, seulement les unités
appartenant à l'accord en genre et en nombre des détenninants, noms et adjectifs dans
le tableau 4.9. Pour les élèves de l'enquête de 2005, les résultats sont donnés pour
tous âges et milieux confondus puisque ce sont les données auxquelles nous avons
accès.
132
Tableau 4.9
Classement des unités appartenant au groupe nominal par taux de fOlmes
grammaticalement correctes après neutralisation lexicale
Mot avec une

marque Manesse et Cogis Groupe expérimental
grammaticale 2007
(genre ou (âges et milieux
nombre: nom ou confondus) Prétest Post-test
adjectif)
arbres 97,8% 100% 100%
(les) branches 94,1% 100% 100%
(les) racines 92,7% 100% 100%
vents 92,5% 100% 100%
(par leurs) racines 91,5% 90% 100%
(leurs) racines 90,8% 93,3% 100%
(leurs) branches 89,1% 93,3% 100%
sucs 86,7% 73,3% 100%

..
1l1Jures 79,2% 96,7% 100%
canaux 77,6% 73,3% 100%
dure 74,3% 83,3% 100%
tuyaux 73,5% 73,3% 100%
petits 68,6% 76,7% 100%
souterrains 45,6% 26,7% 73,3%
Moyenne 82,43% 84,28% 98,09%

133
L'observation du tableau 4.9 montre que le pluriel des noms est relativement bien
maîtrisé par les élèves de l'enquête de Manesse et Cogis (2007) et par ceux de la
présente intervention au post-test. Mis à part l'adjectif souterrains qui a un taux de
réussite de 73,3% après neutralisation lexicale, tous les autres mots qui nécessitent
une marque granunaticale sont réussis à 100% par les élèves du groupe expérimental
au post-test.
4.3 Les taux de formes correctes en ce qui concerne l'accord sujet-verbe
4.3.1 Le portrait général des huit verbes de la dictée
Nous allons maintenant examiner conunent évoluent les résultats des élèves en
lien avec une notion essentielle en orthographe grammaticale: l'accord sujet-verbe.
Les deux participes passés présents dans la dictée seront traités dans la section
suivante.
Tel que présenté dans le cadre méthodologique, les auteures Manesse et Cogis
(2007) ont insisté sur l'idée que les verbes de la dictée offraient une palette de
difficultés variées et devaient être traités différemment. Par exemple, selon ces
auteures, il ne faut pas se surprendre que vont soit un candidat à un taux de réussite
élevé étant donné ses caractéristiques linguistiques: un mot de très haute fréquence,
lu souvent par les apprenants et dont la graphie est totalement prévisible. Tout laisse
donc à penser que vont est appris et intégré comme une «forme-mot» en relation avec
l'idée de pluriel. D'ailleurs, les élèves de l'intervention ont obtenu un taux de
réussite parfait (tant au prétest qu'au post-test) pour ce verbe. Par contre, le scénario
est différent pour ceux dont la marque du pluriel ne s'entend pas, ce qui a été observé
notanunent par Nadeau et Fisher (2006) et Brissaud et Bessonnat (2001).
Tout conune elles l'ont fait pour les noms, Manesse et Cogis (2007) ont classé les
unités verbales par taux de formes granunaticalement correctes, en ordre décroissant,
en utilisant la neutralisation lexicale afin de se concentrer uniquement sur les marques
134
grammaticales. Dans ce calcul, * defJendent par exemple sera calculé dans les
accords maîtrisés. Nous avons fait le même exercice pour les résultats du groupe
expérimental. Les résultats sont présentés dans le tableau 4.10.
Tableau 4.10
Classement des unités verbales par taux de formes grammaticalement correctes
(neutralisation lexicale) pour toutes les tranches d'âges confondus
Mot comportant une Groupe expérimental

Manesse et Cogis
marque
2007 Prétest Post-test
grammaticale
Vont 95,70% 100% 100%
Chercher 82,80% 80% 93%
Enfoncent 77,70% 86,70% 96,70%
Elèvent 77,10% 80% 96,70%
Revêt 76,30% 43,30% 66,70%
Défendent 72,90% 76,70% 100%
Met 71,10% 90% 93,30%
Avaient 66,90% 86,70% 93,30%
Distribuent 58,40% 76,70% 96,70%
Moyenne 75,43% 80,01% 92,93%
L'amélioration de nos élèves du prétest au post-test n'est pas aussi marquée dans
le cas de l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs toutefois.
Le tableau 4.10 montre que les élèves de notre intervention ont des résultats
légèrement au-dessus de ceux obtenus par les élèves de l'enquête de Manesse et
Cogis (2007) pour ce qui est de l'accord sujet-verbe, dès le prétest. Ils s'améliorent
de façon importante entre le prétest et le post-test. En fait, ils progressent en
moyenne de 12,92% en ce qui concerne l'accord sujet-verbe, creusant ainsi l'écart
avec les résultats obtenus dans l'enquête de 2005. La progression entre le prétest et le
post-test est particulièrement marquée pour le verbe revêt (le taux de réussite des
135
élèves passe de 43,3% à 66,7% du prétest au post-test) et pour le verbe défendent (le
taux de réussite grimpe de 76,7% à 100%). Pour ces deux verbes, la hausse du taux
de réussite est d'environ 23,3%, soit sept élèves de plus qui accordent COlTectement le
verbe après l'intervention.
Nous nous attarderons, dans la section suivante, à ces deux verbes en tentant
d'émettre quelques hypothèses pour expliquer le choix de certaines graphies elTonées.
En plus de présenter les deux hausses les plus fortes, le verbe revêt est intéressant
parce qu'il n'a tout simplement pas été compris par les élèves au prétest. Le verbe
défendent est aussi intéressant parce qu'il s'agit d'un des quatre verbes avec la finale
en -nt qui représentent la moitié des verbes du texte de Fénelon.
4.3.1.1 Le cas du verbe revêt
Manesse et Cogis (2007) ont constaté que les élèves de l'enquête de 2005 sont
nombreux à ne pas avoir compris le sens du verbe revêt et ont tenté d'en trouver une
forme possible telles *revet, * revèt ou ont proposé des OCCUlTences plus éloignées
comme *fet, *revert.
Leur analyse des résultats a permis de constater que, en 2005, 40% des élèves
optaient pour une forme construite avec une marque qu'ils connaissaient bien et qui
semblait cOlTespondre à ce qu'ils entendaient, soit la marque de l'imparfait ait. La
forme la plus populaire a donc été * revait. Quelques autres ont opté pour une autre
finale connue, soit aît. Au total, selon les chercheuses, les trois quarts des élèves
auraient perçu le caractère verbal du mot puisqu'ils suggéraient une forme se
terminant par un t.
Manesse et Cogis (2007) traitent des solidarités qUi unissent l'orthographe

lexicale et l'orthographe grammaticale. À cet effet, la forme se revêt constitue un
exemple pertinent. Étant donné la popularité de la forme *revait en 2005, les
chercheuses ont eu à se positionner sur le classement de cette elTeur. Cette dernière a
136
été répertoriée parmi les erreurs liées à l'orthographe grammaticale, même si, comme
elles le précisent, il s'agit plus vraisemblablement d'une erreur lexicale.
Nos résultats montrent que ce cas était également peu maîtrisé au prétest : 20%
des élèves du groupe expérimental avaient écrit correctement revêt et le taux de
réussite a grimpé à 60% lors du post-test. Dans le tableau 4.12, nous avons pu
observer l'effet de la neutralisation lexicale. Au prétest, le taux de forme correçte
pour le verbe revêt était de 43,3% et de 66,7% au post-test. Plusieurs élèves ont donc
perçu le caractère verbal du mot et proposé une forme se terminant par t. Par ailleurs,
l'aspect lexical a constitué une difficulté.
Comme le soulignaient Manesse et Cogis (2007), le fait que les élèves soient
moins entraînés au travail systématique sur les familles de mots pourrait expliquer, en
partie du moins, que nombreux ont été les élèves qui ont proposé des graphies qui
diffèrent de la forme normée soit par l'accent, soit par des formes plus éloignées de
cette dernière. Nous avons essayé de travailler dans ce sens durant la dictée 0 faute
avec plusieurs mots. Par exemple, lors de la première dictée 0 faute, nous avons
utilisé cette stratégie pour le mot souffre, ce qui a amené les élèves à le lier aux
termes souffrance et souffrant de la même famille. Lors de la cinquième dictée, les
élèves ont effectué des liens avec les familles de mots pour les termes suivants:
technique en faisant référence au mot technicien et annulation en faisant référence au
verbe annuler à l'infinitif. Enfin, lors de la neuvième dictée, pour trouver
l'orthographe du mot traumatisée, les élèves ont évoqué le terme traumatisme et pour
le participe désespérée, ils ont fait une association avec des mots qu'ils connaissaient
tels désespérant et désespoir. Nous croyons que certains élèves ont peut-être fait le
rapprochement, pour des mots de même famille, ce qui expliquerait, en partie,
l'amélioration lors du post-test, bien que nous ne puissions pas vérifier directement
l'impact de ce rapprochement.
En ce qui concerne le choix des graphies, nous avons noté sensiblement le même
scénario que chez les apprenants de l'enquête française. Parmi les graphies les plus
137
prisées chez les élèves, au prétest, 19,35% du groupe expérimental a opté pour la
graphie *revet. Les autres élèves ont choisi des variantes telles * revait (35,48%), *
revé (3,23%), *revée (3,23%), *revèt (3,23%), * revais (3,23%), * revaient (3,23%),
*rever (3,23%) et * rebêt (3,23%).. Au post-test, un seul élève opte pour la graphie
*revet et l'erreur principale est * revait, commise par 22,6% des élèves. En ce sens,
nos observations rejoignent celles effectuées par Manesse et Cogis (2007, p. 121).
[... ] ils sont déjà 32%, c'est-à-dire deux fois plus, à proposer une forme qui ne
diffère de la forme normée que par l'accent (* revet, * revét, * revèt) ; on relève
16 occurences plus éloignées (* met, * fet, * revert, et même *revit). Mais la
forme que les élèves connaissent bien et qui a semblé pouvoir correspondre à ce
qu'ils entendaient, à savoir la marque de l'imparfait ait : ils retombaient ainsi sur
une forme attestée, à l'accent près, ait (40%) [... ] Au total, ce sont les trois
quarts des élèves qui pourraient avoir perçu le caractère verbal du mot, puisqu'ils
ont proposé une fonne se terminant par t. L'essentiel se situe donc du côté du
lexique [... ]
Examinons maintenant un cas parmi les verbes dont la tenninaison est en -nt, soit
le verbe défendent qui s'avère un autre problème pour les élèves soumis au texte de
Fénelon.
4.3.1.2 Le cas du verbe défendent
Le cas qui retient notre attention de façon plus soutenue est celui du verbe
défendent. À titre indicatif, dans la première enquête de 1987, menée par Chervel et
Manesse, le taux de formes correctes était de 73%. Par contre, il s'agit du verbe qui
totalise le plus de finales en s, phénomène grammatical que les auteures relient à la
présence du pronom les antéposé. D'ailleurs, plusieurs auteurs (Cogis, 2005;
Brissaud et Bessonnat, 2001; Jaffré, 1998) rappellent que pour saisir le
fonctionnement du nombre linguistique, les jeunes enfants doivent, de prime abord,
comprendre l'opposition singulier et pluriel et, qu'à l'oral, les marques du nombre
sont détenninées par l'organisation des mots en classes. Les problèmes majeurs
rencontrés par les apprenants se résument, selon ces auteurs, aux trois suivants:
l'identification de la classe d'appartenance d'un mot (principalement la confusion
138
entre le nom et le verbe), la polyvalence graphique de la lettre s et le repérage des

chaînes d'accord, notamment la fausse chaîne * Je les donnes.
Aussi, les échanges menés par Manesse et Cogis (2007) à la suite de la passation
des dictées ont mis en lumière la difficulté des élèves, en 2005, à catégoriser
adéquatement les classes grammaticales, ce qui expliquerait, en partie du moins, le
fait que le taux de marquage au pluriel soit le plus élevé. Cette tendance, observée
chez les élèves de l'enquête de 2005, se dessine également au prétest chez les élèves
du groupe expérimental au sein duquel 13,3% des élèves se sont laissés fort
probablement influencer par la présence du pronom les et choisissent la marque du s.
En revanche, au post-test, chez les élèves du groupe expérimental, ce problème a
disparu complètement et une seule élève commet une erreur qui est d'ordre lexical en
doublant la consonne. Jaffré (2003) constatait, par l'analyse de commentaires
d'élèves sur leurs écrits, que les principaux problèmes des scripteurs apprenants
portent sur l'identification de la classe d'appartenance des mots, ce qui est
directement en lien avec les problèmes orthographiques présentés dans cette section.
4.4 Les taux de formes correctes en ce qui concerne l'accord des participes
passés
Étant donné que la dictée de Fénelon ne comprend que deux participes passés
(destinés et réunie), il est difficile de vérifier le degré de maîtrise et de
compréhension de cette notion de façon exhaustive, mais il est intéressant d'examiner
les taux de réussite.
Afin de se concentrer uniquement sur les marques grammaticales, tel que

présenté dans les sections précédentes, les participes passés ont été classés par taux de
formes grammaticalement correctes en utilisant la neutralisation lexicale. Dans une
telle analyse, la graphie*reunnie par exemple était comptée dans les accords maîtrisés.
Nous avons fait le même exercice pour les résultats du groupe expérimental. Les
résultats sont présentés dans le tableau 4.11.
139
Tableau 4.11
Classement des participes passés par taux de formes grammaticalement correctes
après neutralisation lexicale
Mot comportant une Groupe expérimental

Manesse et Cogis
marque
2007 Prétest Post-test
grammaticale
Destinés 59,1% 60% 80%
Réunie 13,1% 6,67% 66,67%
Avant la neutralisation lexicale, au prétest, 50% des élèves (15 élèves)

écrivent parfaitement le participe passé destinés. Après neutralisation lexicale, 60%
des élèves (soit trois élèves de plus) écrivent correctement le participe passé destinés.
Au prétest, 40% des élèves commettent une erreur grammaticale sur ce participe
passé. Au post-test, 80% des élèves (24 élèves) écrivent parfaitement le participe
passé et nous n'avons pas besoin de procéder à la neutralisation lexicale puisque
aucun élève ne commet d'erreur lexicale sur ce participe passé: 23,33% des élèves
commettent une erreur grammaticale. En ce qui concerne le participe passé réunie,
au prétest, 3,33% (un seul élève) écrit parfaitement ce participe passé. Avec la
neutralisation lexicale, le pourcentage d'élèves qui opte pour la forme correcte est de
6,67% (deux élèves). La grande majorité des élèves du groupe, soit 93,33% (28
élèves), commettent des erreurs grammaticales. Au post-test, 66,67% des élèves (20
élèves) orthographient parfaitement le participe passé réunie. Tout comme pour le
participe passé destinés, la neutralisation lexicale n'est pas nécessaire puisque aucun
élève n'a commis d'erreur lexicale. Au post-test, 33,33% des élèves (dix élèves)
commettent des erreurs grammaticales.
La neutralisation lexicale influence donc très peu les taux de réussite pour les
deux participes passés, ce qui signifie que les erreurs des élèves dans les participes
passés sont majoritairement d'ordre grammatical plutôt que lexical.
140
Encore une fois, nous observons qu'au prétest, les résultats des élèves de notre
intervention sont très près ou inférieurs à ceux de l'enquête de Manesse et Cogis
(2007). Soulignons cependant qu'au post-test, nos élèves dépassent ceux de
l'enquête française. L'écart se creuse pmiiculièrement pour le participe passé réunie
qui est environ cinq fois mieux réussi dans le groupe expérimental qui obtient un taux
de réussite de 66,67% comparativement à un taux de 13,1% pour les élèves de
l'enquête de Manesse et Cogis (2007).
Examinons de plus près les deux participes passés de la dictée pour tenter
d'expliquer ce qui a causé tant de difficultés d'accord.
4.4.1 Le participe passé réunie
Le participe passé réunie, employé comme constituant d'un temps composé,

s'avère particulièrement difficile en raison du complément direct éloigné. Ce dernier
figurait dans la phrase suivante, tirée du texte de Fénelon: «Les branches distribuent
en divers canaux la sève que les racines avaient réunie dans le tronc.» Par ailleurs,
l'amélioration des élèves du groupe expérimental dans la réussite de ce participe
passé est marquée entre le prétest et le post-test. Au prétest, très peu d'élèves peuvent
appliquer correctement les règles d'accord des participes passés, comme c'est le cas
également des élèves français. Au post-test, les deux tiers des élèves sont capables
d'identifier le complément direct du verbe et d'accorder le participe passé
correctement.
Pour tenter de comprendre le raisonnement des apprenants entourant ce cas

difficile, Manesse et Cogis (2007) ont interrogé les élèves à la suite de la dictée.
Plusieurs optaient pour la marque du féminin ou encore celle du pluriel en raison du
groupe nominal les racines. Autrement dit, ils effectuaient un accord avec le sujet.
Cette observation est corroborée par nos résultats puisque 13,3 % (quatre élèves) du
groupe expérimental ont opté pour les traits morphologiques du sujet les racines,
40% (12 élèves) ont associé le participe passé au nom canaux en ajoutant ses traits
141
morphologiques et 20% (six élèves) ont confondu le participe passé avec la fonne
conjuguée réunit. Les autres ont plutôt fait une erreur d'ordre lexical.
Dans le groupe expérimental, 3,33% (un seul élève) a proposé une forme de
pluriel verbal nt au prétest et a produit la bonne graphie au post-test. Au post-test,
cette erreur est apparue chez un autre élève alors que cette proposition est plus
récurrente chez les élèves de 2005. Voici ce qu'observent Manesse et Cogis (2007, p.
118) :
[... ] ce sont encore 24% des élèves qui proposent la marque de pluriel verbal -nt
(* réunient, * reunnient, * reuinient) [... ] L'intention d'accorder le participe
passé au pluriel, c'est-à-dire autant qu'on puisse le supposer, avec le sujet,
semble donc vive.
Cependant, les résultats des élèves de notre groupe expérimental sont très
encourageants. Après avoir travaillé le participe passé au moyen de la dictée 0 faute,
le taux de réussite grimpe à 66,7% (alors qu'à titre indicatif celui du groupe témoin
stagne à 25,9%.)
La dictée 0 faute a eu un impact positif sur le taux de réussite, étant donné que
la reconnaissance d'un participe passé, les règles d'accord et l'identification d'un
complément direct ont fait l'objet d'un entraînement régulier sur une période de plus
de cinq mois. La section suivante portera sur le deuxième participe passé de la dictée,
soit destinés.
4.4.2 Le participe passé destinés
Alors que le participe passé réunie prenait les marques en genre et en nombre
comme les unités du système nominal, destinés, quant à lui, peut avoir le même statut
qu'un adjectif aux yeux des élèves. Si nous observons les taux de fonnes correctes en
tenant compte de la neutralisation lexicale, au prétest, les élèves du groupe
expérimental, 20% des élèves de plus réussissent l'accord. La comparaison avec les
élèves de 2005 (Manesse et Cogis, 2007) montre qu'au prétest, le taux de réussite des
142
élèves de notre intervention (56,7%) était très comparable à celui obtenu par les
élèves de l'enquête française (59,1%). Au post-test, l'écart s'est creusé au profit des
élèves de notre intervention puisqu'ils ont obtenu un taux de fonne correcte de 76,7%
pour le participe passé destinés. Nous devons cependant tenir compte que dans
l'enquête de Manesse et Cogis (2007) tous les âges sont confondus.
Manesse et Cogis (2007) ont relevé que les formes en é dominent au pluriel
(55%) comme au singulier (18%) et 12% des élèves de l'enquête de 2005 ont opté
pour une graphie en er, confondant ainsi avec la fonne infinitive du verbe. Les
chercheuses se sont questionnées à savoir si les élèves qui optaient pour des graphies
en aient (4%) et en ait (1 %) effectuaient un rapprochement à la classe des verbes.
L'analyse que Manesse et Cogis (2007) ont effectuée demeure inachevée puisqu'elle
est seulement morphologique et non pas syntaxique. Comme le soulignent les
auteures, les élèves qui choisissent des graphies telles * ait, * aient ou * ers semblent
s'arrêter à la fonne verbale sans pour autant considérer que ces tenninaisons sont «la
contrepartie d'une fonction dans la phrase» (Manesse et Cogis, 2007, p. 116).
Nos résultats abondent dans le même sens que les observations de Manesse et
Cogis (2007). Dans le groupe expérimental, au prétest, les graphies les plus
répandues sont la forme au singulier du participe passé * destiné, retenue par 29% des
élèves, la fonne au masculin pluriel * destinés, écrite par 9,68% des élèves et la
fonne au féminin pluriel * destinées, choisie également par 9,68% du groupe. Au
prétest, seulement 6,45% des élèves optent pour la forme infinitive * destiner et un
seul élève préfère la forme * destinaient. Au post-test, le participe passé est maîtrisé
par plus des trois quarts des élèves du groupe expérimental. Le même type d'erreurs
demeure. Panni les sept élèves qui ne maîtrisent pas l'accord, deux optent pour la
graphie * destiné, un élève écrit * destinées, deux autres écrivent * destinaient et,
enfin, deux élèves adoptent des graphies qui s'éloignent de la fonne correcte telles *
déstinent, * destigmés.
143
Tout comme pour le participe passé réunie, la dictée 0 faute a eu un impact

positif sur l'accord du participe passé destinés. Cependant, même si nous avons
travaillé de façon spécifique l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms
et adjectifs, les élèves ont dû faire face à un problème considérable en ce qui
concerne le genre et le nombre du nom sucs avec lequel ils devaient accorder le
participe passé. Plusieurs auraient souhaité recourir au dictionnaire pour vérifier les
propriétés morphologiques de ce terme dont la plupart ignorait le sens et le genre. Il
est toutefois pertinent de souligner que, dans plusieurs cas, les élèves ont raisonné
avant d'effectuer l'accord, mais la difficulté que posait le nom les a induits en erreur.
En ce sens, nous avons pu constater que, lors du post-test, plusieurs élèves ont mis à
contribution les compétences développées dans le cadre de la dictée 0 faute en ce qui
a trait au raisolUlement grammatical. Même si tous les élèves n'ont pas maîtrisé
l'accord de ce participe passé, il ne faut pas perdre de vue que derrière une graphie
erronée se cache parfois un raisonnement étoffé.
4.5 Coup d'œil sur le groupe expérimental 2 et les classes témoins

naturelles
4.5.1 Les résultats du groupe expérimental 2 en ce qui concerne le nombre de mots

bien écrits
Encouragée par les résultats du groupe expérimental, nous avons décidé

d'analyser sommairement les résultats d'un deuxième groupe expérimental (aussi une
classe naturelle), soit ceux des élèves d'un autre groupe à notre charge, le groupe
expérimental 2, qui avait vécu la même intervention et avait passé les mêmes tests
avant et après. Nous avons cru pertinent d'ajouter ces résultats étant dOlUlé qu'ils
éclairent ceux obtenus auprès du groupe expérimental ciblé. Rappelons que ce groupe
n'avait pas été retenu pour l'intervention étant dOlUlé les résultats beaucoup plus
faibles des élèves de ce groupe donc trop éloignés de ceux des deux classes témoins
144
naturelles. Par ailleurs, comme nous enseignions aux élèves de ce groupe, ils ont vécu
les mêmes interventions que le groupe expérimental.
Ce groupe expérimental 2 était différent du groupe expérimental ciblé en ce qui

concerne sa constitution. Il était composé d'élèves plus faibles dont plusieurs étaient
«doubleurs», démotivés ou présentaient des problèmes de comportement ou
d'absentéisme. D'ailleurs, au prétest, ce sont ceux qui ont obtenu la moyenne la plus
faible, soit 67,37 mots bien écrits avec un écart-type assez important de 5,73,
s'expliquant par la présence de plusieurs élèves en difficulté, mais également de
quelques-uns qui maîtrisent bien l'orthographe.
Le tableau 4.12 montre que leurs progrès, à la suite de l'intervention, sont très
importants. Leur moyenne de nombre de mots bien écrits était de 67,37 au prétest et
a augmenté à 77,14 au post-test. Le tableau suivant montre également que leur
et des accords sujet-verbe a diminué de façon importante. Soulignons qu'au prétest,
aucun élève ne se situait dans la catégorie supérieure de 79 mots bien écrits et plus
alors qu'au post-test, 13 élèves se situent dans cette catégorie, ce qui est
particulièrement impressionnant compte tenu que la moyenne du groupe expérimental
2 était la plus faible, tous groupes confondus.
Au post-test, les élèves de ce groupe atteignent une performance quasi égale à

celle des élèves du groupe expérimental. Il est donc possible de constater que
l'intervention a amené les deux groupes au même niveau, alors que le groupe
expérimental 2 était plus faible au départ.
145
Tableau 4.12
Résultats au prétest et au post-test pour le groupe expérimental 2
Prétest Post-test
Nbre Nbre
Nbre de d'erreurs Nbre Nbre de d'erreurs Nbre
mots bien d'accord en d'erreurs mots bien d'accord en d'erreurs
écrits genre et en d'accord écrits genre et en d'accord
nombre nombre
(sur 83) Dét-Nom- S-V (sur 83) Dét-Nom- S-V
Adj Adj
Classe Moyenne Moyenne Moyenne Moyenne Moyenne Moyenne
expérimentale
2 67,71 5,54 2,57 77,14 1,21 0,61
Écart-type Écart-type Écart-type Écart-type Écart-type Écart-type

N=28
élèves 5,28 2,56 2,12 3,05 1,42 0,92
Pour l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs, le

groupe expérimental 2 est celui qui a le plus tiré profit de l'intervention. Ce groupe
était celui qui avait obtenu le plus d'erreurs dans l'accord en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs lors du prétest. Au post-test, ce groupe s'est
démarqué de tous les autres obtenant une moyenne de 1,21 erreur, soit une diminution
de 3,79 erreurs entre le prétest et le post-test. La pratique régulière de la dictée 0
faute a permis aux élèves du groupe expérimental 2 d'arriver à faire quatre fois moins
d'erreurs dans l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs.
Pour l'accord sujet-verbe également, le groupe expérimental 2 est celui qui s'est
le plus amélioré passant d'une moyenne de 2,57 erreurs à 0,61 erreur au post-test, soit
environ quatre fois moins d'erreurs. Soulignons la différence majeure entre l'écart
type de ce groupe au prétest 2,12 comparativement à 0,92 au post-test. Cela montre
qu'au départ, ce groupe était très hétérogène en ce qui concerne l'accord sujet-verbe:
l'écart entre les meilleurs et les plus faibles était marqué. Au post-test, la distribution
est davantage regroupée autour de la moyenne, ce qui rend le groupe beaucoup plus
146
homogène à la suite de l'intervention. Donc, avec ce groupe expérimental 2, il est

également possible de confirmer notre hypothèse de recherche: la dictée 0 faute a eu
un impact positif sur leur compétence en orthographe et dans la maîtrise des accords.
4.6 Coup d'œil sur les résultats des classes naturelles témoin en ce qui
concerne le nombre de mots bien écrits
Examinons maintenant les résultats des deux classes naturelles à partir desquelles
le groupe témoin a été formé. Nous allons observer de façon globale les résultats de
ces deux classes naturelles au post-test en ce qui concerne le nombre de mots bien
écrits, l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs et l'accord
sujet-verbe. Les résultats sont synthétisés dans le tableau 4.13.
Tableau 4.13
Résultats au prétest et au post-test pour les classes naturelles Tl et T2
Prétest Post-test
Nbre Nbre
d'erreurs d'erreurs
Nbre de d'accord Nbre Nbre de d'accord Nbre
mots bien en genre d'erreurs mots bien en genre d'erreurs
écrits et en d'accord écrits et en d'accord
(sur 83) nombre S-v (sur 83) nombre S-v
Dét-Nom- Dét-Nom-
Adj Adj
naturelle
71,07 4,83 1,93 72,60 4,60 1,07
Tl
Ecart-type Ecart-type Ecart-type Ecart-type Ecart-type Ecart-type
N= 30
élèves 4,56 3,00 2,16 5,86 2,31 1,80
naturelle
68,59 5,86 2,34 70,93 4,86 1,28
T2
Écart-type Écart-type Ecart-type Ecart-type Écart-type Ecart-type
N= 29
élèves 6,55 2,75 1,86 5,82 2,37 1,75
147
D'emblée, nous pouvons observer que les résultats des deux classes naturelles
sont comparables à ceux du groupe témoin formé à partir de celles-ci en ce qUI
concerne le nombre de mots bien écrits et ce, tant au prétest qu'au post-test. Nous
avons vu à la section 4.1 qu'au prétest, la moyenne de mots bien écrits pour le groupe
témoin était de 70,96 (voir tableau 4.1). Nous voyons ici que les deux classes
naturelles Tl et T2, qui avaient servi de bassin pour la formation du groupe témoin,
ont obtenu respectivement 71,07 et 68,59. Au post-test, la classe naturelle Tl a très
peu progressé : nous observons une hausse de 0,93 mots bien écrits. La classe
naturelle T2, quant à elle, progresse un peu plus, haussant le nombre de mots bien
écrits de 2,34. Dans la classe naturelle Tl, l'écart-type a augmenté concernant le
nombre de mots bien écrits. Les deux figures 4.3 et 4.4 présentent les résultats des
classes naturelles en ce qui concerne le nombre de mots bien écrits.
/J)
~ 12 -,---,.-
~ 10
'<Il 8
'c
(1)
6
..c 4
E 2
o 0
l:
79 mots et 75-78 mots 71-74 mots 67-70 mots 63-66 mots 62-59 mots 58 mots et
plus moins
o Prétest III Post test
Figure 4.3 Résultats de la classe témoin naturelle Tl au prétest et au post-test en fonction du nombre
148
If)
~ 15 ,--.----r--...-~-....__~r____r-__._--I--_,_-.____r-___,_-___,
-Q)
:Qi 10
'c
~ 5
..c
§ 0 +-----'-~...........
c:
79 mots et 75-78 71-74 67-70 63-66 62-59 58 mots et
plus mots mots mots mots mots moins
o Prétest Il Post test
Figure 4.4 Résultats de la classe témoin naturelle T2 au prétest et au post-test en fonction du nombre
Comme le montrent les deux figures 4.3 et 4.4, la progression des deux classes
naturelles, particulièrement la classe Tl, est minime en ce qui concerne le nombre de
mots bien écrits et elle l'est également en ce qui concerne les deux autres variables
travaillées: l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs et
l'accord sujet-verbe. Il s'agit de quelques élèves plus faibles qui ont effectué des
progrès et ont ainsi fait augmenter la moyenne, réduisant, du coup, 1'écart-type.
Comme 1?ous avons pu l'observer dans le tableau 4.13, les élèves de la classe
témoin Tl font en moyenne 0,23 erreurs de moins au post-test dans l'accord en genre
et en nombres des déterminants, noms et adjectifs et 0,86 erreurs de moins dans
l'accord sujet-verbe. La progression des élèves de la classe T2 est légèrement
supérieure. Ces derniers améliorent leur résultat avec 1,26 erreurs en moins dans
l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs et de 1,06 erreurs
dans l'accord sujet-verbe. Soulignons que le nombre d'erreurs d'accord dans les
participes passés diminue aussi.
Dans les deux cas, les progrès observés sont de loin inférieurs à ceux des classes
expérimentales. Cependant, les tests statistiques n'ont pas été faits pour les deux
classes naturelles-témoins et la classe expérimentale 2 qui ne font pas partie de la
recherche proprement dite. Nous constatons que les élèves des deux classes Tl et T2
149
ont très peu progressé à la suite des dictées traditionnelles, des cours et des exercices
traditionnels de grammaire. Nous pouvons donc affirmer que ces résultats recueillis
auprès d'un plus grand bassin d'élèves confirment ceux obtenus avec les groupes
expérimental et témoin de la recherche.
4.7 L'interprétation et la discussion des résultats
Jusqu'à présent, dans ce chapitre, nous avons principalement décrit les résultats
obtenus au prétest et au post-test en comparant les performances du groupe
expérimental à celles du groupe témoin pour le nombre de mots bien écrits, le nombre
d'erreurs d'accord en geme et en nombre des déterminants, noms et adjectifs et le
nombre d'erreurs d'accord sujet-verbe.
Nous avons également effectué une comparaison avec les élèves de l'enquête
française de Manesse et Cogis (2007) afin de situer nos élèves québécois par rapport
aux élèves français avant et après notre intervention, et ce, tout en étant consciente
des limites d'une telle comparaison. Dans la section suivante, les résultats au prétest
et au post-test seront interprétés et discutés tout en étant mis en parallèle avec notre
intervention.
De prime abord, comme le groupe expérimental et le groupe témoin ont travaillé

les mêmes notions grammaticales au cours de la période d'intervention, nous nous
attendions à ce que les deux groupes progressent entre la passation du prétest et celle
du post-test. Par ailleurs, comme nous l'avons vu dans le présent chapitre, le type
d'enseignement privilégié dans le groupe expérimental, soit l'invitation à verbaliser le
raisonnement grammatical, a eu un impact positif sur la réussite des élèves qui, pour
la plupart, ont automatisé certaines procédures au fil des séances de dictée 0 faute.
En parlant des entretiens métagraphiques, Jaffré (1998, p. 47) affirme:
150
Avec un minimum d'entraînement, les enfants sont capables de justifier certaines

de leurs options graphiques, appoliant du même coup une information sur la
nature des processus cognitifs qu'ils mettent en œuvre et sur leurs représentations
linguistiques.
La dictée 0 faute est donc une source d'information précieuse pour l'enseignant
qui peut vérifier l'habileté des élèves à reconnaître les classes d'appartenance des
mots et à effectuer les chaînes d'accord appropriées. Cet accès aux processus
cognitifs permet à l'enseignant de prendre conscience des représentations des élèves
et d'intervenir de façon adéquate, au besoin, sur une conception erronée. Ainsi,
l'utilisation d'une dictée métalinguistique nous a amenée à travailler dans une
perspective de construction du savoir. Le rôle de l'enseignante consistait à se
pencher sur les représentations grammaticales et sur les procédures que les élèves
utilisent réellement lorsqu'ils écrivent. Il nous apparaissait important de questionner
les élèves sur les procédures auxquelles ils ont recours en grammaire, de leur faire
justifier leur analyse et, conséquemment, de développer leur raisonnement
grammatical, pratiques à préconiser selon Barth (2002), qui met en garde contre des
modalités d'enseignement faisant travailler à un niveau de stimulus-réponse ou
d'association verbale, sans entraînement à un raisonnement argumenté. Elle soutient
qu'il est important d'amener l'élève à réfléchir, à expliciter, à tenter de clarifier, car si
l'enseignant ne tente pas d'amener l'élève à un niveau d'abstraction plus élevé (en
étant capable de justifier la reconnaissance d'un concept et en nommer ses attributs
essentiels par exemple), il risque de stagner à ce niveau de réflexion.
Dans les sections suivantes, nous discuterons des résultats pour les deux variables
ciblées: l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs et
l'accord sujet-verbe. Aussi, nous tenterons de voir en quoi la dictée 0 faute a pu avoir
un impact positif sur la réussite des élèves au post-test.
151
4.7.1 L'interprétation des résultats dans l'accord en genre et en nombre des

Nous avions ciblé, dans un premier temps, une des difficultés récurrentes que
rencontrent les enseignants, soit l'appropriation par les élèves des mécanismes de
l'accord en geme et en nombre. Comme le soulignent Rieben, Fayol et Perfetti
(1997), étant donné que la morphologie du français est le plus souvent silencieuse,
elle ne peut être apprise qu'à partir d'un simple «transfert» de l'oral vers l'écrit. Une
fois que le pédagogue a enseigné qu'avec le pluriel on met un s et avec le féminin un
e, ce n'est pas le concept de geme ou de nombre qui pose problème, mais sa mise en
œuvre dans des situations variées. Rieben, Fayol et Perfetti (1997) rappellent que les
utilisations de la morphologie par les élèves dépendent de l'activité au cours de
laquelle les accords doivent être mobilisés. Il souligne que les meilleures
performances sont observables au cours d'exercices dits d'application où le même
problème d'accord est présenté dans des contextes différents. Il défend l'idée que,
pour maximiser l'efficacité de l'enseignement, les enseignants doivent se situer dans
une progression qui ne porte pas sur le concept en lui-même, mais sur l'apprentissage
de sa mise en œuvre dans des situations de plus en plus complexes dans l'optique
d'en assurer l'installation et l'automatisation chez les apprenants. En ce sens, nous
considérons que la dictée 0 faute permet de travailler des problèmes d'accord de
façon spécifique et explicite. Il s'agit d'une excellente porte d'entrée pour installer la
maîtrise de l'accord chez les élèves afin que ces derniers puissent progressivement
effectuer un transfert lorsqu'ils se retrouvent en situation authentique d'écriture.
Jaffré (1998) rappelle que la métagraphie du nombre linguistique présente un

intérêt particulier et fait l'objet d'une analyse métalinguistique précoce, mais comme
elle pose de réels problèmes, le chercheur se questionne à savoir s'il est un jour
pleinement maîtrisé. Certes, tel qu'explicité dans le cadre théorique, sa maîtrise
nécessite plusieurs années, mais se met en place entre huit et dix ans. À partir de cet
âge, l'élève possède des compétences linguistiques importantes, mais présente
152
souvent des difficultés à les mettre complètement en application. Jaffré (1998)

soutient également que les jeunes enfants doivent d'abord se familiariser avec
l'opposition singulier / pluriel et, à partir de ce point, comprendre que les marques du
pluriel sont détenninées par l'organisation des mots en classes.
C'est ce postulat de base qui a guidé notre démarche dans le cadre des dictées 0
9
faute, essayant le plus possible de ramener les élèves aux huit classes de mots , car
comme le mentionnent aussi Rieben, Fayol et Perfetti (1997), les principaux
problèmes portent sur l'identification de la classe d'appartenance des mots, sur le
repérage des chaînes d'accord et sur la polyvalence de la lettre s. Soulignons que
pour travailler ces difficultés avec les élèves et leur permettre de développer des
automatismes, il est fondamental de les amener à développer un raisonnement
complet. Comme l'affirment Nadeau et Fisher (2006, p. 204) :
Pour garder les élèves en alerte sur le plan cognitif, il convient de toujours les
faire travailler sur des phrases, et non sur des groupes de mots isolés. De plus,
afin de confronter les connaissances et les représentations des élèves, et de rendre
incontournable un raisonnement complet (et éviter ainsi que l'élèye réussisse la
tâche sans réfléchir), les exercices devraient présenter une grande variété
linguistique.
La dictée 0 faute agit dans ce sens: elle est construite à partir de phrases
complètes et signifiantes et pennet aux élèves d'articuler l'ensemble de leurs
connaissances grammaticales et orthographiques par les problèmes de divers ordres
qu'elle soulève. Dans le cadre de notre intervention, nous avons amené les élèves à
expliciter leur raisonnement notamment sur la reconnaissance des constituants du
groupe nominal et les procédures d'accord. Haas (2002) soutient que cette réflexion
métalinguistique fait évoluer plus rapidement les représentations de la langue écrite et
9Avec les élèves, nous partons du principe que les mots sont divisés en classes de mots variables
(déterminant, nom, adjectif, verbe, pronom) et invariables (conjonction, adverbe, préposition).
153
de l'orthographe de l'apprenant et leur procure des stratégies qu'ils peuvent ensuite

réutiliser consciemment, de façon autonome, dans des situations d'écriture.
Nous avons travaillé à partir de l'identification des classes de mots dès la

première dictée. L'extrait suivant, tiré de la première dictée «Vive les différences»,
montre les liens entre le choix des graphies et l'appartenance à une classe de mots
que l'enseignante tente de développer chez les élèves.
Enseignante: «Les prochains jeux de Pékin», j'aimerais savoir comment vous

avez écrit «les prochainsjeux»?
Élève 3 : P-r-o-c-h-a-i-n-s
Enseignante: J'aimerais savoir pourquoi tu as mis un s à « prochains»?
Élève 3 : Parce que c'est les jeux, c'est pluriel!
Enseignante: C'est au pluriel, mais à quelle classe de mots il appartient?
Élève 3 : [. ..] Adjectif. ..
Enseignante: Oui, c'est un adjectif qui vient préciser jeux donc il est au pluriel.
Et «jeux»?
Élève 3 : C'est un nom!
Enseignante: C'est un nom. Masculin? Féminin? [. ..] Et jeux, comment l 'avez

vous écrit?
Élève 12 : J-e-u-x.
Enseignante: Avec un x. Et au singulier, est-ce qu'on met un x?
Plusieurs élèves: Non ... Seulement au pluriel, c'est la marque du pluriel.
Même si le raisonnement n'est pas très développé lors de cette première dictée,
cet extrait montre de quelle façon nous avons tenté d'habituer les élèves à identifier la
classe de mots afin de pouvoir ensuite effectuer un raisonnement adéquat et marquer
correctement la chaîne d'accord. Malgré le fait que, dès l'école primaire, les élèves
possèdent les connaissances nécessaires pour résoudre les chaînes d'accord, comme
154
nous l'avons constaté au prétest, l'accord en genre et en nombre des déterminants,

noms et adjectifs n'est pas encore maîtrisé par bon nombre d'élèves même s'ils sont à
la mi-parcours de leur secondaire. Pendant les neuf dictées 0 faute, les classes de
mots nous ont donc servi de pierre angulaire pour amorcer le raisonnement
grammatical et tenter de l'articuler davantage notarnrnent par l'utilisation du
métalangage grammatical.
L'extrait de verbatim suivant, tiré de la dernière dictée, «Quelle malchance!»,

montre que le raisonnement des élèves concernant les classes de mots et les chaînes
d'accord s'est affiné. Non seulement certains élèves font référence au type de
déterminant, mais bon nombre d'entre eux font dorénavant référence aux notions de
« donneur» et de «receveur» d'accord pour justifier leur raisonnement comme
l'illustre la séquence qui suit.
Enseignante: Et «celte»?
Élève 12 : Un déterminant!
Enseignante: Comment l'as-tu écrit?
Élève 26 : C-e-t-t-e
Élève 3: Démonstratif!
Enseignante: On me dit que c'est un déterminant démonstratif. Et toi, peux-tu me
dire pourquoi est-ce que je l'ai accordé mon déterminant?
Élève 26 : Parce que le nom, c'est une (en insistant sur la marque du féminin)
dame donc ça (il cherche ses mots pour tenter de l'expliquer en faisant un signe
que c'est l'évidence!) ...
Enseignante: C'est un nom de quel genre et de quel nombre?
Élève 26 : Féminin, singulier.
Enseignante: Et le déterminant est-ce qu'il est ...
Élève 16: Receveur d'accord!
155
Enseignante: Voilà! Il est receveur d'accord. Et il reçoit l'accord de qui?
Élève 3 : Du nom!
Enseignante: Il reçoit l'accord du nom donc c'est pour ça que «cette», on a mis
«c-e-t-t-e». [. ..}
Un autre extrait, tiré de cette même dictée, illustre la façon dont les élèves
explicitent leur raisonnement dans l'accord en genre et en nombre des déterminants,
noms et adjectifs, ici avec le GN «codes postaux». Il est possible d'observer une
utilisation plus précise du métalangage grammatical. Les élèves nomment eux
mêmes les classes de mots, comme nous pouvons le voir avec la première question de
la séquence suivante, et font référence aux attributs essentiels (les caractéristiques
propres à une classe de mots) que nous avons travaillés par une série d'activités,
parallèlement aux dictées 0 faute.
Élève 14 : Est-ce que «codes postaux» est au pluriel: le nom et l'adjectif?
Enseignante: [. ..} Les codes postaux ... [. ..} Ici, «postaux», c'est quelle sorte de
mot?
Élève 26 : Adjectif!
Enseignante: C'est un adjectif. Pourquoi un adjectif?
Élève 24 : Ça décrit le nom ...
Élève 3 : C'est facultatif.
Enseignante: Ça décrit le nom. Une élève me dit que c'est facultatif .. (En
s'adressant à cette dernière). Tu as tout à fait raison. Et l'adjectif, est-ce qu'il
est donneur ou receveur d'accord?
Élève JO: Receveur d'accord.
Enseignante: Oui, receveur d'accord. Donc, qu'est-ce que je fais avec l'adjectif
«postaux» ?
Élève 10: A -u-x!

156
Enseignante: Je l'accorde avec le nom... (laissant la phrase en suspens)
Élève 3 et 10 : Codes!
Élève 10: C'est l'adjectif «postal» au singulier? (L'élève 10 semble vouloir

valider sa compréhension.)
Enseignante: Tout à fait. «Postaux», c'est l'équivalent de l'adjectif «postal» au

singulier. Au féminin singulier, j'aurais dit une adresse postale, mais au pluriel,
ça donne «postaux»: a-u-x.
À la fin de cette séquence, l'élève 10 souhaite valider une information en se

demandant si l'adjectif «postaux» est le pluriel de «postal». Il s'agit d'un constat très
positif puisque, dans le cadre d'une activité métalinguistique, telle la dictée 0 faute, le
moindre doute doit être exprimé le plus clairement possible et c'est l'occasion de se
servir intensivement du modelage (Nadeau et Fisher, 2006). Ici, nous avons utilisé
une manipulation syntaxique, le remplacement, pour montrer à l'élève que l'adjectif
varie en genre et en nombre Cet extrait, comme plusieurs autres, montre que les
élèves sont capables de maîtriser la métalangue grammaticale en étant guidés par
l'enseignant qui doit avoir confiance en leur capacité de raisonnement (Haas, 1999).
La différence très significative entre le groupe témoin et le groupe expérimental

en ce qui concerne la réussite de l'accord en genre et en nombre des déterminants,
noms et adjectifs, nous permet de confirmer l'hypothèse voulant que le type
d'enseignement privilégié qui préconise les commentaires métagraphiques et la
verbalisation a eu un impact positif chez les élèves alors que l'enseignement
magistral (suivi d'exercices) vécu dans le groupe témoin s'est montré moins efficace.
4.7.2 L'interprétation des résultats dans l'accord sujet-verbe
Comme le mentionnent Brissaud et Bessonnat (2001, p. 181), il est nécessaire

157
[... ] d'objectiver les mécanismes de l'accord avec les élèves, de leur faire
verbaliser les raisonnements qui les conduisent à adopter telle ou telle solution
morphologique. Il ne s'agit pas tant d'accumuler les exercices d'application que
de mettre en place des activités propres à faire réfléchir sur la grammaire des
accords.
Contrairement à la langue anglaise, qui est souvent gouvernée par le sens, la

langue française l'est davantage par la morphologie, d'où l'importance, selon les
auteurs, d'expliciter le fonctionnement de la morphologie de la langue française.
L'élève doit construire le répertoire de la morphographie verbale et comprendre
qu'un graphème peut jouer des rôles différents. Comme le mentionne Cogis (2005, p.
116) :
Au cours de l'acquisition, les élèves ont en effet à construire le répertoire des

graphies verbales spécifiques, morphonogrammes ou morphogrammes. Certaines
concernent les verbes du premier groupe:
- la marque de classe syntaxique du verbe (le verbe, une partie du discours:

-er),
- le statut du participe passé (et sa marque en -é);
D'autres concernent tous les verbes:
- les marques temporelles: -ai;
- les marques personnelles en -e, -s, -t, -ons, -ez;
- la marque du nombre verbal-nt
Quand les morphogrammes ont acquis une valeur, les élèves tendent à les utiliser
dans des situations qui leur paraissent appropriées.
Ainsi, comme nous avons pu le constater sur plusieurs copies d'élèves, tant dans
la dictée de Fénelon qu'au fil des dictées 0 faute, l'élève connaît ce que nous
appelons respectivement les marques de personne, de temps, de genre et de nombre,
mais il n'en a souvent pas la clé, car ces graphies n'ont pas encore pris tout leur sens :
elles ne sont pas organisées en système (Cogis, 2005). Lorsque l'élève a huit ou neuf
ans, les suites de lettres -ent, - el' et -ait apparaissent comme spécifiques au verbe.
158
Pour illustrer ce constat, Cogis (2005, p. 117) utilise une image: «Les graphies
semblent flotter en apesanteur, sans relations entre elles, uniquement rattachées à
l'idée du verbe.» C'est pour cette raison que l'auteure affirme qu'il est difficile de
tracer une ligne claire du développement des graphies verbales puisque les formes
verbales complexes posent problème même au collège.
Dans ce chapitre, nous avons également fait ce constat en observant les taux de
formes correctes des verbes présents dans la dictée «Les arbres». En guise d'exemple,
les taux de formes correctes du verbe revêt, tous âges confondus, sont bas dans les
enquêtes de 1987 (29,6%) et davantage encore en 2005 (14,5%). Dans le cadre de
notre intervention, au prétest, dans le groupe expérimental, le taux de réussite était de
20% et a grimpé à 60% au post-test. Tant dans le groupe témoin que dans le groupe
expérimental, le taux de réussite a augmenté entre le prétest et le post-test. La
difficulté que présente le cas du verbe revêt s'explique du fait que les élèves sont
relativement peu conscients des différentes valeurs de la catégorisation du temps et de
ses différentes graphies (Cogis, 2005). Il semble que l'imparfait, avec son
morphogramme en ai a été confondu étant donné la fréquence de ait. Mentionnons
que la problématique de l'imparfait n'est pas du tout la même au Québec, étant donné
l'opposition é 1è.
Dans les groupes témoin et expérimental, le groupe verbal et, plus spécifiquement
la conjugaison, ont été travaillés, mais dans le groupe expérimental, les questions des
élèves et leurs doutes constituaient le point de départ de l'intervention et nous
permettaient d'agir, au besoin, sur leurs conceptions erronées, ce qui n'était pas le cas
dans le groupe témoin. Le fait d'accéder aux pensées des élèves lors des discussions
grammaticales pelmettait, par exemple, de comprendre le raisonnement de ceux qui
hésitaient entre é, er, ai et ait : l'erreur se trouvait alors expliquée plutôt que pénalisée
(Astolfi, 1997).
Comme nous pouvons le constater dans l'extrait du verbatim de la cinquième

dictée, « Des chèvres sacrifiées pour réparer un avion », les élèves raisonnent pour
159
mieux s'approprier la morphologie verbale et la façon de gérer une chaîne d'accord.

À mi-chemin de l'intervention, malgré les progrès notés, il y a encore confusion entre
les classes d'appartenance des mots. La dictée nous permet donc d'intervenir et de
revenir sur les manipulations syntaxiques qui permettent d'identifier un verbe
(notamment l'encadrement par ne ...pas) et pour identifier un sujet (l'encadrement par
c'est ... qui). Dans l'extrait ci-dessous, une élève confond l'adjectif et le verbe. Ce
sont les élèves du groupe qui interviennent pour développer le raisonnement
grammatical adéquat.
Élève 7: «S'acharnent»?
Enseignante: «S'acharnent», on a dit tout-à-l 'heure que c'était le verbe
«acharner». Toi, defaçon naturelle, spontanée, comment l'écrirais-tu?
Élève 7 : a-c-h-a-r-n-e.
L'enseignante écrit le mot au tableau et valide ensuite avec l'élève.
Enseignante: a-c-h-a-r-n-e. Comme ça? Puis comme on a dit «s'acharnent»,
qu'est-ce qu'on ajoute devant?
Plusieurs élèves et l'élève 24 : «s '»
Enseignante: Est-ce que c'est correct comme ça?
Ensemble de la classe (très fort) : Non!
Enseignante: Mon Dieu, à l'unanimité presque, vous me dites non ...
Élève 1 : e-n-t!
Enseignante: [. ..] Tu m'as dit «e-n-t» Pourquoi?
Élève 1 : Parce que c'est les malheurs, masculin, pluriel...
Enseignante: C'est «les malheurs» masculin, pluriel et «les malheurs», c'est
quoi par rapport à s'acharnent?
Élève 1 : C'est un nom ...
Enseignante: Oui, c'est un GN. ..
160
Élève 1 : «s'acharnent», c'est '" un adjectif? (avec hésitation)
Enseignante: Est-ce que «s'acharnent», c'est un adjectif?
Élève 3 : C'est un verbe!
Enseignante: Prouvez-moi que c'est un verbe!
Élève 24 : C'est conjugué!
Élève 9: Je peux mettre «ne ... pas»
Enseignante (en faisant la démonstration au tableau) : Oui, je peux l'encadrer
par «ne ...pas» : «ne s'acharnent pas ... » Est-ce que je peux le conjuguer: Je
m'acharne, tu t'acharnes?
Plusieurs élèves en même temps: Oui ...
Enseignante: Il se conjugue donc c'est un verbe, ce n'est pas un adjectif Vous

me dites que «les malheurs», c'est masculin pluriel, je suis d'accord. Mais «les
malheurs», ce GN-Ià, a quelle fonction dans la phrase? (En désignant l'élève 13
qui lève la main)
Élève 13 : C'est le sujet.
Enseignante: Prouve-moi que c'est le sujet. Tu as la bonne réponse! Prouvez

moi que «les malheurs» est le sujet de «s'acharnent»,
Élève 19: Qui s'acharnent? C'est les malheurs .. ,
Enseignante: Oui, on peut poser la question «qui s'acharnent?» et on a un autre
truc pour trouver le sujet on peut encadrer par ... (laissant la phrase en suspens)
Élève 26 et quelques autres: C'est ... qui!
Enseignante: Faites-le!
Élève 26 : C'est les malheurs qui ... s'acharnent.
Enseignante: Etpourquoi «s'acharnent» s'écrit e-n-t, 3e personne du pluriel?
Nous pouvons observer dans cette séquence ce que Reuter (1996, p. 83) présente
comme des «interactions cognitives entre pairs». Selon lui, ces dernières peuvent
161
favoriser les progrès en créant des questionnements chez l'apprenant sur ses
représentations et ses pratiques et l'obligent à se décentrer. Ici, l'élève 3 intervient
pour corriger le raisonnement de l'élève 1 qui demande, en hésitant, si s'acharnent
est un adjectif. L'élève 3 répond spontanément que la classe d'appartenance est celle
du verbe. Dans ce contexte, le rôle de l'enseignante se limite à étayer, questionner,
demander des précisions, reformuler en se servant des réponses et des raisonnements
des élèves du groupe. C'est ainsi que nous avons mis l'accent au fil de l'intervention
sur la relation sujet/verbe en rappelant aux élèves d'utiliser les manipulations
syntaxiques telles l'encadrement par ne pas pour identifier le verbe et l'encadrement
par c'est qui ... et la pronominalisation pour identifier le sujet. Étant donné que,
même en troisième secondaire, ils ne parviennent souvent pas seuls à mener au bout
les manipulations syntaxiques, la dictée 0 faute est un prétexte pour apprendre à les
maîtriser et à construire les notions de sujet et de verbe sur des bases solides et les
articuler dans un raisonnement grammatical complet (Nadeau et Fisher, 2006).
4.8 Les verbalisations: une fenêtre ouverte sur les procédures des élèves
Parmi les retombées positives de la dictée 0 faute, soulignons qu'elle permet

d'avoir accès aux procédures des élèves, à leur raisonnement et à leurs conceptions
erronées pour pouvoir intervenir sur ces dernières. Cogis (2002) rappelle que limiter
l'analyse des graphies en termes de vrai ou de faux, comme il est pratique courante
lors de la correction de dictées ou de productions écrites, est réducteur puisque cela
consiste à se fier aux apparences et, comme les apparences, les graphies des
apprenants sont parfois trompeuses. La séquence suivante, tirée de la cinquième
dictée, l'illustre bien.
Des photos explicites sur lesquelles figurent les deux chèvres sacrifiées ont été
publiées dans une Joule de quotidiens.
Élève 15 : Est-ce que «figurent» va prendre e-n-t?

162
Enseignante: Elle me demande si «figurent» va prendre e-n-t?
Plusieurs répondent «oui» ou font un signe de tête affirmatif ou répondent oui.
L'élève 3 notamment.
Enseignante: Si vous avez mis votre e-n-t, vous êtes bons, je vous félicite, mais
pourquoi?
Élève 3 : Parce que c'est des photos explicites qui ... (Elle s'arrête et hésite.)
Élève 26 : Il s'accorde avec le sujet!
L'élève 9 lève la main et fait un «non, non» pour exprimer très clairement sa
désapprobation.
Enseignante: Hum ... Je ne suis pas d'accord. Oui [. ..]?
Élève 26: Parce que c'est les chèvres qui figurent sur les photos ...
Enseignante: Oui, parce que c'est les chèvres qui figurent sur les photos.
Comment on appelait ça quand le sujet venait après? Vous souvenez-vous? Un

sujet ...
Élève 26 : En retard!
Enseignante (en riant): Un sujet en retard, c'est bien essayé! Vous vous
souvenez pas: on l'appelait le sujet in ...
Élèves 9 et 19 : Inversé!
Enseignante: Le sujet inversé. Parce que cette fois-ci le sujet est après le verbe
au lieu d'être avant. Donc, «figurent» se termine par e-n. t.
Comme nous avons pu l'observer, l'élève 3 conjugue correctement le verbe: la

graphie est adéquate, mais le raisormement sous-jacent est erroné. Ce dernier
applique de façon inappropriée des manipulations pour trouver le groupe nominal
sujet. La discussion a donc permis de rectifier le tir et de revenir sur la façon
d'identifier un sujet dans une phrase.
163
Campana et Castincaud (1999, p.59) résument efficacement l'importance de

prôner le raisOlmement grammatical en classe même si cette approche exige souplesse
et capacité d'adaptation:
Accorder autant de place au raisonnement, c'est accepter de ne pas tout prévoir,

et savoir construire en partie la séquence d'apprentissage comme une tentative de
réponse aux difficultés des élèves.
Même s'il est faux de prétendre que les activités de type métalinguistique règlent
instantanément tous les problèmes de type morphographique, elles offrent la
possibilité d'effectuer un « voyage dans la tête et les mots des élèves et d'avoir accès
à leurs savoirs linguistiques» (Cogis, 2005). L'amélioration impressionnante des
élèves du groupe expérimental entre le prétest et le post et les commentaires des
élèves nous pennettent de dire qu'ils ont probablement utilisé les compétences
développées au fil de l'intervention pour effectuer les accords appropriés lors du post
test.
4.9 L'interprétation de l'homogénéité du groupe expérimental
Comme nous l'avons vu dans ce chapitre, tous les élèves ont progressé.
Cependant, le groupe expérimental est beaucoup plus homogène à la suite de
l'intervention alors que ce n'est pas le cas dans le groupe témoin au sein duquel les
écarts dans les résultats sont demeurés quasi intacts au post-test. Comment expliquer
cet écart entre le groupe expérimental et le groupe témoin?
Les résultats présentés dans ce chapitre ont montré que l'intervention a permis de
rendre le groupe expérimental plus homogène puisque tous les élèves ont été invités à
raisonner, guidés par l'enseignante dont le rôle consistait à favoriser l'émergence de
système d'explications. Nous avons pu prendre conscience des notions sur lesquelles
les élèves doutent ou encore des préoccupations qu'ils ont lorsqu'ils écrivent.
164
Toutes les catégories d'élèves ont tiré profit de l'intervention. Cependant,

soulignons qu'au prétest, aucun élève du groupe expérimental ne se situait dans
l'échelon le plus fort des 79 mots bien écrits et plus alors qu'au post-test, près des
deux tiers du groupe s'y trouvent. Les élèves plus faibles ont donc rejoint les plus
forts. Il est possible d'expliquer cette progression par le fait que les élèves ont été
appelés à verbaliser leurs doutes, à expliciter leurs procédures et leurs raisonnements
et à les confronter. Il a donc été possible pour l'enseignante d'agir sur les difficultés
des élèves plus faibles (en revenant sur certaines notions ciblées par exemple) et de
mettre à profit les connaissances des élèves moyens ou plus forts afin d'éclairer les
raisonnements des élèves qui éprouvaient des difficultés. Mentionnons que les élèves
les plus performants ont également progressé, mais de façon moins marquée puisque
leur compétence en orthographe était déjà développée.
Cogis (2003) insiste sur l'importance des verbalisations des élèves pour rendre
l'élève actif dans son apprentissage de l'orthographe. La verbalisation nous apparaît
jouer un rôle primordial surtout pour avoir accès à la pensée des élèves plus faibles
qui ont souvent construit des connaissances erronées sur la langue. Comme le
mentionne Cogis (2003, p. 120) :
[... ] c'est bien le fait d'expliquer, c'est-à-dire de mettre en mots pour les autres,
qui oblige à déplier en même temps pour soi-même un contenu de pensée: la
représentation à l'origine de l'erreur devient alors manipulable et peut évoluer. Il
s'agit donc de faire de ces moments de verbalisations et de confrontation avec
autrui des situations d'apprentissage.
Lors de notre intervention, la participation d'élèves plus forts a permis d'éclairer

les plus faibles comme dans l'exemple tiré de la cinquième dictée présenté dans la
section précédente. Un élève questionne la terminaison du verbe s'acharnent dans la
phrase: «Il semble que les malheurs s'acharnent sur cette compagnie depuis quelque
temps.» Cet élève éprouve des difficultés et croit que la terminaison du verbe est - e.
Plusieurs autres réagissent en disant: «Non... - ent!» Plusieurs élèves prennent
ensuite la parole pour justifier leur choix: «Parce que c'est les malheurs, masculin,
165
plurieL .. » Une élève demande si s'acharnent est un adjectif. L'enseignante relance

l'ensemble du groupe et leur demande: «Est-ce que s'acharnent c'est un adjectif?»
Une des meilleures élèves en orthographe répond spontanément: «C'est un verbe!»
L'enseignante exige une preuve. Deux élèves prelU1ent la parole: «C'est conjugué!»
«Je peux l'encadrer par ne ... pas! »
Comme nous traitons ici du fait que le groupe devient plus homogène, il est
intéressant de souligner qu'au départ, ce sont des élèves forts qui amorcent le
raisolU1ement. Cependant, l'élève 26 est un élève qui a de sérieuses difficultés en
orthographe, mais il prend part au raisolU1ement. Les élèves plus faibles ont donc pu
apprendre progressivement à construire leur raisolU1ement et, dans plusieurs cas, à
développer suffisamment de confiance pour le verbaliser. Rares sont les élèves qui
ont profité «gratuitement» du raisolU1ement des autres sans s'impliquer dans les
dictées 0 faute. Cela a eu un impact lors du post-test et a permis à une majorité
d'élèves d'améliorer de façon importante leur compétence en orthographe.
Ainsi, le texte de Fénelon nous a permis de vérifier dans quelle mesure la

compétence individuelle des élèves en orthographe s'est développée après
l'intervention dans le groupe expérimental. Dans la section suivante, nous tenterons
d'expliquer les différences entre les performances de nos élèves et celles de l'enquête
française.
4.10 L'interprétation des performances des élèves de l'intervention

comparées à celles de l'enquête de Manesse et Cogis
Nous avons voulu situer nos élèves par rapport à ceux de l'enquête de Manesse et
Cogis. De cette comparaison, nous avons présenté les résultats, nous tenterons
maintenant de les interpréter. Au post-test, non seulement les élèves qui ont vécu
l'intervention ont rattrapé leur retard, mais ils ont réussi à obtenir des résultats
supérieurs à ceux des élèves issus des Non-ZEP du même âge. Ce constat signifie
qu'il est possible de rattraper le retard en orthographe grammaticale si un travail sur
166
la langue est vécu sur une base régulière en classe. Dans le cadre de notre
intervention, les élèves ont participé à des dictées 0 faute environ une fois par deux
semaines. Ils étaient appelés à discuter fréquemment des procédures d'accord des
déterminants, noms et adjectifs, des questions et des manipulations syntaxiques à
privilégier pour identifier correctement un sujet, de l'identification d'un participe
passé et de l'application de ses règles d'accord. Nous insistions également sur
l'importance d'identifier la classe d'appartenance d'un mot et de nommer les
caractéristiques de cette dernière. Parallèlement aux dictées 0 faute, des capsules sur
certaines notions identifiées comme problématiques ont été réalisées afin de remédier
aux problèmes d'ordre grammatical qui survenaient. L'intervention a donc contribué
à outiller les élèves dans la maîtrise de leur compétence en orthographe grammaticale
et leur a permis de progresser, tout particulièrement en ce qui concerne les accords.
4.11 La conclusion
Par l'analyse et l'interprétation des résultats au prétest et au post-test, nous avons

pu répondre, dans ce chapitre, à nos questions de recherche en lien avec notre premier
objectif. Nous avons d'abord pu répondre à notre question centrale: est-ce que les
élèves s'améliorent en orthographe après l'intervention? Les résultats, présentés dans
ce chapitre, montrent clairement que les élèves du groupe expérimental ont progressé
de façon beaucoup plus marquée que ceux du groupe témoin pour les deux variables.
Tel qu'attendu, les élèves du groupe témoin ont progressé, mais de façon peu
marquée. Nous avons pu observer une progression marquée en ce qui concerne le
nombre de mots bien écrits au post-test dans le groupe expérimental. De façon plus
spécifique, nous avons voulu vérifier l'impact sur les deux variables ciblées: le
nombre d'erreurs dans l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et
adjectifs et des accords sujet-verbe.
Préoccupée par la qualité du français, la ministre de l'éducation affirmait, en 2007,

que son gouvernement allait agir pour qu'il y ait un «retour en force de la dictée dans
167
les écoles du Québec». Selon le gouvernement, «on a un peu délaissé la dictée dans
les dernières années (... ] alors qu'à son avis, ça demeure un des meilleurs moyens
pour apprendre à écrire sans faute 10». Notre intervention nous a amenée à constater
que la pratique régulière de la dictée évaluative a eu peu d'impact, chez les élèves du
groupe témoin alors que tous les élèves qui ont vécu l'expérience de la dictée a faute
ont progressé de façon impressiormante. Les dormées présentées dans ce chapitre en
témoignent.
Les deux tiers des élèves du groupe expérimental ont réussi à écrire correctement
79 mots et plus au post-test alors qu'aucun élève n'atteignait ce niveau au prétest.
Les performances des élèves sont donc beaucoup plus homogènes à la suite de
l'intervention. Le groupe témoin, quant à lui, demeure plus hétérogène. Ce dernier a
aussi progressé, mais de façon moins marquée que le groupe expérimental: au post
test, 86,7% des élèves se situaient dans les scores forts alors que seulement 44% des
élèves du groupe témoin ont réussi à obtenir de tels résultats. Leur progression est
particulièrement marquée en ce qui concerne les taux de réussite de l'accord en
genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs: les élèves ont en moyerme
quatre fois moins d'erreurs dans ce type d'accord après l'intervention. Le portrait du
groupe témoin est différent: seulement 44,4% des élèves ont amélioré leur résultat
pour cette variable, mais les autres élèves ont conservé le même résultat ou ont
régressé.
Concernant la maîtrise des accords sujet-verbe, au post-test, le groupe

expérimental présente environ trois fois moins d'erreurs qu'au prétest: 63,33% des
élèves ont amélioré leur résultat et du côté du groupe témoin, un peu plus de la moitié
des élèves (55,56%) ont amélioré leur résultat. Pour cette variable, la progression est
10 http://www.matin.qc.ca/articles/20071 028 )70328/ministre_courchesneyreoccupeeyarJaband

on- dictee- dans les ecoles.htrnl
168
donc intéressante dans les deux groupes, mais, encore une fois, plus marquée dans le
Les résultats du groupe expérimental 2, présentés dans ce chapitre, viennent

confirmer le développement de la compétence orthographique chez la grande majorité
des élèves qui vivent cette forme de dictée métalinguistique même chez les plus
faibles. Soulignons que la pratique de la dictée 0 faute a permis aux élèves de ce
groupe d'arriver à faire quatre fois moins d'erreurs d'accord en genre et en nombre
des déterminants, noms et adjectifs et d'accord sujet-verbe. L'intervention a amené le
groupe expérimental 2 au même niveau que le groupe expérimental au post-test alors
que ce groupe était plus faible, au départ, que le groupe expérimental qui a été
sélectionné.
Au-delà des commentaires positifs des enseignants' et des élèves qui s'adonnaient
à diverses activités métalinguistiques telles la dictée 0 faute, la phrase du jour ou les
ateliers de négociation graphique, nous avons voulu valider la pertinence d'une de ces
approches socioconstructivistes dans une perspective de développement de
l'enseignement de l'orthographe grammaticale chez les élèves du secondaire. Les
résultats quantitatifs que nous avons recueillis confirment notre hypothèse à l'effet
que la dictée 0 faute a un impact très positif sur la compétence en orthographe des
élèves, en particulier sur la maîtrise des accords.
Grâce aux verbalisations et aux confrontations, tous les élèves, peu importe leur
niveau en orthographe, ont pu tirer profit de l'intervention. Par ailleurs, les élèves les
plus faibles sont ceux qui ont progressé davantage puisqu'ils ont pu bénéficier du
raisonnement et des explications de leurs pairs, ce qui leur a permis de comprendre
certaines notions et, parfois, de déconstruire des connaissances erronées au profit de
connaissances adéquates sur la langue, plus particulièrement sur les accords. Le fait
que nous ayons travaillé sur une base régulière l'identification des classes de mots et
les procédures d'accord a permis aux élèves plus faibles de progresser de façon
marquée et de rendre le groupe expérimental plus homogène.
169
Nous avons également pu répondre à notre dernière question spécifique en lien

avec notre premier objectif: comment les élèves de notre intervention se comparent
ils à ceux de l'enquête de Manesse et Cogis (2007)? Pour répondre à cette question,
nous avons choisi le texte de Fénelon, à titre de prétest et de post-test, parce qu'il
nous permettait d'effectuer une comparaison avec les élèves français. D'une part,
nous nous attendions à ce que les élèves de notre intervention cumulent moins
d'erreurs que ceux de l'enquête de 2005 étant donné qu'ils sont plus âgés: la
moyenne d'âge des élèves de notre intervention est de 15 ans et trois mois dans notre
groupe alors que la moyenne de toutes les tranches d'âges confondues est de 12 ans et
demi dans l'enquête française et que les résultats sont souvent fournis sans distinction
d'âge. D'autre part, comme le milieu socio-économique de nos élèves se comparait à
celui des ZEP (élèves présentant un an de retard en orthographe), nous voulions situer
nos élèves par rapport à eux avant et après notre intervention. En ce qui concerne
l'orthographe grammaticale, au prétest, les élèves du groupe expérimental ont obtenu
e
des résultats plus faibles que les élèves de 3 (élèves qui ont le même âge que ceux de
notre intervention) issus des ZEP. Les élèves de 3e secondaire de notre intervention
ont obtenu des résultats comparables à ceux des élèves de 6e en France, soit
re
l'équivalent de la 1 secondaire dans le système scolaire québécois. Au post-test,
non seulement les élèves de notre intervention ont rattrapé leur retard, mais ils ont
dépassé de façon importante les élèves des ZEP ayant le même âge et ont même
réussi à obtenir des résultats supérieurs à ceux des élèves du même âge issus des Non
ZEP.
La comparaison comporte des limites étant donné que les élèves de troisième
e
secondaire du Québec se comparent à ceux de la 3 du système français en ce qui
concerne l'âge, mais pas en ce qui concerne le niveau (la 3e correspondant à la 4 e
secondaire dans le système scolaire québécois).
Ainsi, la passation de cette dictée évaluative, dans un intervalle de cinq mois,

nous permet de quantifier une progression certaine chez les élèves qui pratiquent la
170
dictée 0 faute sur une base régulière. Par ailleurs, outre ces progrès marqués sur le
plan quantitatif en ce qui concerne le nombre de mots bien écrits et les accords en
genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs et les accords sujet-verbe,
nous avons pu observer des progrès importants au fil des discussions en ce qui
concerne le doute 0l1hographique, l'(j.ttention et la participation des élèves et
l'utilisation de plus en plus marquée du métalangage grammatical. C'est d'ailleurs
une description de cette évolution qui sera présentée dans le chapitre suivant,
consacré à l'analyse des résultats en lien avec la dictée 0 faute.
CHAPITRE V
ANALYSE DES RÉSULTATS LIÉS À L'INTERVENTION
Le deuxième objectif de ce projet de mémoire était de décrire l'évolution des

discussions dans le cadre des dictées 0 faute. Pour ce faire, quatre questions de
recherche spécifiques ont été ciblées: comment évolue le doute orthographique des
élèves au fil des dictées 0 faute? Comment évolue l'attention? Comment évolue la
participation? Enfin, comment évolue l'utilisation du métalangage grammatical chez
l'enseignante et chez les élèves au fil des dictées 0 faute? C'est autour de ces quatre
axes que s'est articulée l'analyse qui sera présentée dans ce chapitre.
Rappelons que les écrits sur la dictée 0 faute sont rares et, pourtant, cette façon
d'aborder la dictée et les pratiques qui s'en approchent gagnent la sympathie des
enseignants qui l'essaient en classe. Étant donné que les progrès qu'observent les
enseignants qui expérimentent la dictée 0 faute (ou une variante de cette activité) ne
reposent sur aucune recherche quantitative, nous avons décidé d'innover en
documentant de façon plus rigoureuse cette approche.
Notre deuxième objectif se situait dans un type de recherche descriptif. Notre

intervention nous a permis d'asseoir les bases d'une description plus rigoureuse.
Nous avons pu observer, dans le chapitre précédent, une amélioration significative
des résultats chez les élèves du groupe expérimental en ce qui concerne leur maîtrise
des accords à la suite de l'intervention. Dans ce chapitre, il sera question de
172
l'intervention de la dictée 0 faute. Nous nous pencherons plus spécifiquement sur

l'évolution au fil des séances de dictées 0 faute en ce qui concerne quatre axes:
premièrement, le doute orthographique des élèves, deuxièmement l'attention durant
les dictées, troisièmement leur participation et, quatrièmement, l'utilisation du
métalangage grammatical chez l'enseignante et chez les élèves au fil des séances de
dictée 0 faute.
Pour mieux cerner le développement des élèves, nous présenterons l'analyse des
aspects suivants: pour le premier axe, l'évolution du doute orthographique, nous
examinerons le nombre total de mots discutés pour chacune des dictées ainsi que les
mots qui font l'objet de questionnement. Sur quoi porte le doute?
Pour le deuxième axe, l'évolution de l'attention, nous observerons les indices

suivants: comme premier indice du niveau de l'attention des élèves, nous
considérerons le nombre d'erreurs pour chaque élève aux neuf dictées 0 faute, la
progression dans la maîtrise des accords en genre et en nombre des déterminants,
noms et adjectifs et la progression dans la maîtrise des accords sujet-verbe. Enfin,
comme deuxième indice du niveau d'attention des élèves, nous nous pencherons sur
le rapport entre les mots discutés et les erreurs commises.
Pour le troisième axe, l'évolution de la participation, nous examInerons le

nombre d'élèves qui prennent la parole par rapport à ceux qui demeurent «muets»
durant les dictées 0 faute. Nous observerons les distributions respectives des élèves
qui participent et de ceux qui ne prennent pas la parole en fonction de leur nombre
d'erreurs pour vérifier s'il y a un lien entre les prises de parole et la réussite en
orthographe.
Pour le quatrième axe, l'évolution de l'utilisation du métalangage grammatical,

nous décrirons l'évolution chez l'enseignante d'abord et, ensuite, chez les élèves en
vérifiant le nombre d'occurrences de termes liés au métalangage grammatical et aux
manipulations syntaxiques dans le cadre des dictées 0 faute.
173
Avant de conclure, nous nous pencherons également sur l'évolution des pratiques
de l'enseignante afin de dégager des pistes pédagogiques à privilégier pour optimiser
le déroulement des séances de dictée 0 faute.
5.1 Axe 1 : évolution du doute orthographique
La verbalisation permet d'identifier si les scripteurs doutent et ce sur quoi portent

leurs doutes. Ce constat nous a amenée à formuler notre première question de
recherche: comment évolue le doute orthographique au fil des dictées 0 faute? Nous
considérerons d'abord le nombre de mots discutés pour les trois dictées filmées afin
de vérifier si la pratique de la dictée 0 faute amène les élèves à douter davantage.
Ensuite, nous porterons attention aux mots qui font l'objet d'une ou de plusieurs
questions dans le but de prendre connaissance de ce qui préoccupe les élèves
lorsqu'ils écrivent.
5.1.1 Le nombre de mots discutés
Présentons d'abord le nombre de mots qui ont été discutés durant les trois dictées
qui retiennent notre attention. Nous examinerons le nombre de mots sur lesquels il y
a eu discussion et les instigateurs: les élèves ou l'enseignante. Le tableau 5.1 en fait
la synthèse.
174
Tableau 5.1
Nombre de mots discutés aux dictées 1, 5 et 9
Dictée 0 faute Dictée 0 faute Dictée 0 faute

1 5 9
Nombre de mots
42 mots 48 mots 55 mots
discutés
Nombre total de
138 mots 127 mots 127 mots
mots de la dictée
Pourcentage des
mots de la dictée 30,43% 37,80% 43,31%
discutés
Nbre total de mots
discutés initiés par 32 46 42
les élèves
Nbre total de mots
discutés initiés par 13 6 12
l'enseignante
Grand total élèves +

45 52 54
enseignante
En observant ce tableau synthèse, nous constatons que la proportion des

questions initiées par les élèves augmente entre la première et la cinquième dictée de
71% (32/45) à 86% (46/52) puis se maintient à près de 78% (42/54) lors de la
neuvième dictée.
Lors des premières interventions principalement, nous avons voulu susciter le

doute orthographique chez les élèves en leur posant également certaines questions.
Les interventions de l'enseignante avaient pour but soit de modéliser, soit d'amener
les élèves à verbaliser leur raisonnement grammatical pour certains cas précis.
175
Remarquons que, dans le tableau 5.1, le nombre de mots discutés ne correspond

pas au nombre total de questions posées (par exemple lors de la première dictée, 42
mots sont discutés et nous pouvons compter 45 questions). Certains mots font l'objet
de plus d'une question de différents ordres. C'est le cas, par exemple, du mot souffre
dans la première dictée. Un élève a demandé: «Est-ce que ça prend deux fi» Un
autre s'est interrogé de nouveau sur ce mot: «Souffrent, est-ce que ça se termine par
ent?» La première question était d'ordre lexical alors que la deuxième entrait dans la
catégorie des accords sujet-verbe.
Nous pouvons observer que le nombre de mots discutés augmente au fil des
séances de dictée 0 faute, mais que dès la première dictée, une proportion importante
des mots, soit 30%, est déjà discutée. Toutefois, ces pourcentages contiennent des
mots pour lesquels l'enseignante a initié le questionnement. Les mots discutés par les
élèves seront analysés de façon plus détaillée dans la section suivante.
5.1.2 Les mots discutés par les élèves
Au cours de l'intervention, les élèves étaient appelés à verbaliser leurs doutes.

Nous nous sommes penchée sur ce qui préoccupe les élèves lorsqu'ils écrivent, en
classant les mots questionnés dans le cadre des dictées 0 faute.
Dans le tableau 5.2, nous présentons une répartition des questions posées selon le
problème soulevé.
176
Tableau 5.2
Nombre de questions initiées par les élèves ou par l'enseignante et objets des
questions pour les dictées l, 5 et 9
Dictée 0 faute Dictée 0 faute Dictée 0 faute

1 5 9
Questions sur des mots initiées par les élèves
1 1
Orthographe lexicale Il 13 17
Accord Dét-Nom-Adj 10 13 8
Accord S-V 5 4 2
Participe passé 1 8 9
Orthographe autre 5 8 6
Total 32 46 42
1 Questions sur des mots initiées par l'enseignante
1
Orthographe lexicale 3 0 1
Accord Dét-Nom-Adj 5 4 8
Accord S-V 1 0 3
Participe passé 1 1 0
Orthographe autre 3 1 0
Total 13 6 12
Pour les trois dictées, nous constatons que les élèves ont posé beaucoup de
questions sur l'orthographe lexicale et les accords en général, plus précisément les
accords en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs qui sont plus
nombreux que les accords sujet-verbe. Les participes passés ont fait également
l'objet de plusieurs questions de la part des élèves dans les dictées 5 et 9. Rappelons
que la première dictée comprenait seulement trois participes passés, la cinquième
dictée en comptait sept et il y en avait neuf dans la dernière dictée.
Le tableau 5.2 nous permet d'observer que les accords, surtout ceux en genre et
en nombre des détenninants, noms et adjectifs, et les participes passés, préoccupent
les élèves lorsqu'ils écrivent. Par contre, les accords sujet-verbe, qui ont fait l'objet
177
de cinq questions de la part des élèves lors de la première dictée, tendent à susciter
moins de questions au fil des dictées. Nous pouvons expliquer le peu de questions
posées par les élèves par le fait que la majorité doute surtout en ce qui concerne les
verbes dont la marque finale est inaudible, surtout les verbes en ent, par exemple les
verbes appartiennent et réunissent de la première dictée, les verbes acharnent,
figurent et soulignent de la cinquième dictée et les verbes risquent et gagnent de la
neuvième dictée sur lesquels les élèves expriment un doute. Les verbes avec une
finale en t, ait ou aient ont fait également l'objet de discussions. Parmi ces verbes
ayant suscité des doutes, notons les verbes souhaiterait (première dictée), connaît
(cinquième dictée), croit et pourraient (neuvième dictée). Aucun verbe avec une
marque qui s'entend n'a fait l'objet de question ni même les homophones ont et sont.
Ces constats ne sont pas surprenants puisque, comme nous l'avons présenté dans le
cadre théorique, les lettres muettes constituent un obstacle majeur dans l'acquisition
de l'orthographe: le caractère silencieux des marques de genre, de nombre et de
personne pose un problème aux scripteurs dans le développement de leur compétence
orthographique (Jaffré, 1995) d'où le nombre important de questions en lien avec les
marques muettes.
Chez l'enseignante, nous remarquons également que la majorité des questions

portaient sur les accords. Elle n'a pas à initier souvent la discussion sur les participes
passés puisque les élèves expriment spontanément leurs doutes sur cette notion. Elle
posait surtout des questions aux élèves sur les accords en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs et sur les accords sujet-verbe. Par exemple, comme
aucun élève n'avait posé de question sur le verbe constituent, lors de la neuvième
dictée, l'enseignante a jugé pertinent d'interroger le groupe sur la terminaison de ce
verbe dont la finale en ent est inaudible. La réponse spontanée des élèves laisse croire
que ce verbe n'avait pas posé problème puisque la majorité avait fait le raisonnement
de façon autonome.
178
Dans cette section, à la lumière du tableau 5.1, nous pouvons conclure que le
pourcentage de mots discutés par les élèves a augmenté de façon impo11ante entre la
première et la cinquième dictée et se stabilise par la suite. Les élèves ont exprimé
leurs doutes en posant davantage de questions. Dans le tableau 5.2, nous pouvons
observer que la présence de participes passés a également été un facteur à considérer
dans le nombre de mots discutés. En effet, les élèves ont posé presque
systématiquement des questions lorsqu'ils reconnaissaient un participe passé dans un
texte dicté. Le nombre de questions concernant l'orthographe lexicale augmente
également au fil des dictées. Nous attribuons cette augmentation au fait que les
élèves, très motivés par les dictées 0 faute, souhaitaient améliorer leur résultat d'une
dictée à l'autre et doutaient davantage à la neuvième dictée qu'à la première en ce qui
concerne les accords et le lexique. Ils s'interrogeaient sur les graphies ou
ressentaient le besoin de les valider avec leurs pairs.
Nous avons abordé dans cette section le nombre de mots ayant suscité des
questions ainsi que les mots sur lesquels doutaient les élèves pendant les dictées 0
faute. Dans la section suivante, nous nous pencherons sur le deuxième axe,
l'évolution de l'attention au fil des dictées 0 faute. Nous pourrons d'ailleurs observer
que le doute orthographique et l'attention sont deux axes très liés.
S.2 Axe 2 : évolution de l'attention
Dans cette pm1ie, nous présenterons le portrait global de J'évolution des élèves en
examinant le nombre moyen d'erreurs commises pour chacune des neuf dictées.
Dans un premier temps, en lien avec le premier axe, afin de vérifier si le doute
011hographique et l'attention évoluent, nous observerons seulement le nombre total
d'erreurs sans tenir compte du fait que les mots aient fait l'objet d'un questiülmement
ou non. En fait, le nombre d'erreurs fournit un premier indice général du niveau de
l'attention et du niveau de doute orthographique du groupe. Si le nombre d'erreurs
diminue au cours des séances, nous pouvons supposer que c'est parce que les élèves
179
verbalisent leurs doutes davantage, qu'ils doutent aux bons endroits et qu'ils
demeurent attentifs aux discussions puisque la réponse à propos d'une graphie
n'arrive pas instantanément mais après discussions, stratégies verbalisées, etc. Le
premier et le deuxième axes sont donc étroitement liés. Nous présenterons le nombre
d'erreurs en ce qui concerne les règles d'accord sur lesquelles nous avons travaillé:
l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs et l'accord sujet
verbe. Ensuite, comme deuxième indice plus précis du niveau de l'attention, nous
examinerons le rapport entre les mots discutés et les erreurs des élèves.
5.2. J Le nombre d'erreurs en moyenne pour chaque élève aux neufdictées 0 faute
Mentionnons que le nombre d'élèves présents à chacune des dictées est demeuré
assez stable variant entre 27 et 30 élèves. Nous pouvons compter un total de Il
absences dans l'ensemble des dictées avec un maximum de trois élèves absents pour
une même dictée. Au total, sept élèves se sont absentés à une seule dictée et deux
élèves ont été absents à deux reprises. Les absences n'ont donc pas été assez
nombreuses pour justifier d'enlever un élève de l'échantillon ni pour supprimer une
dictée puisque tous ont expérimenté la dictée 0 faute sur une base assez régulière au
cours de l'intervention qui s'échelonnait sur presque une demi-année scolaire.
Le tableau 5.3 présente le nombre total moyen d'erreurs (tous types confondus)
aux neuf dictées 0 faute. Il permet de dégager un portrait global du groupe et
d'apprécier, de façon générale, la progression des élèves tout en étant un indice de
l'attention des élèves et du doute orthographique de ces derniers.
180
Tableau 5.3
Nombre total d'erreurs (tous types confondus) en moyenne par élève dans les dictées
o faute
Dictée 0 faute Nombre d'erreurs Écart-type Nombre d'élèves
(en moyenne) par présents
élève
1 5,76 5,7 29
2 3,24 4,52 29
3 3,55 4,99 29
4 3,73 5,45 30
5 2,73 2,86 30
6 2 4,64 27
7 1,93 3,63 30
8 1,89 1,95 28
9 2,22 2,58 27
Nous pouvons remarquer que le nombre moyen d'erreurs a diminué entre la

première et la dernière dictée. Alors que la moyenne était de 5,76 erreurs à la dictée 1,
cette dernière est de 2,22 à la dictée 9. Cette amélioration est d'autant plus
importante si nous tenons compte que, comme nous l'avons présenté dans le cadre
méthodologique, le niveau de difficulté des dictées a augmenté progressivement.
Attardons-nous plus spécifiquement à l'évolution moyenne des élèves.
À la première dictée, près de six erreurs subsistent, ce qui montre que, d'une part,
les élèves étaient plus ou moins attentifs et, d'autre part, qu'ils ne doutaient pas
suffisamment. Entre la deuxième et la cinquième dictée, le nombre moyen d'erreurs
oscille entre 3 et 3,5 erreurs alors que dans les quatre dernières dictées, le nombre
moyen d'erreurs se situe autour de 2. La figure 5.1 illustre bien cette évolution par
paliers.
181
7 ~
1
6
5 - l
4
- r
3 - - ,- f----- -
--
HH H~n=
2 - - 1--- 1-
1 - - 1--- f--
0
Dictée Dictée Dictée Dictée Dictée Dictée Dictée Dictée Dictée
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Figure 5.1 Nombre d'erreurs en moyenne par élève dans les dictées 0 faute
Il est aussi intéressant de se pencher sur l'évolution de l'écart-type. Ce dernier

varie de 4,5 à 5,5 environ dans les quatre premières dictées alors que dans les
suivantes, il tend à diminuer, sans grande stabilité. Toutefois, c'est dans les deux
dernières que la valeur de l'écart-type est la plus faible: 1,95 et 2,58. Pour mieux
comprendre cette variation, voici, dans le tableau 5.4, la distribution du nombre
d'erreurs pour chaque dictée 0 faute.
182
Tableau 5.4
Distribution du nombre d'erreurs dans les dictées ° faute
Pourcentage d'élèves ayant fait ...

Dictée 0 1-2 erreur 3-4 5-6 7-8 9 erreurs Nbre total
oerreur erreurs erreurs erreurs et + d'élèves
faute (5)
1 10,34% 17,24% 24,14% 20,69% 3,45% 24,14% 29

1 1
2 31,03% 24,14% 20,69% 3,45% 17,24% 3,45% 29

3 31,03% 27,59% 20,69% 0% 6,90% 13,79% 29
4 26,67% 33,33% 16,67% 3,33% 16,67% 3,33% 30
5 13,33% 46,67% 23,33% 6,67% 3,33% 6,67% 30
r 1
6 44,44% 37,04% Il,11% 3,70% 0% 3,70% 27
7 40% 46,67% 6,67% 3,33% 0% 3,33% 29
8 12,5% 42,86% 10,71% 10,71% 7,14% 0% 28
~ 9 29,63% 44,44% 7,40% 7,40% 7,40% 3,70% 27

1
Nous pouvons aisément constater que des paliers se dessinent: la dictée 1 est
vraiment à part, ce qui nous apparaît normal, étant donné qu'il s'agit de l'initiation
des élèves à la dictée °faute: seulement trois élèves ne font pas d'erreurs. Aucun
élève n'avait vécu cette façon d'aborder la dictée précédemment. Ensuite, dans les
dictées 2 à 5, un peu plus de 50% des élèves ont un résultat qui oscille entre 0 el 2
erreur(s). Les autres élèves demeurent assez répartis dans les autres catégories, de 3
4 erreurs et 9 erreurs el plus, sauf lors de la cinquième, où les élèves qui font
beaucoup d'erreurs (7-8 erreurs ou 9 erreurs el plus) sont peu nombreux.
Dans les dictées 6 à 9, environ 75% des élèves ont entre 0 el 2 erreur(s); très
peu d'élèves se trouvent dans les autres catégories. Ainsi, il semble que pour
plusieurs, les résultats de la première dictée conduisent à une prise de conscience qui
se manifeste dès la deuxième dictée par l'expression du doute et par la hausse du
niveau d'attention. En effet, pour plusieurs c'est à partir de cette deuxième dictée
qu'ils commencent à exprimer davantage leurs doutes et font preuve d'une attention
183
soutenue. D'autres cependant ont besoin de quatre ou cinq pratiques pour s'améliorer
autant.
Il reste quelques élèves récalcitrants qui sont très faibles, par exemple l'élève 2I.
Ce dernier est celui qui obtient le résultat le plus faible lors de la première dictée (26
erreurs). Par la suite, ses résultats ne s'améliorent guère: il obtient un résultat de 22,
20 et 24 erreurs aux dictées suivantes. À la cinquième dictée, il commet seulement
trois erreurs. Par contre, lors de la dictée suivante, son résultat se rapproche de ceux
obtenus ultérieurement: il obtient un résultat de 24 erreurs à la dictée 6, 18 erreurs à
la dictée 7, sept erreurs à dictée 8 (en oubliant toutefois quatre mots) et dix erreurs à
la dictée 9. La motivation inconstante par rapport aux tâches scolaires de cet élève
faisant varier son degré d'écoute est un facteur à considérer pour expliquer
l'inconstance de ses résultats. Sautot (2002) rappelle l'importance de la dimension
sociale de l'apprentissage et soutient que l'argumentation et le dialogue sont des
activités très formatives pour acquérir l'orthographe. Cependant, pour que les
interactions soient fructueuses, il est nécessaire que l'élève s'engage dans le
processus d'apprentissage et qu'il poursuive des buts d'apprentissage (Tardif, 1997).
5.2.2 La progression dans la maîtrise de l'accord en genre et en nombre des

Dans cette section, nous observerons, sur le plan quantitatif, la réussite des
accords en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs pour les trois
dictées 0 faute qui ont fait l'objet d'une analyse plus approfondie. Nous pourrons
ainsi voir si les élèves ont été attentifs lors des discussions par rapport aux règles
d'accord.
Tel que présenté dans le cadre méthodologique, nous avons également pris soin
d'inclure dans les dictées des accords audibles et d'autres inaudibles afin de
confronter les élèves à des accords variés. Comme nous avons pu le constater dans le
cadre théorique, alors qu'il y a quelques siècles, la plupart des marques
184
grammaticales étaient audibles, aujourd'hui, une difficulté majeure de l'orthographe

française tient au fait que la morphologie est largement silencieuse (Brissaud et
Bessonnat, 2001).
Le tableau 5.5 présente la distribution du nombre moyen d'erreurs dans l'accord

en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs pour les dictées 1,5 et 9
dans le but d'observer l'évolution des élèves.
Tableau s.s
Distribution des élèves en fonction du nombre d'erreurs d'accord en genre et en
nombre des déterminants, noms et adjectifs pour les dictées l,Set 9

Dictée 0 1-2 3-4 5-6 7-8 9 erreurs Total
faute
o erreur erreurs erreurs erreurs erreurs et + d'élèves
100%
Dictée 1 37,93% 4],40% 13,79% 0% 6,90% 0%
29 élèves
100%
Dictée 5 50% 43,33% 6,67% 0% 0% 0%
30 élèves
100%
Dictée 9 77,78% 18,52% 3,70% 0% 0% 0%
27 élèves
Le tableau 5.5 nous permet de constater que les élèves ont progressé en faisant de
moins en moins d'erreurs d'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et
adjectifs. Lors de la première dictée, seulement 37,93% des élèves ont réussi tous les
àccords malgré la possibilité qu'ils avaient de questionner. Lors de la cinquième
dictée, la moitié du groupe (50%) maîtrise les accords lorsque les questions sont
permises et ce pourcentage grimpe à 77,78% lors de la dernière dictée. Nous
observons donc que le nombre d'élèves qui réussissent tous les accords en genre et en
nombre des déterminants, noms et adjectifs double, passant de 38% à 78%, en
l'espace de quelques mois, lorsqu'ils ont l'occasion d'exprimer leurs doutes.
185
Il ne s'agit pas tant d'insister sur les accords réussis, mais de relever le fait que
les élèves ont effectué des raisonnements afin de bien identifier les classes de mots et
d'appliquer les procédures d'accord adéquates, ce qui leur a permis de voir leur
nombre d'erreurs d'accord diminuer de façon importante au fil de l'intervention.
Nous avons vu, au chapitre IV, que cette amélioration s'est maintenue au post-test
alors que les élèves devaient écrire seuls, sans l'aide de leurs pairs ni de l'enseignante.
Nous pouvons ici constater que l'axe de l'évolution de l'attention est lié à celui
du doute orthographique. Dans plusieurs cas, les verbatims nous ont permis de
constater que les doutes des élèves se précisent en ce qui concerne l'accord en genre
et en nombre des déterminants, noms et adjectifs, notamment dans la formulation de
leurs questions. Lors de la première dictée, par exemple, les questions de plusieurs
élèves se limitaient à un seul mot: «Migraines?» ou encore «Nausées?» lorsque les
élèves hésitaient quant au choix d'une graphie: ils ne précisaient pas l'objet précis de
leur doute, c'est-à-dire qu'ils ne mentionnaient pas si c'était l'orthographe lexicale du
mot qui leur posait problème ou encore si c'était l'accord de ce mot. Le
questionnement évolue pour plusieurs élèves qui arrivent à formuler des questions
comme celles-ci lors de la cinquième dictée: «Est-ce que quelque ce serait un adjectif
numéral?» ou encore qui expriment plus clairement leur doute: «Je doute sur
l'adjectif courants». Notons dans ce dernier cas que l'élève se réfère à la classe de
mots pour exprimer son doute. Cette évolution se poursuit lors de la neuvième dictée:
«Une entreprise de jeux de hasard, est-ce que les noms sont au pluriel?» ou encore
«Est-ce que codes postaux est au pluriel: le nom et l'adjectif?». Dans ces deux
exemples, extraits du verbatim de la dernière dictée, les élèves se sont référés aux
classes de mots pour poser des questions, ce qui constitue une différence importante
par rapport aux nombreuses questions qui se limitaient à un seul mot lors des
premières dictées surtout. Certes, des questions composées d'un seul mot sont posées
également lors des dictées 5 et 9, mais dans une proportion moins importante que lors
de la première dictée.
186
5.2.3 La progression dans la maîtrise de l'accord sujet-verbe
Observons maintenant si les questionnements des élèves au fil des dictées les
amènent à douter davantage et à effectuer le raisonnement adéquat afin d'effectuer
conectement les accords sujet-verbe dans les dictées.
D'abord, le tableau 5.6 rappelle les verbes conjugués présents dans chacune des
dictées. Il présente donc les mots sur lesquels les élèves pouvaient se questionner et
raisonner en ce qui concerne l'accord sujet-verbe dans le but de choisir la terminaison
appropriée. Les participes passés ne seront pas traités dans ce tableau: ils sont
indiqués entre parenthèses lorsqu'ils sont accompagnés d'un auxiliaire.
Tableau 5.6
Verbes conjugués présents pour les dictées 1, 5 et 9
Dictée 1 Dictée 5 Dictée 9

souhaite Semble affirme
souffre s'acharnent risquent
recouvre reste (cloué) justifie
cause connaît croit
souhaiterait figurent recourt
réunissent soulignent constituent
appartiennent sont soulignent
souffrent a (sacrifié) pourraient
préfèrent a (annoncé) gagnent
sont ont (entraîné) avait (pris)
a (tenté) sont (pratiqués) a (entamé)
est (entré) sont (choisies)
aient (participé)
a (engagées)
ont (pas convaincu)
12 verbes conjugués 11 verbes conjugués 15 verbes conjugués
187
La lecture du tableau 5.6 nous permet de relever une certaine variété dans les
verbes conjugués surtout en ce qui concerne les verbes en ent dont la finale est
soulignée dans le tableau. La première dictée en comptait quatre, la cinquième trois
et la dernière cinq. Par contre, les dictées ne sont pas toutes du même calibre en ce
qui a trait aux verbes conjugués. La cinquième dictée présentait un cas
particulièrement difficile pour les élèves. Il s'agit d'un sujet inversé dans la phrase:
publiées dans une foule de quotidiens. La dernière dictée était plus difficile que les
autres en raison notamment de la présence de deux verbes avec une finale en t (croit
et recourt) et du verbe justifie qui est une marque plus difficile pour les élèves parce
qu'une confusion est possible avec la terminaison en - if si ce verbe n'est pas rattaché
à son infinitif en -er.
Observons maintenant, dans le tableau 5.7, la distribution des élèves en fonction

du nombre d'erreurs pour les accords sujet-verbe.
Tableau 5.7
Distribution des élèves en fonction du nombre d'erreurs dans l'accord sujet-verbe
pour les dictées l, 5 et 9
Pourcentage d'élèves ayant fait...

1-2 9
Dictée 0 5-6 7-8 Nbre
oerreur 3-4 erreurs
erreurs erreurs
erreurs
d'élèves
faute erreurs et +
Dictée 1 72,41% 17,24% 10,34% 0% 0% 0% 29

Dictée 5 80% 20% 0% 0% 0% 0% 30
Dictée 9 74,07% 25,93% 0% 0% 0% 0% 27
Nous constatons la proportion importante des élèves qui obtiennent 0 erreur dès
la première dictée 0 faute. Nous observons un progrès pour cette variable, toutefois
moins spectaculaire que pour la variable précédente. Alors que quelques élèves
commettent 3 ou 4 erreurs dans les accords sujet-verbe à la première dictée, tous se
188
situent uniquement dans les catégories 0 erreur et 1 à 2 erreurs lors des dictées 1 et 5.
Il faut considérer que la réussite à la dictée 5 peut s'expliquer par sa plus grande
facilité en ce qui concerne les accords sujet-verbe. La cinquième dictée comprenait
seulement trois verbes avec la finale en - ent alors que la première en comportait
quatre et la cinquième en comptait six. Les marques muettes sont problématiques
pour les élèves. Comme le soulignent Brissaud et Bessonnat (2001), les verbes en er
suscitent beaucoup d'erreurs et méritent une vigilance didactique.
Il est justifié de se demander si la réussite des élèves est liée au questionnement

sur les verbes (ou plus particulièrement sur les verbes avec une finale muette) ou si
l'accord sujet-verbe était déjà maîtrisé lors du prétest dans les mêmes proportions.
En observant les résultats obtenus par les élèves du groupe expérimental au prétest en
ce qui concerne le nombre d'erreurs d'accord sujet-verbe, nous observons que
26,67% des élèves (huit élèves sur 30) n'ont fait aucune erreur.
Lors de la première dictée 0 faute, les verbes conjugués ont fait l'objet de cinq
questions de la part des élèves dont deux questions qui concernaient le verbe
appartiennent. Les élèves doutaient très peu en ce qui concerne la conjugaison des
verbes, mais le taux de réussite montre qu'ils n'en sentaient pas le besoin. Leurs
questions sur les verbes concernaient les verbes souffre (question d'ordre lexical),
souffrent, souhaiterait et appartiennent. Ce sont donc les quatre verbes qui
présentaient une marque inaudible qui suscitaient des questions. Les verbes cause et
recouvre n'ont pas suscité de question puisqu'ils ne sont pas problématiques. Les
élèves ont donc douté aux endroits pertinents en ce qui concerne les verbes dès la
première dictée.
Lors de la cinquième dictée, le niveau de difficulté des accords fait en sorte que
les élèves ont exprimé davantage leurs doutes et que les verbes conjugués ont fait
l'objet de cinq questions. À ces dernières s'ajoutent sept questions sur les participes
passés. Leurs questions concernaient les verbes acharnent, connaît, figurent et
soulignent. Encore une fois, ce sont les verbes qui présentaient une marque inaudible
189
qui ont fait l'objet de questions. Il est surtout intéressant de constater que le
questionnement s'est raffiné en ce qui concerne les accords sujet-verbe: le
raisonnement grammatical des élèves s'est développé, guidés par l'enseignante qui
leur demandait d'identifier le sujet en utilisant des manipulations syntaxiques. Les
questions se précisaient. Ainsi, une élève a demandé :«Est-ce que figure va prendre
ent?» Une autre: «Est-ce que soulignent, ça va être ent à la fin?» Ils sont davantage
conscients des problèmes d'accord et leur capacité à raisonner s'accroît. Lorsque
l'enseignante les questionnait à savoir pourquoi ils avaient opté pour la tenninaison
ent, ils intervenaient rapidement: «Il s'accorde avec le sujet!» Une autre ajoutait:
«C'est les chèvres qui figurent sur les photos ... »; elle utilisait donc une manipulation
syntaxique, soit l'encadrement par c'est... qui pour justifier l'identification du sujet.
Avec un peu d'aide, ils arrivaient même à reconnaître qu'il s'agissait d'un «sujet
inversé».
Lors de la neuvième dictée, les élèves s'interrogeaient davantage sur les

participes passés que sur les verbes conjugués. Nous pouvons émettre l'hypothèse
qu'après avoir pratiqué la dictée 0 faute sur une base régulière (environ une fois par
deux semaines) sur une période de cinq mois, le raisonnement grammatical pour
l'accord sujet-verbe est de plus en plus intégré, donc fait moins l'objet de questions
que lors des dictées précédentes. Par ailleurs, les questions posées sont plus raffinées
que lors des premières dictées. En effet, les élèves utilisaient adéquatement le
métalangage grammatical, comme nous pouvons l'observer dans les deux exemples
suivants. «Est-ce que le verbe risquent est au pluriel?» et «Est-ce que justifie, la
tenninaison c'est e ou t?» Dans le premier exemple, l'élève fait référence à deux
tennes du métalangage (verbe et pluriel). Dans le deuxième exemple, non seulement
l'élève utilise le tenne terminaison, mais il exprime clairement son doute en précisant
les deux graphies hypothétiques qu'il a en tête. Il est donc possible de conclure en
affinnant que les doutes des élèves sont plus clairement exprimés en ce qui concerne
190
l'accord sujet-verbe. Les dictées 0 faute semblent aVOlr aidé les élèves qm
effectuaient beaucoup d'erreurs d'accord sujet-verbe au départ.
Dans cette section, nous avons considéré le nombre d'erreurs liées aux accords
que nous avions ciblés comme un indice de l'évolution de l'attention (et du doute
orthographique également) au cours de l'intervention. Dans la section suivante,
l'analyse du rapport entre les mots discutés et les mots bien écrits nous permettra de
raffiner l'analyse des liens entre l'attention des élèves et la réussite des accords.
Nous examinerons le rapport entre les mots discutés lors des séances de dictées 0
faute et les erreurs commises par les élèves, comme un indice plus précis de
l'attention.
5.2.4 Le rapport entre les mots discutés et les erreurs des élèves: un indice plus
précis du niveau de l'attention
Dans cette section, nous nous pencherons sur le rapport qUl existe entre le
nombre de mots discutés et les erreurs qui persistent sur les copies des élèves. Afin
de mieux mesurer le niveau d'attention et, conséquemment, l'efficacité de cette
approche chez les élèves au cours des dictées 0 faute, le moyen qui nous apparaissait
le plus pertinent était de vérifier si des erreurs demeurent sur les mots qui ont fait
l'objet d'une discussion durant le cours.
Il est possible de déduire qu'un élève dont l'attention a été soutenue à chacune
des dictées commet peu d'erreurs sur les mots qui ont été discutés. S'il avait fait une
erreur, initialement, en écrivant la phrase dictée par l'enseignante, il l'aurait corrigée
en s'appuyant sur les échanges du groupe dont le but ultime est de statuer sur la
graphie à retenir après avoir expliqué le plus clairement possible ses procédures.
Inversement, un élève dont le niveau d'attention ou de concentration est faible ou nul
durant les séances de raisonnement grammatical laissera plusieurs erreurs sur sa copie
malgré le fait que les graphies aient été validées en grand groupe.
191
Nous souhaitions vérifier d'une part, SI, de façon générale, les élèves
commettaient des erreurs sur les mots qui avaient fait l'objet d'une discussion,
autrement dit si leur attention était soutenue durant les séances de dictées 0 faute.
D'autre part, nous voulions vérifier si le niveau d'attention augmentait au fil des
séances, autrement dit si le nombre d'erreurs sur les mots discutés diminuait lors des
trois dictées 0 faute analysées.
Tableau 5.8
Distribution des élèves en fonction du nombre d'erreurs commises sur les mots
discutés pour les dictées l, 5 et 9

Nbre de
9
Dictée 0
oerreur 1-2 3-4 5-6 7-8
erreurs
Total
mots
1
faute erreurs erreurs erreurs erreurs d'élèves
et +
discutés
Dictée 100%
17,24% 58,62% 10,34% 6,90% 0% 6,90% 42
1 29 élèves
Dictée 100%
13,33% 50% 23,33% 6,67% 0% 6,67% 48
5 30 élèves
Dictée 100%
40,74% 37,04% 11,11% 7,41% 3,70% 0% 55
9 27 élèves
Nous pouvons constater que les élèves font relativement peu d'erreurs sur les
mots discutés, et ce, dès la première dictée. Si nous regroupons les catégories 0
erreur et 1 à 2 erreurs, nous constatons que 76% des élèves se trouvent dans cette
distribution lors de la première dictée. L'inattention et les erreurs nombreuses sur les
copies sont donc le lot de quelques élèves du groupe seulement. Nous observons
également une nette amélioration du nombre d'élèves qui ne font aucune erreur
(17,24% à la dictée 1 et 40,74% à la dictée 9). Soulignons que lors de la dernière
dictée, aucun élève ne se situait dans la catégorie 9 erreurs et plus.
192
Entre la première dictée et la cinquième, il ne semble y avoir aucune évolution.

Nous pouvons même observer une baisse du nombre d'élèves dans les catégories 0
erreur et 1 à 2 erreurs (de 76% lors de la dictée 1 à 63% lors de la dictée 5).
Comment expliquer cette baisse? La cinquième dictée présentait un portrait différent
puisque la majorité des élèves du groupe, soit 63,33%, a commis seulement entre 1 et
2 erreurs et que 23,33% a fait entre 3 et 4 erreurs. Ainsi, par rapport à la première
dictée, l'attention paraît moins grande à la cinquième dictée qu'à la première. Cela
s'explique en pattie parce que les raisonnements sont beaucoup plus longs et étoffés,
surtout quand il s'agit de s'expliquer l'accord d'un participe passé. Six participes
passés font l'objet d'un raisonnement dans la cinquième dictée alors qu'il n'yen avait
que deux à la première.
Aussi, il importe de souligner que la cinquième dictée a duré plus de soixante

minutes alors que la première a duré un maximum de 50 minutes (incluant le temps
de consignes qui était évidemment beaucoup plus long lors de la première séance).
De plus, comme le nombre de questions était supérieur, la probabilité de laisser des
erreurs sur les mots discutés était plus grande. Par ailleurs, soulignons aussi le fait
qu'alors que certains faisaient un nombre élevé d'erreurs sur les mots discutés lors de
la première séance de dictée 0 faute (jusqu'à 16 erreurs), le nombre d'élèves qui
commettait un nombre élevé d'erreurs a diminué considérablement: le maximum
d'erreurs était de neuf lors de la cinquième dictée. La régression observée à la
cinquième dictée n'est qu'apparente et ne dure pas.
Lors de la dernière dictée, les élèves exprimaient davantage leurs doutes: 55

mots ont été discutés et 77,78% des élèves avaient entre 0 et 2 erreurs sur ces mots
dont 40,74% ne faisaient aucune erreur sur les mots discutés. Parmi les questions,
mentionnons que dix questions portaient sur les participes passés qui étaient plus
nombreux dans cette dictée que dans les précédentes. La distribution des élèves selon
le nombre d'erreurs commises sur les mots discutés à la dernière dictée montre que la
193
grande majorité des élèves sont attentifs durant la dictée et leurs résultats à cet effet
sont très évocateurs comme nous pouvons le constater.
Inévitablement, quelques-uns commettent encore plusieurs erreurs sur les mots

discutés, mais dans une proportion minime si nous comparons avec les dictées
précédentes. Chez les plus faibles, le nombre d'élèves moins attentifs, diminue au fil
des dictées 0 faute et le pourcentage d'erreurs diminue aussi, même si la progression
reste moins marquée que pour les élèves qui sont attentifs dès le début. Les élèves
qui semblaient moins attentifs lors de la première et de la cinquième dictée ont, à
l'exception d'un seul élève (l'élève 30), tous réduit leur nombre d'erreurs sur les mots
discutés. Les verbalisations des élèves leur ont donc permis de construire leur savoir
soit en explicitant leurs représentations grammaticales soit en étant à l'écoute de leurs
pairs qui expliquaient leurs procédures (Nadeau et Fisher, 2006; Cogis, 2005; Haas,
2002; Boyer et Savoie-Zajc, 1997; Reuter, 1996).
Pour le deuxième axe, il est possible de conclure que, de façon générale, le

niveau d'attention des élèves évolue au fil des dictées 0 faute même si plusieurs se
sont montrés attentifs dès la première dictée. L'attention des élèves leur a permis de
progresser en faisant moins d'erreurs sur les mots discutés et sur les accords.
Lorsqu'il est question de la dictée 0 faute, certains enseignants émettent toutefois des
réserves: est-ce que tous les élèves participent ou est-ce que les discussions sont
animées par un cercle restreint d'élèves alors que les autres demeurent passifs? La
section suivante apportera un éclairage sur la participation des élèves dans le cadre
des dictées 0 faute.
5.3 Axe 3 : participation des élèves
Dans cette partie, nous brosserons un portrait de la participation des élèves aux
dictées 0 faute afin d'examiner dans quelle proportion les élèves participent et de
vérifier s'il y a un lien entre cette participation (pour initier un questionnement ou
194
pour participer à une discussion sur la graphie d'un mot par exemple) et le nombre
d'erreurs dans les dictées. Pour ce faire, nous examinerons, dans un premier temps,
les élèves qui prennent la parole et, dans un deuxième temps, ceux qui demeurent
«muets» durant les séances de dictées 0 faute.
5.3.1 Les élèves qui prennent la parole
D'abord, le tableau 5.9 nous permet de nous pencher sur les élèves qui prennent
la parole que ce soit pour questionner ou encore pour participer au raisonnement pour
les trois dictées qui ont fait l'objet d'une analyse.
Tableau 5.9
Proportion d'élèves qui prennent la parole pour les dictées 1,5 et 9
Pourcentage
d'élèves qui o fois 10 à 14 15 à 19 20 fois et
1 à 5 fois 6 à 9 fois
prennent la «muets» fois fois +
parole
Dictée 1 48,28% 20,69% 10,34% 10,34% 6,90% 3,45%
Dictée 5 26,67% 33,33% 6,67% 10% 6,67% 16,67%
Dictée 9 14,81% 51,85% 7,41% 7,41% 3,70% 14,81%
Nous remarquons que la participation aux discussions devient plus importante au

fil des dictées. L'écart est particulièrement marquant entre la première et la
cinquième dictée. Alors qu'à la première dictée, près de la moitié des élèves (48,28%)
sont demeurés «muets» (14 élèves sur 29), à la cinquième dictée seulement 26,67%
des élèves (8 élèves sur 30) demeurent «muets». Cet écart est creusé davantage à la
neuvième dictée alors que seulement 14,81 % des élèves (4 élèves sur 27) du groupe
ne prennent jamais la parole ni pour questionner ni pour faire avancer un
raisonnement ou émettre une hypothèse.
Cette vue d'ensemble nous permet aisément de souligner que la participation des
élèves croît d'une dictée à l'autre, ce qui nous amène à constater que les élèves
195
développent une certaine confiance à expnmer leurs doutes et à verbaliser leur

raisonnement grammatical au sein du groupe en prenant conscience que chacun a
droit à l'erreur et que cette dernière permet d'apprendre et d'évoluer, tel que
démontré dans le cadre théorique (Astolfi, 1997).
Il est important également d'insister sur le fait que, lors de la neuvième dictée,
plus de la moitié du groupe, soit 51,85%, prend la parole au moins à une reprise au
cours de la dictée. En ce qui concerne les élèves qui participent activement tout au
long de la dictée, soit ceux qui figurent dans la catégorie 20 prises de parole et plus,
leur nombre croît de façon importante entre la première et la cinquième dictée
(passant de 3,45% à 16,67%) et se stabilise par la suite (14,81 % à la dernière dictée).
Maintenant, penchons-nous sur les élèves qui initient un questionnement sur un

mot au cours des dictées. Le tableau 5.10 présente la distribution des élèves selon le
nombre de questions posées pour les trois dictées filmées.
Tableau 5.10
Distribution des élèves selon le nombre de questions posées sur les mots pour les
dictées 1, 5 et 9
Nbre de
questions 0 5
1 2 3 4
posées questions
question question questions questions questions
sur les et +
mots
Dictée 1 58,62% 17,24% 13,79% 3,45% 3,45% 3,45%
Dictée 5 40% 33,33% 10% 3,33% 3,33% 10%
Dictée 9 33,33% 29,63% 7,41% 7,41% 11,11% 11,11%
Nous constatons que le nombre d'élèves qui initient un questionnement augmente

au fil des séances de dictées 0 faute. Alors qu'à la première dictée, plus de la moitié
du groupe (58,62%) n'initiait aucun questionnement, cette proportion est réduite au
tiers du groupe lors de la neuvième dictée alors que seulement 33,33% des élèves
196
n'initient aucun questionnement. Il est aussi intéressant de souligner que le

pourcentage d'élèves qui posent au moins une question augmente de façon importante
entre la première et la cinquième dictée et tend à se stabiliser par la suite.
Le pourcentage d'élèves qui posent des questions sur une base plus régulière, soit
trois questions ou plus au courant d'une dictée, augmente également. Lors de la
première dictée, 10,35% questionnent trois fois ou plus et ce pourcentage augmente à
16,66% à la cinquième dictée et à 29,65% à la neuvième dictée. Comme nous l'avons
vu précédemment, non seulement le nombre de mots questionnés augmente, mais le
nombre d'élèves qui initient un questionnement progresse également au fil de
l'intervention. Cela montre que les élèves se sentent en confiance et verbalisent
davantage leurs doutes. Ils sont engagés dans une démarche d'observation réfléchie
de la langue, moment qui permet à l'élève d'exprimer ses procédures et ses
représentations (Ros-Dupont, 2006; Haas, 2006; Cogis, 2005). Dans la section
suivante, nous examinerons l'évolution des élèves «muets», soit ceux qUI ne
participent pas, ni par leur questionnement, ni par leur prise de parole pendant
l'élaboration du raisonnement grammatical.
5.3.2 Les élèves qui demeurent ((muets»
L'analyse de la relation entre les prises de paroles et le nombre d'erreurs, nous

permet d'observer les élèves qui demeurent «muets», c'est-à-dire ceux qui ne
prennent pas la parole au cours des dictées et qui ne sont pas initiateurs d'un
questionnement. Le tableau 5.11 présente la distribution du nombre d'élèves
«muets» que nous avons représentée en fonction du nombre d'erreurs commises sur
l'ensemble des mots pour les dictées l,Set 9.
197
Tableau 5.11
Distribution du nombre d'élèves «muets» en fonction du nombre d'erreurs dans les
dictées l,Set 9

Dictée 0 }-2 3-4 5-6 7-8 9 erreurs et Pourcentage
faute
oerreur erreur(s) erreurs erreurs erreurs + d'élèves
48,28% du
Dictée groupe
3,45% 3,45% 6,90% 20,69% 0% 13,79%
1
(soit 14 élèves)
26,67% du
Dictée groupe
3,33% 16,67% 3,33% 3,33% 0% 0%
5
(soit 8 élèves)
14,81 % du
Dictée groupe
7,41% 3,70% 0% 0% 0% 3,70%
9
(soit 4 élèves)
Le tableau 5.11 nous permet de constater que les élèves «muets» sont répartis à
travers les élèves forts, moyens et faibles de la classe. Lors de la première dictée, sur
les 14 élèves «muets», deux ont respectivement 0 erreur et une erreur: ce sont deux
élèves qui ont une excellente maîtrise du français écrit et une écoute active durant les
raisonnements grammaticaux. Il faut mentionner que certains des élèves plus forts de
la classe ressentent peut-être moins le besoin de poser des questions ou sont
simplement timides et n'osent pas prendre la parole. Huit élèves ont entre 4 et 6
erreurs et quatre élèves ont 7 erreurs et plus. Lors de la cinquième dictée, nous
pouvons noter une diminution importante du nombre d'erreurs chez les élèves
«muets» qui ont tous entre 0 et 3 erreur(s) et une seule élève a cinq erreurs. Ces
progrès s'observent également pour la dernière dictée: les élèves «muets» qui se
situent dans la catégorie 0 à 3 erreur(s) et un seul élève a dix erreurs. Ces résultats
montrent que les élèves, même ceux qui ne participent pas aux discussions,
s'améliorent de la même manière que l'ensemble du groupe.
198
Mentionnons qu'au total, dans le groupe, 14 élèves sont «muets» au moins une
fois lors des trois dictées filmées. Parmi ces 14, six ne prennent pas la parole lors
d'une seule dictée, six élèves sont «muets» lors de deux dictées et seulement deux
élèves du groupe ne prennent jamais la parole ni ne questionnent lors des trois dictées
filmées.
Pour le troisième axe sur la participation lors des dictées 0 faute, nous pouvons
affirmer que la participation a augmenté de façon importante entre la première et la
cinquième dictée et se stabilise entre la cinquième et la neuvième dictée, même si
nous pouvons observer tout de même une amélioration entre la cinquième et la
neuvième dictée. En ce qui concerne les élèves «muets», à la lumière des résultats
présentés, nous avons constaté, en examinant leur nombre d'erreurs, qu'ils sont
répartis parmi les faibles, les moyens et les forts. Certains plus forts n'ont peut-être
pas senti le besoin de poser des questions et, à l'opposé, d'autres plus faibles n'ont
peut-être pas osé le faire. Toutefois, nous pouvons supposer que les élèves ont une
attention de plus en plus soutenue durant les raisonnements grammaticaux même s'ils
ne participent pas directement aux échanges en posant des questions ou en
intervenant lors de ces derniers. Dans la lignée de ce troisième axe sur la
participation, nous nous pencherons maintenant sur l'évolution de l'utilisation du
métalangage grammatical au fil des dictées 0 faute.
SA Axe 4 : évolution dans l'utilisation du métalangage grammatical
La dictée 0 faute est une occasion d'amener les élèves à verbaliser leurs
raisonnements et, par le fait même, à utiliser une terminologie adéquate pour parler de
la langue. Dans cette partie, nous tenterons de répondre à notre dernière question
spécifique de recherche: comment évolue l'utilisation du métalangage grammatical
au fil des dictées 0 faute? Pour ce faire, nous nous pencherons d'abord sur
l'évolution du métalangage grammatical chez l'enseignante et, ensuite, chez les
199
élèves. Enfin, nous exammerons le nombre d'occurrences liées au métalangage

grammatical et aux manipulations syntaxiques durant les trois dictées filmées.
5.4.1 L'évolution du métalangage grammatical chez l'enseignante
Dans cette section, nous nous pencherons sur l'utilisation du métalangage par
l'enseignante au cours des séances de dictée 0 faute. Le tableau 5.12 présente les
mots appartenant au métalangage grammatical que l'enseignante a utilisé au cours des
dictées 0 faute qui ont fait l'objet d'une analyse. Dans le cadre méthodologique, il est
possible de trouver de façon plus détaillée des exemples de termes pour chacune des
catégories qui sont présentées ici. Un premier coup d'œil nous permet de constater
qu'entre la première et la cinquième dictée, l'enseignante a effectué des ajustements
importants et utilise davantage de mots appartenant au métalangage grammatical.
L'utilisation de la caméra et la lecture des verbatims ont permis de faire des
ajustements. Nous avons ainsi pu poser un regard critique sur notre pratique et la
modifier au cours de notre intervention.
200
Tableau 5.12
Évolution du nombre d'occurrences des termes du métalangage grammatical utilisé
par l'enseignante durant les dictées 0 faute
Termes du métalangage grammatical Dictée 1 Dictée 5 Dictée 9

Termes qui désignent une classe de mots
43 103 84
Ex : déterminant, nom
Termes liés aux groupes de mots
0 8 4
Ex: GN, GNs, GV
Termes liés aux verbes
(accord sujet-verbe et participes passés) 20 38 56
Ex : auxiliaire, terminaison
Termes liés aux accords
(en genre et en nombre des déterminants,
48 77 77
noms et adjectifs)
Ex : singulier, pluriel
Termes liés aux manipulations ou aux
questions pour identifier une fonction
Ex: encadrement par c'est ... qui 9 25 26
remplacement
Termes liés aux fonctions

1 44 44
Ex : sujet, complément direct
Termes autres liés à la langue
2 27 15
Ex : apostrophe, négation
Total des occurrences 123 322 306
Le tableau 5.12, ci-dessus, permet de constater une évolution marquée dans

toutes les catégories en ce qui concerne l'utilisation du métalangage grammatical
chez l'enseignante. Cette évolution touche de plus près les classes de mots qui
s'avèrent les ingrédients de base de la langue française. Il s'agit là de la pierre
201
angulaire de la bonne maîtrise des accords, car les élèves doivent être en mesure
d'identifier la classe d'appartenance des mots pour être capables de réaliser les
accords appropriés (Guyon, 2003).
Mentionnons qu'avant d'amorcer l'intervention, même si les élèves sont en

troisième secondaire et qu'ils devraient avoir acquis ces bases, les classes de mots ont
tout de même fait l'objet d'une activité en coopération d'une durée de trois périodes,
suivie d'un enseignement explicite. Dès la première dictée, les classes de mots jouent
un rôle central dans le raisonnement qui suit chacune des phrases dictées. Au fil des
dictées 0 faute, les élèves se réfèrent de plus en plus aux classes de mots surtout entre
la première et la cinquième dictée: 43 occurrences sont recensées à la première dictée
et ce nombre grimpe à 103 pour la cinquième dictée.
L'utilisation plus fréquente du métalangage grammatical s'étend aussi aux termes

liés aux verbes. Lors de la première dictée, l'enseignante a utilisé à 20 reprises un
vocabulaire lié aux verbes et lors des dictées 5 et 9, ce nombre a augmenté
respectivement à 38 (dictée 5) et à 56 occurrences (dictée 9). Cet accroissement
s'explique aussi par la présence de participes passés dans les dictées 1 et 5. Les
termes liés aux accords font eux aussi l'objet d'un emploi plus systématique: de 48
occurrences à la première dictée, l'enseignante a utilisé un vocabulaire lié aux
accords à 77 reprises lors des dictées 5 et 9. Cette situation peut s'expliquer
principalement par deux facteurs: l'augmentation du nombre de mots discutés et la
prise de conscience chez l'enseignante de l'importance de mettre davantage l'accent
sur le métalangage grammatical afin que les élèves l'utilisent davantage à leur tour.
Dans la sphère du métalangage grammatical, nous comptons également l'emploi

des manipulations syntaxiques. Ces dernières sont également utilisées de façon de
plus en plus marquée. Cette progression s'observe entre la première dictée (neuf
occurrences) et la cinquième dictée (25 occurrences). À partir de la cinquième dictée,
le nombre d'occurrences se stabilise selon les besoins de chacune des dictées et, à la
neuvième dictée, l'enseignante utilise à 26 reprises les manipulations syntaxiques
202
pour répondre à des questions d'élèves, valider une manipulation proposée par un
élève ou amener une piste de réflexion nouvelle dans le but de solutionner un
problème.
Enfin, l'utilisation du métalangage grarrunatical lié aux fonctions, pour effectuer

un accord approprié par exemple, figure parmi les modifications majeures effectuées
par l'enseignante. Alors qu'à la première dictée, nous nous référons une seule fois
aux fonctions, pour les dictés 5 et 9, nous comptons 44 occurrences d'utilisation de
termes liés aux fonctions chez l'enseignante. Donc, cette dernière a porté une
attention particulière à l'utilisation du métalangage grammatical et, par l'entremise de
ses questions, a incité les élèves à utiliser des manipulations syntaxiques pour
résoudre certains problèmes qui se posaient durant les dictées, tel que préconisé par
Bain (2004). Nous pouvons évidemment nous demander si cette pratique a eu un
impact sur les élèves. Dans la section suivante, nous nous pencherons sur l'évolution
de l'utilisation du métalangage grarrunatical chez les élèves qui ont pratiqué la dictée
ofaute sur une base régulière.
5.4.2 L'évolution dans l'utilisation du métalangage grammatical chez les élèves
Dans cette section, nous analyserons l'évolution de l'utilisation du métalangage

grarrunatical chez les élèves. Pour ce faire, nous dresserons d'abord un portrait du
nombre total d'occurrences des termes liés au métalangage grammatical'l et aux
manipulations syntaxiques 12 .
Comme nous l'avons mentionné précéderrunent, lors de la première dictée, les

élèves ont tendance à s'exprimer en peu de mots: leurs questions se limitaient
Il Le métalangage grammatical regroupe les classes de mots, les groupes de mots, les termes liés
aux verbes, les termes liés aux accords, les fonctions et les termes que nous avons regroupés dans une
catégorie «autres». Ils sont présentés dans le cadre méthodologique (voir chap. 3).
12 Les manipulations syntaxiques utilisées par les élèves sont les suivantes: l'encadrement par
c'est ... qui, le remplacement, l'effacement, la pronominalisation.

203
souvent à un seul mot et leurs raisonnements étaient peu, voire pas étoffés. Par
exemple, lorsque l'élève 10 demande: «Cet homme, on écrit c-e-t, hein?», un élève
répond: «C'est». L'enseignante reformule et place les élèves devant les deux options
graphiques: «Cet homme cet et c'est, ce sont les deux réponses que j'ai entendues ... »
Des élèves tranchent en réitérant: «C-e-t». L'enseignante reprend: «On choisit cet,
parce que c'est, c'est... ». Les élèves nomment le verbe être. L'enseignante fait alors
appel à un remplacement qui a été travaillé en classe: «Je ne peux pas dire cela est
homme». L'enseignante fait avancer le raisonnement en questionnant encore les
élèves: «Homme, c'est quelle classe de mots?». Les élèves identifient aisément qu'il
s'agit d'un nom. Elle poursuit: «Et qu'est-ce qu'il y a devant?». L'enseignante doit
orienter le questionnement ou modéliser la façon de se rapporter aux classes de mots
pour être en mesure d'effectuer les accords appropriés. Les élèves doivent donc être
guidés pour utiliser des termes liés au métalangage grammatical. Le nombre
d'occurrences pour les catégories mentionnées est présenté dans le tableau 5.13.
Tableau 5.13
Nombre d'occurrences de termes liés au métalangage grammatical et aux
manipulations syntaxiques par les élèves durant les dictées 0 faute 1, 5 et 9
Dictées 0 faute Dictée 1 Dictée 5 Dictée 9

Nombre
d'occurrences du 158
82 133
métalangage
grammatical
Nombre
d'occurrences de 11 15
l'utilisation d'une 29
manipulation
syntaxique
204
Un coup d'œil au tableau 5.13 nous permet de voir que les élèves s'approprient le
métalangage grammatical et l'utilisent de plus en plus au fil des dictées 0 faute. Ils
semblent devenir de plus en plus à l'aise avec les manipulations syntaxiques, surtout
l'encadrement par c'est ... qui pour identifier le sujet. Nous pouvons d'ailleurs
constater que leur emploi a presque triplé entre la première et la neuvième dictée. En
ce qui concerne le métalangage grammatical, nous avons répertorié un emploi du
«complément d'objet direct», de la part d'un élève des classes d'accueil qui n'a pas
vécu un enseignement renouvelé de la grammaire. En ce qui concerne les
manipulations syntaxiques, nous avons relevé deux emplois inappropriés d'une
manipulation syntaxique dans la première et dans la cinquième dictée.
Afin de stimuler l'utilisation du métalangage chez les élèves, il nous paraît

important de mentioIll1er que l'enseignante doit questioIll1er beaucoup surtout lors des
premières dictées 0 faute. Voici un exemple de questioIll1ement de l'enseignante lors
de la première dictée lorsqu'un élève se demande comment écrire le mot technique.
Enseignante: C'est quelle sorte de mot «technique))?
Élève 5 : C'est un adjectif
Enseignante: C'est un adjectif Est-ce que vous pourriez me le prouver?
Élève 14 : Ce n'est pas un nom?
Enseignante: L'élève 14 se demande si ce n'est pas plutôt un nom. Ici, on parle
de «problèmes techniques)).
Élève 13 : Il précise «problèmes)).
Enseignante: Et «problèmes)), c'est quelle classe de mots?
Élève 13 : Un nom.
Enseignante: Oui, «problèmes)), c'est un nom et «techniques)) sert à préciser de
quel type de problème il s'agit, ce serait un adjectif L'élève 3 a dit tout à l'heure
qu'il s'accordait au masculin, pluriel, donc en genre et en nombre. Mais auriez
vous une autre preuve qu'il s'agit d'un adjectif?
205
Élève 3 : Il est receveur d'accord.
Enseignante: Il est receveur d'accord. Il reçoit l'accord de qui?
Élève 3 : Du nom!
Enseignante: Il reçoit l'accord du nom. Et «techniques», est-ce que je pourrais
l'effacer?
Plusieurs élèves: Oui ...
Enseignante: Je pourrais simplement dire qu'il y a des problèmes, pas
nécessairement des problèmes «techniques». Il joue un rôle de précision, donc

c'est la preuve que c'est un adjectif[. ..]
Nous avons pu observer que l'enseignante oriente le questionnement en ramenant

toujours les élèves à la classe d'appartenance des mots. Elle répète ou reformule
également ce que les élèves disent pour le valider et s'assurer que tous ont bien
compris et pour demander aux élèves de fournir des preuves, donc d'utiliser des
manipulations qu'ils ont déjà travaillées dans d'autres contextes, afin de valider leur
raisonnement. Au fil des dictées, les élèves utilisent plus naturellement et plus
fréquemment les manipulations pour résoudre certains problèmes. L'extrait suivant,
tiré du verbatim de la dictée 9, l'illustre bien.
Enseignante: «Risquent» ici appartient à quelle classe de mots?
Élève 10: Ben ... Verbe!
Enseignante: L'élève 10 dit que c'est un verbe: prouvez-le!
Élève 13 : Il est conjugué!
Élève 9 : Je peux l'encadrer par «ne ...pas ».
Enseignante: Il est conjugué, comme vous le savez. L'élève 9 ajoute que je peux
l'encadrer par «ne ...pas». Ici, «ne risquent pas». Donc, c'est un verbe. Une
autre preuve?
Élève 1 : On peut mettre un pronom devant ...

206
Élève 10: Ils (en insistant sur le pronom) risquent d'améliorer ...
Enseignante: Oui, on peut mettre un pronom devant. Ils (en insistant sur le
pronom) risquent d'améliorer. Et on peut changer ...
Élève 24 : Le temps.
Dans cet extrait, l'enseignante invite les élèves à utiliser les caractéristiques des
verbes que nous appelons les «attributs essentiels» afin de prouver que la classe
d'appartenance de risquent ici est bel et bien un verbe. Par la suite, plusieurs élèves
interviennent à tour de rôle pour prouver, à l'aide des «attributs essentiels», que
risquent possède les caractéristiques d'un verbe.
Un autre exemple, tiré du verbatim de la dictée 9, dans lequel une élève verbalise
clairement son doute sur la préposition à montre l'assurance que prennent les élèves
dans l'utilisation du métalangage grammatical et des manipulations syntaxiques.
Élève 24 : «A condition», est-ce que le «a» prend un accent?
Enseignante: Elle demande si «à condition» le «a)) prend un accent?
La majorité des élèves: Oui!
Élève 26: J'peux pas dire «avait conditiom) ...
Élève 2 : Ni l'encadrer par «ne ...pas))
Enseignante: C'est vrai, j 'peux pas dire «avait conditiom). Donc, ce n'est pas le
verbe «avoin). Qu'est-ce que c'est si ce n'est pas le verbe «avoin)?
Élèves 3 et 26: Une préposition ...
Enseignante: Une préposition. Et là, tu m'as demandé s'il prenait un accent ...
Précise ta question: un accent ...
Élève 24 : Grave!
Dans cet extrait, l'enseignante demande également à l'élève de préciser sa

question en spécifiant le type d'accent. Cette précision s'explique du fait que la
- - -- -----------------
207
langue première de cette élève n'est pas le français et qu'elle confond les accents. La
dictée 0 faute est l'occasion non seulement d'apprendre à utiliser un métalangage
grammatical adéquat, mais aussi de travailler certains problèmes plus spécifiques à
certains élèves, conune nous l'avons fait dans cette situation précise.
Même si nous constatons une amélioration importante dans l'utilisation du

métalangage granunatical chez les élèves, mentionnons que l'enseignante doit les
guider activement tout au long des neuf dictées ou les inviter directement à utiliser les
termes appropriés pour désigner les classes de mots.
Cela confirme les observations de Bain (2004), effectuées dans une étude menée
auprès de 17 classes romandes de la première secondaire à la troisième secondaire
(degrés 7 à 9 en Suisse). Il était demandé aux enseignants de préparer et de réaliser
des leçons sur le texte d'opinion. Les leçons ont été retranscrites afin de recenser les
occurrences des termes grammaticaux ou métalangagiers et de vérifier leur
contribution à la construction d'une compétence textuelle et discursive. L'analyse
des différentes séquences a permis à Bain (2004) de constater que les enseignants
recourent rarement ou exceptionnellement à la terminologie enseignée dans les leçons
de grammaire. Les observations de Bain (2004, p.7) l'ont amené à un deuxième
constat.
[... ] l'utilisation spontanée de ces mêmes termes par les élèves est rarissime: les
emplois recensés (en moyenne 18% du total des occurrences) sont en majorité de
reprises à l'identique de suggestions faites par l'enseignant ou par le texte d'un
exercice. Les quelques interventions grammaticales attribuables directement aux
élèves concernent des unités telles qu'adjectifs, verbes, virgules, parenthèses,
synonymes qu'on peut estimer faire partie d'un vocabulaire courant.
Les élèves sont donc capables d'articuler des raisonnements en utilisant le

métalangage granunatical, mais nous pouvons conclure qu'ils ne le font pas
spontanément. Ce constat rejoint ceux effectués par David (2002) et Reuter (1997).
Les enfants sont capables de réflexion et de raisonnement approfondis et ils
organisent progressivement leurs connaissances en système. David (2002) et Reuter
208
(1997) considèrent que les commentaires métagraphiques, qUI s'apparentent aux

verbalisations des élèves durant les dictées 0 faute, aident à l'apprentissage de
l'orthographe. Les commentaires que produisent les apprenants résultent du
développement progressif de procédures que les enfants organisent et réorganisent
grâce à leur capacité à douter. Nous considérons que l'utilisation du métalangage
grammatical doit donc se faire sur une base régulière de la part des enseignants afin
d'inciter les élèves à utiliser le vocabulaire adéquat pour raisonner sur la langue et il
s'agit là d'un défi de taille. Il semble cependant que la pratique régulière de la dictée
ofaute ait un impact positif sur l'utilisation du métalangage chez les élèves.
Pour le quatrième axe sur le métalangage grammatical, nous avons pu observer
une évolution intéressante dans l'utilisation du métalangage grammatical chez
l'enseignante et chez les élèves. L'enseignante s'est ajustée après la première dictée
et a porté une attention particulière à l'importance d'utiliser le plus possible les
tennes liés au métalangage grammatical. Il semble que cet ajustement ait des
retombées positives sur les élèves qui ont utilisé, eux aussi, de plus en plus de tennes
liés au métalangage grammatical et aux manipulations syntaxiques au fil des séances
de dictées 0 faute.
5.5 L'évolution des pratiques de l'enseignante
Grâce aux enregistrements des séances de dictées 0 faute, il a été possible de

porter un regard critique sur nos interventions en classe. Cette partie sera consacrée à
l'évolution de notre pratique. Nous aborderons ici diverses observations susceptibles
d'intéresser l'enseignant qui lirait ce mémoire et qui souhaiterait essayer la dictée 0
faute pour travailler la grammaire et enseigner l'orthographe.
La première dictée a donné lieu à plusieurs ajustements. Il s'agissait d'une

période d'appropriation pour les élèves et pour l'enseignante (malgré la pratique de
cette dictée depuis deux ans). Nous débuterons avec quelques observations
209
concernant la gestion de classe. Les élèves ont bien saisi les consignes relatives à la
dictée 0 faute. Par ailleurs, il a été impératif d'ajuster le rythme de la dictée, car
certains étaient très rapides et d'autres écrivaient beaucoup plus lentement. Comme
le rythme varie d'un élève à un autre, cela a engendré certains problèmes de gestion
de classe. Lors des premières dictées, durant les périodes de questionnement et les
discussions grammaticales, la qualité de l'écoute n'était pas toujours adéquate. Nous
avons eu à intervenir à quelques reprises pour rappeler aux élèves l'importance de se
placer en mode d'écoute active afin de progresser. Cette difficulté s'est toutefois
résorbée au fil des séances le temps que le rythme du groupe et de l'enseignante se
stabilisent.
À partir de la troisième dictée, le rythme s'est stabilisé: nous avons trouvé un

rythme adéquat pour dicter qui correspondait davantage au groupe (donc moins
d'élèves demandaient de répéter des parties de phrases) et nous avions à intervenir
beaucoup moins souvent sur le fait qu'il faut lever la main lorsque quelqu'un souhaite
intervenir au cours des échanges collectifs, et ce, afin de conserver un climat propice
à l'apprentissage. L'écoute était de meilleure qualité. Nous sentions que l'exercice
était pris beaucoup plus au sérieux par les élèves.
Au départ, nous intervenions beaucoup lors de la première séance en ce qUI

concerne le questionnement, mais peu en ce qui concerne les discussions
grammaticales. Forcément, les élèves n'avaient donc pas un «modèle» d'utilisation
du métalangage grammatical. En visionnant la première séance de dictée 0 faute,
cette prise de conscience nous a menée à nous donner un défi pour les dictées
ultérieures, soit celui d'utiliser davantage le métalangage grammatical afin que les
élèves se familiarisent avec ce dernier et deviennent progressivement compétents à
l'utiliser à leur tour. Nous avons pris conscience que nous n'utilisions pas
suffisamment le métalangage grammatical, ce qui corrobore les observations de Bain
(2004, p. 9) à l'effet qu'il est fréquent de constater que les enseignants hésitent à
210
utiliser des désignations grammaticales étant donné qu'ils les considèrent

«probablement peu ou mal maîtrisées par une majorité de leurs élèves».
5.5.1 Les pratiques gagnantes
Après avoir vécu l'intervention, nous avons ciblé certaines pratiques qui nous
apparaissent gagnantes afin de créer un contexte le plus favorable possible au bon
déroulement de la dictée 0 faute. De prime abord, la préparation est une étape
cruciale. Il est important de choisir une dictée adaptée au niveau des élèves et de
cibler les cas qui seront susceptibles d'être travaillés plus systématiquement,
autrement dit ce sur quoi nous souhaitons que portent les discussions grammaticales.
Il est important d'avoir ainsi anticipé les questions des élèves afin d'être le mieux
outillée possible pour y répondre. Bien que nous ayons eu l'habitude de le faire avant
d'amorcer notre recherche, la préparation de notre intervention nous a
particulièrement permis d'approfondir cet aspect.
Durant l'activité, le renforcement positif joue également un rôle de premier plan.

Il est important d'essayer de rejoindre le plus grand nombre d'élèves et de les amener
à verbaliser dans un climat propice à l'apprentissage, d'où l'importance d'encourager
les «bons coups» et de travailler avec les élèves le statut de l'erreur en leur faisant
prendre conscience que la «faute» d'un camarade est un prétexte à un échange
linguistique riche.
Au fil des séances, nous avons également pris conscience de l'importance de la

gestion des tours de paroles et de la reformulation. L'enseignante se doit d'être la
plus juste possible et de maximiser les interventions du plus grand nombre. Comme
certains élèves éprouvent de la difficulté à parler fort, la refOlmulation prend une
dimension fondamentale afin de s'assurer que tout le groupe puisse bénéficier du
raisonnement amorcé par un pair. De plus, l'utilisation du tableau comme support
visuel est un moyen efficace qui facilite les explications et pelmet à l'ensemble du
211
groupe de suivre les différentes étapes du raisonnement explicitées par un pair et de

maintenir un niveau d'attention soutenu.
Le fait d'inviter les élèves à poser des questions phrase par phrase est aussi une
pratique gagnante pour deux raisons: il est plus facile pour les apprenants de se
rappeler des mots sur lesquels ils doutent et de maintenir un degré soutenu d'attention.
Pour maintenir la motivation des élèves à relever le défi «0 faute», nous jugeons
qu'une correction dans des délais rapides s'impose. Le niveau d'intérêt des élèves est
alors maintenu. Mentionnons aussi que la façon de corriger les dictées peut avoir un
impact sur l'efficacité de cette approche. Nous avons opté pour une correction qui se
limitait à des notes dans les marges seulement plutôt que de souligner ou d'encercler
les erreurs sur les copies des élèves. Par exemple, l'élève pouvait retrouver sur sa
copie, dans la marge, ON pour signifier qu'il avait commis une erreur dans l'accord
du groupe nominal, mais cette dernière n'était pas directement soulignée sur sa copie.
Les élèves devaient se corriger ensuite, ce qui impliquait qu'ils devaient identifier
l'erreur: donc le raisonnement se poursuivait. Parfois, ils «ajoutaient» une erreur
plutôt que de corriger l'erreur relevée. C'était donc l'occasion de revoir deux cas
plutôt qu'un, et donc de poursuivre le travail sur l'orthographe.
D'ailleurs, nous avons constaté à quel point il était efficace d'effectuer des liens
régulièrement entre notre enseignement et les dictées 0 faute. Cela nous apparaît une
façon de favoriser le transfert entre les dictées 0 faute et les situations authentiques
d'écriture. Nous n'avons pas pu développer cet aspect dans le mémoire, mais il s'agit
d'une perspective de prolongement de recherche intéressant.
5.5.2 Les pratiques à développer
Même si, globalement, l'intervention, par périodes de 66 minutes, s'est déroulée

de façon efficace, nous sommes consciente également des pratiques qui seraient à
développer afin d'améliorer l'efficacité de la dictée 0 faute sur une base régulière.
Riche de notre expérience, nous avons conclu qu'il aurait été souhaitable de réduire la
212
longueur des dictées (bien qu'elles soient déjà courtes) pour éviter d'être pressée par
le temps, car plus les élèves vivent l'exercice régulièrement, plus ils posent de
questions et ce questionnement nécessite du temps. Nous croyons donc qu'il est
préférable de miser sur des dictées plus courtes comportant des difficultés d'ordre
grammatical ciblées plutôt que des dictées plus longues à la fin desquelles les élèves
sont moins attentifs. Outre la longueur des textes choisis, comme nous l'avons
mentionné précédemment, l'utilisation du métalangage grammatical au quotidien,
sans sous-estimer les capacités des élèves, consiste à créer un contexte propice à
l'intégration de ce métalangage chez les apprenants.
5.6 La conclusion
Notre deuxième objectif était de décrire l'évolution des discussions dans le cadre
des dictées 0 faute. Pour ce faire, nous avions ciblé quatre questions spécifiques:
comment évolue le doute orthographique, l'attention, la participation et l'utilisation
du métalangage grammatical au fil des séances de dictées 0 faute? Notre analyse
s'est donc articulée autour de ces quatre axes.
En ce qui concerne le premier axe, l'évolution du doute orthographique, nous

nous sommes attardée au nombre de mots discutés par les élèves. Nous avons pu
constater que les élèves doutent de plus en plus puisque le nombre de mots discutés a
augmenté au fil des séances de dictées 0 faute: à la première dictée 30,43% des mots
étaient discutés et ce pourcentage a grimpé à 37,80% pour la cinquième dictée et à
43,31 % pour la neuvième dictée. Pour affiner l'analyse, nous nous sommes
intéressée aux questions posées. Les questions d'accord (surtout l'accord en genre et
en nombre des déterminants, noms et adjectifs et les participes passés) constituent les
principaux doutes évoqués par les élèves. En ce qui concerne les verbes, ce sont
principalement les marques muettes en ent et les verbes en t, ait, aient qui sont
questionnées. Mentionnons que les problèmes d'ordre lexical font également l'objet
d'un grand nombre de questions.
213
En ce qui concerne le deuxième axe, l'évolution de l'attention, nous avons

considéré comme indice global de l'attention le nombre moyen d'erreurs dans chaque
dictée 0 faute ainsi que le nombre d'erreurs d'accord des déterminants, noms et
adjectifs ainsi que le nombre d'erreurs d'accord sujet-verbe. De façon générale, nous
pouvons conclure que le nombre d'erreurs total diminue, puisqu'il remonte
légèrement lors de la neuvième dictée, dont le niveau de difficulté était supérieur. Le
diminue de façon importante et les doutes se précisent dans la formulation des
questions. Les élèves ont fait peu d'erreurs dans les accords sujet-verbe: la majorité
d'entre eux ont entre une et deux erreurs, et ce, dès la première dictée.
Ensuite, comme indice plus précis du niveau de l'attention, nous avons considéré
le rapport entre les mots discutés et les erreurs des élèves. Nous avons constaté qu'ils
font de moins en moins d'erreurs sur les mots discutés: lors de la première dictée,
17,24% des élèves ne font aucune erreur sur les mots discutés et c'est le cas de
40,74% lors de la del11ière dictée, ce qui démontre le développement d'un plus grand
niveau d'attention au fil de l'intervention.
En ce qui concel11e le troisième axe, l'évolution de la participation, nous avons

voulu vérifier une réserve qu'ont certains enseignant qui se demandent si la
participation au questiüImement et aux discussions est le lot d'une minorité d'élèves
seulement. Nous avons vérifié la proportion des élèves qui prennent la parole au
cours des séances de discussions grammaticales: cette del11ière devient de plus en
plus grande au fil des dictées °faute. Lors de la première dictée 48,28% des élèves
étaient «muets» et ce pourcentage diminue à 26,67% lors de la cinquième dictée et
seulement 14,81% des élèves demeurent «muets» lors des la neuvième dictée et
progressent comme les participants au fil des dictées. Nous pouvons observer que
les questions se raffinent et que, de façon générale, les raisonnements sont plus
étoffés à partir de la cinquième dictée.
214
En ce qui concerne le quatrième axe, l'utilisation du métalangage grammatical,

nous avons observé une évolution chez l'enseignante (de 123 termes liés au
métalangage grammatical à 306 lors de la dernière dictée) qui a eu un impact sur les
élèves puisque le nombre d'occurrences de termes liés au métalangage grammatical a
augmenté entre la première dictée, où nous comptons 82 occurrences et la dernière
dictée 0 faute, où 158 occurrences sont recensées.
Nous avons également présenté en lien avec notre intervention des pratiques
gagnantes et des pratiques à développer. Le choix d'une dictée relativement courte
qui respecte ce que l'on souhaite travailler avec les élèves et pour laquelle
l'enseignant s'est préparé en anticipant les questions nous apparaît comme une
pratique à préconiser pour maximiser l'efficacité de la dictée 0 faute.
Pour conclure ce chapitre qui présentait les résultats liés à la dictée 0 faute, nous
avons jugé pertinent d'ajouter les commentaires des élèves qui ont vécu l'intervention.
À la fin de l'année, individuellement, les élèves devaient compléter un bilan de

leur année scolaire en regard des trois compétences travaillées en français: lire et
écrire des textes variés et communiquer oralement de façon appropriée. Pour
chacune de ces trois compétences, les élèves devaient identifier leurs forces et leurs
défis et étoffer leur réflexion en l'appuyant par des exemples concrets. Au départ,
une question leur était posée afin qu'ils abordent, dans leurs mots, les apprentissages
et les projets qui ont été les plus signifiants pour eux et qui leur ont permis
d'apprendre davantage. Dans le groupe expérimental, 50% des élèves ont évoqué la
dictée a faute. D'ailleurs, nous jugeons pertinent d'inclure, à la fin de cette
conclusion, quelques commentaires d'élèves tels qu'ils les ont écrits dans leur bilan
réflexif de fin d'année.
215
Commentaires d'élèves du groupe expérimental
(tels qu'ils les ont écrits)

Élève
Bilan réflexif de fin d'année
J'ai appris les classes de mots, comment bien accorder une

phrase et de faire moins de fautes. Les projets qui m'ont
vraiment aidé c'est de faire le travail pour écrire une légende et Élève 2
de faire les dictées 0 faute. Au cours de l'année scolaire, j'ai
appris à faire moins de fautes.
J'ai recommencer mon année en français puis cette année j'ai
aprit comment mieux faire des poèmes puis mieux faire des
Élève 21
textes. Les dictées 0 faute m'a beaucoup aidé. Grâce à cette
activité je fais moins de fautes.
Les règles en français m'a aidé souvent. Par exemple, souligner
les mots qu'on doit vérifier dans le dictionnaire et plusieurs
Élève 28
autres techniques en français. Les activités en classe aussi
m'ont aidé par exemple la dictée «zéro faute».
[ ...] L'année passée, j'avais une idée floue du degré où je me
trouvais, mais maintenant c'est beaucoup plus clair. Et je tiens
à dire que j'ai changé! Avant, je prenais beaucoup de temp à
l'écriture (lors des examens d'écriture) et moins à la correction.
Élève 15
Grâces aux fameuses dictées 0 faute données par mon prof, je
me rend compte que pour apporter une bonne note il faut tenir
compte de la qualité de la langue et à la correction et non au
nombre de mots.
Durant l'année, nous avons appris beaucoup de choses comme
[ .. .] Je me suis aussi beaucoup améliorer en français grâce aux Élève 18
dictées «0 faute» que nous avons fait.
Pendant l'année, j'ai appris beaucoup de choses grâce à ma prof
en français, comme comment bien se préparer à un examen:
lecture, écriture et oral. Le projet qui m'a apporté davantage est
Élève 14
la dictée 0 faute parce que je fais moins d'erreurs qu'avant. J'ai
conscience de mes erreurs que j'ai fait cette année et l'an
prochain je vais faire attention.
Je crois que j'ai beaucoup appris cette année surtout grâce à la
dictée 0 faute. [. ..] J'ai appris àfaire moins d'erreurs parce
qu'avant je n'étais pas très douée avec les fautes grammaticales.
Élève 1
J'ai remarqué que mon premier texte j'ai eu 68% et mon
deuxième 84%. J'ai beaucoup monté. Une grosse différence: je
me suis plus consacrer aux fautes et à la ponctuation.
216
J'ai appris beaucoup de choses durant l'année, on dirait que

pour la première fois de ma vie, j'ai compris les techniques
d'accords en écriture. Je trouve que la dictée 0 faute a été très
Élève 17
enrichissante. Je connais maintenant des techniques efficaces
pour me corriger et même des trucs pour m'aider lorsque j'écris.
J'ai vraiment aimé mon année en français.
Durant mon année, j'ai appris que en percévérant ont peut
toujours s'améliorer en orthographe d'usage. Les dictées zéro Élève 27
faute puisque chaque fois j'ai appris à me surpasser.
[. ..} J'ai adoré les dictées o faute, car j'aime analyser et
Élève 10
raisonner les phrases en utilisant mes connaissances antérieurs.
[. ..} J'ai vraiment apprécié la dictée 0 faute, cela m 'a appris des
nouvelles techniques d'écriture. Maintenant, je connais plus Élève 20
mes pointsforts et mes points/aibles.
Durant cette année avec Mme Kathy, j'ai appris beaucoup de
choses. J'était poche dans l'écriture., mais j'ai appris des
Élève 24
moyens de correction. J'ai bien aimé la dictée 0 faute, ça m'a
beaucoup aidé à m'avancer dans la lan:;.;ue français [. ..}
La dictée 0 faute m'a vraiment aidé. J'ai appris à me poser des
Élève 13
questions avant d'écrire et aussi comment me corriger. [. ..}
J'ai apris beaucoup de choses et j'ai amélioré beaucoup dans les
dictées, j'ai pris conscience de pouvoir me motiver après d'avoir Élève 23
passé lonf!,temps démotivé (. ..)
Ce que j'ai appris cette année, l'écriture, la poésie, etc. Le
projet qui m'a apporté beaucoup davantage c'est la dictée 0
Élève 29
faute car ça m'a appris à bien conjuguer puis à faire attention
aux fautes.
CONCLUSION
Les résultats obtenus en orthographe à l'évaluation en écriture au texte

argumentatif - Se secondaire - Français langue d'enseignement, dans les dernières
années, traduisent des lacunes importantes en orthographe et cette problématique qui
touche les élèves québécois va dans le même sens que les résultats de l'enquête
menée par Manesse et Cogis (2007) sur l'état de l'orthographe en France. À la
lumière de ces constats et de notre expérience d'enseignante, nous pouvons affirmer
que l'enseignement de l'orthographe constitue un défi de taille à relever. Dans le
cadre de ce mémoire, nous avons poursuivi deux objectifs. Ces derniers ont été
déterminés à la suite de la lecture de Manesse et Cogis (2007) sur la soi-disant baisse
du niveau en orthographe et sur la découverte d'une pratique qui nous semblait
stimulante et efficace pour enseigner l'orthographe, tout particulièrement
l'orthographe grammaticale, la dictée 0 faute.
Dans la problématique, nous avons montré que les élèves québécois et français
éprouvaient des difficultés à maîtriser l'orthographe. Dans l'optique de rendre l'élève
actif dans le développement de sa compétence orthographique, nous avons présenté
des pratiques innovantes afin de travailler l'orthographe en salle de classe dont les
ateliers de négociation graphique (ANG), les commentaires métagraphiques, la dictée
du jour et la dictée 0 faute. Cette dernière a retenu notre attention puisqu'elle permet
de faire travailler l'ensemble du groupe sur des problèmes orthographiques. L'élève
218
est appelé à verbaliser son raisonnement grammatical et à interagir avec ses paIrs
ainsi qu'avec l'enseignant afin de trouver la graphie adéquate. Les constats des
chercheurs et des enseignants qui l'expérimentent sont positifs, mais nous déplorions
le fait qu'il n'existe aucune donnée sur l'effet de ces pratiques sur la compétence
orthographique des élèves. L'évolution du doute dans le raisonnement n'est pas
documentée rigoureusement non plus. C'est pourquoi nous avons décidé de vérifier si
les observations qui émanent de l'expérience des enseignants, dont la nôtre,
s'avéraient justes.
Dans le cadre théorique, nous avons pu démontrer que la dictée 0 faute se

distinguait de la dictée évaluative traditionnelle et se situait dans un cadre
socioconstructiviste. Nous avons montré qu'elle reposait sur des bases théoriques
telles le rôle des interactions dans l'apprentissage, la zone proximale de
développement, l'importance des verbalisations, le statut de l'erreur et l'importance
de l'utilisation du métalangage grammatical. En effet, la dictée 0 faute se veut une
dictée d'apprentissage qui préconise la verbalisation des doutes, active le
raisonnement grammatical des élèves qui confrontent, argumentent en interaction. Le
statut de l'erreur se trouve alors modifié: elle devient partie intégrante du processus
d'acquisition des notions grammaticales telles l'acquisition du pluriel et de la finale
verbale et permet à l'enseignant d'analyser les procédures de l'élève et de voir où il
se situe dans sa phase d'automatisation des systèmes d'accord. Comme les
verbalisations occupent une place importante, la dictée 0 faute crée un contexte
favorable à l'appropriation du métalangage grammatical.
Nos lectures nous ont amenée à nous poser la question suivante: est-ce que les
élèves s'améliorent en orthographe après avoir vécu la dictée 0 faute sur une base
régulière? L'enquête de Manesse et Cogis (2007) a mis en lumière que l'orthographe
grammaticale constituait le défi à relever. Nous avons montré que l'enseignement de
l'orthographe impliquait bon nombre de savoirs complexes dont l'acquisition du
pluriel et des marques silencieuses de geme, de nombre et de personnes. Aussi, nous
219
avons brossé un portrait des pratiques qui nous paraissaient prometteuses, mais qui
sont difficilement implantées en classe en raison du manque de recherches sur leur
efficacité. Ces constats nous ont amenée à formuler nos deux objectifs de recherche.
Le premier objectif consistait à vérifier les compétences individuelles en orthographe
avant et après l'intervention en orthographe grammaticale. Le deuxième objectif était
de décrire l'évolution des discussions dans le cadre de la dictée 0 faute.
Nous avons ensuite présenté le cadre méthodologique que nous avons mis en
place. Notre recherche a été menée auprès d'un groupe expérimental et d'un groupe
témoin de troisième secondaire. Ce dernier a été constitué à partir d'un bassin de
deux classes naturelles et a été apparié au groupe expérimental. Les élèves du groupe
expérimental ont vécu la dictée 0 faute sur une base régulière alors que le groupe
témoin a eu un enseignement traditionnel des mêmes contenus grammaticaux et a fait
les mêmes dictées, mais de façon traditionnelle (c'est-à-dire sans questions permises
ni raisonnements). Nous avons voulu ainsi vérifier l'effet de la dictée 0 faute sur la
compétence en orthographe des élèves avant et après l'intervention.
Pour notre premier objectif, nous nous sommes servie d'une dictée évaluative, le
texte «Les arbres», de Fénelon (en guise de prétest et de post-test) qui nous a permis
de recueillir des données quantitatives: le nombre de mots bien écrits (sur 83), le
nombre d'erreurs d'accord des déterminants, noms et adjectifs et le nombre d'erreurs
d'accord sujet-verbe. Nous avons également utilisé les données disponibles pour
effectuer une comparaison entre nos élèves et ceux des élèves français de l'enquête de
Manesse et Cogis (2007). En ce qui concerne le deuxième objectif, nous nous
sommes tournée vers un type de recherche principalement descriptif. Les données
recueillies sont les verbatims de trois dictées 0 faute qui ont été filmées. Ces
dernières ont été analysées en fonction de nos quatre questions spécifiques en lien
avec notre deuxième objectif: comment évoluent le doute orthographique, le niveau
d'attention et la participation des élèves? Corrunent évolue l'utilisation du
220
métalangage grammatical chez l'enseignante et chez les élèves? Attardons-nous

maintenant aux résultats.
D'abord, notre premier objectif consistait à vérifier les compétences

orthographiques d'élèves de troisième secondaire avant et après une intervention en
orthographe grammaticale. Nous nous sommes intéressée plus spécifiquement aux
accords puisqu'ils mobilisent des savoirs complexes chez les apprenants, notamment
lorsque les marques d'accord sont inaudibles à l'oral. Dans un premier temps, nous
voulions comparer les élèves de notre intervention à ceux d'un groupe témoin du
même niveau, de la même école et ayant vécu des leçons de grammaire portant sur le
même contenu.
Les résultats sont encourageants et nous amènent à croire que la dictée 0 faute est
une approche efficace à adopter en classe de français pour travailler l'orthographe.
Les résultats obtenus au post-test en ce qui concerne le nombre total de mots bien
écrits (sur 83 mots) nous ont permis de confirmer notre hypothèse de départ à l'effet
que la dictée 0 faute permettait d'améliorer la compétence en orthographe et, de
surcroît, de façon significative.
Au post-test, les élèves ont commis quatre fois moins d'erreurs environ qu'au
prétest dans l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs. La
progression était marquée pour presque tous les individus du groupe expérimental. À
la suite de l'intervention, le nombre d'erreurs d'accord sujet-verbe était trois fois
moins élevé qu'au prétest dans le groupe expérimental. Du côté du groupe témoin,
les résultats au prétest et au post-test sont demeurés sensiblement les mêmes en ce qui
concerne la maîtrise des accords en genre et en nombre des déterminants, noms et
adjectifs. En ce qui concerne les accords sujet-verbe, les élèves du groupe témoin ont
réussi à faire deux fois moins d'erreurs au post-test. Notons cependant que quelques
élèves ont régressé au post-test alors qu'aucun élève n'a régressé dans le groupe
expérimental. Nous pouvons affirmer que les progrès ont été importants dans les
221
deux groupes pour cette variable, mais une fois encore, ils sont plus marqués dans le
groupe expérimental qui devient plus homogène après l'intervention.
Dans un deuxième temps, nous souhaitions mettre les résultats de nos élèves en
parallèle avec ceux obtenus dans le cadre de l'enquête française. La comparaison
avec cette dernière a été possible tantôt avec les élèves français issus des ZEP, soit
dans un milieu défavorisé comparable à celui dont sont issus nos élèves, tantôt avec
les élèves des Non-ZEP, selon les données disponibles. Nous avons pu constater
qu'au prétest, nos élèves étaient plus faibles que ceux de l'enquête française, même
les plus jeunes (CMl) et qu'au post-test, leurs résultats étaient supérieurs à ceux du
même âge, ce qui nous amène à penser qu'ils ont en quelque sorte rejoint les élèves
«hors ZEP». Cette comparaison nous a également confirmé que le défi de taille à
relever était celui que présente l'enseignement de l'orthographe grammaticale.
Nous sommes consciente de quelques limites inhérentes à notre intervention.

D'abord, le fait que nous ayons eu un double rôle d'enseignante et de chercheuse peut
avoir eu un impact sur les élèves. Étant donné le lien affectif, les élèves se sont
investis avec beaucoup de sérieux dans la démarche, ce qui peut peut-être expliquer
en partie les résultats obtenus au post-test. Aussi, en ce qui concerne notre premier
objectif, la comparaison entre nos élèves et ceux de l'enquête française menée par
Manesse et Cogis en 2005 a été difficile principalement en raison de l'âge et du
niveau scolaire de nos élèves, qui ne concordaient pas en tous points avec l'âge et le
niveau scolaire du système français et puisque les données étaient souvent présentées
tous groupes d'âges des élèves confondus.
Ensuite, notre deuxième objectif consistait à décrire l'évolution des discussions

dans le cadre des dictées 0 faute. Nous avons tenté de répondre à quatre questions de
recherche spécifiques: comment évoluent le doute orthographique, l'attention, la
participation et l'utilisation du métalangage grammatical chez l'enseignante et chez
les élèves au fil des séances de dictée 0 faute? Notre analyse s'est concentrée autour
de ces quatre axes.
222
Pour nous pennettre de décrire l'évolution du doute orthographique, nous avons

tenu compte de plusieurs indices, notamment le nombre total d'erreurs pour chacune
des dictées 0 faute, le nombre d'erreurs sur les mots discutés et les types de questions
posées. Nous pouvons conclure que le pourcentage de mots discutés augmentait
d'une dictée à l'autre et que le nombre d'erreurs total diminuait au fil des dictées 0
faute. Les élèves ont principalement verbalisé leurs doutes en ce qui concerne les
accords en genre et en nombre des détenninants, noms et adjectifs, les participes
passés et les verbes comportant une marque muette. Nos observations nous ont
amenée à constater que les élèves doutaient peu en ce qui concerne la conjugaison des
verbes (sans marque muette), mais les taux de réussite dans les dictées ont montré
qu'ils n'en ressentaient pas le besoin. En fait, dès la première dictée, ils doutaient aux
endroits pertinents, questionnant presque seulement les verbes qui présentaient une
marque inaudible, autrement dit là où les scripteurs sont les plus susceptibles de
commettre des erreurs. Enfin, la dictée 0 faute a permis aux élèves qui éprouvaient
des difficultés liées à la maîtrise de l'accord sujet-verbe de s'améliorer.
Ensuite, en ce qui concerne le deuxième axe, l'évolution du niveau de l'attention,

nous avons examiné le nombre total d'erreurs pour chaque élève aux neuf dictées
ainsi que le nombre d'erreurs dans les accords en genre et en nombre des
déterminants, noms et adjectifs et des accords sujet-verbe. Les résultats sont très
positifs: les élèves ont fait de moins en moins d'erreurs sur les mots discutés (à
l'exception de la neuvième dictée où le nombre d'erreurs augmente légèrement étant
donné son niveau de difficulté supérieur), ce qui a démontré le développement d'un
plus grand niveau d'attention au fil de l'intervention. En ce qui concerne les deux
variables sur lesquelles nous avons travaillé, la progression des élèves est importante
surtout pour la maîtrise des accords en genre et en nombre des détenninants, noms et
adjectifs: ils sont maîtrisés parfaitement par 37,93% des élèves à la première dictée et
par 77,78% lors de la dernière dictée.
223
Pour affiner l'analyse, nous avons examiné comme deuxième indice l'évolution
du niveau de l'attention en rapport avec les mots discutés et le choix de la graphie
adéquate. Le nombre d'erreurs sur les mots discutés diminuait, preuve que le niveau
d'attention augmentait au fil de l'intervention même si la majorité des élèves faisaient
peu d'erreurs sur les mots discutés dès la première dictée 0 faute.
Le troisième axe concernait l'évolution de la participation. La participation aux

dictées 0 faute est devenue plus importante particulièrement entre la première et la
cinquième dictée et s'est stabilisée par la suite. Inversement, le nombre d'élèves qui
demeuraient «muets» a diminué de façon importante: lors de la première dictée, près
de la moitié des élèves sont demeurés «muets» et moins de 15% le sont lors de la
dernière dictée. Ces derniers, répartis parmi les élèves forts, moyens et faibles du
groupe, ont vu leur niveau d'attention croître durant les raisonnements grammaticaux
même s'ils ne participaient pas directement en prenant la parole.
Enfin, nous nous sommes attardée à l'évolution du métalangage chez

l'enseignante et chez les élèves. Une évolution marquée du métalangage a été notée
chez l'enseignante qui a pris conscience de l'importance de maximiser l'utilisation du
métalangage grammatical (Bain, 2004) grâce à l'utilisation d'une caméra qui a permis
de poser un regard critique sur ses pratiques. Alors qu'elle utilisait 123 termes liés au
métalangage grammatical lors de la première dictée, nous en recensons 306 lors de la
dernière dictée. Comme les élèves ont tendance à s'exprimer en peu de mots lors des
premières dictées, l'enseignante a dû orienter davantage le questionnement ou utiliser
la modélisation afin de guider les élèves dans leur appropriation du métalangage
grammatical comme un outil pour verbaliser ses doutes, ses procédures, ses
raisonnements. Cette évolution chez l'enseignante s'est avérée également présente
chez les élèves dont le nombre d'occurrences est passé de 82 termes lors de la
première dictée à 158 lors de la dernière dictée.
D'ailleurs, il serait intéressant d'approfondir l'analyse des verbatims des dictées

filmées afin de repérer les «occasions manquées» que Bain (2004, pA) définit comme
224
«les moments où les enseignants - éventuellement les élèves - n'ont pas utilisé tel
tenne de métalangage alors qu'il était disponible et pertinent pour l'objectif
didactique visé». Certes, nous avons examiné la fréquence d'utilisation des tennes du
métalangage grammatical, mais la portée de ces données demeure limitée: il serait
intéressant de se pencher sur les contextes dans lesquels ces termes sont utilisés. Les
verbatims constituent une mine d'or d'infonnations sur l'état des connaissances des
élèves et il serait intéressant d'approfondir l'analyse de leur contenu.
Nous souhaitions avoir une incidence sur notre milieu scolaire et montrer,
résultats à l'appui, que la dictée 0 faute est une approche efficace pour travailler
l'orthographe en classe surtout si un climat propice à l'apprentissage est créé. Nous
avons montré que la dictée 0 faute pennettait de développer la compétence
orthographique, car les élèves sont capables d'articuler des raisonnements en utilisant
le métalangage grammatical, mais la grande majorité d'entre eux ne le font pas
spontanément. Les pratiques prometteuses en enseignement de l'orthographe que
nous avons présentées, plus particulièrement la dictée 0 faute, peuvent permettre de
développer chez les élèves leur habileté à raisonner et, surtout, le réflexe de se
questionner.
Enfin, nous espérons que d'autres recherches sur une population plus grande
permettront de généraliser l'effet positif de ce type d'intervention et, éventuellement,
de vérifier le transfert des connaissances acquises dans le cadre des dictées 0 faute
dans un contexte authentique de production de textes. Les élèves eux-mêmes ont pris
conscience de leurs progrès. Le commentaire de cette élève lorsqu'elle a vécu une
dictée évaluative traditionnelle en fait foi: «ça sert à rien une dictée comme ça, on
apprend même pas. C'est pas comme quand on avait le droit de poser des questions,
là au moins on apprend quelque chose!})
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ANNEXE A
GRILLE D'ÉVALVATION DE LA COMPÉTENCE À ÉCRIRE - TEXTE

ARGUMENTATIF - FRANÇAIS, LANGUE D'ENSEIGNEMENT
SE SECONDAIRE (2003 À 2007)
GRILLE D'ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE À ÉCRIRE-TEXTEARGUMENTATIF
FRANçAIS, LANGUE D'ENSEIGNEMENT - 5< SECONDAIRE (2003 à 2007) >:::::1
:::::1
NIVEAU DE COMPÉTENCE ('t)
><
('t)
E 0 C B A
~
Compétence insuffisante Compétence acceptable Compétence assurée Compétence marquée
à la fin du secondaire à la fin du secondaire à la fin du secondaire à la fin du secondaire ..,
Ci
Ënonce une position' liée au sujet, mais
peu adaptée ala situation, ou peu
Ënonce une pos~ion' liée au sujet,
partiellement adaptée a la s~uation, et
Ënonce clairement une pos~ion' liée au
sujet, adaptée à la situation, et la
Ënonce clairement une position' liée au
sujet, adaptée ala situation, et la
-.....
( 't)
Q",
d'arguments la soutiennent ou l'un de la plupart des arguments soutiennent défend a l'aide d'arguments qui défend al'aide d'arguments qui ('t),
1. Pertinence, clarté
ceux-ci est contradictoire celle position, mais aucun n'est soutiennent tous celle position soutiennent tous cette position <
~
=
contradictoire
et précision
ET ET ET
(20%)
Fonde au moins une partie de son Fonde ses arguments sur une
Fonde la plupart de ses arguments sur
ET
Fonde ses arguments sur une
....
~
.....
argumentation sur une information une information juste, mais les information traitée généralement avec information tra~ée avec rigueur et les
o
:::::1
juste, mais le fa~ sans la développer développe sommairement rigueur et les développe de façon développe de façon approfondie et Q",
approfondie personnalisée ('t)
=: ------------------ ----_ ........ -------_. __ ._---_ ... _- ---------- .... _-------------------- -----------_._--_ .. ------------_ ... _. - _. - - -- -- - ----- - - - --- - - - - - - -----
0
;'
:p Cll Présente des arguments sans Construit son argumentation'! selon une Conslru~ son argumentation2 selon une Construit son argumentation'! selon une
.:s
=:
ë
ro organisation stratégique et divise son stratégie évidente et structure son texle stratégie efficace et structure stratégie particuliérement efficace et r'>
o
cv iË texle sans faire de liens ou en de façon généralement cohérente adéquatement son texte malgré de structure son texte de façon cohérente
E ~.~
c::: ro établissant des liens inappropriés rares maladresses qui n'affectent pas la 8
"'0
...='
. - -0
ë g
Cl
'"
::...
2. Organisation
stratégique
Cll u
E Cll
ET ET
cohérence
ET ET
....
('t),
('t)
Cll '"
cv "Cll-o
" :j :::::1
(20 %) c::: c::: Adopte un point de vue3 , mais tient peu Adopte et maintient un point de vue3 et Adopte et maintient un point de vue 3 et
Adopte et maintient un point de vue3, r'>
"cv
u
Cll""
~~
compte du destinataire tient compte du destinataire al'aide de donne un ton caractéristique a son texte
utilise divers moyens pour susciter
('t)
~.
c: moyens limités et utilise divers moyens pour susciter
l'intérêt du destinataire
...cv
·cv
-Cll
c.
E l'intérêt du destinataire et pour le
('t),
..,.....
r'>
~
0
U
-------_ .. --------
0
u maintenir tout au long de son texte
---_._._._.------------------------ -----------_ .. -- .. --.-------------- --------------_ ... ----------------- -----------------------_ ... - .. _--- ..,
('t)
Reprend l'information en utilisant Reprend l'information en s'appuyant Reprend l'information au moyen de Reprend l'information au moyen d'une
surtout la répétition ou des substituts essentiellement sur l'utilisalion de substituts variés et généralement grande variété de substituts elle fait de
souvent imprécis et inappropriés pronoms et le fait la plupart du temps appropriés façon appropriée
de façon appropriée
3.. Conlinu~é et
progression
ET ET ET ET
Ajoute de l'information, mais établit peu Fa~ généralement progresser Fait progresser l'argumentation 2 en Fa~ progresser efficacement
(10%)
de liens appropriés l'argumentation 2 en ajoutant de ajoutant de Ilnformation et en l'argumentation 2 en ajoutant de
l'information et en établissant des liens établissant des liens appropriés à l'information el en établissant des liens
généralement appropriés, malgré la l'intérieur des phrases et entre elles appropriés, étroils et variés à l'intérieur
présence de quelques ruptures des phrases et entre elles
1. Position renvoie à thèse lelle que définie dans le progriOTlme (p. 49) : « 1...) l'énoncé qui expose ce vers quoi lend le texte, la conclusion vers laquelle le lexie méne le destinataire. »
2. kgumen/a/ion désigne plus que l'ensemble des arguments, c'est-a-dire qu'elle cOlMe le texle entier. delïntroduction à la conclusion. N
3. Poinl de we n'a pas ici le sens couraonmenl attribué à opinion, mais correspond plutôl à la façon qu'a l'auteur de se présenter, d'indiquer comment il se situe par rapport il ses propos, de marquer le rapport quïl veut établir W
avec son destinataire et de préciser l'mage qu'il veut donner de ce dernier.
+>.
;>
GRILLE D'ÉVALDATION DE LA CO~IPÉTENCE À ÉCRIRE - TEXTE ARGUMENTATIF (Su iJe) =
=
~
FRANÇAIS, LANGUE D'ENSEIGNEMENT - 5" SECONDAIRE (2003 à 2007) ~
~
~
NIVEAU DE COMPÉTENCE C"1
:!.
E D C B A ~
Compélence insuffisante Compétence acceplable Compétence assurée Compétence marquée Q..
~,
à la fin du secondaire à la fin du secondaire à la fin du secondaire à la fin du secondaire -<
~
Utilise des mots ou des expressions Utilise des mots ainsi que des Ulilise des mols ainsi que des Utilise des mots ainsi que des
....=
~
4. Utilisation des dont plusieurs sont imprécis, incorrects expressions généralement précis, expressions précis, corrects et expressions précis, corrects et
o·
mots ou appartiennent il un registre de
langue familier
corrects et appartenant à un registre
de langue standard et parfois fa milier
appartenant à un registre de langue
standard, il l'exception de rares
appartenant à un registre de langue
standard, à l'exception de rares =
Q..
(5%) erreurs dans les termes courants erreurs principalement dans les termes ~
(1)
::l peu courants ~
c- .............. --- ë
Q)
.... _.... -_ .. _.... - -_ .. - --_ .. --- -- -- -- -- -----_._ .. --_ .. --- -- --- ---- -- -.- -_ .... .. ---_ .. -_ .. -_ ....... -_ ...... -- --_ .. -- ----- _._---------- .. -..... _--_._-------- f")
t; o
'"
V>
lE Construit et ponctue ses phrases dont Construit et ponctue ses phrases de Construit et ponctue ses phrases de Construit et pondue correctement ses S
::l ::J
Cl 5. Construction (/) .= Q)
plusieurs sont boiteuses ou façon généralement correcte, mais façon généralement correcle, plusieurs phrases, plusieurs présentant une "0
s:::: des phrases et .c- '0
-c c0
'"
comportent des erreurs majeures certaines sont boiteuses ou présentant une certaine complexité, et certaine complexité, et ses erreurs ....
~,
~
ponctuation
(1)
"'C
0
Co) (25%)
Q) U
E
Q)
""::J
~'O
Q)
V>
comportent des erreurs majeures ses erreurs sont surtout mineures sonl rares el mineures
=
f")
~
~.
::l ~~ (15 à 18 erreurs 4) (10 à 14 erreurs 4) (5 à 9 erreursl) (0 à 4 erreurs 4)
~,
"'C
..... ._---------- .... - c '"
2:; --------------------------------- _._-_ .. --.----.------------------- -------------------------------- . .... ------------------------------ f")
Co)
(1)
C.
.Q)
CI.
E
Orthographie son texte, mais fait Orthographie son texte de façon Orthographie son texte de façon Orthographie correctement son texte .,:!.
~
CIl
0 plusieurs erreurs récurrentes liées à la généralement correcte, mais fait généralement correcte, mais fait sans faire d'erreurs ou en en faisant
ü
(1)
conjugaison el à des accords de base certaines erreurs ponctuelles ou quelques erreurs donl peu portent sur trés peu
0::: 6. Orthographe ou portant sur la graphie des mots récurrentes portant sur la conjugaison la conjugaison et des accords de base
(20 %) et des accords de base ou sur la ou sur la graphie des mots
graphie des mots
(15 à 18 erreursl) (10 à 14 erreurs 4) (5 à 9 erreursl) (0 à 4 erreurs 4)
4. Ces nombres d'erreurs sont présentés corrrne des points de repère pour l'évauation formelle d'un texte d'environ 500 mots, rédigé en un temps limité et avec des ressources restreintes. L'évaluation de ces critères devra~ faire
appel, carme celle des autres critères, au jugement professionnel. Elle ne devra~ pas se réduire au seul comptage des erreurs, mais prendre en compte leur nature, leur récurrence, la complexité des phrases, la longueur du texte, etc.
IV
W
VI
ANNEXEB
CONSENTEMENT GROUPE EXPÉRIMENTAL

237
Annexe B. Consentement groupe expérimental
Montréal, 4 septembre 2007
Chers parents,
Je suis l'enseignante en français de votre jeune en troisième secondaire. Avec l'accord

de la direction de l'école, je vous écris pour vous faire part d'un projet auquel j'invite votre
enfant à participer. Je suis actuellement en train de rédiger mon mémoire de maîtrise en
linguistique à l'université du Québec à Montréal. Depuis maintenant trois ans, j'expérimente,
sur une base régulière, une approche afin de développer le raisonnement des élèves en
grammaire. Il s'agit de la dictée 0 faute, une variante de la dictée traditionnelle, mais
durant laquelle les élèves sont appelés à intervenir, à poser des questions afin de résoudre
collectivement les problèmes orthographiques (les accords entre les noms et les adjectifs, les
sujets et les verbes par exemple). Ainsi, grâce à cette approche, je peux prendre connaissance
du raisonnement des élèves, intervenir sur les connaissances erronées et adapter plus
efficacement mon enseignement par la suite afin que l'élève s'améliore en orthographe. !l
s'agit d'une méthode gui a fait ses preuves, mais gue je souhaite documenter
concrètement dans le cadre de mon mémoire.
Durant l'année, entre septembre et janvier, les élèves seront appelés à rédiger neuf
dictées et j'aimerais savoir si vous acceptiez que quatre séances soient filmées afin que je
puisse noter les interventions faites par les élèves du groupe. Prenez note que les bandes
vidéo ne serviront qu'à des fins de recherche et qu'elles seront détruites à la fin de mon projet
de mémoire. Je vous demande de compléter le coupon ci-joint et de le signer. Votre enfant
devra me le rapporter au plus tard à la fin de la semaine.
Merci de votre collaboration. Si vous avez des questions, n'hésitez surtout pas à
communiquer avec moi soit par téléphone ou par courriel Il me fera plaisir de m'entretenir
avec vous. Vous pouvez également contacter Madame Marie Nadeau, professeure au
département de linguistique et de didactique des langues et directrice du mémoire par
courriel: *****
Kathy Wilkinson Monsieur Luc Noël
Enseignante de français Directeur

238
CONSENTEMENT DE L'ADULTE RESPONSABLE
Intervention de la dictée 0 faute
J'accepte que
(nom de l'élève) participe à cette intervention dans le cadre du cours de français afin
de documenter une approche en enseignement de l'orthographe et que quatre séances
d'emegistrement soient filmées pour l'usage exclusif de ce projet de recherche.
Signature du parent ou du tuteur:
Date:
Commentaire (s) :
Remettre ce consentement à Kathy Wilkinson
avant le 10 septembre 2007.
Merci de votre collaboration.

239
CONSENTEMENT DE L'ÉLÈVE
Intervention de la dictée 0 faute
Ton nom:
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Groupe: _
J'accepte de participer à cette intervention dans le cadre de mon cours de français

afin de documenter une approche en enseignement de l'orthographe et que quatre
séances d'enregistrement soient filmées pour l'usage exclusif de ce projet de
recherche.
Signature:
Date:
Renlettre ce consentement à Kathy Wilkinson
Merci de ta collaboration.
ANNEXEe
CONSENTEMENT GROUPE TÉMOIN

241
Annexe C. Consentement groupe témoin
Montréal, 4 septembre 2007
Chers parents,
Je suis une enseignante de français en troisième secondaire. Avec l'accord de la

direction de l'école, je vous écris pour vous faire part d'un projet auquel j'invite votre
jeune à participer. Je suis actuellement en train de rédiger mon mémoire de maîtrise
en linguistique à l'université du Québec à Montréal sur l'apprentissage de
l'orthographe et le raisonnement des élèves en grammaire.
La participation des élèves consiste à passer deux dictées, dans le cadre de leur
cours de français, une première en septembre et une deuxième en janvier. Prenez
note que cet exercice fait partie du cours de français et respecte les objectifs du
programme, donc que tous les élèves devront faire l'exercice. Votre consentement est
cependant nécessaire pour que les dictées écrites par les jeunes puissent servir de
données dans ma recherche.
Si vous acceptez, soyez assurés que les résultats demeureront confidentiels. Le

nom de votre jeune ne figurera dans aucune publication et les copies seront détruites
une fois les données recueillies. Vous comprendrez que la participation des élèves
est essentielle à la réussite de cette recherche.
Merci de votre collaboration. Si vous avez des questions, n'hésitez surtout pas à
communiquer avec moi soit par téléphone (514) ***-**** ou encore par courriel à
l'adresse suivante: **** * Il me fera plaisir de m'entretenir avec vous. Vous pouvez
également contacter Madame Marie Nadeau, professeure au département de
linguistique et de didactique des langues et directrice du mémoire au numéro suivant:
(514) ** *-****et par courriel : **** *.
Kathy Wilkinson Monsieur Luc Noël
Enseignante en français Directeur

242
CONSENTEMENT DE L'ADULTE RESPONSABLE
Passation de deux dictées
J'accepte que (nom

de l'élève) participe à la passation de deux dictées dans le cadre du cours de français.
Les résultats demeureront confidentiels et serviront à documenter le projet de
mémoire de Kathy Wilkinson, enseignante à l'école secondaire Antoine-de-St
Exupéry.
Signature du parent ou du tuteur :
Date:
Commentaire (s) :
Remettre ce consentement à l'enseignante de français

Merci de votre collaboration.
243
CONSENTEMENT DE L'ÉLÈVE
Passation de deux dictées
Ton nom:
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Groupe: _
J'accepte de participer à cette intervention (deux courtes dictées) dans le cadre de

mon cours de français en sachant que les résultats demeureront confidentiels.
Signature:
Date:
Remettre ce consentement à ton enseignante de français
Merci de ta collaboration.
ANNEXED
PROTOCOLE POUR LE PRÉTEST ET LE POST-TEST

245
Annexe D. Protocole pour le pré test et le post-test
Prétest dictée de Fénelon
Consignes pour le déroulement
Se présenter aux élèves et exposer le sujet de la recherche, soit développer une

approche pour améliorer l'enseignement de l'orthographe.
· Remercier les élèves de leur palticipation, qui est essentielle à la recherche.
· Expliquer le déroulement de la dictée brièvement.
· Distribuer aux élèves la fiche d'identification personnelle et la feuille de consignes

sur laquelle un espace est prévu pour rédiger la dictée.
· Lire avec les élèves la fiche d'identification en apportant les précisions nécessaires,
notamment par rapport à la date de naissance et à la langue parlée à la maison. Il est
important d'insister sur l'écriture de l'année de naissance adéquate (ils ne sont pas
nés en 2007!) et de mentionner aux élèves d'écrire «Aucune» à la question sur les
autres langues parlées à la maison s'ils ne parlent qu'une seule langue en milieu
fan1ilial.
· Lire avec les élèves les consignes sur la feuille et répondre à leurs questions s'il y a
lieu.
· Mentionner aux élèves qu'ils peuvent écrire à la mine ou à l'encre, mais que leur
calligraphie doit être lisible.
· Lire le texte de la dictée «Les arbres» en entier une première fois.
· Lire le texte de la dictée en prenant des pauses afin de donner le temps aux élèves
d'écrire chacune des phrases.
· Une fois que les élèves ont terminé d'écrire la dictée, la relire une dernière fois.
246
· Accorder 10 minutes pour la correction en leur rappelant qu'ils doivent essayer de
faire attention à l'orthographe ...
· Ramasser les fiches personnelles et les copies de la dictée.
· Remercier encore une fois les élèves de leur participation.
· Mentionner aux élèves qu'il n'est pas possible de répondre aux questions sur la
dictée, mais qu'un retour sera fait au moment opportun (soit au moment du post-test)
sur la dictée.
ANNEXEE
PRÉTEST ET POST-TEST
248
Annexe E. Prétest et post-test
Prétest
IDENTIFICATION
Ton prénom: _
Ton nom: Groupe:
Ta date de naissance:
(le jour) (le mois) (l'année de ta naissance)
Ton âge (au 30 septembre): _
INFORMATIONS RELATIVES AU FRANÇAIS
Ta langue maternelle: _
La langue la plus parlée à la maison: _
Autre (s) langues parlées à la maison? : _
As-tu déjà fréquenté une classe d'accueil: 0 oui o non
Si tu as répondu «oui» à la question précédente, combien de temps? _
Fais-tu le cours de français de troisième secondaire pour la première fois?
o oui o non
Merci beaucoup de prendre le temps de participer à cette recherche! Ta participation
est très appréciée. © Note: Ces informations sont utiles pour analyser les résultats.
Sois assuré (e) qu'ils demeurent confidentiels et que ton nom n'apparaîtra nulle part.
249
Annexe E. Prétest et post-test
Consignes
• Un court texte te sera lu une première fois pour que tu prennes connaissance
de la dictée.
• Une deuxième lecture comportant des pauses te permettra de noter le texte

dans les lignes ci-dessous.
• Retranscris lisiblement le texte dicté par l'enseignante en prenant soin de ne

pas oublier de mots.
• Tu disposeras d'environ 10 minutes pour te corriger à la fin de la dictée.
Titre: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
ANNEXEF
TEXTE DE FÉNELON
Fol Texte de Fénelon: la dictée « Les arbres » 0 251
F.2 Analyse de la dictée de Fénelon o 252

251
Annexe F.I Texte de Fénelon
Les arbres
Les arbres s'enfoncent dans la terre par leurs racmes comme leurs branches
s'élèvent vers le ciel. Leurs racines les défendent contre les vents et vont chercher,
comme par de petits tuyaux souterrains, tous les sucs destinés à la nourriture de leur
tige. La tige elle-même se revêt d'une dure écorce qui met le bois tendre à l'abri des
injures de l'air. Les branches distribuent en divers canaux la sève que les racines
avaient réunie dans le tronc. 13
Nombre total de mots (excluant le titre) : 83 mots
13 Chervel, A. et Manesse, D. 1989. La dictée. Les Français et l'orthographe, 1873-1987,INRP
/ Calman / Lévy.
252
Annexe F.2 Analyse de la dictée de Fénelon
Titre de la dictée: Les arbres
Nombre total de mots (excluant le titre): 83
Difficultés
d'ordre grammatical
Déterminants Noms animés:
13 déterminants définis 1- les arbres
1 dét. complexe défini 2- la terre
(tous les)
3- leurs racines X 2
3 déterminants indéfinis
4- leurs branches
odéterminant numéral
5- leur tige
4 déterminants
6- la tige
possessifs (leur)
7- les branches
odéterminant
8- les racines
démonstratif
Total: 9
1 nom sans déterminant
(canaux)
Total: 22
253
Liaisons orales Noms inanimés:

déterminant + nom
1- le ciel
2- les vents
Total: 2
3- de (petits) tuyaux
4- tous les sucs
5- la noulTiture
6- une (dure) écorce
7- le bois (tendre)
8- l'abri
9- des injures
10-I'air
11- (divers) canaux
12-la sève
13-le tronc
Total: 13
Adjectifs qualificatifs Adjectif masculin, singulier
1- (le bois) tendre
Total d'adjectifs: 5
Marques muettes: 4 Adjectifs masculins, pluriels
1- (de) petits (tuyaux)
2- (tuyaux) soutelTains
254
3- divers (canaux)
Adjectif féminin, singulier
1- (une) dure (écorce)
Adjectif féminin, pluriel
Aucun
Verbes conjugués
1- (s') enfoncent
Total: 8
2- (s') élèvent
3- (les) défendent
Verbes au pluriel:
4- vont (chercher)
Total: 6
5- (se) revêt
6- met
Marques muettes: 5 7- distribuent
8- avaient (réunie)
Participes passés • 1 participe passé employé seul (destinés)

s'accorde comme un adjectif
Total: 2 • 1 participe passé employé avec l'auxiliaire avoir

s'accorde avec le CD placé devant
255
Accord des verbes Accords de proximité: 6
• s'enfoncent / s'élèvent / se revêt / met /

distribuent / avaient
Accords plus complexes: 2
• leurs racines les défendent (mot écran) et vont

(sujet éloigné mais le pluriel s'entend)
Confusions Leur / leurs a/à

homophoniques
ANNEXEG
DICTÉES 0 FAUTE
G.t Dictée 1 : Vive les différences!. 257
G.2 Dictée 2 : Paix et amour en Bosnie 258
G.3 Dictée 3 : Une mâchoire d'acier. .259
GA Dictée 4: Le mariage: un jeu de hasard? 260
G.5 Dictée 5 : Des chèvres sacrifiées pour réparer un avion!. 261
G.6 Dictée 6 : Un vieux souvenir. 262
G.7 Dictée 7 : Des parents veulent appeler leur bébé «@» 263
G.8 Dictée 8: Malaise dans l'avion 264
G.9 Dictée 9 : Quelle malchance!. 265
257
Annexe G.! Dictée 0 faute 1
Accent mis sur l'accord en genre et en nombre des déterminants, noms et

adjectifs et l'accord sujet-verbe
Vive les différences!
Un chanteur d'origine chinoise souhaite faire partie des porteurs de la flamme

olympique pour les prochains jeux de Pékin en 2008. Pour quelle raison? Cet
homme de 30 ans, connu au-delà des frontières de son pays, souffre d'une
hyperpilosité qui recouvre 96% de son corps. Cette particularité lui cause des
migraines et d'horribles nausées. Un jour, une équipe médicale a tenté de lui libérer
les oreilles de cette abondance de poils. En 2002, ce rocker est entré dans le livre des
records en tant qu'homme le plus poilu de la terre. Par son geste, il souhaiterait
montrer que les JO réunissent tous les gens de la planète et appartiennent à tout le
monde, y compris ceux qui souffrent d'anomalies physiques. Pour l'instant, les
organisateurs de l'événement préfèrent ne pas estimer ses chances, car les
candidatures sont nombreuses.
,.-...,
Nombre total de mots: 138 mots
Source: Adaptation libre de Kathy Wilkinson à partir du site: http://www.chine-informations.ca

258
Annexe G.2 Dictée 0 faute 2

Paix et amour en Bosnie
À 120 kilomètres de Sarajevo, un drôle d'événement a surpris bon nombre de

personnes. Selon la radio locale, 6 980 couples avaient rendez-vous, sur la place
centrale, pour établir le record du plus grand «baiser simultané». Heureux du succès
remporté, les organisateurs de ce rassemblement croient que leurs efforts méritent une
place majeure dans le livre des records. Des milliers de personnes de tous les
quartiers de la ville étaient rassemblées pour l'occasion. Lajoie illuminait les visages.
Une des membres de l'organisation leur a lancé: «Nous sommes des champions.
Tous les habitants de la ville ont envie d'amour» Les participants se souviendront
certainement de leur expérience pendant plusieurs années!
Source: Adaptation de Kathy Wilkinson à partir du site http://www.chine-informations.com

259

adjectifs et l'accord des participes passés
Une mâchoire d'acier
Certaines personnes, à travers le monde, possèdent des dons remarquables. C'est

le cas d'un Malaisien qui a tiré un train de sept wagons à la seule force de ses
puissantes mâchoires, un exploit qui, selon ce que déclarent les organisateurs,
constitue un nouveau record! Avec les muscles de son visage tendus, il a tiré le train
sur une distance de quelques mètres à l'aide d'un câble en acier.
Sa perfonnance devrait être validée par la société des records d'ici trois semaines.
Épuisé, cet horrune, grand sportif, a livré des explications aux journalistes attentifs.
Il leur a confié qu'en plus de la méditation, il courait plusieurs kilomètres par jour,
soulevait 250 kilos de fonte et se réveillait tôt tous les matins.
Source: Adaptation libre de Kathy Wilkinson à partir d'un article publié sur le site:
http://info.branchez-vous.comJlnso1ite
260
Annexe GA Dictée 0 faute 4

Le mariage: un jeu de hasard?
Organiser un mariage nécessite efforts et persévérance. Le jour des noces, tous

les invités se retrouvent autour des nouveaux mariés pour leur souhaiter de vivre de
paisibles moments au cours d'une cérémonie officielle suivie d'une réception. Il
arrive toutefois que survierment quelques drôles d'imprévus ou histoires cocasses.
Un jour, les amis du marié devaient s'assurer que les deux familles n'apparaissent
pas sur les mêmes photos, car elles étaient ennemies! Il s'agissait d'un joueur de
poker qui avait eu l'idée saugrenue de proposer sa jolie épouse à son adversaire alors
qu'il perdait la partie. Comme elle a trouvé le gagnant à son goût, une nouvelle union
a été annoncée. Leurs parents, étonnés, ne les comprenaient pas et refusaient cette
situation. Le mariage serait-il un jeu de hasard?
Source: Adaptation libre de Kathy Wilkinson à partir de certaines informations contenues sur le
site http://feminin.over-blog.com
261

adjectifs, l'accord sujet-verbe et l'accord des participes passés
Des chèvres sacrifiées pour réparer un avion!
À Katmandou, une compagnie aérienne nationale a sacrifié deux chèvres dans

l'espoir de satisfaire les dieux et de mettre fin à des problèmes techniques sur un
avion, a annoncé un des responsables de la firme. Il semble que les malheurs
s'acharnent sur cette compagnie depuis quelque temps. Un premier appareil reste
cloué au sol pour des travaux routiniers depuis le mois dernier et un autre connaît des
ennuis techniques graves qui ont déjà entraîné l'annulation de plusieurs vols.
publiées dans une foule de quotidiens. Les journalistes de la presse locale soulignent
que les sacrifices animaliers sont courants au Népal, région hindoue, où ils sont
pratiqués dans le but d'attirer la chance aux croyants.
Source: Adaptation libre de Kathy Wilkinson à partir du site http://www.7sur7.be:insolite.

262
Accent mis sur l'accord sujet-verbe et l'accord du participe passé
Un vieux souvenir
Il Y a dix ans, un incident bizarre est arrivé dans notre rue habituellement
tranquille. C'était l'été, toute notre famille a été ébranlée. Les branches des arbres
demeuraient immobiles, le soleil brûlant et les oiseaux chantaient.
Soudain, j'ai entendu une violente explosion, suivie d'un bruit de verre brisé. Ma
mère, angoissée, est sottie de la maison pour voir ce qui se passait, puis elle est
revenue quelques minutes plus tard, ébahie, et les péripéties qu'elle nous a racontées
nous semblaient totalement invraisemblables!
C'était un accident de voiture, mais quand les policiers sont arrivés, les deux
véhicules accidentés étaient vides. Sur le siège avant d'une des voitures, se trouvait
ce billet qui disait: «Ce n'est pas un véritable accident, c'est juste pour rire.»
Nombre de mots: 123 mots
Source: Adaptation de Kathy Wilkinson de la dictée «Un vieux souvenir», parue dans:
Elia, Maurice. 1997. Points à la ligne 200 dictées inédites CCOMO (Centre de développement
de matériel didactique Collège de Maisonneuve), Montréal, p. 93.
263
Accent mis sur l'accord des participes passés et l'accord sujet-verbe
Des parents veulent appeler leur bébé « @»
Plusieurs pensent que l'imagination de certaines personnes porte à se poser des

questions! Aujourd'hui, la nouvelle que les médias ont rapportée a diverti la
population. Un couple chinois a tenté de donner à son bébé le nom de «@», le
caractère popularisé par le courrier électronique. Les parents ont expliqué que, dans
leur langue, ce caractère signifie (~e l'aime». Nous ignorons à l'heure actuelle si
cette demande a été acceptée par les autorités. Leurs commentaires se font attendre.
Cette anecdote farfelue renvoie à la difficulté qu'éprouvent des millions de

Chinois pour transcrire leur nom. En fait, ils constitueraient une masse de plusieurs
millions d'individus dont les noms seraient formés de caractères si anciens que les
programmes informatiques, même récents, demeurent incapables de les reconnaître!
Source: Adaptation libre de Kathy Wilkinson à partir d'un article publié sur le site:
http://www.chine-informations.com
264

adjectifs et l'accord des participes passés
Malaise dans l'avion
Je suis nerveuse. Le ronronnement de l'avion m'a fait fenner les yeux quelques
minutes, mais je les ai ouverts rapidement. Une annonce faite par le pilote m'a
réveillée. Depuis les émotions liées au départ, Marco demeure attentif à mes
préoccupations. Je me sentais mal au décollage, mais plus nous approchons de notre
destination, moins je suis troublée par mes petits problèmes. Calmement, mon copain
me répète que ses parents sont toujours très accueillants envers leurs visiteurs et qu'ils
m'adopteront: «Ils ont reçu les photos: tu leur plais déjà. Es-tu inquiète? » Quelle
question! Je les rencontre pour la première fois. Mes mains sont glaciales et
tellement humides! Doucement, je décide de refermer mes yeux afin que mon
amoureux ne connaisse pas l'objet de mes sombres pensées.
Nombre de mots: 130 mots
Source: Adaptation libre de la dictée «Malaise dans l'avion» parue dans: Elia, Maurice. ]997.
Points à la ligne 200 dictées inédites CCDMD (Centre de développement de matériel didactique
Collège de Maisonneuve, Montréal, 412 p.
265

adjectifs, l'accord sujet-verbe et les participes passés
Quelle malchance!
Une femme affinne être traumatisée de ne pas avoir gagné à la loterie.

Désespérée, cette dame a entamé des poursuites contre une entreprise de jeux de
hasard, car contrairement à ses voisins, la Néerlandaise n'avait pas pris part à la
loterie des codes postaux. À ce jeu, les individus dont les cordormées postales sont
choisies risquent d'améliorer leurs finances de plusieurs millions à condition qu'ils
aient participé, comme ses voisins, nouveaux milliormaires !
Anéantie, elle justifie les poursuites qu'elle a engagées comme une violation à sa
vie privée. Elle croit que cette loterie recourt à des publicités mensongères qui
constituent un «chantage émotiormel». Ces dernières soulignent les regrets infinis que
certains pourraient éprouver si leurs voisins gagnent. Ses arguments n'ont cependant
pas convaincu les juges, sceptiques!
Source: Adaptation libre de Kathy Wilkinson à partir des informations contenues sur le
site :http://riigolax.over-blog.net
ANNEXEH
RÉSULTATS INDIVIDUELS
RI Résultats individuels pour le groupe expérimental. 267
H.2 Résultats individuels pour le groupe témoin .. , , 269
267
Annexe H.1 Résultats individuels pour le groupe expérimental
Nbre d'erreurs
d'accord
GROUPE Nbre de mots bien Nbre d'erreurs
EXPÉRIMENTAL écrits (sur 83) Dét-nom-adj d'accord S-V
Élève Prétest Post-test Prétest Post-test Prétest Post-test

1 70 79 2 2 0 0
2 74 79 7 2 1 0
3 74 80 3 2 1 0
4 64 81 6 0 3 0
5 72 81 5 0 0 0
6 69 78 5 3 1 0
7 71 78 5 0 1 0
8 70 79 4 0 1 1
9 78 83 3 0 0 0
10 78 82 3 1 1 0
Il 65 81 4 0 6 1
12 62 70 8 2 6 3
12 70 80 2 1 2 0
14 75 81 1 0 0 0
15 76 81 2 0 0 0
16 66 79 3 1 1 0
17 77 80 5 2 0 0
18 72 76 4 2 1 0
19 75 81 4 2 1 0
20 75 79 3 2 1 0
21 67 71 6 1 6 6
268
22 72 77 3 3 2 0
23 60 82 4 0 1 0
24 70 80 2 0 1 0
25 75 78 2 2 0 0
26 59 73 7 2 2 0
27 56 65 6 2 6 1
28 66 75 5 2 2 0
29 73 78 5 2 0 0
30 75 81 6 1 0 0
Moyenne 70,2 78,27 4,17 1,23 1,57 0,4
Écart-type 5,80 3,98 1,76 1,01 1,92 1,22
269
Annexe H.2 Résultats individuels pour le groupe témoin
Nbre d'erreurs
GROUPE d'accord
Nbre de mots bien Nbre d'erreurs
TÉMOIN écrits (sur 83) Dét-nom-adj d'accord S-V
Élève Prétest Post-test Prétest Post-test Prétest Post-test
Tl 79 79 3 3 1 0
T2 76 77 2 3 1 0
T3 67 68 4 8 0 0
T4 74 77 3 3 2 0
T5 70 72 6 5 4 2
T6 71 68 6 6 4 4
T7 65 66 3 4 6 5
T8 66 67 9 7 2 3
T9 65 65 3 7 2 1
TI0 67 68 3 3 3 0
TIl 73 77 3 1 0 1
T12 71 76 5 5 0 0
T13 73 69 4 5 2 1
T14 73 74 7 4 0 0
Il5 58 62 10 9 5 1
T16 76 78 2 4 0 0
T17 76 76 4 3 1 0
T18 71 74 5 3 0 0
T19 70 77 4 4 4 0
T20 77 78 4 3 4 0
T21 64 68 6 7 3 2
T22 68 70 4 4 4 1
T23 74 69 3 7 1 0
270
T24 71 76 6 3 1 1
T25 76 79 4 1 0 0
T26 78 79 2 2 0 0
T27 67 73 7 4 1 0
Moyenne 70,96 72,67 4,52 4,37 1,87 0,81
Écart-type 5,01 5,04 2,05 2,06 1,82 1,33

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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

LES EFFETS DE LA DICTÉE 0 FAUTE SUR LA COMPÉTENCE EN

ORTHOGRAPHE D'ÉLÈVES DE TROISIÈME SECONDAIRE

COMME EXIGENCE PARTIELLE

CONCENTRATI ON DIDACTIQUE DES LANGUES

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

Service des bibliothèques

Merci infiniment à Madame Marie Nadeau pour sa compréhension, sa rigueur et

Mon dernier merci est pourtant d'importance capitale: il s'adresse aux

LISTE DES FlOURES ix

LISTE DES TABLEAUX x

1.1 Des constats en ce qui concerne l'orthographe 4

1.2 Des pratiques innovantes issues des recherches en didactique 8

1.2.1 Les ateliers de négociation graphique CANO) 8

1.2.2 Les commentaires métagraphiques 9

1.2.3 La dictée du jour 10

1.2.4 La dictée 0 faute 10

1.2.5 Des pratiques efficaces 12

1.2.6 Le manque de données quantitatives sur ces pratiques 13

1.3 Les objectifs 18

2.1 Le sujet apprenant l'orthographe 21

2.1.1 Les phases d'acquisition de l'orthographe 21

2.2 Le doute orthographique par la verbalisation 22

2.2.1 Le doute orthographique 23

2.3 Les verbalisations: une fenêtre ouverte sur la pensée 24

2.3.1 Les représentations et procédures des apprenants 26

2.4 Des savoirs complexes à enseigner 28

2.4.1 L'acquisition du pluriel 28

2.4.2 Les lettres muettes 31

2.5 Le cadre socioconstructiviste 33

2.5.1 Le statut de l'erreur 34

2.5.2 La zone proximale de développement 38

2.5.3 Le rôle des interactions dans l'apprentissage 39

2.6 Des pratiques prometteuses pour l'orthographe .42

2.6.1 Les types de dictées 42

2.6.2 Les ANG 45

2.6.3 La dictée 0 faute 51

2.6.4 Le métalangage grammatical 53

2.7 L'orthographe grammaticale: le défi à relever.. 55

2.8 Les objectifs, questions et hypothèse de recherche 59

3.1 Le type de recherche 63

3.1.1 Le type de recherche en lien avec notre premier objectif.. 65

3.1.2 Le type de recherche en lien avec notre deuxième objectif.. 66

3.2 Les sujets 67

3.3 Le contexte de la recherche 73

3.3.2 La description du déroulement de la cueillette de données au prétest

3.3.3 La description de l'intervention: la dictée 0 faute 75

3.4 Autres interventions en grammaire pendant les cinq mois de

3.4.1 L'intervention en grammaire dans le groupe expérimental 78

3.4.2 L'intervention en grammaire dans le groupe témoin 79

3.5 L'instrument du prétest et du post-test: une dictée évaluative 80

3.5.1 Le texte de Fénelon: la dictée «Les arbres» 80

3.5.2 Les caractéristiques de la dictée «Les arbres» 81

3.6 L'élaboration de dictées 0 faute variées pour l'intervention 84

3.6.1 Les critères de variété linguistique en ce qui concerne l'accord en

genre et en nombre des déterminants, noms et adjectifs 86

3.6.2 Les critères de variété linguistique en ce qui concerne l'accord

3.6.3 Les tests permettant de mesurer la lisibilité et le niveau du

3.7 L'analyse des données 95

3.7.1 Les données traitées pour le prétest et le post-test 95