eel Roland Goigoux lectore.lectrix Apprendre a comprendre les textes narratifs CM1 » CM2 « 6° » Segpa VoSommatre | ~ Présentatim Un livre singulier Un processus de conception continué dans (usage Le refus de la résignation Des habiletés simultanément requises pour comprendre Les difficultés de compréhension : des déficits cumulés Les pratiques pédagagiques : des compétences requises peu enseignées. 2 - Lector & Lectrix e les programmes Le respect des programmes en vigueur Dans la continuité des programmes antérieurs 3 — Principes didactiques et pidagaguques de Lector & Lectrix Nos principes didactiques Nos principes pédagogiques Planification annuelle Conseils pratiques avant de commencer 4 — Sept Sequences didactiques Séquence 1 - Apprendre & construire une représentation mentale Séance 1A -Construire un film Séance 1B - Du fait divers a la lecture dirigée de roman Séance 1C - Metire en scéne ct comprendre ce qui se passe dans la téte des personages Séquence 2 - Lire c'est traduire Séance 2A - Apprendre & reformuler Séance 2B ~ S'entrainer & reformuler et & raconter, Séance 2C - Reformuler : réduire ou développer 4 u 18 "7 " 21 25 26 2 29 30 34 38 43 49 55Séquence 3 - Accroitre sa flexibilité Séance 3A - Comprendre la nécessité d étre flexible Séance 3B - Se montrer flexible Séance 3C - Evaluer sa propre flexibilité Séquence 4 - Répondre 4 des questions : choisir ses stratégies Séance 4A - Ajuster ses stratégies de réponse aux questions Séance 4B - Apprendre & répondre a des questionnaires en adaptant ses stratégies de relecture Séance 4C - Sentrainer & répondre a un questionnaire Séquence 5 - Répondre a des questions : justifier ses réponses Séance $A - Assurer se compréhension pour mieux répondre aux questions Séance 5B - Apprendre répondre 8 des QCM Séance 5C - Apprendre a justifier sa répanse Séquence 6 - Lire entre les lignes : causes et conséquences Séance 6A - Remplir les blancs du texte Séance 6B - Expliciter limplicite Séance 6C - S'entrainer & établir des liens de causalité Séance 6D - S‘entrainer encore établir des liens de causalité Séquence 7 - Lire entre les lignes : narrateur, personnages et dialogues Séance 7A - Apprendre 8 lire les dialogues Séance 7B - Apprendre 8 lire les dialogues (suite) Séance 7C - S'entrainer encore aS Contenu du CD-Rom 58 60 66 7 7% ” 83 8 % 5 101 108 a7 118 123 196 199 143 146 149 158 Le CD-Rom contiant 'ensemble des textes supports auxactivités collectives et individuelles, les exercices, les fiches mémoires et les cartons de confiance au format PDF. Un sommaire interactif permet de retrouver rapidement ces documents qui peuvent alors étre projetés en classe ou imprimés pour chaque élévePrésentatun Un livre singulier Lecteur ou Lectrice, vous avez entre les mains un livre singulier, peu conforme aux genres éditoriaux scolaires ou universitaires. Il s'agit d'un livre-cutil dont le but est de vous aider 3 faire votre meétier, c‘est-8-dire & favoriser les apprentissages de vos éleves, surtout ceux qui ont le plus besoin de (Ecole pour réussir. C'est un livre de chercheurs qui s'edressent a leurs collégues professeurs, en charge de Uenseignement continué de la lecture. Nous Lavons écrit en espérant quil deviendra une resource pour votre action et votre réflexion. Nous vous proposons un ensemble organisé et progressif de séquences décrites avec précision, sous-tendues par des princioes théoriques expli- Cites, en accord avec les acquis de la recherche en didactique et an sciences cognitives, Enseignants-chercheursa Uuniversité aprés avoir été instituteurs [vingt-cingans, 8 nous deux, pour chacune de ces deux expériences professionnelles), nous menons des recherches sur les ~apprentissages des éléves et le développerient des compétences pédagogiques des enseignants, en collaboration avec des profesceurs chevronnés cu débutants. Lector & Lectriva été rédigé au terme ce trois années de collaboration avec une centaine d'entre eur’, arvernes, bourguignons, champendis, franciliens, stéphancis et genewis, des villes et des campagnes, des beaux et surtout des moins beaux quartiers, qui ont expérimenté et amendé nos propositions. Nous les en remercions’, Un processus de conception continué dans l'usage La qualité de Censeignement dépend en partie, selon nous, des instruments dont disposent los professeurs. Lusage de ces instruments, sil est raisonné, peut & son tour entratner des modi- fications dans leur activité professionnelle, Bref, nous postulons que la prise en main d'un manuel inédit, congu dans ce but, peut étre le vecteur d’une formation continue. Lector & Lectrix répond & une double ambition : tre bénéfique aux éléves et & leurs maitres C'est pour cela que nous avons associé ces derniers, dés le départ, au processus de conception et {que nous avons pris appui sur une analyse préalable de leurs pratiques. Nous savions qu'un nouvel util, méme cohérent avec les connaissances scientifiques sur Lacte de lire et sur les aoprentissages des dléves, serait voué 8 léchec sils’avérait trop éloigné de leurs conceptions didactiques, de leurs compétences et de leurs procédés actuals. Les outils, méme sils ont fait preuve d'une relative effi- catité entre les mains de leurs concepteurs, ne sont pas adoptés par les enseignants sits requiérent une réorganisation trop importante de leur activité, s'ls suscitent un sentiment dinsécurité ov sils aceroissent la pénibilité de leur travail. Comme toute innovation technique. ils sont soumis & une double sanction : ils doivent étre intelligibles et efficaces, c'est-8-dire s'inscrire sans trop de boule- versements dans les pratiques habituelles des enseignants et leur valoir un minimum d'avantages. Ce sont ces deux caractéristiques qui détermineront le devenir de Lector & Lectri. Le produit fini résulte d'un travail de longue haleine : aprés avoir construit un premier prototype, ‘nous avons étudié sa mise en ceuvre, en classe, par une centaine d enseignants, Pour recuelllir les données dont nous avions besoin, nous avons procédé & des observations in situ et organisé des rencontres réguliéres réunissant concesteurs et uliisateurs. Cette démarche nous a permis d'iden- tifier, par exemple, les décalages entre nos propositions et leur mise en ceuvre par les premiers usagers. Ala suite de ces échanges, lartefact initial @ été modifié pour donner raissance 8 un second prototype, fruit de compromis entre toutes les contraintes explicitées et notre premier projet. Ce secand prototype a été testé de la meme maniére per de nouveaux enseignants. Louvrage que vous avez entre les mains est conc la troisiéme version de Lector & Lectrix : c'est vous, dorénavent, qui la ferez évoluer nseignants des cours moyens at du college [6.5 et SEGPAI en France, de Lécole primaire P et 6. Gucrcle driencation I" et: fligre Bl et es classes spéciaisées en Suisse. 2. Meret en particulier 8 Corinne Charbonnier, prefesseur ées écles et formatrce 8 CIUFM dAuvergne, our sa relecture critique du manuscrt au terme de deux années d'expérimentation dans sa propre classe ‘Secours mayen,Le refus de la résignation Notre entreprise 2 pour point de départ le refus de nous résigneraux médiocres performances, en lecture d'un tiers des éléves & la fin de Ecole primaire : notre conviction est quel école, perfor- mante avec les meilleurs éléments, peut encore améliorer son officacité auprés des plus faibles ;8 Condition d'ajuster ses pratiques d'enseignement, méme collectives, aux besoins des moins bons lecteurs. Sur ce point, les Evaluations nationales atiestent la qualité du travail réalisé a Cécole primaire ‘mais on révélent aussi les limites. Si, a Uentrée en 6%, 60 % des éléves sont de bons voire d'excellents lecteurs, capables « d'identfierlidée principale d'un texte, d’en comprendre les informations implicites €! de relier plusieurs informations explicites quelle que soit la nature du support chois? », tes autres ne disposent pas de telles compétences pourtant indispensables & la poursuite d études secondaires. Ajoutons que la plupart de ces piétres lecteurs, qui n‘atteindront pas le baccalauréat, sont issus des milieux populeires', Les valuations internationales, par exemple celles de Lenquéte PIRLS® en 2001, confirment les médiocres performances de notre systéme éducatif pour un tiers des slaves : 26 % des éleves francais agés de dix ans sont classés dans le groupe des plus faibles lecteurs. contre 25 % en Europe. Aquinze ans, la situation est similaire. Dans Uenquéte PISA‘ en 2006, le score moyen en compréhen- sion de Uéerit des éléves francais, situé au-desscus de la moyenne des pays de OCDE [486 contre 500), est obtenua partir de résultats trés contrastés : les éleves scolarisés en seconde générale ou technologique atteignent un score de 540 points qui les situe au niveau des éléves finlandais [les meilleurs de tousl, alors que les éléves ayant un an de retard ou scolarisés dans d'autres filieres obtiennent 430 points qui les placent au niveau des pays en queue du palmarés international. End autres termes, les disparités de performances sont trés fortes et soulignent lincapacité de école & compenser les inégalités initiales malgré les dispositifs de soutien et autres plans person- nalisés mis on ceuvre depuis des années. Les difficultés repérées cont précoces ot cumulatives, ce qui ait peser une lourde responsabilité sur \'école primaire”. De nouvelles stratégies ¢ intervention doivent donc éire élaborées en se démarquant de la logique de remédiation individualisée qui prévaut aujourd'hui : avant de songer & remédier.il faut s'assurer que l'on a véritablement enseigné. Sans ignorer que la carte de lillettrisme recouvre, on France, calle de la grande pauvreté, nous pensors que les pratiques pédagogiques pourraient compenser une part des inégalités sociales & condition qu'on sache repérer, parmni les compétences requises pour réussir & école, celles qui sont insuffisamment exercées®. Lorsque (Ecole évalue ce qu'elle n’enseigne pas, et renvcie par l3- méme une part des apprentissages aux pratiques éducatives familiales, elle ne peut réduire lescites inégalités, Or c'est précisément le cas en lecture, domaine dans lequel léccle passe beaucoup de temps & évaluer la compréhension, beaucoup moins & enseigner. ts ministries 6y 10 oetebre 2004 [tp./leduc-eval education fr/edferad4 0 pet) ervatoire des inégaltés :hitp/Avwwinegaltesfr/ [ALS : Progrecein International Reading Literacy Study, Evaluation en fin de quatriéme année td sbigatoire dans quarante-cing pays dont vigt et un européens, ‘rv eiscaton gour-r/eid21049/evolution-des-perlormances-leclure-des-eleves-.Nml sme intemational pour le suivi des acquis des élives en compréhension doer 3/260 par {Organsatian de coopération at de dévaleppement écenerriques (OCDE) ‘vel du Haut Conseil de {Education (20071 cole primaire. tpewnwnce.education.f/ sR. (1999).« Lanfuence dee pratiquee denctignement sur les apprentisosges. =, Cahiers Alred Binet, 0.4, 661, 9p. 47-48,Des habiletés simultanément requises pour comprendre Pour enseigner « autrement » la compréhension, i faut commencer par définir tes compétences spécifiques qu'elle requiert. Nous proposons de regrouper celles-ci en cing ensembles, facilement ‘dentifiables par les professeurs — des compétences de décodage (2utomatisation des procédures d'identification des mots crits) ; ~ des compétences linguistiques [syntaxe et lexiquel = des compétences textuelles (genre textuel, éncnciation, ponctuation, cohésion : anaphores, connecteurs, etc.) ; ~ des compétences référentielles [connaissances « sur le monde », connaissances encyclopé- ques sur les univers des textes) ~ des compétences stratégiques [régulation, conirdle et évaluation, par USleve, de son activité de lecturel. Silveut comprendre un texte, le lecteur doit mobiliser simultanément toutes ces compétences. pour opérer deux grands types de traitemenis : des traitement locaux~ quilui permetient d'accécer a signification des groupes de mots et des phrases - et des traitements plus globoux qui [eménent 3 construire une représentation mantale cohérente de ensemble. De cas traitements dépendent le des informations principales et leur organisation progressive en mémoire & tong terme. Ce dernier processus, apoelé intéoration sémantique, est cyclique : chaque ensemble d'infor- mations nouvelles oblige le lecteur & réorgariser la représentation qu'il construit pas 8 pas, au fur et 8 mesure qu'il avance dans le texte, Cel suppose ou'l soit sutfisamment flexible pour acceptor Que ses premiéres représentations soient provisoires et donc révisables : bref quil conserve son interprétation ouverte et attence d'avoir traité toutes les données textuelles pour établir une compré- hension définitive. Cela suppose aussi qu'il évalue régulidrement sa compréhension et cherche & remédier aux difficultés qu'il détecte. Son échec cognitit provisoire llorsquiil ne comprend pas ce uil vient de lire) peut &tre compensé par une habileté métacognitive : conscient du probléme que le texte lui pose, il peut engager des activités stratégiques pour le résoudre [revenir en arriére pour relire une partie et sélectionner les informations importantes, reformuler un passage, chercher surmonter une incchérence, construire des syntheses intermédisires, accorder plus d eitention aux parties qui lui semblent ardues, etc) Cette anatyse des exigences de la lecture sous-tend notre instrumentation. Dans ls mesure od ‘nous avons pour objectit d’infléchir les pratiques existantes, nous avons privilégié les compétences cui nous paraissent étre les plus fragiles chez les éléves et les moins bien enseignées par leurs professeurs. C’est pourquoi, parmi les cing ensembles rappelés ci-dessus, nous avons choisi le cinguieme (les compétences stratégiques] comme fil conducteur de intervention. Concrétement, il agit d'enseigner aux éléves les procédures ules et de leur apprendre & les réguler au cours de leur lecture. Il s'agit aussi de les eider & contréler puis & évaluer leur compréhension. Les activités ‘que nous proposons favorisent secondairement le développement des quatre autres ensembles de compétences. Reconnaissons donc que nos objectifs ne sont pas aussi poussés dans tous les omaines. Bien que nous sachions, par exemple, qu'une partie des élaves de dix ans a encore des citficultés de déchitfrage, celles-ci ne constituent pas notre cible prioritaire. Nous comptons cepen- cant sur 'intensité et la quantité des activités de lecture proposées pour consolider Lautomatisation de lz reconnaissance des mots, « base de Lacte de lecture’ » 9 Programmes de 'école primaire, BOEN du 18 jin 2008 PrdieneasionAapenderb cangrndee le: ees narneh Les difficultés de compréhension : des déficits cumulés * Les malentendus sur la nature de l'activité de lecture Lors d'une étude réalisée ily a dix ans, pour le compte du ministére de (Education nationale®, sur les éléves en grande difficulté de lecture, nous avons noté & quel point ceux-ci se méprennent sur les attentes de cole, sur ta nature des taches de lecture, sur les procédures requises et sur activité intellectuelle & mobiliser pour y faire face Cos élaves, comme beaucoup d'autres en moindre difficulté que nous avons cbservés depuis, pensent quil suffit de déceder tous les mots d'un texte pour le comprendre. La plupart du temps, ils mettent en ceuvre des procédures inadéquates : ils uliliseni massivement des stratégies de lecture mot & mot et traitent toutes les phrases comme autant de segments isolés. Ils ont surtout du mal établir les relations qui assurent la cohesion du texte : reprises anaphoriques, connecteurs logiques, temps verbaux, etc." lls confondent souvent la lecture-compréhension avec une simple recherche d'informations sollicitée par un questionnaire proposé a posteriori. Leur premiére lecture est alors réduite & un repérage thématique eta la localisation des informations quileur seront utiles ultérieurement pour répondre aux questions posées, Beaucoup ignorent la nécessité d élaborer des représentations provisoires au fur et mesure quis avancent dans un récit, de consacrer une partie de leur attention mémoriser les informations les plus importantes et de procéder & des iniérences pour mettre en relaticn les diverses informa- tions. Lorsqu'ils construisent une représentation de ce que sigrifie le début dun texte, ils ont oar la suite le plus grand mal & la modifier quand de nowelles données viennent la remetire en cause. lis ne parviennent & traiter que calles qui sont congruentes avec leur représentation intiale et ne mémrisent pas les autres, Contrairement ce que pensent parfois leurs professeurs, ils n'ont pas, 8 proprement parler, de probléme de mémoire : ils cublient seulement les informations qu’ils ne réussissent pas 8 relier aux autres éléments de Uécrit au cours de leur lecture. Ils ont done besoin qu'on les aide 8 comprendre, au sens étymologique de « saisir ensemble » [du latin comprenendere), et qu'on leur apprenne & organiser les données quills recueillent pour fabriquer une représentation mentale cohérente. * Un déficit de construction des stratégies requises pour comprendre Contreirement & la compréhension orale, at Cauditeur ne peut pas maitriser le rythme énon- ciatif de son interlocuteur, la permanence de la trace écrite permet au lecteur de maduler sa vitesse de traiternent et de revenir en arrigre pour relire ce qu'il a mal compris. Cela exige cependant quit évalue sa propre comprshensicn et sache que cet autocontréle est non seulement possible mais nécessaire :autrement dit, qu't ait construit un ensemble de connaissances métacognitives [relatives ‘aulecteur, aux ches et aux stratégies de lecturel et de compétences métacognitives relatives @ la réqulation de son activité (établir des buts, sen servir pour diriger les traitements du texte ot pour contréler ia compréhension...1. Ce qui n‘est pas le cas des éléves en difficulté de lecture :ils ont une tres faible conscience de leurs propres procédures et des modalités de contréle de la compréhension quis pourraient mettre en couvre. Sur ce point, de multiples recherches” ont établiles liens qui unissent la qualité de la compré- hension et celle du contrdle métaccgnitf en lecture, Elles ont montré, par exemple, que les faibles lecteurs procedent essentiellement & un contréte de la compréhension au niveau propositionnel 10. GoigoueR {20001 Les év0s en grande difcullé de lecture et les enseignementsadepiés. Sureenes . CNEFE!; euvrage prélacé par J.-P. de Gauderar 11, Opservatore national dela tecture (2000) Manriser a lecture ~Poursuirre (eperentssage de a ecture de 841! ans. Pars : Odile Jacob. 12, Cain K. et Dakill J. (Eds) 2008). Children's Comprehension Prablems in Oraland Written Language A Cognitive Perspecive. New York: Guilford Press,(6 Vintérieur de la phrase} mais peu au niveau local linter-phrostique) et global {textuell"®. Dons la mesure oli toute leur attention est dirigée sur les mots, ils croient qu'un texte est « facile » a comprendre s'il est court et sil ne comporte pas trop de mots « diffciles ». La lecture & haute voix est, 8 leurs yeux, le seul moyen d évaluer leur propre compréhension. Pour le reste, ils se sentent totalement dépendants du professeur : cest lui qui pose les questions orales ou écrites indiquant quels sont les problémes de comprehension 8 résoudre et c'est Lui encore qui valide leurs réponses. Cette double extériorité renforce en eux 'idée que la compréhension nest pas le fruit d'un processus autonome fauto-contrélél de construction progressive du sens mais repose sur une tutelle externe. C'est pourqual ils ne fournissent les efforts et les reisonnements nécesseires & la comprehension qu’en réponse aux sollictations du professeur. Onaaussi observé que leur premiére lecture se réduit souvent 8 une simple locelisetion d'infor- ‘mations. Du coup, quand ils ne comprennent pas, ils incriminent le nombre de mots inconnus et a longueur du texte mais ne remettent en question ni leur raisonnement, ni leur mode de traitement. Tout se passe comme sils considéraientla lecture comme une suite d'identifications de rots" dévou: chant naturellement, et sans intention particuliere de leur part. sur une compréhension univoque du sens du texte. Aussi sont-ils souvent convaincus de n’avoir aucun moyen a leur disposition pour agir sur sa régulation et son amélioration. Lorsqu’on leur demande de faire un rappel de récit, bon nombre d'entre eux s'efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés. Ils procédent inverse des lectours experts qui cenirent toute leur attention sur le contenu et non sur le forme litterale /qui fait toujours Cobjet d'un oubli rapide]. Ils ne modulent pas leur vitesse de lecture, ne ralentissent pas lorsqu'ls traitent un passage déticat, ne s'arrBtent pas et ne reviennent pas en arribre pour s‘assurer de la qualité de leur compré- hension [les rares exceptions sur ce point concernent les unités mots) Les lecteurs précaires ne semblent pas non plus habitués & aller au-dela de ce que dit expli- citement le texte pour s‘interroger sur ce que auteur « veut dire » et satisfaire ainsi leur intention de lecture. Ils font pou d'inférences de liaison {recherche des lions logiques entre les différentes informations du textel et, moins encore, d'inférences interprétatives lentre les informations présentes dans le texte et leurs connaissances antérieures). Cela permet dexpliquer pourquoi, le plus souvent, ils ne pergoivent pas les relations causales entre les événements [A implique Bl et ne retiennent que leurs relations temporelles (A précece B]. Bret, ce « manque de clarté cognitive » fragilise leurs processus inférentiels déja affectés par la feible étendue de leurs connaissances encyclopédiques et par 'insuffisante fiabilité de leurs traitements linguistiques. * Une compréhension « en lots » Ine feudrait pas conclure de ce qui précéde que les éléves qui nous préoccupent ne compren- nent rien 3 ce quiils lisent. Les modes de traitement que nous avons décrits les amanent & picorer des informations éparses dans le texte, 3 construire des représentations juxtaposées, fragmentaires, chacune renvoyant des compréhensions partielles (éventuellement correctes) mais qui ne présen- tent aucune articulation d’ensemble. On parle parfois & ce propos de compréhension « en ‘lots » Le plus souvent, le caractére erroné des interprétations produites échappe au lecteur lui-méme et iLest done incapable de les corriger sans aide. Et c'est bien lS lessentiel du probléme : perce qu'il saisit toujours quelque chose, il n'a pas conscience qu'il comprend mal. Cette diffculté va affecter les performances dans les téches quivisent & évaluer la qualité de sa compréhension, bien sOr, mais aussi dans celles ot il est censé¢ lire pour lui-méme ou pour apprendre de nouvelles connaissances llecture de textes documentaires ou de manuels, par exemple) 13, Quand on leur attire doe textos dont coriaines patios cont incehérentes, ile sont perturbés gar les incohéronces lexcales mais, en revarche, pas par les inechérences émantiques locales et globales. Quand on les interrege, is expiguert eur dificalté par l& manque Cintére du passage, parla longueur des mots ou par un probeme. Ge decedage mas n'naquent pas les paries ncorérentes. 14, Manesce D. [2007], « Les dificutés ee lacture en ealage », in Observatoire national dea lecture, Lalecture au début du collige, pp. 9-34Apprendre te carprondee le tects naventti Toutes les difficultés relevées ci-dessus, conjuguées avec lexpérience répétée de (échec et de la réprobation implicite des adultes, concourent & affecter leur fonctionnement intellectuel et leurs apprentissages. A cela il faut ajouter que les éleves les moins performants 0 décrivent souvent comme peu autonomes, s'accordent peu de confiance et ont d’eux-mémes, en tant que lecteurs. tune image peu fletteuse, voire négative. Dans le domaine de la comprehension, nous (avons dit, ils expliquent maladroitement leurs échecs et leurs réussites quills attribuent 3 des causes externes sur lesquelles ils rvont que peu de prise Les pratiques pédagogiques : des compétences requises peu enseignées Amoreée au collage, notre étude des pratiques d’enseignement de la lecture ‘est poursuivie au cycle, Qu'avons-nous constaté ? + Premier constat : la lecture (compréhension) est beaucoup évaluée mais peu enseignée Les professeurs n’accordent guare de place & une pédagogie explicite de la compréhension, auf parfois en liaison avec la production de textes, En revanche, les questionnaires occupant dans. leur enseignement une place disproportionnée au detriment des t&ches de rappel, de résumé et de reformulation’. Les autres t&ches que nous avons inventoriées font la part belle aux lectures artificiellement problématiques {lecture puzzle, exercice de closure, etc.] et minimisent les lectures Lingaires et autres démarches dans lesquelles le texte produit lui-méme son « espace probléme ». De le méme manidre, les activités d'enticipation sont omriprésentes, ators que celles de lecture B rabours sont peu fréquentes ; bref, le texte déstructuré ou 3 venir semble plus important que lo texte original dans son intégralité * Deuxiéme constat : le pari d'un apprentissage implicite, par ‘usage Nombreux sont les professeurs qui considérent quil sulfit de faire beaucoup lire les éléves pour amétiorer leurs performances, misant essentiellement sur impact de le réitération des actes de lecture. Leur conception del apprentissage, en partie exacte car ilne peut y avoir automatication ‘un savorr-faire sans pratique réguliére, les conduit & multiplier les occasions de lire, des plus coercitives aux plus ludiques. Mais elle les éloigne d'une intervention explicite qui permettrait aux éléves d apprendre & comprendre Cotte conception, dominante au cycle 2%, est malheureusement renforcée par la formule caricaturale” de [Observatoire national de la lecture : L = DxC. La qualité de la Lecture dépendrait seulement du Décodage et de la Compréhension du langage oral. Cette conception, dont nous avons déja dénoncé les insuffisances", masque les spécificités de la compréhension du texte écrit : tes «iftérences entre langue orale et langue écrite(lexique ou syntaxel, les particularités des organisations textuelles et, bien sGr, les régulations de activité de lecture rendues possibles par la permanence dela trace écrite, 3 Vopposé de léphémére oral Les pratiques qui découlent de cette maniére de voir ne contribuent guére & lever les malen- tendus que nous avons identifiés cher les éléves pour trois raisons : ~ elles accentuent la dichotorie entre identification des mots et compréhension de texte ; 15, Rares, par exemple, sort les téches que les Glives deiven réaliser sans avoir le verte sous les yeux, aches ui exigersient o'eux un effort s'ergarisatan et ce mise en memoir des ees au tete [pluto que des mots ui le composent,autremert cit qui les inciteraiert 8 realiser des integrations sémantques gropices a une meilewre 16, Nonnon E, et Goigoux, RE. (2007). » Travail de Censeignant, travail de USlive dans Vopprentissoge dele lecture au cycle ll» Reperes, n° 35, 9p. 536 17, Formule empruntée & Gough F.B. et Tunmer WF 1985. “Decoding, reading, and reading dsatilty” Remedial and Special Education. n® 7. pp. 10. 18. Goigoux R. 1986). « Apprencre& lie :de a tried la pratique ». Repéres,n* 18, op. 147-162 ‘oir auss sur ce point analyse de Francis Grossmmam hiti/fween bienlie-educationtr/01-actualte/cocument grossmann. pdt~ elles privitégient souvent le comprétension littérale de segments de textes au détrimentde celle de Uimplicite et du traitement des marques linguistiques qui en assurent la cohésion d’ensamble ; ~ elles ne permettent pas aux éléves de développer un controle interne de (eur propre compréhension. Cela est d’autant plusvrai que de nombreux professeurs, notamment les moins expérimentés, ‘sous-estiment les difficultés de compréhension. Ils se focalisent sur Uétendue des connaissances lexicales des Slaves et sur leur habileté a déchiffrer, négligeant les autres compétences requises pour comprendre. Ceux qui portent une attention particuliére aux éléves qui éprouvent des diffi- ‘cultés n’évitent pas non plus doux écueils : celui du sur-ajustement [simplification outranciére des taches proposées aux faibles lecteurs] et celui de la dispense pure et simple de Lactivité de lecture autonome, remplacée per des échanges orauxa propos du texte lua heute voix par d'autres (éleves ‘ou maitre]. fin d'épargner aux élaves le découragement que provoqueraient de nouveaux échecs, les professeurs reconduisent, avec les plus faibles lecteurs 2u début du cycle 3, les choix de leurs collegues du cycle 2: quand ils batissent des questionnaires pour évaluer la compréhension, ils privilégient les questions lttérales, plus faciles, au détriment des questions inférentielles, renforgant 2 leur insu la difficulté des éléves a traiter implicte du texte * Troisiéme constat : l'efficacité de Uaide « en ligne » Lorsque les professeurs expérimentés aident leurs élaves & comprendre les textes, cas aides sont pertinentes et, le plus souvent, efficaces. observation d'une trentaine de séquences didacti- {ques réalisées en classe révéle que cette efficacité repose sur un étayage de tous les traitements cognitifs requis par la compréhension : ~ les professeurs font ragpeler la tche et préciser te but de la lecture ; = ils mobilicent les connaissances nécessaires sur Uunivers de référence ; = ils expliquent te vocabulaire (mots, expressions} ~ ils segmentent le texte pour faciliter le compréhension au fur et 8 mesure de son déroulement ; ~ ils aident a relier les éléments du texte (en insistant sur les reprises enaphoriques et les connecteurs} ; = ils sollicitent des inférences (traitement de timplicitel en posant des questions aux élaves, en organisant et en quidant les retours en arriére dans le texie ; ~ ils synthétisent, reformulent ou font reformuler les idées essentielles, paragraphe par paragraphe. Létayage de la compréhension assuré au fil dela lecture et les échanges oraux qui laccompa- ‘gnent permettent donc tous les éleves de comprendre le texte proposé. ILest cependant peu explicite dans la mesure oi les professeurs n’indiquent pas & leurs éléves comment ils font pour les aider. Ils postulent seulement que la réitération de ces aides devrait, & elle seule, provoquer des progrés.. ILnven va matheureusement pas ainsi pour tous. Si les pratiques habituelles des enseignants sont efficaces pour le grande majorité des éléves, elles restent insulfisentes au regard des difficultés de compréhension éprouvées par certains. Les plus faibles lecteurs, qui n'ont pas conscience de ce quiils peuvent faire torsqu’ils se trouvent seuls face un texte nouveau, sont incapables de transférer la moindre stratégie d'un texte & autre, soit parce qu'ils méconnaissent les procédures et le rile qu’elles jouent dans la comprshension, soit parce qu'ils ignorent quand et comment les mettre en ceuvre. C’est pourquoi il n’est pas surprenant de constater que, lorsqu’on enseigne explicitement des stratégies de compréhension, on obtient des résultats positifs dont a méta-analyse américaine du National institute of Child Health and Human Development" a rendu compte avec précision pour la demnidre décennie '9. National Institute of Chté Health ané Human Development [2000]. Report ofthe Natcnal Reading Panel Teaching chidren to read: An evidence-based assessment othe scent research literature on reading and ts Implications for reading nctruction (NIM Publication NP 00-6768]. Washington, DC: U.S. = Gavernment Printing Office PedenAprondee& anprendee les cores narasif © Quatriéme constat : l'enseignement de stratégies est dans la « zone proximale de développement professionnel » des enseignants Nous Tevons dit, étayage de la compréhension réalisé par les enseignants est pertinent car il permet aux éléves de comprendre un texte donné, mais insuffisant car il ne leur permet pas de mieux comprendre le texte suivant. Son existence nous incite cependant & penser quiun enssignement expli- cite de la compréhension est possible dans la mesure ot les schemes professionnels qu'il requiert sont disponibles chez la plupart des professeurs. Ils ont seulement besoin d'étre réorganisés et orientés vers de nouveaux objectifs selon de nouvelles modalités. En d'autres termes, iLnous semble raisonnable de penser que les enseignants qui savent parfaitement aider leurs éleves 8 comoren- dre seront capables, avec le support d'un nouvel instrument, de transformer en objet d'étude les opérations intellectuelles qu'ils savent déj guider. Nous faisons 'hypathése que instrumentation devrait leur permeitre de prendre conscience des procédures qu’ls utilisent de maniére routiniére et leur donner los moyens do les rendre explicites aux yeux de leurs éléves. * Cinquiéme constat : Uinsuffisance des outils actuels Siun enseignement explicite de le compréhension semble possible, force est de constater que les outils didactiques disponibles sur le marché scolaire ne le facilitent pas. Ainsi, par exemple, le manuel le plus utilisé aux cours moyens est le « livre unique » de francais qui juxtapose orthogra- phe, grammaire, conjugaison, vocabulaire, écriture et lecture. Ilaccorde 8 cette derniére la portion congrue et se limite le plus souvent & usage du questionnaire. Il ne fait que rentorcar les routines professionnelles qui consistent a propeser un texte au contenu plaisant, 8 demnander aux éleves de lelire silencieusement pour répondre& un questionnaire écrit quiest ensuite corrige collectivement. Dans ce type de dispositif p&dagogique, c'est toujours le résultat (la réponse] qui fait Cobjet d'une correction mais rarement le maniére dont U'l8ve a procédé pour (laborer. en va de méme avec les fichiers ou logiciels d'entrainement autocorrectifs prévus pour étre utilisés « en eutonomie » ils libérent les professeurs mais livrent & eux-mémes des éléves qui auraient besoin d'un quidage explicite D'autres dispositits offrent cependant des perspectives stimulantes® auxquelles nous nous sommes intéressés pour concevcir notre outil, * Les ouvrages qui proposent des lectures guidées de romans complets mettent Laccent sur les aspacts littéraires des ceuvres et orgenisent des débats interprétatifs. Malheureusement, leurs auteurs font comme si tous les lecteurs étaient immédiatement capables de comprendre les. textes soumis a leur jugement, ce qui cantonne souvent les plus faibles au réle de spectateurs des discussions menées par les plus habiles. Lector & Lectrix pourrait étre utilisé comme préalable & leur usage dans certaines circonstances. « Les entrainements d'inspiration cognitiviste propesent des gammes d'exercices fondées sur un fort guidage procédurel visant une ou deux comaétences trés spécifiques [par exemple, les, inférences causales). is constituent une sorte de Bled de la compréhension quine prend cependant pas en charge la combinaison de ces habiletés isolées dans Uactivité authentique de lecture et qui incite rarement a des prises de conscience. lls pourraient étre des exercices de systématisation de Lector & Lectrix. 2, « Tena primate» dine comme interval orto ls corpétences dort ls prolaceeure disposer’ aj Stalls quite aequitrantlorequile ileon wn novel ctrament clique lor pare ce propos ee geoe inaramertatl 71 Nornon Ee! GoigouxR Eds] 2006 « Surmonterles ras detappretissape delaectue a éealee u colége» Repirs,ré 15 airaussi Beltran 0. Ooo =. Remand & Ruler), [210M Lecture pourle cel? Pare Hale, Calection« Atte itratre»crigdo pr 8. Guts Rete. Ou Oeonarh Oe Fayel M2300) Ader ea i Scemprenire sd texte su miltméas Par: Wechette* Enjin les nouveau « ateliers de lecture » exercent principalement des compétences textuelles {sur les anaphores, les connecteurs, le ponctuation, les dialogues, lesinférences, etc.) mais péchent nos yeux par leur morcellement. lls procédent par blocs de compétences et confient aux élaves le soin de recoller, seuls, es morceaux d'un enseignement puzzle. Ils pourraient eux aussi constituer des protongements aux activités que nous proposons afin que les éléves disposent de games pour sexercer, Nos propositions s'inscrivent done dans la continuité de celles de nos colldguos®. Nos « inven- tions » ne sont le plus souvent que des réorganisations ¢'activités déja expérimentées par d'autres, enseignants ou chercheurs®, bien avant nous. Leur originalité se trouve surtout dans la plenification, dans les contenus [savoirs et procédures] et dans les modalités de guidage que nous suggérons aut professeurs. Ces choix sont donc le résultat de notre démarche de conception associant les enseignants, et de notre volonté de tirer conjointement proiit des ecquis des recherches en didac- tique du frangais ot en psychologie des apprentissages. Sans oublier une dette particuliére envers Jean-Louis Dumortier pour sa stimulante réftexion sur Censeignement de la compréhension des textes narratis. 22. «Comment iacilter développer et évaluer la compréhension des textes aux dférentes étanes dea scolarté Primaire 7» eynthico dulinguste et didactic Francis Groscmann lors da La cenférence de consensus {urlensergnament de a lecture 8 éccle primaire (2008) itp: snow ienlireecucation./01-actualite/document/grozemenn.paf 23. Voir par exemple le dossier: La lecture au début du cellége pubié par {Observatoire rational dela lecture (INL 12n 2007.Nais auss'les propositions de Giasson en psychologie apple La lecture: de théorie dla pratique ‘De Beeck, 2008) ou let propositions 6o qu pe de Tasworon,eBte tttérature (ire (a litrature3 cole, Pourquoi et comment conduite ct apprentissage spéciiquede a GS au CM2 7. Pare Hatir, 002. 24, Dumertir JL et Dispy M. [200]. ier les jeunes éléves & comprencreet 8 dre quis ont campns le réct de fiction, Namur Presses uniersitares ce Nerrur Voir aussi Durmorier JL. et Laurent.J-P (2005), Tout pet até ide rarratologiebuissonnire [usage des pofesseurs defrancas qi envisagent de former non de out pelts lettres mauve) narratotogues mais des amateurs éz\irée de récitedofiction Namur Presses universitatos de NomarApprendre & comprare ley eorees narmtits Lector & Lectrix et les programmes Le respect des programmes en vigueur Les objectifs que nous venons de définir attestent noire respect envers les exigences des programmes 2008 de lécole primaire qui stipulent que « la lecture et léeriture, systématiquement \iées, font (objet dexercices quotidiens » et que étude des textes, et en particulier des textes itiérai- ves, vise & développer les capacités de compréhension” ». Comme les auteurs de ces programmes, ‘nous souhaitons, bien sir, contribuer & rendre (lave capable de :« lire avec aisance [3 haute vor, silencieusement) un texte ; lire seul et comprendre un énoneé, une consigne ; comprendre des mots rouveaux ; dégager le théme dun texte ; utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte [mieux {le comprendrel : répondre & une question par une phrase compléte 3 oral comme (‘écrit » ou encore e « lire seul des textes du patrimoine et des ceuvres intégrales de la littérature de jeunesse. adaptés 3 ‘son age ». Les objectifs de Lector & Lectrie, apprendre a reformuler les textes et & répondre aux questions, sont explicitement mentionnés dans les programmes 2008 ety sont méme jugés prioritaires :« L'éléve et donc « pour les enseignents, lélaboration d'une programmation ‘igoureuse mettant en jeu des progressions d'spprentissage ordonnées 7” » Cette exigence reste, pour nous, valide. Ces programmes affirmaient que : « Laisser les éléves fréquenter des fichiers de lecture qui ne prévoien', comme seule intervention didactique, que le contrOle des réponses faites & un questionnaire ze saurait en aucun cas suffire. » C'est pourquoiils recommandsient la pratique d'ateliers de lecture dontle cahier des charges est devenu lenétre :« l’léve doit, pour progresser. apprendre & mieux gérer une t&che complexe : d'une part rater successivement les marques linguistiques du texte, dautre part en élatorer fa compréhension en s‘appuyant sur la signification des mots et des phrases lus mais aussi en mobilisant des connaissances préelebles [connaissances sur le théme du texte, connaissances sur @ (anguel. Si une partie de ce travail devient automatique, toute (attention peut étre dirigée vers (activité la plus déticate : colle qui conduit 8 la compréhension du toxte. » Nos objectits sont les mémes que ceux des ateliers de lecture recommandés par tous les programmes depuis trente ans pour « introduire une technique de travail plus exigeante, consolider une technique qui paraitchancelante, pour conduire les éléves qui n ySont pas encore parvenus a sapproprier plus fermement un sevoir-faire ». Pour nous aussi, « ine s'agit en rien d'un travail eccasionnel mais d'un appremtissage organisé et structuré » Cos ateliers doivent progressivement amener tous les Slaves & devenir des lectours efficaces et ‘autonomes, ce qui « suppose un travail régulier et patient conjuguant lamélioration de la reconnaissance des mots ainsi que la siructuration et la dversification des siratégies de compréhension des texies ». Nous n‘avons pas d'autre ambition, prenant soin, comme on nousy invite, de ne pas « négliger les entrainements nécessaires en [ncus] satisfaisant des résultats obtenus par les meilleurs éléves », Notre objectif est bien « daffermir la compréhension de textes complezes, sens pour eutant [nous] enfermer dans des explications formelles difictement accessibles & cet ge » Cependant, force est de constater que, dans les classes, les pratiques pédagogiques n'ont pas suivi, Bon nombre de ces recammandations déja anciennes sont restées lettre morte faute, selon nous, d'avoir &8 accompagnées d'instruments didactiques adéquats. Pour notre part, nous avons rendu concrétes calles qui nous semblaient les plus pertinentes. * Citons une fois encore les programmes 2002 : « Pouraider 'éléve &acquérir plus d'autonomie, it peutétre utile de travailler séparément chacun de ces aspects » traitement des marques linguistiques, éleboration de la représentation mentale et mobilisation des connaissances préalables). Dans Lector & Lectrix, nous avons choisi de décomposer ces traitements pour ne pas submerger les éléves, puis de rendre explicite leur articulation pour faciliter le recomposition de ce qui avcit até dissocié. ‘+ < Lorsque le travail porte sur le développement des stratégies de compréhension, on limite le nombre de mats rares et de structures syntaxiques complexes, » Pour ne pas accumuler toutes les sources de complexité sur les mémes téches, nous avons allégé la charge cognitive des éléves afin quils puissent consacrer toutes leurs ressources atten- tionnetles a la cible du travail. + « Lorsque le travel porte surla lecture de mots nouveaux ou de structures syntexiques délicates, ‘on limite la difficulté de le compréhension en préparant le texte au préalable ou en aidant les éléves en cours de lecture. » Nous avons systématiquement planifié la préparation des lectures et le quidage des procédures de lecture au fil des textes. ‘ «La compréhension des textes suppose d'abord un usage judicieux de la mémoire susceptible intégrer tes informations qui sont données successivement au cours de (a lecture. Il faut conduire les 27, Toutes les ckations de ce sous-chepitre sont extrates des programmes de 2002 de lécole primaire.Apprendre cargrenre les cores narracify enfants & ce va-et-vient incessant entre ce qui vient d'étre lu du texie et ce qui est en cours de lecture, sans lequel ne se constituent que des Mots de compréhension isolés les uns des autres. » Nous avons privilégié les activités de mémorisation en jouant abondarnment sur le masquege des textes supports 2u moment de la résolution des exercices + «Les substituts du nom [nominaux ou pronominaux), ta ponctuation, les temps du verbe, les connecteurs, etc., doivent tre travaillés de maniére explicite dans les ateliers de lecture. lls permettent souvent de faire les iniérences nécessaires & la compréhension que les jeunes lecteurs négligent cu ne parviennent pes é réaliser. La encore, explictation est nécessaire : par exemple, le bon traitement dun pronom suppose la prise en compte de son genre et de son nombre, le renérage de sa fonction, etc. > Nous avons systématiquement fait suivre nos activités d’enseignement de temps de synthése ‘quivisent 8 redécrire ou 3 expliciter les procédures employées eta favoriser la prise de conscience de leur utilité par tes éléves. ‘+ «Enfin, (acces & lautonomie suppose la gestion volontaire par le lecteur de tout le processus. Lenfant doit apprendre & passer do compréhensions ponctuelles et lacunaires 3 des compréhensions qui prennent en compte tous ies aspects du texte en méme temps que les savoirs antérieurement accumu- (és, Cela reléve d'un effort et d'une exigence qui ne vont pas de soi. C'est en explicitant avec eux tout le procédé que les enseignants peuvent amener lours éléves 3 prendre 3 leur compte les diversas facettos ‘du processus et de son contréle, » Nous avons fait du contréle de (activité, par les éléves, la clé de votte de tout notre édifice didactique. + « Les ateliers doivent donc offrir des activités judicieusement programmées, susceptibles de faire découvrir ces démarches de maniére ordonnée, lout en consolidant les bases de Uacie de lecture automatisation de la reconnaissance des mots]. » Nous avons élaboré une planification qui repose sur vingt-deux séances d'enseignement dont ordre a été rigoureusement élaboré at testé.Prunclpes didactugues et pédagaguques de Lector & Lectrix Nos principes didactiques * Rendre les éléves actifs et capables de réguler leur lecture Notre premier object est de faire comprendre & tous les élaves que la compréhension est le vit d'un travail, qu'elle exige un effort, conscient et réfiéchi. Que cet effort est & la portée de tous. Nous favons dit, la compréhension n‘est pas seul mots : elle repose sur un processus actif dans lequel C'est pourquoi notre prio leret a Cévaluer ent la somme du déchiffrage de tous les ve doit se sentir engagé et responsable. est d'apprendre aux éléves a réquler leur activité de lecture, dla contrd- Par conséquent = nous privilégions les taches qui incitent les éléves 3 ce traitement actif ; nous évitons, au départ.c'avoir racours & des questionnaires écrits pour lasquels les éléves ‘ont souvent pris de mauvaises habitudes, notamment celle de placer leur compréhensicn sous ls dépendance des questions de leur professeur. En outre, ces questionnaires les conduisent 8 lun parcours morcelé du texte, a un « picorage » peu pertinent, quand ils ont besoin, au contraire, détre incités & construire une cohérence d'ensemble ; =nous les invitens individuellement & porter un jugement sur la confiance quis accordent a leur propre compréhension afin de les inciter 8 &tre plus vigilants et plus exigeants. La technique des « cartons de confiance » Inoir : « je suis sir de ma proposition » : gris : « presque stir »; blanc : « pas sOr du tout ») est au service de cette autorégulation * Inciter a construire une représentation mentale Lacompréhension d'un récit est la construction d'une représentation mentale del’ oire racon- te. Elle repose sur un processus cyclique d intégration des informations nouvelles aux informations anciennes : les éléves doivent apprendre & construire pas 8 pas cette représentation cohérente et unifige et. pour certains. cela ne va pas de soi Par conséquent : =nous appelons « faire un film » cette activité de construction d'une représentation mentale verbelisable ; = nous proposons de nombreuses téches de reformulation qui visent & faire comprendre aux élaves que «lire c'est toujours un peu traduire », c'est-a-dire étre capable d’exprimer les idées du texte avec ses propres mots ; = nous demandons au professeur de guider étroitement ceite activité en aidant les éléves trier les informations importantes de celles qui sont superflues : ~ nous incitons les étBves & raconter 8 leur tour un épisede narratif en les aidant 8 exorimer {es Liens logiques et chronologiques qui relient les faits actions et événements) ; nous débutons par la lecture de récits trés brefs, des faits divers, facilement mémorisables et propices & de multiples reformulations et relectures ; = nous poursuivons avec des récits complets mais pas trop longs, compatibles avec un travail en atelier, qui permettent de faire prendre conscience aux éléves que les procédures enseignées sont d'autant plus utiles que le texte se complexitie.Apprendre eompronde stores nareacié * Inviter 4 suppléer aux blancs du texte Lacompréhension implique que le lecteur supplée aux « blancs du texte” » et quiilaille au-dela de.co que colui-c dit explicitement, Le lecteur doit donc coopérer aveclle texte, mobiliser toutes se connaissances et son intelligence tout en respectant « les droits du texte » Par conséquent = nous aidons les éléves & comprendre qu'ils doivent collaborer avec le texte pour construire le sens : dans ce but, nous mettons en scéne une « lecture entre les lignes »destinée a leur faire prendre conscience des connaissances qu'ls doivent utiliser et des raisonnements quils doivent opérer : = nous leur apprenons. faire la distinction entre ce que le texte dit et ce qu'il ne cit pas mais laisse au lecteur le soin de déduire = nous attirons leur attention sur la nécessité de distinguer une déduction possible, voire nécessaire, d'une pure invention sans légitimité en les faisant toujours revenir aux données du texte pour argumenter leur point de vue et le comparer & celui de leurs camarades. = nous leur apprenons & exerniner 1) ce quonale devoir de faire dire au texte, 2 ce quonale droit de lui faire dire, 3) ce qu'on n'a pas le droit de lui faire dire ; = nous concluons au'on comprend toujours « & sa maniére », en fonction de sa propre expé- rience et de ses connaissances du monde, mais que cette compréhension doit cependant &tre socialement partagée. © Conduire a s'interroger sur les pensées des personnages La compréhension de Limplicite d'un récit repose sur la compréhension fine de Uidentité psychologique et sociale des personnages, de leurs mobiles, de leurs systémes de valeur, de leurs affects, de leurs connaissances, etc. C'est incispensable pour « aider le texte 8 fonctionner » comme tindique Umberto Eco Per conséquent = nous apprenons aux éléves @ s‘interroger sur ce qui peut se passer « dans le téte des personages », bien au-del8 de ce qu’en dit explicitement le texte = nous guidons la recherche de liens entre les faits exposés dans le récit (les actions des personages ou les événements quils vivent) et les pensées de ces personages ; ~ les pensées des personnages sont analysées en trois sous-ensembles : ‘les buts des personages [nour le futur] et leurs raisons dagir len référence au passé), 2) leurs sentiments et leurs motions, 3) leurs connaissances ot leurs raisonnements. 28. Ct supra la citation de Umberto Een éans Lectorin fabul,Principe: ddnceipee e pidagegiques de Lecior& Lect Faire rappeler et reformuler pour apprendre & mémoriser La compréhension est indissociable de la mémorisation des idées du texte. Celle-ci exige un Bert conscient, tout au long de la lecture, facilité par ta réalisation de synthases intermédiaires. er et organiser les idées du texte facilitent leur mémorisation. Par conséquent ultiplions les taches de paraphrase et de reformulation pour alder les élavesamémo- 5 des textes : ce sont elles quil feut mémoriser et non pas les mots, contrairement favorisant cette mémorisation ; leur demandons de réaliser de trés nombreuses taches sans possibilité de recours au ‘les obliger 8 un effort de mémorisation des informations (téches de reformulation, de réponse & des questions, de narration d'une histoire & des auditeurs quire la connaissent enus de cette disparition momentanée du texte, les éléves sont incités & anticiper les 55 qui leur serant utiles pour pallier le manque. '* Réduire la complexité La réguletion de la compréhension, par exemple la capacité & ralentir, s’arréter ou revenir en dans un texte pour dépasser une incompréhension passagére, exige une prise de conscience 'se5 propres stratégies de lecture. Or cette demnidre mest possible que si le lecteur a pu réussir, iellement avec [aide de Censeignant, 8 comprendra le texte prooesé. __ Par conséquent : 's ne multiplions pas les sources de complexité (linguistiques, textuelles, cutturelles| ne méme téche et nous demandons aux enseignants de ae parfois en charge une 2 2Uk opérations qui sont les cibles de lenseignement ; 1s procédons 2 de nombreuses lectures & haute vox dont une des fonctions est de tre & tous les éléves, méme les rmoins habiles déchiffreurs, de bien connaitre le texte afin participer & la réflexion collective ; proposons des téches que tous les éléves peuvent réussir pour qu’ils puissentensuite aux procédures quils ont mises en ceuvre : us rultiplions les dispositifs d'aide & la compréhension puis nous en faisons objet des is dermandons souvent aux él&ves de reisonner sur des taches déja effectuées par d'autres ifs] en leur derandant de siinterroger sur les procédures que ces derniers ont mises jous mettonsen scene le coordination des dverses hbiletés constitutives du savoir-compren- is des tches visant lintégration de toutes les compétences requises simultanément.+ Apprendre & ajuster les stratégies aux buts fixés La regulation de ta compréhension, dont (apprentissage constitu le fil rouge de notre atelier, dépend du but que se fixe le lecteur. Celui-ci doit savoir que son choix de stratégies de lecture en dépend, Par conséquent = nous veillons 8 ce que lintention de lecture soit la plus explicit et partagée possible ; = nous proposens des téches d'enseignement impliquant une grande variélé de buts afin dontrainer aux diverses procédures correspondantes ; = nous proposons des tiches ¢'évaluation de la compréhension recouvrant elles cussi la diversité des buts possibles. © Faire du lexique un objectif permanent Les jaiblesses lexicales des élaves sont une source importante de leurs diffcultés de compré- hension. C'est pourquoi nous proposons de profiter de toutes les activités de lecture pour enseigner le lecique, et ce par différents moyens - les activités de reformulation et de « traduction », tres efficaces 8 condition que le protesseur rihésite pas apporter les explications nécessaires ; - les activités préparatoires & la découverte des textes au cours desquelles le professeur explique aux élves le vocabulaire qui sera utile par la suite ; - les explications données au fil dela lecture, assorties de pr faciliter la mémorisation des mots nouveaux : 5 de notes au tableau, pour ~ importance accordée au lexique permettant d'exprimer les pensSes humaines : buts, sentiments, émotions, reisonnements, etc. ; ~ les prises de conscience portant sur la possibilité, pour un lecteur, d'attribuer un sens & un ‘mot inconnu en prenant appui sur le contexte et sur ses connaissances du monde : le sens élaboré peut dire approximatif et proviscire, dans Latiente d'indices complémentaires * Planifier un enseignement explicite Apprendre 8 comprendre exige, pour de nombreux éléves, un enseignement explicite : nous avons dit, la simple pratique réitérée de la lecture ne suffit pas pour que tous connaissent les procédures et les stratégies qu'utilisent les lecteurs confirmés, encore moins pour leur apprendre 8 les utiliser & bon escient Cornme dans tout enseignement explicite, nous proposons une organisation des séquences en plusieurs étapes ~ annones ot explication des apprentissages visés ; ~ présentation des problémes & résoudre et des procédures @ employer [utiles & la compréhension| : ~ pratique dirigée par tenseignant lapplication de ces procédures dans le traitement de plusieurs taches différentes) ; ~ pratique autonome : ~ synthase collective (analyse et prise de conscience des effets de leur mise en ceuvre sur la qualité de le compréhension) ; = révision réguliére.Primepes daarints we pelagpines de Lector& Loctrn = planification didactique est cohérente avec nos analyses de lactivité de compréhension es narratits et des principales difficultés que rencontrent les éleves (cf. supra). Elle prévoit ences qui s‘organisent selon un parcours ordonné : Apprendre & construire une représentation mentale Lire crest traduire Accroitre sa flexibilité Répondre & des questions : choisir ses siratégies Répondre & dos questions : justifier ses réponses, Lire entre les lignes : causes et conséquences “7. Lire entre les lignes : narrateur, personages et dialogues ipes pédagogiques Favoriser la clarté cognitive Notre objectif est d‘oftrir aux éléves la plus grande clarté cognitive possible touchant activité clure, d'une part, et le dispositif d'enseignement, d autre part. C'est pourquoi nous mettons. en euvre pour quils sachent ce qu'ils sont en train de faire et ce qu'on cherche & leur faire dre, Pour faciliter le travait du professeur, nous propesons des fiches de préparation des séances exposent en detail les objectifs et les modalités des taches proposées ainsi que les aides quills ‘apporter & leurs éléves 8 chaque étape de la démarche : fil de la séance, il explique le but de toutes les taches ; ite toujours les éléves d siinterroger 2 priori sur les procédures & utiliser et & justifier chaque séquence s'achéve par une synthase qui fait le point sur ce qui vient 4°étre appris vis, la rédaction d'une fiche mémoire ; pour montrer aux éléves que les apprentissages réalisés au cours de (atelier améliorent tle qualité de leur compréhension, nous leur proposons, 8 le fin de chaque séquence, tuer plusieurs taches qui requiérent la mobilisation des procédures enseignées, Avant de los -travaillerseuls, le professeur les incite & analyser ces téches de transfert eta sinterroger tégies qu'il convient d'appliquer pour les réaliser efficecament. _ * Assurer une attention conjointe Trop souvent, les modalités de travail offertes aux élaves ne facilitent pas le travail intellactuel ‘Hendu. Ainsi, par exemple, il n'est pas rare que le travail collectif commence sans que les moins _gerformants aient pu consacrer la lecture du texte le temps nécessaire. Submergés par leurs ‘cuties, ils restent spectateurs des échanges entre leurs camerades et le professeur et n’osent pas _prendre la parole pour ne pas préter le flanc aux moqueries ou montrer qu'ils ont besoin daide.etme tree anti Par conséquent ~ nous préconisons de laisser le termps & tous les éléves de réaliser les taches demandées avant dorganiser une phase de mise en comrnun ; = pour permettre & tous de participer aux échanges collectifs, nous leur demandons souvent de répondre & une ou deux consignes, pour eux-mémeset par écrit (surleur cahier de brouillon) «Pour euxcmémes » parce qu'il s'agit de solutions privées que personne, nil'enseignant ni tours camarades, r’aura le droit de lire ;« par écrit », pour garder une trace de leur raisonnement. Cette ‘modalité pédagogique a pour but d'nciter chaque éléve & réfléchir, seul, au probléme posé sans que son raisonnement soit court-circuité par les plus rapides ou les plus performants ; ~ c'est pour la méme raiscn que les mises en commun sur les différentes représentations d'un mame texte ou le correction d un exercice réalisé indivicuellement empruntent toujours le meme scénario pédagogique que nous appelons « 1 puis 2puis tous » : le professeur interroge un premier Glbve qui donne sa réponse et la justifie en ayant recours au texte ; il sollicite ensuite un autre éléve ui doit indiquer et justifier son accord cu son déseccord avec le point de vue de son camarade puis il demande au reste de le clesse sily a une contestation du résultat ainsi obtenu ; ~ dans la plupart des activités collectives, nous proposons d'afficher le texte étudié autableau pour favoriser une attention partagée [a aide des posters proposés*, d'un rétro- ou d'un vidéopro- |acteurl :ce dispositiffacilite le guidage du professeur et le repérage, par les éléves, du passage du texte qui fait Codjetde la discussion. Il permet aussi éviter de perdre du temps & faire recherchier individuellement 'information dont on parte ou, au contraire, de mesquer certaines informations. Brel. i permet de réguler plus aisément les interactions et de diminuer les contraintes qui pésent suractivité, celle du professeur et celle des éléves ; ~ [affichage collectif est aussi un auxiliaire précieux pour controler Vaccesau texte et bioquer Uimpulsivité des éléves qui se précipitent trop souvent sur leur feuille avant d'avoir clarifié le but de leur lecture ou de leur retecture * Lector & Lectrie, 20 posters, Sitione Retz. * Favoriser lengagement des éléves dans les activités Compte tenu de leur histoire scolsire, souvent émaillée d’échecs et d'incompréhensions, les plus faibles lecteurs ont besoin d'étre remobilisés pour accepter de poursuivre lapprentissage de la lecture. Certains d’entre eux ont méme renoncé & croire que, dans ce domaine au moins, ils pourraient encore progresser. Avec Lector & Lectrix, leur engagement durable dans Capprentissage résulte plus de Cac- croissement de leur sentiment de compétence en lecture que de Uiniérét porté aux histoires Lues. ILrepose aussi sur le constat que les efforts consentis se soldent bien par une amélioration de leur compréhension et donc des réussites en actes. Celles-ci les confortent aussi dans leur capacité & progresser. Pour permettre cette remobilisation, nous sommes attentifs a ne pas submerger les élves par des demandes qui s‘avarent hors de leur portée et & ne pas les laisser, trop vite, trop seuls. C’est pourquoi nous mettons tout en ceuvre pour que la prise de risque soit modérée et progressive Nous commencons toutes lesactivités par un travail collectif qui offre Lavantage de protéger les éibves les plus feibles de Uéchec individuel et du jugement de leurs camaredes (ou de leur professeur ! Rien, en effet. ne les oblige s‘exposer publiquement sils ne se sentent pas suffisarnment préts ou sirs de leur réponse. Ce mode de travail permet aussi de multiplier tes taches dont la résolution publique sera immédiatement commentée, disposi qui permet aussi d augmenter les occasions de faire comprendre aux éléves ce qu'on attend d'eux. Le guidage de enseignant permet enfin de leur faire découvrir les procédures quils ignorent et qu’lls ne peuvent inventer seuls. Le fait que les éléves ne béneticient pas, 8 ce moment-La, d'un feed-back personnalisé ne nous inquidte pas : lobjectif est ailleurs, dans le repérage de Capprentissage & réaliser.Procipsdidncrigies et bagegioes de Lector &:Lectix Nous protégeons aussi les éléves le plus.en difficulté en retenant des modalités pédagog ques qui évitent de prendre la classe & témoin de leur incompétence. Nous proposons, par exemple, des taches originales qui consistent a juger de la qualité des réponses d'autres éléves ficifs. Dispensés avoir défendre leur production ou 8 sauver la face devant leurs camarades, tousles éleves peuvent siinterroger sur les procédures qui ont conduit d'autres élaves 8 proposer ces réponses. © Stabiliser les formats Face 8 un probléme nouveau, les éléves les moins performants ont tendance & solliciter immé diatement (aide de leur professeur, le plus souvent parce qu'ils se sentent impuissants le résoudre sans lui. Ils sont done, plus que les autres, sensibles aux changements qui, loin de les motiver, les inquistent. En leur proposant sans cesse des taches et des consignes nouvelles, on les prive de powvcir exercer un controle sur leur propre fonctionnement et on exacerbe leur dépendance al aduite. Par conséquent = nous optons pour des scénarios stables, tant pour le déroulement des sSances que pour le choix des exercices ou les modalités d'aide et de guidage ; ~cette stabilisation des différents formats vise & permetire aux éléves de réaliser une expé- rimentation effective, prolongée et diversifiée des différentes t€ches et activités, Elle leur permet aussi d'anticipar les procédures 5 mobiliser et de prendre une part de plus en plus importante dans le controle de leur actwité ; = elle rend le monde scolaire plus prévisible : se sentir suffisamment en sécurité est pour ous une condition nécessaire & la réflexion ; = enfin, elle permet aux éleves de devenir véritablement « experts » dun texie ou dune procédure. La prise de conscience de cette « expertise », méme locale, renforce un sentiment de compétence qui entraine & son tour de nouveaux progrés. « Répéter sans lasser Les opérations intellectuelles qui sous-tendent une compréhension eificace son! multiples et complexes. Elles demandent du temps et de lo rétération pour étre aporises et utliséas ar los bl6vos. Toutefois, les enseignants le savent bien, la répstition 8 Lidentique d une méme actwité (méme menée plus lentement et en plus petit groupe] ne suffit pas & gerantir le succés d'un apprentissage. Par conséquent : = nous consacrons beaucoup de temps & exercer une méme procédure dans de nombreu- es taches dont les buts varient pour solliciter les éléves dans des registres cognitifs différents, Par exemple. pour un méme questionnaire de compréhension, les éléves sont successivement amenés 3 classer des questions en fonction des procédures a utiliser pour répondre, @ inventer de nouvelles questions et 3 Svaluer leur difficulté, & ranger des réponses de la plus juste a la plus fausse, & chercher dans le texte les indices qui ont permis 4 un éléve ficti de donner les bonnes ou les mauveises réponses et & sinterroger sur les procédures quill a ernployées, etc. ; ~ nous feisons également varier le mode d’organisation sociale : les éléves sont alternative- mont amenés 3 iravailler seuls, 8 dou», on groupe ou en classe entire nous proposons enfin des exercices aux consignes varies qui visent cependant les mémes habiletés : par exemple, les élves doivent febriquer un film dans leur téte, raconter le texte 5 un camarade qui ne Ua pas lu et verifier sa compréhension, mettre en scene et jouer les dialogues, fabriquer une illustration, répondre & une question pour montrer quiils ant compris, évaluer le travail d'autres élaves, surligner dans le texte ce qui a permis 8 un éléve de donner la bonne réponse a une question...Aypendee i carprontr es eeres savrachs + Enseigner les procédures requises par les taches scolaires Nous ne voulons négliger aucune des habiletés qui fondent la réussite en tecture. Al école, en effet, il ne suflit pas de comprendre les textes, il feut eussi pouvoir montrer qu’en les a compris en réuscissant des épreuves d’évaluation dont les medalités de résolution sont rarement enseignées. Dans les évalvations nationales, par exemple, on demande ux éleves de choisir te meilleur resumé parmi quatre propositions ou de remplir un tableau 8 double entrée qui associe les noms des personnages d'un récit avec leurs désignations anaphoriques sans que la bonne maniére ¢'effectuer es taches ait fait (objet d'un enseignement explicite. Cette élucidation est également absente des pratiques pédagogiques pour les questions ouvertes qui exigent de rédiger une réponse portant sur implicite du texte ou pour les téches qui demandent de justifier son point de vue. Il n'est donc pas rare que des éléves échouent a certaines épreuves alors méme qu'ils ont compris le text. Par conséquent : ~ nous apprenons aux élaves a réaliser les taches le plus couramment proposées & Uécole ‘en consacrant du temps 8 leur analyse, & explicitation des procédures requises pour les réussir et lour prise de conscience; ~ notre premiére cible est le questionnaire dont (écale primaire use (et abuse parfois) sans apprendre aux léves le traiter de maniére stratégique. La réussite du plus grandnombre masque souvent, auxyeux des enseignants, le désarroi des éléves qui comprennent les réponses données par leurs camarades mais ignorent comment ils auraient pu les trouver seuls ; ~ nous proposons plusieurs séances consacrées & félucidation et & la prise de conscience des contrats évaluatifs implicites. C'est ainsi, par exemple, que les éléves doivent analyser les, ‘questions qui leur sont classiquement posées & Uécole et les catégoriser du point de vue des procédures 8 mobiliser pour y répondre, se demander s'ils peuvent répondre de mémoire et Statuer sur la confiance quiils s‘accordent, choisir de relire de maniére stratégique ou de ne pas relire le texte... * Concevoir une planification ajustée aux besoins des plus faibles lecteurs Dans la grande majorité des classes, les professeurs poursuivent 'enseignement de la lecture en se calant sur le niveau moyen des éléves. Ils font lire les mémes textes, réaliser les mémes, ‘tSches, répondre aux mémes questions et nopérent qu'une faible différenciation ; aide personna- lisée ponctuelle, réduction de la longueur des taches ou du nombre de questions a traiter... Cette maniére de faire, que nous avons étudiée avec intérét, est fonctionnelle : elle permet au professeur, sans surcott excessif, de maintonir attention du plus grand nombre et de respecter les exigences des programmes ; bret. de faire « tourner » sa classe. Matheureusement, si cette option pédagogique profite & la grande majorité des éléves, elle place souvent hors jeu les plus faibles lecteurs tant les compétences requises par les tches excé- dent celles dont ils disposent. C'est pourquoi la liste des éléves en difficulté de lecture & entrée en sivigme est presque toujours similaire 8 celle dressée trois ans plus tat a entrée en CE2, Notre dilemme eet dene celui qui préoccupe ensemble de la profession : comment conduire un enseignement profitable & tous les éléves mais particuliérement bénéfique aux plus faibles d’entre eux ? La piste d une difrenciation forte avec création de groupes de soutien est bien stirune réponse possible et pertinente. Avec Lector & Lectrix, nous en explorons une autre, susceptible d’étre retenue par un plus grand nombre de maitres car elle modifie moins leur organisation pédagogique : un enseignement collect qui prend pour cible prioritaire les éléves les moins periormants.Prinipe:aidncripae o daegiqes de Lecior& Leciiv Par conséquent, nous proposons ~ une planification calculée pour répondre aux besoins de ces demierset gour garantir3 tous aces aux compétences indispensables ; ~ des taches inhabituelles et stimulantes pour engager tous les éléves dans les activités, méme les meilleurs amenés a expliciter ce quils savent déja réussir : = une différenciation tournée vers les plus habiles, plus facilement autonomes, invités parfois 2 réaliser plus 'exercices ou detaches de procuction écrite mais sans bouleverser la progression collective ni presser son tempo. Planific Lz planification de Lector & Lectrix prévit sept séquences d’enseignement, découpées géné- ralerment en trois séances, soit vingt-deux séances de quarante-cing minutes [environ]. n annuelle Séquenees Objects deta quence | Séances Teves supports Reps catmer Aoprendredconciniirg | 'A=Gonstruie untin | M.Bteme i rote meee Ua marmite emprisornée chrant fan ft) paren —De hikdvers’ an Quieweensemsie [1B -Detotdiersd “| homme tose coupée bE as Organse tous es elements 3 mentale importante dures aut | ic—ametre en sctne saieee nacelles | Ee erences Lome i oreiecoupée au se passe consiatéte | [sute des persennages 2A- Apprendre Sreformater Ugmotcurde illors Prondre conscience que LEcyptien | Usretermulation se idee : séquerce2 Giteasowc steppes” | 20-Senriner her oie conte tire Cestiradue nots, mérmestete Hretormuteret araconter | Ute demande un eff, facitte eS ta compréhenson. ‘Lhemme & Coreille coupée 20-Reformuer (cute) ‘@auireou deveopper | Le ge ettamatresse deo Prendreconscince ae | ya_ does. | 201200 la compréhension est Say Gamprendre a néce=- | Un maura ve le résultat d'un travail = Le dragon vert otot ps3 ue 0 ea eee utente: comprencre, a rome erie courde ‘sequence 3 Cest construire une Bars tin feb [suite et fin} Aezrivessttenbite | represenctonmercae deste debut dutexte ft save fie aoe 7 3C- Eratuer sa propre Notice surtes greys ‘ony intégrant Hexipitte Le portefeuille progressnersent {eS ormations nowelesAppronie & cemperdes les seve aren Séquenced Repondre ‘des questions : ‘hesir ces atratégies Seanalser les questions pour saveir cequ'en demande: = ¢ adopter ses stratégees derelecture aux terents ‘ypes de questions (saveirquand, comment et pourguolit est néces- saire de reirl = “a contsler cee procédures, ZA- Ajuster ses strategies de réponse aux questions Demi-Lune Nice sur les grizays “45 - Apprenore a réponere ‘3des auasticnnares en adapiart ses stratégies 3s lecture Danny Boodnare 40 - Sentramer ‘3 réponcre Bun questionnaire Danny Boodann Lajument qui court plus site que le vent Séquence Réponare ‘des questions : jusiifier ses réponces Apprendre & tater plus efficacerrent ies questionnares eta auster les strategies de lecture ot de relecture aus diférante types de qu tione : questions fermées etowertes, questions dont ies réponses sont une sont pas dans le texte, ee BA Assurerse Comprétension pour mieux reépondre aux questions Lesouris enters 5B - Apprenére 3 répendre Ades OCM Les courie A envers homme s Toreite eoupde 5c - Apprendre ajustiier 53 reponse Les couris a fenvers Howt-up éléphonique Lewsicodesu Séouenceé Lice entrees lignes causes et conséeuencos Apprendre qu'un texte, parce quil necit jamais tout, suppose une colldbration avac lelecteur qui dat chercher 3 liwontra lac lignoe », Cesta-dre ajuter {es formations que ‘auteur ne donne pas. {64 - Remplirles blancs. utero Le ried mangeur Chifires Evasion de prison Des serpents et des rats Laaipite Docteur Baron Crise carciogve 68 ExplcterFimplicte Sur le spacenvzor 60-Sentrainea dad es liens de causalté Dérailement Someambule sur un tot Chevatrtraye Mangeurs de moules Barcanier et importun Tombse dy tain JAccicont de chatee au anger Accent de photo Levoteur astrait 60 Sentrainer encore 2 élablirdes liens de ausalte Lepeustier orgueileux Séquence? Lire entrees lignes: rarrateur, personpages et alogues, Améliorer la comeréhen= sion demote (cerqu le texte net pas aie pormet do sisi i ona Celfort = de lire nie le lignes ») ensinierroyeart sur lenarrateur les personna- ges, ce quils disent. qu dane qual bt 7A Apprendre ire les dslegues Sheriock Holmes Sur le space-vizor 78 Apprendre aire les dialogues (suite) ve 70 Sentrainer encore Ma qgrand-mére perdiatéie homme qui ne posséesit Profession 1 lasiene Eentant du corsaire in dejardin Conseils pratiques avant de commencer Lector & Lectrixest un manuel qui propose un enseignement original de la comprehension mais ce n'est pas une méthode quill conviendrait de suivre ou de respecter 8 la lettre. * Restez maitre de votre enseignement et donc maitre du temps ! En currant votre colis, vous avez pu constater qu'il comportait deux objets : un livre en deux parties [la présentation de le démarche et les fiches de préparation des sept séquences] et unPriscips didnceiee papier de CD-Rom qui renferme tous les supports dont vous surez besoin pendant Uatelier. Des posters complétent ensemble. Les séquences sont composées généralement de trois séances d'une durée moyenne de quarante-cing minutes mais cette durée n‘est donnée qu’a titre indicatif.Les différentes expérimen- tations quenous avons menées~ en contextes ordinaires et spécialisés” -nous ont appris que, dans certaines clases, il faut passer un peu plus de temps sur certains aspects, denner plus dexemples ou plus d'exercices, accepter de laisser les éleves discuter plus longtemps et. donc, diviser certaines séances en deux, Cela est tout 8 fait possible et méme recommandé. Toutefois, nous vous conseillons de lire attentivernent la séquence dans son intégralité avant de vous lancer : il se peut que certains aspects qui vous paraissent manquer dans une séance soient, de fait, abordés dans celle qui suit. Dans d'autres classes, au contraire, il faut un peu accélérer le rythme ou, dans certains cas. passer plus vite & la t&che suivante ; attention, cependant, & ne pas régler le tempo devotre progres- sion sur la célérité des éléves les plus performants. Il est important de ne pas aller trop vite pour laisser aux plus faibles le temps d acquérir des compétences stables et durables, bref de devenir de véritables « experts » de le compréhension. Yous verrez qu'il conviendra par‘ois de séparer votre groupe classe at de dispenser certains éléves des activités que vous conduisez avec un petit groupe fen leur proposant des taches d entrainement & réaliser seuls. Dans la mesure oii Lector & Lectrix peut étre utilisé au cours moyen et en sixiéme, nous propo- sons des exercices de difficulté variable, il est donc prévisible que certains excédent les compétences de vos éléves [ou que d'autres soient trop faciles pour eux) et que vous jugiez inutile d’y consecrer du temps : dans ce cas, n’hésitez pas 8 passer immédiatement au suivant. N*hésitez pas non plus & changer les textes si vous pensez quils ne sont pas pertinents. A ce sujet, nous avons assisté des controverses entre les premiers utilisateurs qui, pour passionnan- quielles aient été, ne nous ont pas permis de statuer définitivemient : certains contestaient nos propositions, jugeant certains textes trop dificiles ou trop violents, quand d'autres les plébiscitaiont. La encore, vous étes maitre de vos choix et vous avez toute liberté d'utiliser d'autres supports & condition de,canserver Cobjectif, {a démarche et le mode de guidage préconisés. Yous taurez compris, il est, pour nous, essentiel que vous vous autorisiez & moduler Cemploi de Lector & Lectrix en 'adaptant aux rythmes d’apprentissage de vos élaves, en proposant d'autres textes supports, en tissant des liens avec les activités de rédaction, en ajoutant des exercices que vous innaissez bien. Ajoutons que les professeurs avec lesquels nous avons collaboré ne manquaient pas une occasion de faciliter le réinvestissement des raisonnements exercés par Lector & Lectrix dans ‘enseignement d-autres disciplines (histoire, mathématiques...] ou d autres genres textuels. Quend ils ne le feisaient pas, c’étaient leurs éleves qui s'en chargeaient. * Des fiches de préparation trés détaillées Des ta premiére page, vous noterez que les séances sont décrites avec beaucoup de minutie. Ce seuci de précision qui, nous le savons, peut agacer les plus chevronnés dentre vous, vise & donner une vue claire des objectifs et de la maniére de réaliser les différentes activités proposées. Il vise ‘aussi alléger votre travail de préparation. Nous faisons thypothése que le temps ainsi ibéré pourra ire mis au service de la recherche d'autres textes et ¢'eutres téches que vous pourrer faire partager 23 ves collégues sur le forum Retz & Ladresse suivante :http://vww.editions-retz.corn/ Yous constaterez que les fiches de préparation comportent toujours deux colonnes : 2 gauche, la fiche de préparation oroprement dite, & droite nos commentaires, A gauche, une description des différentes étapes & emprunter, des tAches 3 réaliser, des consignes 8 donner avec méme, partois, des propositions d’énoncés, A droite, des commentaires de natures tras différentes : il peut s'agir d'un conseil pratique, de la justification d'une option didactique contre-intuitive ov inhabituelle, d'une explicitation de la théorie sous-jacente & [une de nos propositions... Pour les rédiger, nous avons recensé les ques- tions posées par les enseignants qui ont testé nos premiers prototypes et imaginé celles que ne 29. Coupireventation avec lee anceignante epécialtés genre, encore en coure, et canduite en collaboration 512. Palgrime [Université do Senivel, ©, Haus et N. Sehlaeppi (formatricee DEP] ecior& LectixApprerdet 3 camprindee le exes narentcfs mangueraient pas de se poser ceux qui, contrairement aux précédents, ne pourraient pas diateguer directement avec nous. + Des exercices préfabriqués C'est aussi pour vous faciliter la tache que nous avons fabriqué lensemble des supports dont vous aurez besoin au fil des séances, supports qui se trouvent tous dans le CD-Rom. Certains sont prévus pour étre affichés, d'autres photocopiés. Pour les activités menées en collectif, nous préconisons (utilisation d'un poster, d'un rétropro- jecteur lou d'un vidéoprojecteur} pour afficher le texte ou Uexercice qui sert de support. La prépa- ration d'une eéance peut donc inclure impression de transparents (acétates]. Un tableau noir peut, pallier Labsence de ces technologies, & condition que les affichages soient préparés avant le début des séances. Pour les activités individuelles, nous mettons a votre disposition un exemplaire photocopiable du texte et/ou de Uexercice. + Evaluer, oui mais... Bien que nous sachions importance, pour les éléves, de prendre réguliérement conscience des progrés quils réalisent et de ceux qu'il leur reste 3 faire, nous ne proposons pas de taches spécifiques d évaluation. Pour plusieurs raisons : d'abord, pour inversar la tendance générale qui consiste & passer plus de temps & évaluer la compréhension qu’a lenseigner ; ensuite parce quiil faut se garder de mesurer trop vite et trop t6t los effots d'une intervention et laisser atx éléves le temps et Lentrat- nement suffisants pour intégrer et mobiliser les procédures apprises : enfin pour éviter dinciter les professeurs & morceler leur enseignement en isolant des habiletés linguistiques ou langagiéres évaluées indépondamment les unes des autres. Ce qui est possible ct pertinent pour des opérations de bas niveau cognitif le déchifirage, par exemple) ne Lest plus pour des opérations de haut niveau comme la compréhension. Rien ne vous empéche cependent d'utiliser nos t&ches ¢'enseignement pour vérifier que les compétences visées sont acquises ou pour donner a vos éléves Loccasion de faire le point surleurs. apprentissages, Enfin, n’hésitez pas & puiser dans votre répertoire habituel de tAches d’évaluation pour mesurer le chemin parcouru:: mieux vaut une évaluation externe, indépendante de (outil d'enseignement, pour porter un regard object sur les apprentissages réatisés, + Automatiser le déchiffrage Dans la mesure ol les textes proposés auront étélus et compris par tous 3 Tissuedu travail guidé par le profecseur, lest trés pertinent de demanderauxfaibles déccdeurs de s exercer 8 lesrelire Shaute voix’ maintesreprises : la réitrationdu décodage faciltera la mémorisation de formes orthographiquas utiles 8 identification d'autres mots, Deux techniques ont fait, en ce domaine, la preuve de leur efficacité 1} lire to plus vite possible et noter les « chronos » réalisés a chaque tentative® 2) preparer une lecture publique : Senregistrer au maanétophone, écouter le résultal et recom- mencer jusqu’a ce que la lecture devienne fluide ct expressive. Bon travail tous ! 30, Lequatie G, Pouget 6. Zorman M, Devaux M.-F. et Savin. (2008). Ertraner le fence en lecture, Celteque « Les iraubles du iangage écrit chez Cenfant: dela thécrie ale pratique », Toulouse, Université Le Mira mars 2008,Séquence 1 Apprendre : A construire une représentatun mentale cuposterté Objectifs de la séquence 1 Apprendre aux slaves 3 construire une représentation mentale cohérente un « film »] qui tienne ensemble et organise tous les éléments importants délivrés au fil du texte [sans en oublier, sans en inventer). Plan de la séquence Séance 1A - Construire un film Séance 1B - Du fat divers & le lecture dirigée de roman Séance IC - Mettre en scéne et comprendre ce qui se passe dans la téte des personnages Matériel Affichages collectifs ~ Pierre Colmar (F. Fénéon) et quatre questions Fiches individuelles 4 photocopier ~ M, Etienne (F. Fénéon] et exercice n* 1 = La marmite empoisonnée (dépéche de UAFP] et exercice n* 2 ~Lhomme 8 loreille coupée (J.-C. Mourlevatl, extrait n° 1 = Chomme & loreille coupée (J.-C. Mourlevatl, extrait n° 2 et oxercices n* Zt 4 ~ homme 8 loreille coupée (J.-C. Mourlevatl, extrait n?3 et exercice n° 5 = Chomme & Coreille coupée (J.-C. Mourlevat), extrait n® 4 et exercices nb et 7‘Séquence 1 1 Seance 1A Construure un Film Séance 1A |, Présentation de l'objectif général de Lector & Lectrix © Dire aux Slaves que cet outil a pour but d’enseigner a mieux comprendre les textes narratits. © Leur expliquer que la lecture est une activité complexe qui suppose des connaissances mais exige aussi un effort de raisonnement. Parfos, {a compré hension « se fait toute seule », sans qu’on ait limpression de travailler. Mais ‘uand cela ne marche pas. quand on ne comprend pas immédiatement, il existe coon lutions (des stratégies] que le professeur connalt :ce sont elles quiseront enseignées et utilisées au fil des séances de Lector & Lectrix. © Expliquer ensuite le titre choisi pour le manuel. Dire, par exemple, quien latin lector signifie « lecteur », et lectrix« lectrice ». Pourquoi ce dréle de titre ? Pour deux raisons ~ la premitre concerne Cobjectif général de linstrument : apprendre a tous les éléves a devenir de bons lecteurs et de bonnes lectrices ; ~ la seconde touche activité de compréhension. En effet, les chercheurs qui € Conperdre nes pas seulement ele ‘ont étudié ce qui se passe dans la téte des lecteurs ont découvert quiils ne _lesphratdnssespoyes nos. mémorisent pas tous les mots : ils se rappellent les idées dutexte qu’ils peuvent —_Lonne intiqueeynotoge,cemet vent ensuite traduire dans leurs propres mots. Les chercheurs ont aussi découvert _tulatinconprefendrecomerendere| a «sar ensnble».Conprente un et, que cette tracuction améliore beaucoup a compréhension, D'od te nom de ce Sony umluny umes ‘manuel : un nom latin qui permet de serappeler que lire, c'est toujours un pe seeders matt pn qe traduire ! ane représentation mentale dans sa tte, nse lo: qui el esnfmators importantes li es arise ese ensentle) 2. Présentation de Uobjectif de la séquence 1 © Présenter aux éléves cet objectif : Apprendre 3 construire une représentation mentale © Dire par exemple : 6 Une représentation mentale est ce que le lecteur fabrique dans sa téte quand €- ister surleteme technique ‘veut comprendre un texte. Ilrassemble [es idées importantes et les organise dx epésttatonmentle»qusera pour qu’elles fassent une histoire cohérente. Il fabrique ainsi une sorte de film __ Mis fréquenment par la suite de cinéma qui représente (histoire lue, 6 Représentation carl sagit de fabriquer des images ou des pensées et non de se rappeler par ceeur tous les mots de toutes les phrases. 6 Mentale parce que cela se passe dans l'esprit, dans le cerveau [ct. le calcul mental, le « mentat » d'un sportifou d'un aventurier..). * Ecrire les termes et leur définition sur une affiche a laquelle les éleves pour ront se référer par la suite. 3. Construire une représentation mentale d'un fait divers © Annoncer auy élaves qu’ils vont devoir construire une représentation mentale dans notve village. Gano coitait poe irs cher, mais now étions panvres {et mes parents ne pouvaient pas me payer I'entrée, Alors, le soir de Ia £_représentation, 'y sisal en eacherte 6 sous Ia ole duchapiteau,ni vu ni connu, otj'xi pris (Cait plein §cenque La musique sssourdivante, st: fais comme vee Hy wen les chevau ent. puis les aerobates-voltigrurs. puis les petits caniches n drovsés. Jon restais la bouche ouverte. Quelle émotion pour moi qu n'avals jamais ren yu! Ena le directeur div clrquea annones an numéro ‘de fonet. J'ai oublié le nom de artiste, Pacito, Pancho, wn nam comme hy gacllsestavancé 0 a ene de ow-hoy, see en maillot de bain. Et eae ! Chae! ¢a a eommenct. © Distribuer ce premier passage aux laveset leur demander de le relire silen- cieusement pour compléter et améliorer leur compréhension.Wenfier que tous les étéves savent que la Norvége est un pays qui est au bord mer du Nord, quils comprennent ce que sont des gradins ou une aubsrge, GRE Sianifie « s'enivrer » ou « une représentation », Dans le cas contraire, [pes hésiter 8 leur expliquer ces mots ou tout autre qui ferait obstacle 8 la shension ‘Demender aux éléves de décrire la toute premiére scéne de leur film llignes 4) en guidant leur récit & Vaide des questions cuivantes si nécessaire : ise passe cette seéne ? © A quoiressemble cet endroit ? © Quiest ia? & Que se passe-t-il? © Oui parle & qui? sre systématiquement justifier les réponses en incitant les élavas 3 repérer ferises de parole du vieil homme et de ses compagnons ce beuverie, par ple, en indiquant le numéro de la ligne. "+ Demender ensuite 8 quelques élAves de raconter, avec leurs propres mots, ‘Ne debut du récit du vieil homme sans relire le texte. “© Faire chercher dans le texte des indices (expressions, mots] qui montrent “gee [enfant éprouve des émotions intenses :« jétais comme ivre ; jen restais fa “Bouche cuverte ; quelle émotion pour mci qui navais jamais rien vu. » _ # Leur demander d'exptiquer [ou expliquer le cas échéant! le sens de ces ‘Ssoressions puis dessayer de se mettre & la place de Uenfant pour tenter de “gecourrir ce qui lui fait Sprouver de telles émotions. “© Dire oux éléves que, pour construire le film, ilne suffit pas de se représenter la -scEne ot les actions des personages :il faut aussi s'intéresser & ce qui se passe Gens la téte de ces demiers (leurs émotions, leurs sentiments, leurs buts... '* Terminer cette activité en demandant aux éléves ce que va raconter ensuite & vieil homme pour s‘assurer quils n'ont pas perdu le fil de son récit : il va saconter comment il a perdu son oreille au cirque. 3. Dessiner une partie du film construit dans sa téte pour montrer qu’on a compris * Annoncer aux éléves quils vont devoir lire seuls la suite du roman puis sEsoudre un nouveau probleme : illustrer la scéne principale. * Distribuer (extrait n° 2 (qui correspond & la fin du chapitre 1 du roman} et 2 consigne de Uexercice sur deux supports différents pour que les éléves ne uissent pas les voir simultanément € Ans es outs de donee, lesméconnassanceslecles ropéertntanabtct jer poses ‘comprébesen Nous chlsss0s eon ade es les sare point par gis pussent se enter sua constructon dele epésenaton mentale. Les mts dana ine exliticn serotssténatquerentrotés tatleay a lepesseu ain que haus séquene de Ler Lect Sot aussi ents commen eng aeprontissig ei Ils pouront tre nes ueerevemen partes abe. Pour pas ror eryhnedeta séance, Ue poeseurne en pases es Ane echeche danse ficanmire itepportebrméme, ees aie lives es emia néesaes * Cetemseen cme, ibe vie A renke piste onhissaret durétdupessenage le viene) ane eaten tie pede conscience ux les qe vik hone etle gam def ase sunt qin sue tne prs et ue prcomage acy. 2 towe onc das les de. seis guise dlr auc Spoques cites, 0 Ducart ur lecteseniase, {es elves peaventdenander au prefesseur {sens des mots quis re comassen: pas ‘tui les mpchent do fatigue fim,Sequence 1 1 Seance 1B Eurait at 2 a --) 1% < D'abord Pessstante mss une longue cigareite de papier dans on © EA. Thier Mager, 200. 422) bouche, Glee! Au premier coup defonet, ln igarette perdi un Nes ste 8 rn es pus ables 21 Clue! Achaqueceup lleen perdsitun de plus, jus ce iewariell wasiseescr 22, qwenminaseul mégot. Aor loa avancéses Pres mauled rouge, cieasleual alsyac ers coe 42 comme pour donner un baier, puis elle a égirement Iaveulé a téte en siiasu avane nes 24) arene, pour ne pas se faire couper le hoat dw nes je suppose. I Made Gio 25) un roplement de tambour, et elae le mégot a vole!» ronment cope): Mart Exercice n° oS 41. Dessing Fassistonte de rofl avant le premier coup de ouet ards le dounidme coup de fouetot av déaet cu roulomant de tembour Tu dis dane fae wos dessin. 2. Tudevrosensit pésonter tos 9 dessins oe camorados ot tier leurs atronces ene servant dece qUi est Serit dons fexte. © Procéder & le mise en commun: demander aux éléves de justifier leurs dessins en ayant recours au texte © Veiller ce que les dlaves mentionnent ~ le changement de lengueur de la cigarette |2 em perdus enire le premier et le deuxiéme dessin ; le minuscule mégot sur le troisiéme dessin] ~ le changement de posture de Vassistante lbasculement de la tte, [avres qui avancentl. © Demander ensuite aux éléves c'expliquer pourquoi Lassistante change de «eNepes héste alasser esélees posiure, ‘ectifor ar éosin tse oukatnt ‘3 aprescetteactuté cles, © Conclure en insistant sur Cintérét d'avoir construit le film pour résoudre un probléme de compréhension, 4. Montrer qu'on a compris © Annoncer auxélaves quills vont devoir, de mémoire, répondre par écrit A deux tions qui portent sur Uextrait précédent. 1. Quo sigrifio: « A chaque coup elloom pordeitun do plue» ? = Vartiste habillé on cow-boy frappe son assistant. ~ Lacigarette minue d'un ceatimétie b chaque coup de fou ~ Uassistante pard une cigarette & chaque coup de fouet. 2. Que sigrifie:« fe mégot a volé I» ? = Un voleur# robe le mégot dela cigarat, ~ Levent @ emporeé le meget car lest ies Koger. = Lo oust a srraché le damior morceau de cigarateApprendre coset woe pbs ered © Procéder 8 le correction collective en commengant par dire que certains

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