VEI Enjeux, n° 129, juin 2002

L’ÉDUCATION INTERCULTURELLE
ET L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ
Quelques pistes pour s’orienter
dans la diversité des conceptions
Fernand OUELLET (*)

Les réponses éducatives à la ques-

tion de la diversité culturelle et reli-
gieuse sont multiples. Elles dépendent
des conceptions de la citoyenneté et
des valeurs de référence, et font appel
à des compétences juridique, poli-
tique et éthique, ainsi qu’à une
connaissance du monde actuel.
Il importe qu’éducateurs et forma-
teurs de maître soient attentifs à
prendre en compte la diversité de ces
conceptions.

La question de la diversité culturelle et religieuse est devenue, en

cette fin de millénaire, un enjeu majeur dans un grand nombre de socié-
tés du monde. C’est maintenant une thématique omniprésente, les
sciences humaines et sociales et les publications sur le sujet ont littéra-
lement explosé au cours des dernières décades. Ces développements ont
bien sûr eu un impact sur l’éducation. On a vu apparaître plusieurs
mouvements éducatifs visant à promouvoir une plus grande ouverture à
la diversité culturelle et religieuse et à lutter contre la discrimination et
le racisme : l’éducation multiculturelle/interculturelle, l’éducation anti-
raciste, l’éducation au développement, l’éducation dans une perspective
mondiale (global education), l’éducation à la paix, l’éducation bilingue,
l’éducation à la démocratie, l’éducation à la citoyenneté.
(*) Faculté de théologie, d’éthique et de philosophie, université de Sherbrooke.
Email : f.ouelle@courrier.usherb.ca

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Diversité des conceptions de l’éducation interculturelle

Pour plusieurs promoteurs de ces différents mouvements éducatifs, la

formation interculturelle des éducateurs est la clé de tout changement
significatif de la façon d’aborder la diversité et de l’équité sociale à
l’école. Toutefois, leur conception du contenu de cette formation diffère
selon le mouvement auquel ils se rattachent et la conception de l’éduca-
tion à la diversité et de la lutte à la discrimination qu’ils privilégient. Si
l’on s’en tient au seul mouvement de l’éducation interculturelle (1), on
observe déjà une si grande diversité d’orientations qu’il est difficile de
donner un contenu précis à cette notion. Une étude réalisée en 1993 par
Michel Pagé identifiait sept courants d’idées différents qui seraient
sous-jacents à ces initiatives de prise en compte du pluralisme ethnocul-
turel en éducation : le courant compensatoire, le courant de la connais-
sance des cultures, le courant de l’hétérocentrisme égalitaire, le courant
isolationniste, le courant antiraciste, le courant de l’éducation civique et
le courant de la coopération (Pagé, 1993, p. 11-12).
Pour s’orienter dans ce foisonnement d’approches et d’initiatives, il
peut être utile de se demander quelle importance elles accordent à trois
préoccupations ou valeurs fondamentales :
– l’ouverture à la diversité ;
– l’égalité des chances et l’équité ;
– la cohésion sociale.
Il existe des divergences d’opinion très profondes entre les citoyens et
les citoyennes sur l’importance relative qu’il faut accorder à chacune de
ces préoccupations. Une poursuite trop exclusive de l’ouverture à la
diversité serait certainement de nature à soulever de la résistance chez
ceux et celles pour qui l’égalité ou la cohésion sociale est fondamen-
tale. Le principal défi pour les éducateurs et les éducatrices est de main-
tenir un équilibre entre ces trois préoccupations.
Dans les années 1980, plusieurs des initiatives prises par les écoles
pour faire face aux défis du pluralisme ethnoculturel rompaient l’équi-
libre en faveur de la première préoccupation en mettant indûment l’ac-
cent sur la valorisation et la protection des particularismes ethnocultu-
rels. Cela avait pour effet de provoquer des conséquences indésirables
qui allaient à l’encontre des intentions généreuses des éducateurs qui en
faisaient la promotion. Sept de ces « effets pervers » ont été signalés par
plusieurs chercheurs : l’enfermement des individus dans une identité
culturelle fixe et immuable qui les prive de leur liberté de choisir leur
« formule culturelle » ; le renforcement des frontières entre les groupes,

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l’augmentation des risques d’intolérance et le rejet de l’Autre ; l’accen-
tuation des difficultés d’accès à l’égalité des chances pour les immi-
grants et les membres des groupes minoritaires ; la perplexité paraly-
sante qui risque de s’emparer du maître relativiste qui ne sait plus ce
qu’il a le droit d’enseigner s’il veut respecter la culture des élèves des
minorités ; la stigmatisation et la marginalisation des élèves des minori-
tés que l’on assigne à une identité socialement dévalorisée ; la réifica-
tion et la folklorisation de la culture qui cesse d’être une réalité vivante
qui fournit le mode d’emploi de la vie ; la fragmentation du curriculum
sous l’impact des revendications particularistes (Ouellet, 1992). Pour ne
pas tomber dans ces travers, toute initiative visant à faire face aux défis
du pluralisme en éducation doit également se préoccuper de l’égalité,
de l’équité et de la cohésion sociale.

Fondements théoriques d’une formation interculturelle

La simple énumération des différents courants d’idées qui se dispu-

tent le champ de l’éducation interculturelle et des nombreux effets per-
vers d’initiatives souvent bien intentionnées dans ce domaine suffit à
montrer qu’il s’agit d’un champ d’intervention complexe dans lequel il
serait hasardeux de s’aventurer sans préparation. La capacité d’interve-
nir efficacement dans ce domaine suppose une analyse systématique de
diverses questions sociologiques, politiques, philosophiques et éthiques
que soulève la conciliation de l’ouverture à la diversité avec la cohésion
sociale et l’égalité. On peut distinguer cinq grands axes dans les théma-
tiques théoriques dont les enseignants doivent avoir une compréhension
minimale pour être en mesure de situer les défis du pluralisme ethno-
culturel dans le cadre plus large des grandes transformations qui tra-
vaillent les sociétés modernes et des phénomènes qui les provoquent :
– culture, ethnicité et identité dans le contexte de la modernité et de la
« postmodernité » ; le relativisme culturel et la nécessité de le
dépasser ;
– les obstacles aux relations interculturelles : préjugés, discrimina-
tion, hétérophobie, racisme ; l’antiracisme et ses problèmes ;
– l’égalité des chances, la dynamique de l’exclusion et de la margina-
lisation, le cercle vicieux de la culpabilisation-victimisation, les
mesures d’accès à l’égalité et les effets pervers de ces mesures ;
– nation, communauté, État ; nationalisme, libéralisme, démocratie
pluraliste, citoyenneté ; éducation civique, éducation à la démocratie ;

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 – modèles d’insertion des immigrants dans une société pluriethnique
moderne : assimilation, multiculturalisme, intégration pluraliste ; poli-
tiques concernant l’immigration et l’intégration des immigrants dans
quelques pays occidentaux et au Québec.
Un examen rapide de cette thématique complexe permet de se rendre
compte que la démarche proposée aux enseignants les éloigne pour un
bon moment des préoccupations pratiques avec lesquelles ils arrivent
souvent à l’université. Il ne s’agit pas de donner des « trucs » dernière
mode et des outils pédagogiques déjà au point qu’il ne leur resterait
plus qu’à adapter aux conditions particulières de leur classe. Il s’agit
plutôt de leur fournir un cadre conceptuel plus large et plus critique que
celui qu’ils possèdent déjà. Ils sont ainsi amenés à redéfinir leur percep-
tion des défis du pluralisme à la lumière de la compréhension nouvelle
que ce cadre conceptuel leur permet d’acquérir.
Ainsi, par exemple, ils doivent réfléchir sur l’identité individuelle et
collective et sur le sort de la culture et de l’ethnicité dans la matrice
culturelle moderne (Simard, 1988-1991 ; Giddens, 1994 ; Touraine,
1992 ; Taylor, 1992, 1989-1998), sur la postmodernité (Bauman, 1997),
sur le relativisme culturel (Rorthy, 1994 ; Kautz, 1996 ; Khin Zaw,
1996 ; Ouellet, 1994, 1999-2000), sur le racisme et son enracinement
dans le fonctionnement même du social (Wieviorka, 1991 ; Sibony,
1997), sur l’antiracisme et ses problèmes (Taguieff, 1991 ; Cohen,
1988-1993 ; Palmer, 1986), sur les mesures d’accès à l’égalité et leurs
effets pervers (Noblet, 1993 ; Steele, 1990 ; D’Souza, 1991), sur le
nationalisme et ses problèmes (Wieviorka, 1993 ; Parekh, 1995 ;
Jacques, 1998 ; Seymour, 1999, 2000), sur les droits des minorités et la
politique de l’identité (Kymlicka, 2000 ; Schnapper, 2000 ; Renaut et
Mesure, 1999 ; Tully, 2000), sur le patriotisme constitutionnel (Haber-
mas, 1998), sur le libéralisme et le communautarisme (Kautz, 1995) et
sur la démocratie délibérative (Habermas, 1997, 1998 ; Pourtois, 1993 ;
Gutmann et Thompson, 1996 ; Lefrançois, 2001 ; Duhamel, Weinstock
et Tremblay, 2001).
Cette démarche d’analyse critique des questions théoriques com-
plexes que soulève le pluralisme ethnoculturel les met en contact avec
les travaux de chercheurs de plusieurs disciplines qui cherchent à com-
prendre l’évolution des sociétés modernes. Cela les amène tout naturel-
lement à réexaminer certaines idées reçues et certains préjugés négatifs
sur les immigrants, sur des groupes culturels minoritaires ou sur cer-
taines pratiques culturelles qui posent problème dans la société d’ac-
cueil (2). Plusieurs de ces « problèmes » s’enracinent dans une mau-

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vaise compréhension du fonctionnement des institutions démocratiques
et des sociétés pluriethniques modernes. Une meilleure compréhension
des concepts utilisés par la sociologie, la psychologie sociale, les
sciences politiques et la philosophie politique pour analyser ce fonc-
tionnement permet de distinguer les faux problèmes de ceux qui ont des
fondements objectifs (Camilleri, 1992, p. 41-42). Il ne fait pas de doute
que ces problèmes doivent faire l’objet d’une réflexion critique dans un
programme de formation interculturelle. La solution de ces problèmes
passe souvent par la mise en place d’« accommodements raisonnables »
(McAndrew, 1995). Toutefois, pour en percevoir la nécessité, il faut
avoir une compréhension minimale des enjeux théoriques sous-jacents
à la thématique esquissée ici.
Il faut un certain temps pour que les enseignants engagés dans les
programmes de perfectionnement que je dirige (Ouellet, 1995, 2000b)
(3) parviennent à saisir l’importance de cette réflexion théorique. Leur
formation initiale les a généralement peu initiés aux approches des
sciences sociales et ils ne se sentent pas familiers avec les concepts et
les problématiques de ces disciplines. Cependant, ceux qui persistent,
en dépit du malaise qu’ils éprouvent au départ, en viennent assez rapi-
dement non seulement à voir la pertinence de cette démarche théorique,
mais à y prendre plaisir. Cette constatation est également ressortie très
clairement d’un rapport d’évaluation de ces programmes (Charbonneau
et al., 1995, p. 449-450). La stratégie, douce mais exigeante, du détour
par l’exploration de cette problématique théorique m’apparaît ainsi plus
productive et plus intéressante qu’une stratégie de confrontation ou de
culpabilisation. Elle permet aux enseignants de comprendre les enjeux
des débats que soulève l’ouverture au pluralisme ethnoculturel dans la
société québécoise et ailleurs dans le monde et de participer à ces
débats. Elle les rend plus conscients des effets pervers que les initiatives
centrées sur la valorisation et la protection des particularismes entraî-
nent inévitablement. De plus, elle oriente leur imagination et leur créa-
tivité pédagogique vers des avenues où ils risquent moins que leurs
interventions fassent partie du problème plutôt que de sa solution.

L’éducation à la citoyenneté : diversité des conceptions

Les développements récents de la réflexion théorique sur l’éducation

interculturelle tendent depuis une dizaine d’années à articuler étroite-
ment celle-ci à l’éducation à la citoyenneté. La plupart des auteurs s’en-

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tendent pour attribuer à l’école une responsabilité dans la formation des
citoyens, dans une société démocratique marquée par le pluralisme.
Certains vont même jusqu’à préciser les principaux axes de son inter-
vention. Ainsi, Michel Pagé propose cinq « dispositions que l’on pour-
rait considérer comme des éléments du code de vie du citoyen d’une
société pluraliste » : la modération dans l’affirmation de son identité
sociale, l’acceptation de la tension entre les forces d’unité et de diver-
sité dans l’identité nationale, le sens politique de la participation à la vie
des institutions, l’habileté à juger les dirigeants politiques en collabora-
tion avec d’autres, la sensibilité aux intérêts généraux de la société
(Pagé, 1996).
Ce sont là des propositions intéressantes qui méritent d’être exami-
nées de près, mais les discussions qui précèdent permettent d’anticiper
le fait que l’on aura une interprétation tout à fait différente de chacune
de ces dispositions selon que l’on se situe dans l’une ou l’autre des
nombreuses traditions politiques qui proposent une vision globale de la
société et de la citoyenneté.
Kymlicka identifie huit écoles de pensée qui proposent des concep-
tions souvent très différentes de la citoyenneté :
1. la Nouvelle Droite, qui remet en cause les acquis sociaux de l’État-
providence qui serait responsable de la passivité des citoyens et insiste
sur la « citoyenneté responsable » et sur l’autosuffisance économique ;
2. la Nouvelle Gauche ;
3. les théoriciens de la société civile, qui insistent sur l’importance de
l’action volontaire dans divers groupes et associations ;
4. les féministes, qui soulignent la nécessité de lever les obstacles
structuraux à la participation politique ;
5. les théoriciens de la vertu libérale, qui insistent sur la délibération
démocratique et la raison publique ;
6. les républicains civiques, qui mettent l’accent sur la participation à
la vie politique ;
7. l’individualisme libéral ;
8. le pluralisme culturel.

Il en mentionne une neuvième, le « communautarisme conservateur »

dont il décrit ainsi les principales caractéristiques :

Selon cette opinion, l’État devrait favoriser activement l’assi-

milation au mode de vie traditionnel de la collectivité. L’État ne
devrait pas appuyer politiquement les identités de groupes non

151
 traditionnels - en fait, il devrait même décourager les tentatives
individuelles de maintenir la différence d’un groupe. Être vérita-
blement membre de la collectivité présuppose l’acceptation de
valeurs partagées qui découlent des traditions historiques de la
collectivité (Kymlicka, 1992, p. 59).

Ce modèle se rapproche de ce que Schnapper (1991) appelle le « natio-

nalisme ethnique ».
Un dixième modèle, qui représente un mélange original des visions
libérale et pluraliste, est celui de l’« intégration pluraliste » développé par
Spinner (1994). Cet auteur propose un élargissement de la notion de
citoyenneté pour qu’elle devienne inclusive pour des groupes tradition-
nellement exclus. Il souligne d’une manière nuancée les transformations
inévitables de l’ethnicité qu’entraînent l’acceptation des « exigences de la
citoyenneté libérale » et la participation politique.
On aura une conception très différente de l’éducation à la citoyenneté
selon que l’on se situe dans l’un ou l’autre de ces courants de pensée.
Cette pluralité de visions de la citoyenneté colore également la nature
des dispositions et vertus qu’elle devrait chercher à développer et des
moyens que devrait prendre l’école pour la mettre en place. Par
exemple, Lamoureux (1996) explicite la conception des droits et « ver-
tus civiques » de trois grandes traditions politiques : la tradition libé-
rale, la tradition républicaine et la tradition « participationniste ». La
tradition libérale insiste surtout sur les droits civils qui visent à protéger
les individus les uns des autres et des intrusions de l’État dans la sphère
privée. Les droits sociaux ont été acceptés sur une base pragmatique,
pour empêcher l’instabilité sociale. Voici comment l’auteur décrit les
vertus civiques que demande une telle conception du droit :
Sur le plan personnel, ce qui est valorisé, c’est l’obéissance à
la loi et la loyauté, à savoir le respect des engagements et de la
parole donnée. Sur le plan social, l’accent est mis sur l’indépen-
dance, entendue fondamentalement comme la capacité de se suf-
fire à soi-même et de limiter ses désirs, et sur l’ouverture d’esprit
nécessaire à la tolérance. Sur le plan économique, on insiste sur
l’éthique du travail, sur la capacité de reporter les gratifications,
sur l’adaptabilité aux changements économiques et technolo-
giques, bref, sur tout ce qui permet de subvenir soi-même à la
satisfaction de ses besoins matériels.
Si la tradition libérale valorise la capacité des individus à s’or-
ganiser une vie personnelle bien rangée et à vivre essentielle-

152
 ment dans la sphère privée, elle est très peu exigeante en ce qui
concerne l’implication dans la vie politique ou collective. Dans
ce domaine, l’individu idéal de la pensée libérale doit beaucoup
plus s’abstenir qu’agir, puisqu’il est fondamentalement question
du respect des autres, du respect des institutions, de modération
dans ses exigences et dans l’expression de ses opinions (Lamou-
reux, 1996, p. 15).

Dans la tradition républicaine, ce n’est pas le marché qui assure la

régulation sociale, mais l’État « qui devient en quelque sorte producteur
de sens » par l’intermédiaire de l’école et de l’armée :
L’école a pour fonction de donner des valeurs et des référents
communs aux individus, alors que l’armée concrétise l’idée de
nation en unissant les individus dans une projet de défense de
l’État et de sa souveraineté (ibid.).

Cette tradition véhicule une conception de la nation civique dont la

base est territoriale et non ethnique, et elle met surtout l’accent sur les
droits politiques. Elle n’a pas les réticences du libéralisme par rapport
aux droits sociaux qui lui apparaissent comme un moyen de renforcer la
cohésion sociale. Elle est beaucoup moins méfiante que le libéralisme
par rapport à la bureaucratie étatique. Même s’il ne subordonne pas
complètement l’individu à la société, comme dans le républicanisme
antique, le républicanisme moderne « reste imprégné de la notion de
volonté générale qui devrait modeler les comportements individuels ».
À cette conception des droits correspond une vision des vertus civiques
qui s’éloigne du modèle libéral :
Sur le plan personnel, la tradition républicaine privilégie elle
aussi l’obéissance à la loi et la loyauté, entendue non seulement
comme respect des engagements personnels mais également
comme amour du pays, en plus de valoriser la sociabilité. Sur le
plan social, l’indépendance républicaine exclut l’égoïsme, et la
tolérance qu’elle prêche n’implique aucune distance par rapport
à la différence, mais plutôt la volonté de se l’assimiler, c’est-à-
dire de s’ouvrir dans la mesure où cela force l’autre à s’intégrer.
Sur le plan économique, il y a également insistance sur l’éthique
du travail et la fidélité à l’entreprise, mais ce qui est surtout
valorisé, c’est la solidarité.
Dans cette optique, la tradition républicaine est plus exigeante
que la tradition libérale sur le plan politique ; celui-ci n’est plus

153
 défini sur un mode essentiellement négatif, puisque, dans l’optique
républicaine, le politique est le lieu de la « communion civique ».
À ce titre, le service militaire, le patriotisme – pouvant aller jus-
qu’au chauvinisme national, le respect de l’État et l’implication
dans un parti politique sont des comportements valorisés, quand
ce n’est pas carrément imposé par la Loi. La tradition républi-
caine demande aux citoyennes et aux citoyens non seulement
d’avoir une vie privée bien réglée, mais également de se plier à
certains rituels civiques afin de manifester ouvertement et de réité-
rer leur sentiment d’appartenance à une collectivité politique spé-
cifique (ibid.).

La troisième tradition politique identifiée par Lamoureux, la tradition

« participationniste », préconise une citoyenneté active. Elle met l’ac-
cent sur les droits sociaux, « c’est-à-dire sur une justice redistributive
qui devrait permettre à toutes et à tous de pouvoir satisfaire leurs
besoins élémentaires ». Le rôle de l’État est de protéger ces droits, mais
il doit laisser la place à la société civile lorsqu’il s’agit de définir la vie
des collectivités. C’est par le biais de ses appartenances « communau-
taires » que l’individu s’insère dans la collectivité nationale. Cette tradi-
tion véhicule une vision des vertus civiques très différentes de celle du
libéralisme et du républicanisme moderne :
Sur le plan social, ce qui est valorisé, c’est la solidarité, l’ap-
partenance et la disponibilité. Sur le plan économique, l’accent
est mis essentiellement sur le partage et sur l’enracinement. Bref,
alors que dans les autres traditions l’individuation se mesure
essentiellement à l’aune de la capacité de se suffire à soi-même,
dans la tradition participationniste, l’individuation passe par la
capacité de contribuer de façon originale à la vie sociale.
Sur le plan politique, le modèle participationniste est nettement
le plus exigeant. Il s’agit en effet pour les citoyennes et les
citoyens, non seulement d’adhérer aux institutions, mais de leur
insuffler du mouvement. À cet égard, on valorise l’implication
directe dans les milieux de vie et de travail, la capacité de cri-
tique, de contestation et de mobilisation, la vigilance par rapport
au pouvoir et à l’autorité (ibid, p. 16).

Il est évident que l’on aura une conception très différente de l’éduca-
tion à la citoyenneté selon que l’on adhère à l’un ou l’autre de ces cou-
rants de pensée politique. Lamoureux ne croit pas qu’il faille choisir

154
l’une ou l’autre de ces traditions qui ont chacune leurs avantages et
leurs inconvénients. Elle suggère plutôt un bricolage qui emprunte des
éléments de ces trois traditions (4). Cette typologie, plus simple que
celle de Kymlicka, peut nous aider à voir un peu plus clair dans l’en-
chevêtrement des différentes positions qui structure les débats contem-
porains sur l’éducation à la citoyenneté.
Toutefois, l’analyse de Lamoureux laisse dans l’ombre un courant qui
a pris une importance grandissante dans les débats récents sur l’éduca-
tion à la citoyenneté : le courant de la démocratie délibérative, dans
lequel Habermas a eu une influence déterminante (Gutmann et Thomp-
son, 1996 ; Pourtois, 1993 ; Weinstock, 1999 ; Lefrançois, 2001 ; Duha-
mel, Weinstock et Tremblay, 2001). De plus, sa discussion ne reflète
pas la diversité des positions au sein de la tradition libérale elle-même.
En effet, la possibilité de faire une place aux revendications sociales,
ethniques ou nationales de groupes particuliers au sein des démocraties
libérales soulève des débats importants parmi les libéraux. Plusieurs
craignent que cela puisse mettre en péril la stabilité de l’ensemble poli-
tique. Il existe également chez les libéraux un débat sur les finalités de
l’éducation civique qui s’est polarisé récemment en une opposition
entre le libéralisme politique et le libéralisme intégral (comprehensive).
D’après les tenants du libéralisme politique (Rawls, 1993 ; Galston,
1991 ; Macedo, 1995), l’éducation civique proposée le libéralisme inté-
gral tel que défini par Kant et Mill est intrinsèquement hostile à la
diversité culturelle et religieuse parce qu’elle enseigne des valeurs spé-
cifiques, l’autonomie et l’indépendance des individus, qui ne laissent
pas de place à la diversité sociale. Le libéralisme politique ne présente-
rait pas ces inconvénients, parce qu’il ne repose pas sur une conception
particulière de la bonne vie mais sur des principes politiques qui per-
mettent à diverses conceptions de la bonne vie de s’épanouir.
Gutmann (1995) n’est pas du tout convaincue de cette supériorité
intrinsèque du libéralisme politique face à la diversité culturelle et
sociale. Parce que les tenants du libéralisme politique ne se contentent
généralement pas, comme le fait Galston, d’enseigner aux enfants la
tolérance et le maintien de l’ordre public (5), mais insistent sur l’ensei-
gnement du « respect mutuel » et d’un « sens de l’équité », il y a peu de
différence en pratique entre les deux formes de libéralisme. Gutmann
croit qu’il est impossible d’enseigner aux enfants le respect mutuel sans
leur enseigner en même temps les valeurs de l’individualité et de l’auto-
nomie. Il n’est donc pas possible selon elle d’enseigner les vertus
démocratiques libérales « sans demander aux enfants de réfléchir sur

155
des perspectives politiques antagonistes, qui sont souvent associées
avec des modes de vie différents, mais une telle réflexion n’implique
pas une scepticisme moral ou métaphysique ».
Pagé (2001) a proposé récemment une typologie plus complète que
celle de Lamoureux. Il distingue quatre conceptions dans la pensée des
théoriciens qui décrivent la citoyenneté vécue par les citoyens des
démocraties d’aujourd’hui : 1) la conception libérale, qui met l’em-
phase sur les droits qui protègent la liberté des citoyens d’investir dans
leur épanouissement personnel, familial, professionnel, sans trop se
soucier de la participation civique, sauf lorsque ces droits sont
menacés ; 2) la conception délibérative pluraliste, qui insiste sur la par-
ticipation à la délibération de la communauté politique, seule garantie
que les décisions prises en vue du bien commun soient des compromis
acceptables par toute la diversité des citoyens ; 3) la citoyenneté civile
différenciée, qui met aussi l’emphase sur la participation, mais à
l’échelle de la société civile seulement, où les citoyens estiment pouvoir
plus sûrement contribuer à la création de biens communs qui satisfont
les espérances convergentes des communautés ou des groupes restreints
auxquels ils appartiennent ; 4) la conception nationale unitaire, qui
favorise davantage l’épanouissement d’une identité collective forte qui
constitue la base de la cohésion de la société, dans le respect des droits
des citoyens.
Selon Pagé, il n’est pas possible pour le chercheur d’opter pour l’une
ou l’autre de ces quatre conceptions théoriques de la citoyenneté, car
elles sont toutes « légitimes en regard de la norme fondamentale de
l’égalité intégrale de tous les citoyens dans une société démocratique »
(p. 50). On est en présence d’une « diversité de formules de citoyenneté
qui devraient être étudiées dans l’éducation à la citoyenneté comme
autant de manières légitimes de vivre la citoyenneté » (p. 10). Et c’est
par la recherche empirique que l’on pourra déterminer quelle est celle
qui rallie davantage l’adhésion des citoyens.
Le développement d’un programme d’éducation à la citoyenneté sup-
pose qu’on tienne compte de la diversité des conceptions de la citoyen-
neté qui coexistent légitimement dans la société. Toutefois, cette diversité
peut parfois rendre difficile l’accord sur les finalités de ce programme. Le
défi que représente la conciliation des trois préoccupations/valeurs au
centre de tout programme d’éducation interculturelle, l’ouverture à la
diversité, la cohésion sociale et l’égalité se retrouve également. dans toute
initiative de ce genre. La cohésion sociale sera sans doute une préoccupa-
tion plus centrale dans l’éducation à la citoyenneté qu’elle ne l’était dans

156
les divers projets d’éducation interculturelle. Cependant, aucun pro-
gramme d’éducation à la citoyenneté ne peut ignorer la nécessité pour les
sociétés démocratiques de faire à la préoccupation d’ouverture à la diver-
sité une place plus grande que par le passé. De plus, un programme
d’éducation à la citoyenneté ne serait pas viable s’il n’accordait pas une
place centrale à la problématique de l’égalité et de l’équité.

Les valeurs sous-jacentes

À la lumière de cette brève discussion des différentes conceptions de la

citoyenneté (6), on peut voir qu’un programme d’éducation à la citoyenneté
poursuit des finalités qui englobent celles de l’éducation interculturelle.
Quelles que soient les options prises par les auteurs d’un tel programme et
le courant d’idée dans lequel ils s’inscrivent, les enseignants qui l’utilise-
ront ne seront pas en mesure d’en faire une utilisation critique s’ils ne sont
pas initiés aux débats entre chercheurs sur la thématique complexe qui
constitue le fondement théorique de toute formation interculturelle sérieuse.
Toutefois, même si elle inclut les préoccupations et les finalités de l’édu-
cation interculturelle, l’éducation à la citoyenneté poursuit des finalités
plus larges. Les gouvernements des sociétés démocratiques s’inquiètent
des difficultés d’intégration de populations de plus en plus diversifiées au
plan culturel et religieux et de groupes marginalisés et exclus socialement
et économiquement. Ces groupes posent souvent des problèmes pour le
fonctionnement normal des institutions. La désaffection des citoyens par
rapport à la politique et aux institutions de la société civile soulève égale-
ment des inquiétudes. Cependant, l’éducation à la citoyenneté risquerait de
tomber dans l’endoctrinement et la manipulation si elle ne faisait que
refléter les inquiétudes des élites et des gouvernants. Elle doit donc com-
porter un élément critique. La participation critique à la vie et à la délibé-
ration démocratique apparaît donc comme une quatrième préoccupation
ou valeur que l’éducation à la citoyenneté devrait chercher à développer.
Enfin, dans un contexte de mondialisation et de globalisation de
l’économie, on voit mal comment un programme d’éducation à la
citoyenneté à l’école pourrait ne pas inclure une préoccupation pour la
préservation de la vie sur la planète et le développement durable. L’édu-
cation relative à l’environnement occupe déjà une place de plus en plus
grande dans les programmes scolaires. L’éducation relative à l’environ-
nement soulève des questions éthiques fondamentales lorsque l’envi-
ronnement est abordé selon une approche multidimensionnelle, plutôt

157
que dans un sens utilitariste étroit (Sauvé, 2001). L’éducation du futur
citoyen serait incomplète si ces questions n’étaient pas abordées dans
un programme d’éducation à la citoyenneté.
Nous obtenons ainsi une grille de cinq préoccupations ou valeurs qui
peuvent aider à évaluer la pertinence et des diverses initiatives scolaires
qui se présentent sous l’étiquette de l’éducation à la citoyenneté :
– l’ouverture à la diversité ;
– la cohésion sociale ;
– la préservation de la vie sur la planète et le développement durable ;
– la participation critique à la vie et à la délibération démocratique ;
– l’égalité et l’équité.
ÉDUCATION INTERCULTURELLLE ET ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ
PRÉOCCUPATIONS OU VALEURS THÈMES CONCEPTUELS PERTINENTS
Acceptation de la diversité Culture, ethnicité et identité dans le contexte
(de cultures, de religions, de la modernité.
de valeurs, de genres, Le relativisme culturel et la nécessité
d’orientations sexuelles). de le dépasser.
Les obstacles aux relations interculturelles :
préjugé, discrimination ; hétérophobie, racisme.
L’antiracisme et ses problèmes.

Cohésion sociale. Nation, communauté, État.

Principe d’appartenance Nationalisme, libéralisme, démocratie pluraliste.
collective. Éducation civique, éducation à la démocratie.
Espace civique commun.

Participation critique à la vie Démocratie délibérative.

et à la délibération Politique de l’identité.
démocratiques.

Égalité et équité. L’égalité des chances, l’exclusion

Égal bénéfice de la loi. et la marginalisation.
Solidarité avec la lutte Le cercle vicieux de la culpabilisation
des groupes opprimés. et de la victimisation.
La discrimination positive et ses effets pervers.
Les droits de l’homme et du citoyen
(civils, politiques, sociaux, culturels).
Préservation de la vie Dimensions de l’environnement (nature,
sur la planète ressource, problème, système, milieu de vie,
et développement durable. biosphère, projet communautaire).

Tout programme d’éducation à la citoyenneté devrait accorder une

place à chacune de ces préoccupations et proposer des moyens de les
concilier. Les différentes conceptions de la citoyenneté pourraient éga-

158
lement être évaluées en fonction de la qualité de l’équilibre qu’elles
parviennent à réaliser entre ces cinq valeurs. D’autre part, cette grille
permet de regrouper les différents thèmes dont l’exploration est perti-
nente dans tout programme de formation qui prépare les éducateurs à
l’éducation interculturelle et à la citoyenneté. Le tableau ci-dessous pré-
sente un aperçu de cette thématique.
Ce tableau des valeurs sous-jacentes à l’éducation à la citoyenneté et
des thèmes de formation qui s’y rattachent fournit un cadre de référence
utile pour évaluer la pertinences des multiples initiatives qui surgissent
dans ce champ éducatif en pleine explosion.

Les composantes

Pour voir un peu plus clair dans cette multiplicité d’initiatives, il peut
également être utile de distinguer quatre composantes principales de
l’éducation à la citoyenneté à l’école :
– l’initiation à la vie démocratique dans le fonctionnement de l’école
et la gestion de la classe ;
– l’engagement dans des projets communautaires à l’échelle locale,
régionale, nationale et mondiale ;
– l’exploration de thèmes touchant la citoyenneté dans les divers pro-
grammes du curriculum scolaire ;
– la mise sur pied d’un programme d’éducation à la citoyenneté dans
le curriculum scolaire.
L’articulation de ces quatre éléments peut prendre des formes très dif-
férentes d’un pays à l’autre et d’une école à l’autre. Mais on devrait les
retrouver dans tout projet éducatif où l’on prétend éduquer à la citoyen-
neté. On voit mal en effet comment une école qui ne fournit aux élèves
aucune possibilité de participer à l’élaboration des règles de vie de
l’école et aux décisions qui les concernent pourrait prétendre faire de
l’éducation à la citoyenneté. D’autre part, ce n’est pas seulement la vie
de l’école qui doit devenir plus démocratique ; la classe elle-même doit
devenir plus démocratique par une plus grande participation et un plus
grand contrôle des élèves sur leurs apprentissages. Les stratégies de
l’apprentissage en coopération fournissent des outils pour réussir à le
faire sans perdre le contrôle de la classe. Parce qu’elle fournit égale-
ment des moyens de rendre la classe plus équitable en modifiant les
attentes des compétences à l’égard des élèves de bas statut, l’approche
développée par Elizabeth Cohen et son équipe au Center for complex

159
instruction de l’université Stanford m’apparaît particulièrement promet-
teuse. Il faut toutefois qu’elle soit implantée dans de bonnes conditions
(Cohen, 1994, 2001, 2002 ; Évangéliste, Sabourin et Sinagra, 1996 ;
Ouellet, 1991, 2000b, 2002).
S’il elle suppose une démocratisation de la vie de l’école et du fonc-
tionnement de la classe, l’éducation à la citoyenneté exige également
une ouverture sur la communauté et sur le monde. En France, cette
ouverture s’est concrétisée dans ce que l’on a appelé les « initiatives
citoyennes » (Baubérot, 2000). Il existe également beaucoup d’initia-
tives de ce genre au Québec (Riel, 2000). En fournissant aux élèves la
possibilité de s’engager dans des projets communautaires dont les
formes peuvent varier à l’infini, on leur donne un point d’appui dans
une expérience concrète (7). Il est certain que c’est un bon moyen de
donner un sens aux apprentissages complexes qu’ils doivent faire à
l’école pour devenir des citoyens actifs et responsables.
Faut-il mettre en place un programme distinct d’éducation à la
citoyenneté pour rendre possibles ces apprentissages ou faut-il plutôt
les considérer comme des « compétences transversales » que plusieurs
programmes scolaires pourraient chercher à développer ? La position
qui semble la plus commune sur ce point, c’est qu’il faut les deux. Il est
généralement admis que l’histoire a un rôle majeur à jouer dans l’édu-
cation à la citoyenneté. Toutefois, on s’entend de plus en plus pour
reconnaître une contribution importante de beaucoup d’autres disci-
plines scolaires à cette éducation (8). L’éducation à la citoyenneté est
une entreprise multidisciplinaire et on ne peut donc en confier la res-
ponsabilité exclusive à un seul programme. Toutefois, si elle ne relève
pas d’un programme particulier, il lui manquera le pole d’intégration
qui permettra aux contributions des différentes disciplines de s’articuler
dans des apprentissages cohérents.

Trois types de compétences à développer

Une fois admis qu’un programme distinct d’éducation à la citoyen-

neté a sa place dans le curriculum scolaire, il reste à déterminer quel
devrait être le contenu de ce programme. François Audigier propose
une grille qui permet de préciser la nature des apprentissages scolaires
que ce programme devrait chercher à développer (Audigier, 1999). Il
distingue trois types de compétences (9) relevant de l’éducation à la
citoyenneté : des compétences cognitives, des compétences éthiques et

160
des compétences sociales. Les compétences cognitives sont regroupées
en quatre familles :
– des compétences d’ordre juridique et politique. Il s’agit ici de
connaissances sur les « règles de la vie collective et les conditions
démocratiques de leur établissement » et sur les pouvoirs à tous les
échelons de la vie politique dans une société démocratique. Ces
connaissances appellent la prise de conscience que « les institutions
publiques démocratiques » et les « règles de liberté et d’action » sont
« sous la responsabilité de tous les citoyens » (10) ;
– des connaissances du monde actuel qui, comme les précédentes,
comportent une dimension historique et une dimension culturelle (11).
Pour pouvoir « intervenir dans le débat public et se prononcer de façon
valide sur les choix offerts dans une société démocratique, il est néces-
saire de savoir de quoi on parle, d’avoir quelques connaissances sur les
objets qui sont ainsi discutés » ;
– des compétences de type procédural. Deux compétences de ce type
sont particulièrement pertinentes pour la citoyenneté démocratique :
« la capacité d’argumentation, liée au débat, et la capacité réflexive,
c’est-à-dire la capacité à réexaminer les actions et les argumentations à
la lumière des principes et valeurs des droits de l’homme » ;
– des connaissances sur les principes et les valeurs des droits de
l’homme et de la citoyenneté démocratique. Ces principes reposent sur
« une conception de la personne fondée sur la liberté et l’égale dignité
de chacun ».
L’éducation à la citoyenneté suppose également le développement de
compétences éthiques liées au choix de valeurs. Audigier est peu expli-
cite sur la nature des valeurs en jeu. La grille des cinq préoccupations
ou valeurs présentées plus haut pourra également être utile pour préci-
ser la nature des compétences éthiques qu’il faut chercher à développer.
La tension entre ces valeurs et la nécessité de trouver une façon de les
réconcilier constitue un des enjeux importants de l’éducation à la
citoyenneté. La forme que peut prendre cette articulation de valeurs
conflictuelles n’est jamais fixée une fois pour toutes, car, comme le
souligne Audigier, la « citoyenneté ne se réduit pas à un catalogue de
droits et d’obligations, elle est aussi appartenance à un groupe, à des
groupes, elle met très profondément en jeu les identités ».
Enfin, pour ce qui est de la troisième famille de compétences pour
l’éducation à la citoyenneté, les compétences sociales, Audigier dis-
tingue trois capacités d’action particulièrement importantes :

161
 – la capacité de vivre avec d’autres, à coopérer, à construire et
à réaliser des projets communs, à prendre des responsabilités ;
– la capacité à résoudre les conflits selon les principes du droit
démocratique […]. La résolution des conflits peut se faire dans
une perspective de médiation qui s’efforce de construire un
accord entre les parties ou selon des principes de justice où la
décision appartient à un tiers selon des lois et des principes édic-
tés avant les conflits qui sont jugés ;
– la capacité à intervenir dans le débat public, à argumenter et
à choisir en situation (Audigier, 1999, p. 125-127).
Dans chacune des composantes d’un projet d’éducation à la citoyen-
neté, on peut imaginer diverses initiatives qui contribueraient à déve-
lopper ces compétences. Mais cette grille de compétences peut certaine-
ment aider à préciser les orientations et le contenu de la dernière de ces
composantes, le développement d’un programme d’éducation à la
citoyenneté dans le curriculum scolaire. Cette grille peut également
fournir des indications sur la formation dont les enseignants auront
besoin pour faire preuve de créativité pédagogique et d’esprit critique
dans l’utilisation de ce programme. Le développement d’un tel pro-
gramme et la mise en place de la formation dont les enseignants auront
besoin pour le dispenser efficacement devront également tenir compte
de la diversité des conceptions de la citoyenneté. La façon dont on
interprète les diverses compétences définies par Audigier et l’impor-
tance que l’on donne à chacune d’entre elles pourront différer grande-
ment selon la conception de la citoyenneté qui est privilégiée. Dans ce
contexte, les éducateurs et les formateurs de maîtres doivent veiller à ne
pas privilégier indûment une conception particulière. Les cinq préoccu-
pations ou valeurs que tout programme d’éducation à la citoyenneté
doit chercher à concilier peuvent constituer un instrument utile pour
s’orienter dans cette complexité.

Fernand OUELLET

NOTES
(1) J’utiliserai ce terme plus courant en français pour désigner ce que les auteurs
anglophones désignent plus souvent par le terme « éducation multiculturelle ». Ces
deux termes m’apparaissent tout aussi ambigus l’un que l’autre et il faut toujours les
définir pour savoir ce dont on parle.
(2) Plusieurs auteurs croient que les attitudes et les idées racistes doivent faire l’objet
d’une confrontation explicite dans la formation interculturelle (Tavares, Young et Fitz-
nor, 1995 ; Solomon et Levine-Ratsky, 1994). Mais, à la lumière des résultats de l’en-

162
quête de Solomon et Levine-Ratsky (p. 34-38) qui révèle une forte résistance des ensei-
gnants face à ce genre de confrontation, on peut se demander si une telle stratégie est
efficace.
(3) Le programme auquel il est fait référence ici est un programme de deuxième
cycle offert à temps partiel qui comprend trois composantes : l’exploration des fonde-
ments théoriques de l’éducation interculturelle et de l’éducation à la citoyenneté, l’ex-
ploration d’une tradition culturelle étrangère et l’élaboration d’un projet d’intervention.
Pour plus d’information sur ces programmes, voir le site Internet
http://callisto.si.usherb.ca:8080/forminter.
(4) Sa position rejoint ici celle de Thériault (1997) qui démontre d’une manière très
convaincante qu’il est impossible de choisir entre la conception libérale et la conception
républicaine de la citoyenneté.
(5) Weinstock (1995, p. 108-110) ne croit pas qu’il soit possible de maintenir la dis-
tinction que fait Galston entre l’éducation civique, dont « l’objet est la création de dis-
positions individuelles portant les citoyens à manifester respect et allégeance pour leur
communauté politique » et l’éducation philosophique, « dont le but est de promouvoir
chez les individus la disposition à rechercher la vérité ».
(6) L’espace manque ici pour présenter les quatre modèles d’éducation à la citoyen-
neté que distingue Galichet (Galichet, 1998 ; Ouellet, 2002) : les modèles mimétique,
analogique, réaliste et pédagogique. Cette grille d’analyse fournit des points d’appui
très pertinents pour aborder d’une manière critique les diverses initiatives qui se récla-
ment de l’éducation à la citoyenneté.
(7) Tessier et McAndrew (2001) soulignent avec raison la nécessité d’associer dans
un programme scolaire l’exercice actif de la citoyenneté à une réflexion critique :
« Inviter les élèves à participer à la distribution de plats cuisinés dans le quartier ne
contribue pas nécessairement au développement des valeurs comme la tolérance. Si on
néglige d’y associer une réflexion intellectuelle sur les conditions qui génèrent les
inégalités, une telle expérience pourrait même, à l’encontre des buts recherchés, contri-
buer à entretenir les préjugés de certaines élèves sur les plus démunis de la société »
(p. 327).
(8) Par exemple, l’exploration des systèmes symboliques et des questions de sens
dans des cours d’histoire des religions apparaît comme un lieu où l’éducation à la
citoyenneté pourrait effectivement être mise en œuvre. Des voix de plus en plus insis-
tantes et articulées plaident pour l’introduction de tels cours dans les écoles publiques
françaises. Dans un contexte où l’Église catholique ne réussit plus à transmettre la foi
aux nouvelles générations et d’une certaine « laïcisation de la laïcité dans le contexte
scolaire », il devient de plus en plus possible d’envisager un enseignement culturel sur
les religions et les questions de sens dans l’école laïque française (Willaime, 2001). Au
Québec, il y a un large débat sur l’opportunité d’introduire un programme d’« enseigne-
ment culturel des religions » dans le curriculum commun (ministère de l’Éducation,
1999 ; Ouellet 2000a, 2001).
(9) Dans son sens habituel, une compétence est un ensemble de connaissances, d’ha-
biletés, de dispositions et d’attitudes qui peuvent être mobilisées rapidement pour
résoudre un problème dans un secteur donné d’activité professionnelle. Ainsi, on peut
parler de compétences médicales, psychologiques, juridiques, pédagogiques, etc. Pour
chaque secteur d’activité professionnelle, il est possible d’identifier un nombre limité
de compétences que l’on peut chercher à développer chez les aspirants à cette profes-
sion par une « approche par compétence ». Comme le souligne Perrenoud (1998), l’uti-
lisation de ce terme devient plus problématique lorsqu’on l’utilise pour définir les
apprentissages essentiels dans tous les programmes du curriculum commun.
(10) Tessier et McAndrew (2001) ciblent également le droit et la démocratie représen-
tative comme les deux thèmes intégrateurs de l’éducation à la citoyenneté. Elles souli-
gnent aussi l’importance de développer la compétence à délibérer. Costa-Lascoux (2000)

163
fait toutefois une mise en garde tout à fait pertinente sur une dérive possible de la
demande d’un plus grand cadrage juridique dans la structuration du lien social : « Le
rappel à la loi et au règlement induirait des règles de conduite (surtout pour les élèves)
sous peine de sanctions quasi automatiques. Cette attente conduit à un véritable “tro-
pisme du droit”, au risque d’aller non pas vers une pratique de la citoyenneté démocra-
tique, mais vers une dérive autoritaire et répressive » (p. 125-126).
(11) Parmi les connaissances pertinentes pour l’éducation à la citoyenneté, une pers-
pective historique sur la notion même de citoyenneté est certainement une nécessité.
Dominique Schnapper (2000) fournit un aperçu historique de la notion de citoyenneté et
des formes très différentes qu’elle a prises en France et en Angleterre. (Pour une com-
paraison également très éclairante entre la conception française et la conception améri-
caine, voir Thériault, 1997). Schnapper présente également un historique des débats
suscités par le caractère juridique et abstrait de cette notion (l’individu sans qualité) et
par son caractère « formel » qui laisse intactes les inégalités dans la société. Elle montre
bien comment ce débat se poursuit aujourd’hui dans la controverse sur la question de la
reconnaissance de la « diversité profonde » (Taylor, 1994) et des droits collectifs et cul-
turels (Kymlicka, 1995/2001, 2000). La distinction entre droits-libertés et droits-
créances permet de mieux saisir comment la critique marxiste de la citoyenneté for-
melle a été récupérée par l’État-providence qui a permis de « donner un contenu concret
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