GRAPHIQUES ET EQUATIONS

L'Articulation de deux registres

R.DUVAL

La lecture des représentations graphiques présuppose la discrimination des variables visuelles pertinentes et la
pcrception des variations correspondantes de l'écriture algébrique. Cette lecture est une démarche
d'intcrprétation globale qui suppose une attitude contraire a la pratique épellatíve associant un point a un
couple de nombres. Une description systématique des variables visuelles a prendre en compte dans la démarche
d'interprétation globale est proposée. Les résultats de plusieurs observations montrent que la majorité des éle-
vcs de seconde ne les díscríminent pas.

De nombreuses études ont déja montré les difficultés de lecture et d'interprétation des repré-
scntations graphiques cartésiennes. Par exemplc, la liaison entre le concept de penteO) et la
dircction de la droite dans le plan n'est pas le plus souvent effectuée [6]. De memela confu-
sion entre pente et hauteur semble fréquente [3]. On observe aussi l'impossibilité de trouver
l'équation d'une droite en partant de sa représentation graphique, meme dans les cas les
plus élémentaires. Ríen que pour les droites, l'articulation entre le registre des représenta-
1ions graphiques et celui des équalions ne semble pas établi meme aprcs un enseignement
des fonctions affines.

La raison profonde de ces difficultés n'est pasa chercher dans les concepts mathématiques
1iés aux fonctions affines, mais dans la méconnaissance des regles de correspondance sé-
miotique entre le registre des représentations graphiques et cclui de l'écriture algébrique. En
effct, dans l'enseignement et dans certaines études didactiques on s'en tient au passage
d'une équation asa représentation avec construction point par point, et on oublie que c'est
le passage inverse qui fait probleme. Pour effectuer ce passage inverse l'approche point par
point non sculcment cst inadéquate mais constitue un obstacle.

(1;> Annales de Didactique et de Sciences Cognitives

l ( 1988) (p.235-253) IREM de Strasbourg

( I) Dans le cadre de cette étude nous nous limiterons aux reperes orthonormés. Sinon la notion de pente de
vrait etre remplacée par celle de coefficient directeur.

235
 Graphiques et équati.ons

Pour le montrer nous allons successivement :

- présenter les troís traítements hétérogenes auxquels les représentations car-

tésiennes donnent lieu.
- expliciter lesvaríables vísuelles pertinentes qui correspondent aux caracté-
ristiques significatives d'une écriture algébrique.
- illustrer notre analyse par quelques résultats d'une enquéte menée a cet effet
et aussi par l'explication d'erreurs typiques relevées dans d'autres études.

En l'absence d'une prise en compte des regles sémiotiques de correspondance, les représen-
tations graphiques restent des représentations aveugles pour la majorité des éleves de secon-
de et au-dela ....

I Les trois traitements des représentations graphiques

Face a une représentation graphique trois démarches tres différentes sont possibles : elles ne
prennent pas en compte les memes données visuelles du graphique et elles ne sont pas
commandées par le méme type de question.

1) La démarche de pointage.

C'est par cette démarche que l'on introduit et que l'on définit les représentations graphi-
ques. Par référence a deux axes gradués un couple de nombres permet d'identifier un
point (et, inversement, un point se traduit par un couple de nombres). Cette démarche
associative reste limitée a des valeurs particulieres et a des points marqués dans le plan
repéré. Cette démarche cst nécéssairement favorisée lorsqu'il s'agit de TRACER legra-
phique correspondant a une équation du premier dcgré, celui correspondant aune équa-
tion du second degré ... , ou de LIRE les coordonnées d'un point intéressant (parce que
point d'intcrsection avec !'un des axes, ou avec une autre droite, parce que maxi-
mum, ... etc).

236
 et équations

2) Une démarche d'extension du tracé effectué.

Cette démarche correspond aux activités d'interpolation et d'extrapolation, lesquellcs

s'appuient sur ce qu'on a appelé les aspects producteurs et les aspects réducteurs des re-
présentations graphiques [8]. Le plus souvent cette démarche d'extension reste purement
mentale : elle ne donne pas lieu a des tracés complémentaires et explicatifs comme un
changement local de la graduation des axes pour "agrandir "une partie du tracé.U faut-
souligner que cette démarche d'extcnsion ne s'appuie plus sur !'ensemble fini des points
marqués (l'intersection des lignes du papier rnillimétré, par exemplc) comme dans le cas
de la démarche de pointage; cette extension s'appuie sur !'ensemble infini des points po-
tentiels, c'est-a-dire sur le fond homogene de la feuille, sur les intervalles entre les
points marqués. Mais dans cette démarche, comme dans la précédente, on s'en tient aux
données du tracé et on ne prend pas en compte les variables visuelles pertinentes de la
représentation graphique. De meme le traitement reste orienté vers la recherche de va-
lcurs particulicres, sans que l'on ait a s'arreter sur la forme de l'écriture algébrique.

3) Une démarche d'interprétation globale des propriétés figurales

L'ensemble tracé/axes forme une image qui représente un "objet" décrit par une expres-
sion algébrique.Toute modification de cette image qui entraine une modification dans
l'écriture de l'expression algébrique correspondante détermine une variable visuelle per-
tinente pour I'interprétation du graphique. II est done importarnt d'identifier toutes les
modifications pertinentes possiblcs de cette image, c'est-a-dire de voir les modifications
conjointes de l'image et de la forme de son écriture algébrique. Cela releve d'une analyse
de congruence entre deux registres de présentation d'un objet ou d'une information.
Avec cette démarche nous ne sommes plus en présence de l'association "un point-un
coup/e de nombres", mais de l'association "variable visuelle de la représentation-unité
significative de l'écriture algébrique ". Lorsqu'il s'agit de partir de la représentation gra-
phique pour retrouver, par exemple, l'équation correspondante, ou pour utiliser le con-
cept de pente ou celui de direction, c'est cette démarche d'interprétation globale qui de-
vient nécessaire. Car le recours a la démarche de pointage devient ici totalement inopé-
rant puisque, par définition, il détourne I'attention de toutes les variables visuelles. Et la
pratique systématique de la démarche de pointage ne peut favoriser la démarche d'inter-
prétation globale. Con1me cette démarche est généralement négligée dans l'enseigne-
ment, car elle releve d'une analyse sémiotique des registres visuel et algébrique, on
comprend que la majorité des éleves reste en <leva d'une utilisation correcte des représen-
tations graphiques.

237
 Graphiques et équations

11 Variables visuelles et unités symboliques significatives.

Une analyse de congruence exige la discriminatíon des unités significatives propres a cha-
que registre de présentation ainsi que l'examen des transformations implicites éventuelles
requises pour changer de registre.

La discrimination des unités significatives propres aune expression algébrique est relative-
ment évidente. II y a :

les symboles relationnels ( < , > , = ,..... )

les symboles d'opération ou de signe ( + , -- )
les symboles de variable
les symboles d'exposant,de coefficient et de constante.

Dans une expression algébrique chaque symbole correspond généralemcnt a une unité si-
gnificative. II y a cependant des unités significatives dont les symboles sont omis: le coef-
II II
ficient 1, le caractcre positif des coefficients plus grands que zéro. Ainsi on n'écrit pas
y = + 1 x, en revanche on écrit y= - 2 x. Le rappel de cette trivialité est important lorsqu'il
s'agit de mettre en correspondance les variables visuelles pertínentes du graphique et les
unités significatives de l'écriture algébrique.

La discriminination des propriétés figurales d'une représentation graphique est, en revan-

che, moins évidente. En reprenant certaines des variables visuelles définies par Bertin [I pp
186-189], et en en précisant d'autres, nous distinguerons deux variables générales et trois
variables relatives aux cas ou le graphique est un tracé simple (droite ou parabole).

Les deux variables générales sont :

l'implantation de la tache, e.a d. ce qui se détache comme figure sur fond : un trait ou une
zone.
- la forme de la tache : Je trait tracé, qu'il délimite ou non une zone, est droit ou est courbe.
S'il est courbc il est ouvert ou formé.

238
Les trois variables particulieres correspondent aune simple modification de la configuration
trait-tracé/axes orientés. Nous allons ici nous limiter aucas ou le trait tracé est une droite.
Une analyse tout afait similaire pcut ctre effectuéc pour le cas ou le trait tracé est une courbe
ouverte comme la parabolc. Les trois variables particulieres sont :

Variables visuelles Valeurs des variables visuelles

1
1
- le sens d'inclinaison du tracé: - le trait monte de la gauche vers la droite
- le trait descend de la gauche vers la droite.
Remarque : la référence gauche droite est le sens
normal du parcours visuel d'une page écrite en ca-
racteres latins).

- les angles du tracé avec les axes : il y a partage symétrique du quadrant traversé
- l'angle formé avec !'axe horizontal est plus petit
que celui formé avec !'axe vertical
- l'angle formé avec !'axe horizontal est plus grand
que celui formé avec !'axe vertical.
Remarque : lorsque la droite tracée ne passe pas par
l'origine,il suffit de déplacer !'axe vertical, par
exemple, jusqu'au point d'intersection de la droite
avec !'axe horizontal.

- la position du tracé par rapport a!'origine de !'axe vertical :

- le tracé coupe l'axe y au dessus de !'origine
- le tracé coupe !'axe y au dessous de !'origine
- le tracé coupe !'axe y a /'origine.

La premiere des trois variables visuelles particulieres peut done prendre deux valeurs, la
seconde pcut en prendre trois et la troisieme aussi trois. Nous avons omis deux cas, ceux
dans lcsquels la droite est parallele al'un des deux axes : il n'y a plus aprendre en compte
les valeurs des variables précédentes, il suffit de lire la valeur du point d'intersection de la
droite avec l'autre axe.

239
A chacune de ces huit valcurs des variables visuelles particulieres correspond une unité si-
gnificative dans l'écríture algébrique de l'équation de la droíte : ce qui importe dans l'écri-
ture y= ax + b, c'est le coefficient a et la constante b.

Valeurs Unités symboliques correspondantes

trait montant coefficient >O absence du symbole

trait descendant coefficient < O présence du symbole -

partage symétrique coefficient = 1 pas de coefficient écrit

angle plus petit coefficient < 1
angle plus grand coeffícient > 1

coupe au dessus on ajoute une signe+

constante
coupe au dessous on soustrait une signe
constante
coupe a l'origine pas de correction
addítive

A la simple lecture de ce tableau, limité aucas des droítes, nous pouvons faire les remar-
ques suivantes :

1) Le concept de pente, algébriquement traduít par le coefficient, recouvre deux unités si-
gnificatives différentes, l'une définie par rapport au signe et l'autre par rapport a l'en-
tier 1. Et ces deux unités significatives correspondent adeux variables différentes, res-
pectivement le sens de l'inclinaison et l'angle. JI n'y a pas congruence entre la direction
de la droite dans le plan repéré et le coefficient qui détermine cette direction dans l'écri-
ture de l'expression algébrique. Car dans toute valeur de coeffícicnt donnée (2,1/2,-2 .. )
il faut dégager deux propriétés distinctes, relativement aO et relalivement a 1.

240
 Graphi.ques et équations

2) Le cout tres inégal des passages entre écriture symbolique et représentation graphique
apparait ici de fa~on précise. Pour aller de l'écriture symbolique ala représentation gra-
phique, on peut se contenter de la seule démarche de pointage : on donne des valeurs
a a
particulieres x, sans avoir se préoccuper de leurs propriétés, pour trouver des cou-
a
ples de nombres, c'est dire des points. Mais pour aller de la représentation graphique a
l'écriture algébrique cela n'est plus possible : il faut identifier chacune des valeurs des
variables visuelles et les intégrer toutes. Autrement dit le passage de la représentation
graphique al'écriture algébrique releve d'une interprétation globale. A la différence de la
démarche de pointage, ou meme de celle d'extension représentative, la démarche d'inter-
prétation exige que l'on centre son attention sur un ensemble de propriétés et non plus
sur des valeurs particulicres prises une aune.
3) On voit que pour les droites non paralleles aux axes il y a seulement 18 représentations
graphiques qui soient différentes visuellement de far;on significative . A chacune de
ces représentations correspond une équation particuliere :

sens de l'inclinaison angle position exemples

y=x
y=x+l
y= X - 1
y= 2x
>Ü y= 2x + 1
y= 2x - 1
y= J/2 X
y= 1/2 X+ 1
y= 1/2 X - 1

<Ü

dans le cas de parallélisme a!'un des deux axes,il ya disparition de la variable référant a
cet axe.

241
 Graphiques et équations

Une présentation explicite et systématique des variations visuelles significatives non seule-
lcment centre l'attention sur la correspondance entre représentation graphique et écriture al-
gébrique,mais elle permet de trouver directement l'expression algébique de propriétés
géométriques : pcrpcndicularité ou parallélisme de deux droites par exemple. Il suffit en
effet de pratiquer la démarche expérimentale la plus classique : /aire varier une unité signi-
Jicative de l'écriture en gardant toutes les autres constantes et voir ce qui se passe dans
l'autre registre ( ou faire varier chaque variable visuelle en gardant les deux autres cons-
tantes et voir les modifications d'écriture). Ainsi, par exemple, l'opposition entre y= x et
y= - x s'articule dans l'unité d'une image visuelle, et cette image se prete ades modifica-
tions qui ont leur contrepartie algébrique immédiate.

Cette analyse ne se limite pas évidemment aucas des droites. Pour revenir aux deux varia-
bles générales, mentionnées plus haut, nous pouvons indiquer les correspondances suivan-
tes:

Variables visuellcs Valcurs Unités symboliqucs corrcsp.

implantation de la tache : - zone >,<, ...

- trait =

- forme de la tache -trait droit exposant de la variable = 1

-trait courbc exposant de la variable > 1

En tenant compte de la forme implicite ou de la forme explicite de l'écriture des fonctions

nous pourrions intégrcr d'autres caractéristiqucs visuclles importantes, comme le caractere
ouvcrt ou formé des courbcs .. Jn Sans développcr ici cettc analyse, nous pouvons simple-
mcnt relever que ces variables généralcs, a la différence des variables particulieres, cor-
rcspondcnt a une modification intrinseque de l'image.

Malgré les apparences une telle approche de l'articulation entre représentation graphique et
écriture algébrique est absente des perspectives d'un enseignement mathématique. Ou-

( 1) Ces possibilités d'extension de l'analyse de congruence nous ont été suggérées par F. Pluvinage

242
vrons, par exemple, un manuel récent qui frappe par la variété et par la richcsse de ses re-
présentations graphiques. Ce manuel présente un "herbier des fonctions usuelles" [7 p.323]
dans lequel on semble mettre en avant l'articulation des deux registres, graphique et algé-
brique.

Mais, en regardant de pres, on s'apervoit que si la position du tracé et le sens de son incli-
naison sont pris en compte, la variable visuelle de l'angle du tracé est omise. En outre, les
deux unités significatives de la pente dans l'écriture de l'expression algébrique ne sont pas
distinguées. Autrement dit la discrimination des variables visuelles et leur mise en relation
avec les unités symboliques correspondantes sont en fait ignorées. L'écriture générale :
y = ax + b est utilísée comme la base initiale de travail et non comme le terme d'une intégra-
tion cognitive résultant de la démarche expérimentale que nous évoquions plus haut.

III Le syncrétisme de la perception des représentations graphi-

ques chez les éleves.

II ne pcut y avoir d'utilisation correcte des représentations graphiques cartésiennes sans dis-
crimination explicite des variables visuelles pertinentes et sans une correspondance systéma-
tíquement établie entre les valeurs de ces variables et les unités significatives de l'écriture
algébrique. En méconnaissant la spécificité et l'importance de la démarche d'interprétation
globale, I'enseignement ne pcut atteindre J'objectif d'une utlisation correcte des graphiques
cartésiens par la majorité des éleves de seconde (15-16 ans), et les recherches didactiques
se privent du moyen de comprendre la raison profonde des erreurs constatées.

1 Variables visuelles particulieres et représentation des droites

Pour illustrer l'importance et la nature des difficultés rencontrées par la majorité des éleves,
voici une courte épreuve de reconnaissance proposée a trois classes de seconde, l'année
demicre au cours du premier trimestre (cfr.page suivante). On remarquera les différences
avec la question du test sur les graphes de Kerslake, retenue par Herscovics dans son étude
sur la construction de ce signification pour les équations linéaires [6 p.375) ... La qucstion
du test n'est pas significative puiqu'elle ne propase aucune discrimination entre des droítcs

243
dont les valeurs de variables visuelles sont communes sauf une, et puisqu'elle ne propase
pas simultanément un choix entre plusieurs expressions algébriques proches. Sans discri-
mination de toutes les valeurs visuelles et des variations d'écriture correspondantes, il n'y a
pas aproprement parler de reconnaissance d'une droite ou de son équation.

On désigne pas x l'abscisse et par y l'ordonnée d'un point M du plan repéré. In-
diquer a que lle expression algébrique (El, E2, ... ou EIO) chacune des droites
D1, D2 ... D5 correspond.

e - ~ = X+-2.
x.-,2
~
7 ¿} =
~ = .X. o
;:f == ;},:X..

~ -= -.:r:. ·" s ~
2 x.+¿

'a = o ,, ::r:. :::. ¿

Le d:-oi te 0-·, correspo~.c l 1 e-x;ressioc;.: ...... , . , ....... .

¡/ l)l 1/

11 !):¡ //

P4
.:D5
t, na

244
 Graphiques et équations

Sur un total de 105 éleves,

75 ont correctement associé y= x a D3

59 y=-x a DI
68 x= 2 a D2
26 y= x+2 aD4
39 y= 2 x a D5
59 ont trouvée et done discriminé y =x et y =-x
23 y =2 X et y =X + 2

16 ont réussi les cinq items

14 ont échoué aux cinq items

Parmi les erreurs dominantes nous avons relevé :

- 21 réponses y =x pour D l. Ces éleves n'ont pas associé l'inclinaison descendante du

tracé au symbole " - " du coefficient.

- 23 réponses y =- x pour D4. Ces éleves ne retiennent que la propriété figurale de l'in-
tersection de D4 avec la branche négative de I'axe x.

- 14 réponses y~ x pour D5. Ces 14 éleves s'efforcent de traduire le fait que dans la qua-
drant supérieur droit chaque valcur de y est plus grande que la valeur de x. Ces éleves
a
s'en tiennent manifcstement une démarche de pointage : on prend plusieurs points sur la
droite, on passe aux couplcs de nombres associés a ces points et on s'efforce de définir
une relation caractérisant ces couplcs.

245
 Graphiques et équations

Nous avons fait passer cette épreuve de reconnaissance dans deux autres classes de seconde
apres un enseignement des fonctions affines et nous avons enregistré les résultats suivants,
pour un total de 60 eleves :

47 ont correctement associé y=x aD3

48 y= -X a DI
49 y=2 aD2
24 y=x+2aD4
27 y=2x aD5

15 ont trouvé y = x + 2 et y = 2 x
14 ont réussi les cinq items.

Dans les deux populations 1/4 seulement des eleves distinguent y =x+2 et y = 2x, et
moins d'un éleve sur cinq réussit les cinq items. Mais le résultat le plus spectaculaire est
que sur les 165 éleves de seconde ayant passé cette épreuve, seulement 99 c'est a dire 60%
voient une différence de sens d'inclinaison de la droite associée a la différence entre y = x
et y= - X.

Nous n'allons pas épiloguer sur ces résultats. Ils montrent de fa9on brutale le fossé qui sé-
pare la démarche de pointage et la démarche d'interprétation globale. Cette derniere exige
une discrimination de toutes les variables visuelles pertinentes, ce qui n'est ni requis ni in-
duit par la construction des droites a partir de leur équation. Et, sans cette démarche d'inter-
prétation globale, il n'y a pas d'utilisation des graphiques possible pour donner une valeur
intuitive a l'écriture algébrique, pour exprimer analytiquement des propriétés géométriques,
ou, a fortiori, pour interpréter des graphiques dont les axes représentent des grandeurs hété-
rogenes (temps, distance parcourue, vitesse, etc, ... ).

2 Variables visuelles générales et représentation des relations

Hajri a propasé des situatíons élémentaires dans lesque!Ies il faut prendre en compte les va-
riables générales.

246
Il a demandé a des éleves de 3eme et de seconde de hachurer sur un plan repéré :

- !'ensemble des points qui ont une abscisse positive

- !'ensemble des points qui ont une ordonnée négative
- !'ensemble des points dont l'abscísse et l'ordonnée sont de meme signe
- l'ensemble des points dont l'ordonnée est supérieure a l'abscisse.

Nous avons repris ce type de tache en le modifiant. Ayant hachuré sur le plan repéré les
zones correspondantes aux expressions ci-dessus, nous avons demandé de choisir parmi
plusieurs expressions algébriques, y = x, y > x, y < x, y = - x, xy 2 O, x > O, y < O, ...
celles représentées par chacune des zones hachurécs. Ce typc de tache a été proposé a des
élcves de seconde. Nous avons aussi proposé les questions posées par Hajri en introduisant
la varíatíon suivante : devant l'importance de l'échec enregistré dans le travail d'Hajrí pour
l'expression "l'ensemble des points dont l'ordonnée est supéríeure a l'abscisse" nous avons
proposé deux versions, !'une avec la droite y= x tracée et désignée par son équation (Ligne
D' de la page suivante), l'autre sans aucune indication comme dans le qucstionnaire d'Hajri
(ligne D de la page suivante). Nous n'avons pas pris en compte les problemcs de fronticre,
c'est-a-dire la différcnce entre y> x et y 2 x. Voici les résullats que nous avons enrcgistré
pour 105 éleves de sccondc.

247
 Graphiques et équations

A
Hachurer rensemble
des points qui ont _ _ _ _ _ __. x
une abscisse posltive
67% t~
--wx X>O 51%

... qui ont

une ordonrée 67% Y<O 61%
négative

... dont rabscisse xy >0 25%

et rordonnée 56%
sont de méme sgne

y
o

... dont r o r d o n n é e + Y>X 25%

est supérieure a x 19%
rabscisse

O'

... dont l'ordonnée x y >X 38 %

est supérieure a ----.._---;.. 38%
rabscisse

Y=X

248
 U:rap1tuques et equatwns

Sur le premier type de tache (la moitié gauche du tableau ci-dessus) nous enregistrons le meme
ordre de réussite et done les memes écarts de réussite que chez Hajri [4, p. 95-96]. Si nous
comparons les écarts de réussite entre les deux types de changement de registre demandés,
nous remarquons que :

- II y a congruence sémantique pour les cas A et B dans les deux taches : l'expression dis-
cursive, la représentation graphique et l'écriture algébrique donnent la meme information
a partir des memes éléments identificateurs : abscisse positive (branche positive de l'axe x),
ordonnée négative (branche négative de l'axe y). Ces présentations qui relcvent de trois regis-
tres différents sont congruentes. Les réussites pour les quatre questions sont du meme
ordre de grandcur.

- II y a encore congruence sémantique pour la premicre tache du cas C, mais plus du tout
pour la seconde. Pour reconnaitrc l'équivalcncc de la présentation algébrique avec les
deux autres présentatíons, il faut reconvertir la base du codage de l'expression : il faut
passer par l'équivalence "branches de meme signe~ le produit des coordonnées est po-
sitif'. Quand on passe de la premiere a la deuxicme tache, le taux de réussite chute de
plus de moitié.

- II n'y a plus de congruence sémantique dans le cas D : la relation n'est plus exprimée dis-
cursivement ou algébriquement en fonction des éléments identificateurs du graphique
(hranche posítive de l'axe x, ... ). Le taux de réussite est done tres bas. En revanche quand on
réduit la non-conguence comme nous l'avons fait avec la version D', le taux des réussites
doublc.

249
3 L 'interprétation des des graphiques représentant des grandeurs hétéroge-
ne s.

Dans [l p.371-372 ], J. Clcment signale l'erreur type "prendre la hauteur pour la pente"
dans la situation suivante:

Position
A
a l'instant t = 2secondes, la vitesse de
l'objet A est-elle plus grande, moins
grande ou égale a la vitesse de l'objet
B?"
o 2 Temps seconde

Les observations et les analyses précédentes nous éclairent sur ce type d'erreur souvent
mentionné:

1) la formulation de la question oriente vers une démarche de pointage. Si la question avait

été formulée de fa~on a centrer l'attention sur la prise en compte d'intervalles et non sur
la position de deux points pour x= 2, la proportion de ce type d'erreur pourrait dimi-
nuer : durant les deux premieres secondes, est-ce la vitesse de l'objet A qui a le plus
augmenté, ou celle de l'objet B ?

2) Mais la n'est pas la raison profonde de ce type d'erreur. Si l'on revient a notre analyse
des variables visuelles, on remarque que la hauteur d'un point par rapport a !'axe vertical
n'est pas une valeur figurale pertinente : la hauteur résulte des valeurs prises par deux va-
riables visuelles dijférentes, a savoir l'angle du tracé et la position du tracé. Et sur legra-
phique ci-dessus, la comparaison des angles des tracés A et B ne pouvait étre faite qu'en
neutralisant les valeurs dijférentes de position. Ce que révele cette erreur type n'est pas
d'abord la difficulté du concept de pente, mais l'absence de discrimination des variables
visuelles pertinentes dans le registre meme des représentations graphiques.

250
II est également intéressant de remarquer, dans l'expérience de construction de signification
des représentations graphiques rapportée par Herscovics, que :

- ce qui est décrit comme une construction intuitive est tout simplement une démarche de
pointage [ 6 p.36]

la construction relationnelle ne prend jamais en compte l'articulation entre les variables vi-
suelles du graphique et les unités significatives de l'écriture symbolique. Le registre de la
représentation et celui de I'écriture des formules sont travaillés séparément et de fac,:on
syncrétique [6 p.366-371].

Ríen d'étonnant alors qu'il y ait échec a la question 3 présentée plus haut, et pourtant non
discriminante, lors du test de juin [6 p.376-377]. Cette expérience a ignoré les problemes
spécifiques al'articulation de deux registres différents d'information.

CONCLUSION

L'interprétation des représentations graphiques cartésiennes dépend d'une identification

précise de toutes les valeurs des variables visuelles pertinentes et de la reconnaissance qua-
litative des unités d'écriture symboliques qui y correspondent. Pour la grande majorité des
élcves cet apprentissage ne se fait pas par le seul entrainement ades exercices de construc-
tion dans le plan repéré, ni par des taches de lecture mettant en jeu la regle d'association
point-coordonées. La majorité des éleves en reste done aune approche syncrétique, et ino-
pérante, sans réelle valeur intuitive, des représentations graphiques.

Pour effectuer un apprentissage spécifique, il est important de distinguer deux types de si-
tuations ou l'on utilise des représentations graphiques :

- celles ou le recours aux graphiques reste dans le cadre d'une étude purement mathémati-
que : ce sont alors des relations entre nombres qui sont représentées.

251
 celles ou le recours se fait dans un cadre qui n'est plus seulement mathématique : ce sont
alors des relations entre grandeurs de nature différente qui sont représentées (temps, dis-
tance, vítesse, ... ).

Au vu des analyses précédentes, il apparait qu'un apprentissage de la démarche d'interpréta-

tion globale ne peut pas faire l'économie d'une étude purement mathématique. Car c'est
dans ce cadre que l'articulation entre valeurs des variables visuelles et propriétés conceptuel-
les relatives a ces valeurs peut etre montrée pour elle-meme. La signification des graphiques
cartésiens, et pas conséquent Ieur lecture, dépend de la perception de cette articulation.
Lorsque le graphique représente des grandeurs hétérogenes, la démarche d'interprétation
globale se double d'une interprétation des grandeurs en présence.
La présentation d'un phénomene physique, économique ou biologique donne peut ctre un
intérct plus grand pour les graphiques, mais cette présentation ne facilite pas l'appréhension
du fonctionnement sémiotique d'un registre, elle la présuppose au contraire.
De ce point de vue le questionnaire sur les graphes utilisé dans l'enqucte de K. Hart et re-
pris dans le "Chelsea Diagnostic Mathematics Tests" appelle bcaucoup de réserves [5, 2].
Presque toutes les questions se situent dans un cadre non mathématique exigeant l'interpré-
tation de grandeurs hétérogenes, et les rares questions qui se placent dans le cadre mathéma-
tique restent en dec;:a d'une tache réélle de discrímination des variations visuelles et des va-
riations correspondantes d'écriture. Pour avancer, les recherches sur les représentations
graphiques doivcnt s'engager dans une autre voie.

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