Étude 

critique de la documentation 
scientifique brésilienne relative à l’analyse 
des pratiques enseignantes 
 
Anderson Araújo‐Oliveira, Johanne Lebrun, &  
Yves Lenoir 
Université de Sherbrooke 
 
L’article  présente  les  résultats  d’une  analyse  de  recherches  brésiliennes  portant  sur  les 
pratiques  enseignantes.  Par  le  biais  d’une  analyse  de  contenu  de  89  articles  scientifiques 
publiés  entre  1985  et  2004,  l’étude  dégage  les  intentions  et  les  conceptions  de  la  pratique 
enseignante  qui  président  aux  recherches  ainsi  que  les  phases  et  les  dimensions  de 
l’intervention  éducative  étudiées.  Centrées  sur  le  discours  des  enseignants  à  l’égard  de 
leurs  pratiques,  ces  études  comportent  plusieurs  lacunes  susceptibles  d’entraver  sa 
transposition  en  dispositif  de  formation.  Si  l’article  n’apporte  pas  de  réponses  définitives 
aux  questions  qu’il  soulève,  il  permet  de  dégager  des  pistes  théorico‐méthodologiques 
permettant  d’alimenter  les  réflexions  des  chercheurs  partout  où  l’analyse  des  pratiques 
représente un enjeu majeur pour l’actualisation des réformes.  
 
Mots clés : analyse critique, recherche scientifique, pratique enseignante 
 
We present the results of an analysis of Brazilian research on teaching practices. Through 
content analysis of 89 scientific articles published between 1985 and 2004 we identify the 
objectives and ideas about teaching practice dominating the research, as well as the stages 
and dimensions of the educational initiatives studied. Focusing on teachers’ discourse 
about their practices, these studies have several shortcomings likely to hinder the 
transformation from research to teaching strategy.  The article does not provide definitive 
answers to the questions raised, but we do identify some theoretical and methodological 
lines of inquiry that allow us to fuel the reflections of researchers everywhere for whom the 
analysis of practices is a major issue in achieving reforms.  
 
Key words:  critical analysis, scientific research, teaching practice 
_____________________________ 
 

CANADIAN JOURNAL OF EDUCATION 32, 2 (2009): 285‐316 
©2009 Canadian Society for the Study of Education/ 
Société canadienne pour l’étude de l’éducation 
286                                                                          ANDERSON ARAÚJO‐OLIVEIRA ET AL 

INTRODUCTION 
À l’instar du Québec ainsi que des pays tels le Chili, la Tunisie, la France 
et  le  Canada,  le  Brésil  a  mis  en  œuvre  une  réforme  éducative  qui 
commande  plusieurs  ruptures avec  le  passé:  nouvelle  vision  de 
l’enseignement‐apprentissage nourrie par les approches constructivistes; 
nouvelle  logique  d’organisation  de  la  scolarité  par  cycles  biennaux; 
nouvelles  façons  d’organiser  les  contenus  d’apprentissage,  etc. 
(Congresso Nacional, 1996; Ministério da Educação, 1997). Au regard des 
nouvelles  directives,  la  formation  à  l’enseignement  doit  dorénavant 
s’orienter vers le développement d’un processus réflexif de l’enseignant 
autour  de  sa  pratique  (Dias  &  Engers,  2003;  Peres,  Pereira,  D’água, 
Duarte, Mercadante, & Feldmann, 2003). Pour mener à bien une réforme 
éducative,  Gauthier,  Desbiens  et  Martineau  (1999)  soulignent  qu’il  ne 
suffit  pas  de  compter  exclusivement  sur  son  talent  ou  son  expérience; 
l’enseignant  a  besoin  de  recourir  aux  savoirs  issus  des  recherches 
scientifiques.  
Cependant,  l’adaptation  des  pratiques  enseignantes1  en  regard  des 
nouvelles orientations est loin d’être acquise. D’une part, les enseignants, 
même  s’ils  adhèrent  aux  nouvelles  orientations,  les  interprètent  et  les 
adaptent  en  fonction  de  leur  contexte  de  travail.  D’autre  part,  pour  de 
nombreux  enseignants,  les  innovations  sont  une  source  d’insécurité  et 
d’inquiétude puisqu’elles s’inscrivent en rupture avec les pratiques déjà 
instaurées  ou,  à  tout  le  moins,  peuvent  être  perçues  ainsi.  Pour 
Perrenoud  (1996), abandonner  ces  pratiques  «  ce  peut  être  rompre  avec 
un milieu, renoncer à une réputation auprès des parents, des collègues, 
de  la  hiérarchie,  bref,  affronter  une  forme  de  désapprobation  ou  de 
solitude  »  (p.  16).  Dès  lors,  les  enseignants  peuvent,  comme  l’affirme 

1
La  pratique  enseignante  renvoie,  selon  Altet  (2002),  aux  actes  singuliers  d’un 
professionnel de l’éducation ainsi qu’aux significations  que ce dernier accorde. Pour sa 
part,  Bru  (2001,  2002b)  définit  la  pratique  enseignante  comme  ce  que  fait  l’enseignant 
dans  son  établissement  en  présence  ou  non  des  élèves.  Marcel  (2001,  cité  par  Bru  & 
Talbot,  2001)  précise  que  la  pratique  enseignante,  outre  l’enseignement  en  classe, 
recouvre  les  actes  qui  sont  effectués  hors  du  temps  scolaire  et  souvent  réalisés  en 
l’absence des élèves (planification, rencontres avec des collègues et les parents, etc.).
ETUDE CRITIQUE DE LA DOCUMENTATION SCIENTIFIQUE    287 

Santos (2002), réagir et résister aux changements proposés par la réforme 
en  cristallisant  des  pratiques  traditionnelles  et  en  créant  des  obstacles à 
l’émergence  de  pratiques  nouvelles  et  créatives.  À  ce  sujet  d’ailleurs, 
maints  auteurs  d’un  peu  partout  dans  le  monde  (Crahay,  1988,  1989; 
Gage,  1986;  Lebrun  &  Lenoir,  2001;  Spallanzani,  Biron,  Larose,  Lebrun, 
Lenoir,  Masselter,  &  Roy,  2001)  constatent  la  persistance  d’un 
enseignement de type transmissif. 
Dans ce contexte, la recherche sur les pratiques enseignantes joue un 
rôle important. D’une part, on reconnaît la place cruciale que la pratique 
d’enseignement  occupe  actuellement  au  sein  du  processus  même  de 
professionnalisation  des  enseignants  (Lenoir  &  Vanhulle,  2006).  D’autre 
part,  plusieurs  chercheurs  soulignent  une  triple  fonction  des  recherches 
sur  les  pratiques:  une  fonction  opératoire  qui  vise  à  assurer  une  plus 
grande maîtrise et une plus grande efficacité de l’intervention éducative 
de  l’enseignant  (Altet,  2000);  une  fonction  de  formation  centrée  sur  le 
développement de l’expertise et la construction identitaire (Marcel, Olry, 
Rothier‐Bautzer,  &  Sonntag,  2002);  et,  enfin,  une  fonction  théorique 
(Altet,  2000)  visant  la  production  de  connaissances  sur  les  pratiques.  Il 
s’agit,  par  là,  de  «la  visée  heuristique  traditionnelle  de  la  recherche» 
(Marcel  et  al.,  2002,  p.  136),  qui  consiste  à  décrire,  à  comprendre  et, 
éventuellement,  à  expliquer  l’organisation  des  pratiques  (Bru,  2002a).  À 
ce propos, Bressoux (2001) souligne que le principal enjeu lié aux études 
des  pratiques  enseignantes  est  d’accéder  à  une  modélisation  de  la 
pratique.  Dans  le  même  sens,  Bru  (2002a)  propose  de  travailler  à  la 
construction de modèles des pratiques capables de « fournir un cadre de 
lecture des pratiques enseignantes, de leurs différentes finalités, de leurs 
différents  modes  d’organisation  et  des  différents  processus  qui  les 
caractérisent » (p. 68), autrement dit, un « modèle de l’action éducative et 
formative » (Baudouin & Friedrich, 2001, p. 13), un modèle qui présente 
une structure stable, explicite et étayée empiriquement et qui s’accorde à 
la théorie pour lui donner prise sur l’action. 
Toutefois,  la  résistance  aux  changements  et  la  persistance  d’un 
enseignement de type transmissif, qui reflètent l’incapacité partielle de la 
formation et de la recherche à faire évoluer les pratiques, conduisent de 
plus en plus de chercheurs en éducation à s’interroger sur la nature et les 
caractéristiques  des  recherches  menées  sur  les  pratiques  enseignantes 
288                                                                          ANDERSON ARAÚJO‐OLIVEIRA ET AL 

ainsi que sur la capacité de ces recherches à remplir leurs fonctions. Au 
Brésil,  à  l’instar  d’autres  pays  où  la  formation  à  l’enseignement  et 
l’analyse de pratiques sont devenues des enjeux majeurs pour la réussite 
des réformes éducatives, de nombreux textes portant sur la formation à 
l’enseignement  et  sur  l’enseignement  sont  publiés  chaque  année.  Les 
études  de  André,  Simões,  Carvalho  et  Brzenzinski  (1999)  ainsi  que  de 
González  et  Ribeiro  (2003)  en  témoignent.  Elles  dressent  un  portrait 
général  de  la  recherche  effectuée  dans  le  champ  de  l’éducation  en 
présentant  la  proportion  de  recherches  consacrées  aux  pratiques 
enseignantes.  Il  importe  cependant  de  préciser  que  ces  deux  études  se 
limitent  à  inventorier  les  recherches  effectuées,  sans  toutefois  les 
analyser.  Or,  il  devient  nécessaire  de  dépasser  le  simple  inventaire  des 
recherches menées sur les pratiques pour questionner, à la lumière d’une 
trame conceptuelle structurée et bien établie, les apports et les limites de 
celles‐ci  pour  la  conceptualisation  de  la  dynamique  propre  à 
l’enseignement.  
Les connaissances scientifiques issues de ces recherches permettent‐
elles  d’identifier  et  de  comprendre  les  multiples  dimensions  qui 
interviennent  dans  l’organisation  des  pratiques?  Prennent‐elles  en 
considération  les  déterminants  qui  se  situent  en  amont  et  en  aval  de  la 
pratique et ceux qui entrent en jeu lors de l’actualisation en classe? Dans 
quelle  mesure  les  recherches  menées  au  Brésil  sur  les  pratiques 
enseignantes  proposent‐elles  des  connaissances  transposables  dans  la 
formation initiale et continue? Telles sont les questions qui guident notre 
réflexion.  
Le  présent  texte  comporte  quatre  sections.  La  première  définit  le 
cadre  d’analyse  auquel  nous  avons  eu  recours  pour  l’étude  des 
recherches  recensées.  La  seconde  présente  les  procédures 
méthodologiques  utilisées  pour  effectuer  l’analyse.  Enfin,  les  résultats, 
qui permettent de dégager les caractéristiques de la recherche brésilienne 
portant  sur  les  pratiques  enseignantes,  sont  présentés  et  discutés 
respectivement dans les deux dernières sections du texte.   
CADRE D’ANALYSE  
Le  cadre  d’analyse  s’appuie  sur  le  concept  d’intervention  éducative 
définit comme : 
ETUDE CRITIQUE DE LA DOCUMENTATION SCIENTIFIQUE    289 

 
l’ensemble des actions finalisées posées par des personnes mandatées, motivées 
et  légitimées  en  vue  de  poursuivre  dans  un  contexte  institutionnellement 
spécifique les objectifs éducatifs socialement déterminés, en mettant en place les 
conditions  les  plus  adéquates  possible  pour  favoriser  la  mise  en  œuvre  par  les 
élèves  des  processus  d’apprentissage  appropriés.  (Lenoir,  Larose,  Deaudelin, 
Kalubi, & Roy, 2002, p. 5).  
 
Le choix du concept d’intervention éducative repose, entre autres, sur la 
possibilité  d’approcher  la  pratique  dans  ses  trois  phases  et  à  partir  de 
l’interrelation entre diverses dimensions qui lui sont sous‐jacentes. 
L’intervention  éducative  comporte  trois  phases  interreliées: 
préactive,  interactive  et  postactive  (Lenoir  et  al.,  2002).  La  phase 
préactive  englobe  l’ensemble  des  actions  de  planification  exécutées  par 
l’enseignant.  C’est  la  phase  où  l’on  établit  des  objectifs,  choisit  des 
contenus, prépare du matériel, définit les tâches à soumettre aux élèves, 
etc. La phase interactive représente l’action à proprement parler. Elle se 
déroule  la  plupart  du  temps  en  classe  avec  les  élèves.  Les  éléments 
planifiés  auparavant  sont  alors  mis  en  œuvre  lors  de  cette  phase.  La 
phase  postactive  est  en  lien  avec  l’ensemble  des  procédures 
d’autoévaluation  qui  suivent  l’action  de  l’enseignant  en  présence  des 
élèves (évaluation de la mise en œuvre, réflexion sur les gestes posés, sur 
les tâches demandées aux élèves, etc.). 
Les  dimensions  de  l’intervention  éducative  (Lenoir  &  Vanhulle, 
2006),  quant  à  elles,  peuvent  être  organisées  en  trois  perspectives:  une 
perspective  socioéducative  contextuelle,  liée  au  contexte  plus  ample  et 
indépendant de la volonté ou du désir de l’enseignant, mais qui apporte 
des  influences  directes  sur  les  pratiques  enseignantes;  une  perspective 
socioéducative  liée  au  cadre  de  référence  de  l’enseignant:  vision  de 
l’école  et  de  ses  finalités  (dimension  curriculaire),  vision  de 
l’enseignement  et  de  l’apprentissage  (dimensions  socioaffective  et 
historique), vision du savoir (dimension épistémologique); et finalement, 
une  perspective  opératoire  qui  représente  l’actualisation  de  ce  cadre  de 
référence  dans  la  classe.  Cette  actualisation  renvoie  à  différentes 
dimensions: didactique (savoirs à enseigner et processus d’enseignement 
spécifiques  aux  différentes  matières  scolaires),  psychopédagogique 
(caractéristiques  des  élèves,  de  leur  mode  de  fonctionnement  et  des 
290                                                                          ANDERSON ARAÚJO‐OLIVEIRA ET AL 

formules  pédagogiques  appropriées)  et  organisationnelle  (gestion  du 

temps, de l’espace et de la conduite des élèves). 
Du  concept  d’intervention  éducative  découle  certaines  orientations 
quant  aux  intentions,  aux  objets  d’étude,  au  cadre  de  référence  et  à  la 
méthodologie  à  mettre  de  l’avant  pour  l’analyse  des  pratiques 
enseignantes.  Bien  qu’il  soit  pratiquement  impossible  d’étudier  de 
concert  l’ensemble  des  dimensions  sous‐jacentes  à  la  pratique 
enseignante,  il  importe  de  ne  pas  perdre  de  vue  la  complexité  et  la 
dynamique  interactionnelle  dans  lesquelles  s’insère  l’objet  d’étude.  On 
comprend  avec  Bressoux  (1994,  2001),  Duru‐Bellat  et  Leroy‐Audoin 
(1990)  que  l’emploi  exacerbé  de  questionnaires  et  d’entrevues  (surtout 
intéressés aux phases préactive et postactive) n’a permis d’obtenir qu’un 
discours de la pratique, celui des enseignants.  
Il  faut  comprendre  avec  Maggi  (1990,  2000)  que  la  pratique 
enseignante  en  tant  que  processus  ne  peut  pas  être  observée  seulement 
de  l’extérieur.  En  ce  sens,  il  faut  dépasser  toutes  les  prescriptions 
dogmatiques  ainsi  que  la  simple  compréhension  des  vécus  subjectifs 
comme  moteur  exclusif  de  l’analyse  des  pratiques  pour  se  rendre  à 
l’explication de l’action telle qu’elle se produit (en rapport aux choix, aux 
prises de décisions et aux significations que le sujet donne à son action). 
De  là  émerge  la  nécessité  de  mettre  en  œuvre  des  recherches 
longitudinales, systématiques et approfondies ayant pour but d’analyser 
les pratiques enseignantes. Leur investigation exige la mise en œuvre de 
dispositifs  de  recueil  variés  qui  peuvent  couvrir  leurs  différentes 
dimensions  et  les  cerner  à  partir  de  plusieurs  croisements  de  données. 
Cʹest dans ce sens quʹil faut, à notre avis, se garder d’assimiler pratiques 
déclarées  et  pratiques  effectives.  D’une  part,  l’enseignant  n’est  pas 
toujours  conscient  de  tout  ce  qui  se  passe  effectivement  dans  sa  classe. 
D’autre  part,  l’enseignant,  comme  toute  personne  qui  relate  un 
événement,  cherche  souvent  à  rendre  son  discours  cohérent,  à  donner 
une  intentionnalité  et  une  signification  à  son  action  (Friedrich,  2001). 
C’est ainsi qu’entre en jeu la nécessité de l’utilisation des observations en 
classe,  associée  à  d’autres  instruments  de  collecte  de  données,  comme 
élément essentiel pour l’accès aux pratiques enseignantes. Il ne s’agit pas 
pour  autant  d’affirmer,  comme  le  soulignent  Lenoir  et  Vanhulle  (2006), 
que  la  collecte  des  données  par  la  méthode  d’observations  directes  est 
ETUDE CRITIQUE DE LA DOCUMENTATION SCIENTIFIQUE    291 

libre  de  critiques.  Cette  méthode,  comme  toutes  les  autres,  présente 
plusieurs  limites  évidentes,  entre  autres  des  modifications  dues  à  la 
présence  d’un  observateur et  des  difficultés  à  réaliser  des  observations 
longues et/ou nombreuses. 
MÉTHODE DE LA RECHERCHE  
Le  corpus  qui  a  fait  l’objet  de  l’analyse  est  constitué  de  89  articles 
scientifiques (voir annexe 1). Cinq critères ont été utilisés pour recenser 
les articles: avoir le terme « pratique enseignante » comme mot‐clé; être 
publié  au  Brésil  en  langue  portugaise;  être  en  lien  avec  une  recherche; 
être publié dans un périodique évalué par les pairs; avoir été publié entre 
1985  et  20042.  Plus  de  la  moitié  du  corpus  (55,5  %)  traite  de  recherches 
réalisées  dans  la  région  sud‐est  du  Brésil  (dans  les  États  de  São  Paulo, 
Rio  de  Janeiro,  Espírito  Santo  et  Minas  Gerais).  Le  niveau  primaire  est 
étudié par 56,6 % des recherches (36,6 % de la 1re à la 4e année et 20 % de 
la 5e à la 8e année) et 78,7 % correspond à des recherches réalisées entre 
1995‐2004.   
La  collecte  des  données  s’est  effectuée  par  l’entremise  d’une  grille 
d’analyse  thématique  mixte  élaborée  en  fonction  des  orientations 
découlant  du  cadre  d’analyse  (tableau  1)  traduites  en  quatre  axes.  Le 
premier  de  ces  axes  concerne  l’intentionnalité,  soit  le  problème,  les 
questions  et  les  objectifs  qui  président  aux  recherches  analysées.  Le 
deuxième  axe  scrute  les  phases  et  les  dimensions  de  la  pratique 
enseignante étudiées. Le troisième axe analyse la conceptualisation de la 
pratique mise de l’avant par les chercheurs. Finalement, le quatrième axe 
aborde  les  éléments  de  méthodologie:  l’échantillonnage,  le  recueil  et  le 
traitement des données. 
Cette  grille  a  été  validée  par  trois  experts  dans  l’analyse  des 
pratiques enseignantes3, puis testée sur un échantillon du corpus afin  

2
Dans  la  période  qui  suit  l’année  1985,  la  société  brésilienne  vit  ce  qu’on  appelle  la 
redémocratisation.  Plusieurs  transformations  sociales,  politiques  et  économiques  sont 
venues affecter la société brésilienne et, par conséquent, l’éducation. Ces transformations 
nous conduisent à limiter notre analyse à cette période.
3
  La grille a été soumise à un examen par trois experts qui ont jugé de la pertinence des 
catégories et des indicateurs en fonction du cadre d’analyse mis en avant. Les juges ont 
292                                                                          ANDERSON ARAÚJO‐OLIVEIRA ET AL 

Tableau 1 
Grille d’analyse 
 
 
Axe 1 ‐ Intentionnalité  
1.  Problème de recherche soulevé (présence, absence, lequel? Origine: 
empirico‐déductif, hypothético‐déductif)  
2.  Question(s) de recherche soulevée(s) (présence, absence, lesquelles?)  
3.  Objectifs de la recherche 
‐  Décrire une situation d’enseignement  
‐  Évaluer les effets ou la portée des mesures prises antérieurement au 
niveau institutionnel  
- Vérifier l’efficacité d’un dispositif de formation élaboré par le chercheur  
- Évaluer les effets de certains aspects de l’enseignant sur un contexte 
donné 
- Dégager le sens que les sujets donnent à leur propre expérience  
‐   Résoudre un problème trouvé par l’enseignant  
‐  Autre (à préciser) 
 
Axe 2 ‐ Objet d’étude (quoi?) 
1.  Phases de la pratique enseignante étudiées 
‐  Phase préactive  
‐  Phase interactive  
‐  Phase postactive    
‐  Autre (à préciser) 
2.  Dimensions de la pratique enseignante 
‐   Dimension contextuelle    
‐   Dimension épistémologique  
‐   Dimension historique  
‐   Dimension curriculaire 
‐   Dimension socioaffective  
‐   Dimension didactique 
‐   Dimension organisationnelle  
‐   Dimension psychopédagogique  
‐   Autre (à préciser) 

reçu un document comportant une description des objectifs de la recherche ainsi que les 
définitions  de  chacune  des  catégories.  À  la  suite  de  leurs  commentaires,  quelques 
modifications mineures ont été apportées à la grille.
ETUDE CRITIQUE DE LA DOCUMENTATION SCIENTIFIQUE    293 

       
Axe 3 ‐ Conceptualisation de la pratique enseignante (à partir de quoi?) 
1.  Définition explicite de la pratique enseignante  
2.  Autre(s) concept(s) utilisé(s) ou discuté(s)  
 
Axe 4 ‐ Lʹaccès aux pratiques enseignantes (comment?) 
1.  Échantillon  
2.  Dispositif de collecte des données 
3.  Type de traitement  
 
 
 
d’assurer  la  pertinence  des  catégories  et  des  indicateurs  utilisés.  Un 
accord  interjuge,  impliquant  deux  observateurs  externes,  a  permis  d’en 
vérifier la stabilité4. 
Les  caractéristiques  du  corpus  de  textes  analysés  constituent  la 
principale  limite  de  cette  étude.  Par  la  nature  succincte  propre  à  ces 
documents,  le  chercheur  a  besoin  de  se  limiter  à  l’essentiel.  Ainsi, 
plusieurs  informations  sont  manquantes  pour  un  nombre  significatif 
d’articles,  surtout  celles  liées  aux  aspects  méthodologiques  de  la 
recherche. D’autres documents se concentrent plutôt sur un aspect de la 
recherche en particulier, comme le cadre de référence et les résultats, par 
exemple.  Cette  hétérogénéité  dans  le  corpus  d’analyse  est  cependant 
contrée  par  le  choix  d’unités  de  sens.  Celles‐ci  ne  se  limitent  pas  aux 
informations  contenues  dans  les  rubriques  spécifiques  qu’il  devrait  y 
avoir  dans  un  article  scientifique,  mais  comprennent  plutôt  toute 
expression, phrase ou paragraphe du texte qui peut être révélateur pour 
une catégorie d’analyse.  

4
Deux  assistants  de  recherche  ont  été  invités  à  faire  le  prétest  (appliquer  la  grille 
d’analyse) sur un échantillon de cinq documents en confrontant leurs résultats. Le seuil 
de  fiabilité  de  l’analyse  interjuge  s’est  situé  autour  de  85  %,  un  pourcentage  assez 
satisfaisant.
294                                                                          ANDERSON ARAÚJO‐OLIVEIRA ET AL 

RÉSULTATS DE LA RECHERCHE 
Les résultats sont présentés au tableau 2 selon chacun des éléments qui 
composent  la  grille  d’analyse.  Par  la  suite,  les  aspects  dominants  sont 
mis en relief.  
 
Tableau 2 
Synthèse des résultats 
 
Éléments  
Axes  Résultats descriptifs (sur 89 articles) 
observés 
43 recherches soulèvent un problème de recherche dont  
Problème de 
    32 à partir d’une démarche empirico‐inductive  
recherche  
    11 à partir d’une démarche hypothético‐déductive  
Axe 1 ‐ Pourquoi ? 

Question de  71 recherches ne présentent pas de question de recherche  
recherche 
32 recherches visent à dégager le sens que les sujets 
donnent à leurs expériences  
Objectifs de  22 visent à décrire une situation d’enseignement‐
recherche  apprentissage  
19 visent à évaluer l’efficacité d’un dispositif ou l’effet de 
mesures prises antérieurement 
43 recherches étudient la phase interactive 
Phases de la  27 étudient la phase postactive 
pratique  2 étudient la phase préactive 
enseignante 
Axe 2  ‐ Quoi ? 

66 recherches sont unidimensionnelles dont 
22 étudient la dimension socioaffective, 19 la 
dimension psychopédagogique, 16 la dimension 
Dimensions de  didactique, 4 la dimension organisationnelle, 2 la 
la pratique  dimension contextuelle, 2 la dimension historique et 1 
enseignante  la dimension épistémologique 
16 recherches sont bidimensionnelles –  tandem varié 
7 recherches ne fournissent pas d’information permettant 
d’identifier la dimension étudiée 
 ETUDE CRITIQUE DE LA DOCUMENTATION SCIENTIFIQUE    295 

81 recherches ne donnent aucune définition de la pratique 
partir de 
Axe 3‐ À 
Définition de 
quoi ? 
enseignante 
la pratique  62 recherches n’utilisent ni ne discutent un autre concept  
enseignante 

38 recherches utilisent un seul instrument de collecte de 
données dont 
     16 l’entrevue orale  
     11 l’observation directe (6 non enregistrées) 
 4 le questionnaire écrit 
Dispositifs de 
 4 l’analyse documentaire 
collecte 
 3 des tests 
Axe 4 – Comment ? 

27 recherches utilisent une combinaison des dispositifs 
dont 
     18 combinent l’entrevue orale avec l’observation 
24 recherches ne fournissent aucune information à ce sujet 
40 recherches ont étudié moins de dix sujets dont 
Nombre de        21 ont étudié un seul sujet 
sujets à l’étude  17 recherches ont étudié plus de dix sujets 
32 recherches ne fournissent aucune information à ce sujet  

55 recherches ne fournissent aucune information à ce sujet  
23 recherches font une analyse qualitative des données  
Type d’analyse  5 font une analyse statistique 
5 combinent deux types d’analyse 

 
Intentionnalité des recherches 
Un peu plus de la moitié des documents analysés (46) ne présentent pas 
de problème de recherche, c’est‐à‐dire qu’ils ne décrivent pas la situation 
pour laquelle la démarche scientifique a été entreprise. Par ailleurs, pour 
les  documents  qui  identifient  un  problème  de  recherche,  32  mettent  en 
avant  une  démarche  empirico‐inductive  dans  laquelle  le  problème  de 
recherche  émane  plutôt  du  vécu  personnel  du  chercheur.  C’est  le  cas 
d’une  étude  qui  vise  à  faire  émerger  les  savoirs  sur  l’espace  réellement 
296                                                                          ANDERSON ARAÚJO‐OLIVEIRA ET AL 

produits  par  des  élèves  de  classe  sociale  défavorisée  (Resende,  1986)5. 
Pour  justifier  la  pertinence  de  cette  étude,  l’auteur  fait  référence  à  son 
expérience  d’enseignement.  Il  fait  état  de  questionnements  quant  à  la 
construction des savoirs géographiques et de son angoisse quant au fait 
que les élèves des classes sociales défavorisées soient considérés comme 
des  êtres  sans  histoire.  Son  expérience  l’amène  à  croire  que  ces  élèves 
arrivent  à  l’école  avec  un  savoir  sur  l’espace  qui  fait  partie  de  leurs 
propres vécus. C’est ce savoir qu’il tente de faire émerger par l’étude. 
La présence d’une question de recherche est également peu évidente. 
En effet, 71 documents analysés n’identifient pas les questions orientant 
l’étude.  Pour  ce  qui  est  de  l’objectif  de  la  recherche,  32  recherches 
mettent l’accent sur la description de perceptions, croyances et points de 
vue des sujets au regard d’un aspect lié à leurs pratiques. Les recherches 
qui  ont  pour  but  de  décrire  une  pratique  d’enseignement  au  regard 
d’une  procédure  organisationnelle  ou  psychopédagogique  ou  d’un 
contenu disciplinaire figurent au deuxième rang (22). Finalement, 19 sont 
de type évaluatif, dont sept évaluent les effets ou la portée des mesures 
prises  au  niveau  institutionnel,  principalement  sur  la  conduite  de 
l’enseignant ou sur les apprentissages des élèves; 10 vérifient l’efficacité 
soit d’une méthode, d’un outil ou d’une approche qu’utilise l’enseignant; 
et  deux  évaluent  les  effets  de  certains  aspects  de  la  pratique  sur 
l’apprentissage des élèves.  
Objet d’étude des recherches 
La prise en compte des dimensions de la pratique enseignante s’est faite 
dans  66  recherches  de  façon  isolée.  Ce  sont  le  rapport  à  l’identité 
professionnelle  et  aux  caractéristiques  personnelles  de  l’enseignant 
(dimension  socioaffective),  le  rapport  à  la  relation  enseignant‐élève  et 
aux  formules  psychopédagogiques  mises  en  œuvre  (dimension 
psychopédagogique)  et  le  rapport  aux  savoirs  (dimension  didactique) 
qui prédominent.  
À  l’égard  des  phases  de  la  pratique  enseignante  étudiées,  c’est 
l’investigation  de  la  phase  interactive  qui  prévaut  (43),  même  si  une 

5
Les références citées dans les exemples sont présentées à l’annexe 1.
ETUDE CRITIQUE DE LA DOCUMENTATION SCIENTIFIQUE    297 

proportion assez importante des documents (27) concerne les réflexions 
de  l’enseignant  sur  sa  propre  action,  comme  c’est  le  cas  d’une  étude 
portant  sur  les  réflexions  d’une  enseignante  à  l’égard  des  actions  mises 
en  œuvre  au  cours  de  sa  première  année  d’enseignement  (Almeida  & 
Souza, 1996). Seules deux recherches prennent en compte la planification 
de l’action mise en œuvre. 
Définition de la pratique enseignante 
La grande majorité des études ne présente pas de définition explicite de 
leur  objet  d’étude  (81),  ni ne  réfère aux  concepts  qui  orientent l’analyse 
(62). En effet, seulement sept études définissent la pratique enseignante. 
Par exemple, celle‐ci est définie comme la résultante d’une construction 
historique,  située  et  complexe  (Caldeira,  1995;  Therrien,  1993).  Pour 
d’autres  recherches,  la  pratique  enseignante  comprend  l’ensemble  des 
actes,  des  procédures  et  processus  quotidiens  que  l’enseignant 
développe pour favoriser l’apprentissage des élèves: planifier, enseigner, 
évaluer,  etc.  Elle  a  lieu  principalement  dans  la  classe,  mais  pas 
exclusivement  (Baldin,  1986;  Costa  &  Bujes,  1987;  Mettrau,  1997). 
D’autres moments, tels les réunions de coordination du travail collectif et 
le  processus  réflexif  de  planification  et  de  structuration  des  cours,  font 
également  partie  de  ce  que  ces  études  définissent  par  pratique 
enseignante (Basso, 1998; Mogilka, 1997).  
Par  ailleurs,  27  études  font  référence  à  un  ou  des  concepts 
structurants la recherche, comme c’était le cas d’une étude qui discute le 
concept  de  «  représentation  sociale  »  propre  à  la  psychosociologie 
(Alves‐Mazzotti, 1996) et de deux autres qui s’appuient sur le concept de 
« construction de genre » (Carvalho, 1999) et de « jeu théâtral » (Japiassu, 
1998), pour ne donner que quelques exemples. 
Les aspects méthodologiques 
La  description  de  certains  aspects  méthodologiques  est  occultée  dans 
plusieurs  recherches.  Une  proportion  significative  des  documents 
analysés  ne  fournit  pas  d’informations  permettant  de  connaître le 
nombre de sujets qui ont participé à l’étude (32), le dispositif de collecte 
de données (24) et le type de traitement de données (55).  
298                                                                          ANDERSON ARAÚJO‐OLIVEIRA ET AL 

Parmi  les  recherches  qui  explicitent  le  nombre  de  sujets  ayant 
participé à l’étude, la plupart (40) étudie un nombre très limité de sujets 
(cinq  ou  moins).  En  fait,  c’est  l’étude  d’un  cas  particulier  et  isolé  qui 
demeure  prédominante  parmi  ces  recherches  (21).  Pour  ce  qui  est  du 
dispositif  de  collecte  de  données,  les  recherches  recourent  le  plus 
souvent  à  un  instrument  unique  (38).  Les  entrevues  orales  et  les 
observations  directes  sont  les  dispositifs  privilégiés  dans  la  majeure 
partie  des  recherches  (16  et  11  respectivement).  Néanmoins,  une 
combinaison  de  dispositifs  est  constatée  dans  27  recherches.  Cette 
combinaison  repose  principalement  sur  une  association  entre  les 
entrevues orales et l’observation (18). Le traitement des données, quant à 
lui, constitue un élément rarement décrit dans les recherches. Toutefois, 
parmi les 33 recherches spécifiant certaines caractéristiques du processus 
de traitement, 28 utilisent une analyse qualitative des données. 
INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS 
Les  résultats  présentés  dans  la  section  précédente  révèlent  que  les 
préoccupations  des  recherches  brésiliennes  touchent  l’environnement 
cognitif  et  pratique  proximal  de  l’enseignant,  c’est‐à‐dire  ses  valeurs  et 
ses  émotions  plutôt  que  ses  actions  en  classe.  En  général,  la 
documentation  analysée  se  réclame  d’une  approche  qualitative  et 
ethnographique avec des méthodologies centrées sur l’intentionnalité et 
les valeurs d’un acteur un d’un groupe d’acteurs. Ainsi, les outils et les 
modes  d’investigation  se  rapportent  à  des  notations  minutieuses  des 
discours,  intuitions,  interprétations,  etc.  des  acteurs  ayant  participé  à  la 
recherche.  Comme  le  souligne  André  (1997),  dans  cette  perspective  de 
recherche, le chercheur n’a pas pour prétention de vérifier des théories ni 
de  faire  des  généralisations.  Il  envisage  plutôt  de  comprendre  et  de 
décrire  un  phénomène  particulier  et  d’en  dévoiler  ses  multiples 
significations.  En  fait,  les  courants  interprétatifs  s’opposent  au 
positivisme  et  au  postpositivisme  par  la  négation  de  la  possibilité  de 
généraliser, en raison de la spécificité des phénomènes humains. Chaque 
récit  humain  est  unique  et  doit  être  compris  dans  la  spécificité  de  ses 
constructions du réel et de ses symboles. 
Malgré les contributions importantes de ces études pour comprendre 
les  significations  que  des  sujets  humains  en  chair  et  en  os  attribuent  à 
ETUDE CRITIQUE DE LA DOCUMENTATION SCIENTIFIQUE    299 

leurs  expériences  diverses  en  contexte  complexe  d’enseignement,  les 

résultats révèlent également des lacunes importantes dans les recherches 
recensées  susceptibles  d’entraver  leur  réelle  transposition  en  dispositif 
de  formation  et  leur  contribution  à  l’évolution  des  pratiques 
enseignantes.  
L’absence  de  l’étape  de  problématisation  constitue  la  première 
lacune importante à considérer. En effet, comment peut‐on apporter des 
réponses  à  des  questions  ou  des  solutions  à  des  problèmes  qui  ne  sont 
pas préalablement posés? L’étape de construction de la problématique, le 
soulignent Chevrier (1992) et Bouchard (2000), s’avère primordiale dans 
tout  processus  de  construction  des  connaissances  scientifiques  parce 
qu’elle  donne  à  la  recherche  ses  assises,  son  sens  et  sa  portée.  Par 
ailleurs,  les  quelques  études  identifiant  un  problème  laissent  entrevoir 
une problématisation construite selon une démarche empirico‐inductive 
(Chevrier,  1992).  En  ce  sens,  les  problèmes  de  recherche  sont  basés  sur 
les  expériences  personnelles  vécues  par  les  chercheurs  eux‐mêmes,  soit 
dans  leurs  pratiques  enseignantes,  soit  dans  leurs  pratiques  de 
collaboration  avec  des  enseignants.  Ces  recherches  dénotent  sans  doute 
un  éventuel  souci  de  dépassement  de  la  dichotomie  théorie‐pratique 
qu’il  faut  reconnaître.  Néanmoins,  la  pertinence  scientifique  d’une 
recherche  ne  peut  s’appuyer  uniquement  sur  l’identification  d’un 
problème  concret  vécu  par  les  praticiens  (chercheurs  ou  enseignants) 
dans  leurs  pratiques  quotidiennes.  Comme  le  souligne  Lenoir  (1996),  le 
discours  scientifique  en  tant  que  discours  spécifique  parmi  d’autres 
discours,   « implique la  construction d’un  objet  selon  des  modalités  qui 
se  distinguent  des  autres  discours,  en  particulier  du  discours  du  sens 
commun »  (p. 7).  Alors  que  le  sens  commun s’inscrit  dans  un  souci  de 
connaissance  immédiate  du  réel  «  à  partir  de  sa  source  qui  peut  être  la 
raison  (dans  le  rationalisme)  ou  bien  l’expérience  (dans  l’empirisme)  » 
(Gueorguieva,  2004,  p.  4),  l’activité  scientifique  vise  plutôt  l’acquisition 
d’un  certain  type  de  savoir  (théorique)  et  par  l’élaboration  de  certaines 
normes ou procédures d’investigation du réel (logique de la découverte), 
de  validation  des  produits  de  la  recherche  (logique  de  la  preuve)  et  de 
communication des résultats (logique de l’exposition) (Beillerot, 1991; de 
Bruyne, 1988).  
300                                                                          ANDERSON ARAÚJO‐OLIVEIRA ET AL 

Outre les lacunes liées à la problématisation, les recherches analysées 
sont pour la plupart élaborées et conduites en dehors de toute référence à 
une conceptualisation de la pratique enseignante. Peu d’informations au 
sujet  des  concepts  centraux  qui  caractérisent  la  trame  de  fond  de  ces 
recherches  sont  présentées.  Comme  l’indiquent  Vanhulle  et  Lenoir 
(2005), une conceptualisation superficielle et peu étayée est un handicap 
majeur qui affaiblit considérablement le potentiel méthodologique de la 
recherche.  S’agit‐il,  tel  que  l’ont  mis  en  relief  de  Bruyne,  Herman  et  de 
Schoutheete  (1974),  d’un  empirisme  naïf  auquel  est  parvenue  la  « 
pratique  »  de  la  recherche  empirique  en  sciences  sociales,  où  cette 
pratique est souvent dissociée de l’indispensable cadre théorique qui seul 
peut la valider? La réponse est loin d’être évidente. Cependant, il ne faut 
pas oublier que les textes analysés reposent souvent sur une perspective 
de  recherche  de  nature  ethnographique,  comme  le  soulignent  les 
chercheurs  eux‐mêmes.  À  ce  sujet,  André  (1997),  après  une  analyse 
critique  de  recherches  en  éducation  menées  par  différentes  universités 
brésiliennes entre les années 1986 et 1992, conclut que la méconnaissance 
de  certains  principes  de  l’investigation  ethnographique  a  amené 
plusieurs  études  à  une  énorme  faiblesse  conceptuelle.  Selon  cet  auteur, 
les  chercheurs  semblent  croire  que  la  simple  collecte  de  données  sur  le 
terrain  serait  suffisante  pour  caractériser  une  étude  ethnographique. 
Cette  croyance  semble  également  se  répandre  dans  les  recherches 
analysées dans  le  cadre  de  notre  étude.  Assez  souvent,  une action  a  été 
prise  (intervention,  observation,  entrevue)  sur  le  plan  méthodologique 
sans  qu’un  objet  de  recherche  ou  qu’une  trame  conceptuelle  n’ait  été 
construite auparavant. 
Il  se  peut  toutefois  que  ces  recherches  s’inscrivent  davantage  dans 
une  perspective  de  théorisation  ancrée.  Cette  dernière  est  une  méthode 
de recherche inductive qui a pour but de générer une théorie à partir des 
données recueillies plutôt que d’analyser des données en fonction d’une 
théorie  existante (Rousseau  &  Saillant,  1996).  La  théorisation  ancrée, 
souligne  Laperrière  (1997),  récuse  « toute  construction  a  priori  de 
concepts  ou  d’hypothèses  de  recherches  sur  le  phénomène  social  à 
l’étude, les concepts et hypothèses étant construits et vérifiés au fur et à 
mesure  de  la  progression  de  la  recherche  sur  le  terrain  »  (p.  311).  Une 
ETUDE CRITIQUE DE LA DOCUMENTATION SCIENTIFIQUE    301 

telle  perspective  n’est  toutefois  pas  explicitement  mentionnée  dans  les 

recherches analysées. 
Les  résultats  révèlent  également  que  la  multiplicité  dimensionnelle 
(contextuelle,  épistémologique,  curriculaire,  didactique, 
psychopédagogique, organisationnelle, socioaffective, etc.) sous‐jacente à 
la  pratique  enseignante  est  peu  considérée  dans  la  majorité  des 
recherches.  Outre  le  caractère  unidimensionnel  de  la  plupart  des 
recherches,  les  résultats  témoignent  aussi  de  la  prédominance  des 
recherches  centrées  sur  une  seule  phase  de  la  pratique  enseignante  (la 
phase  interactive).  Rares  sont  les  recherches  qui  étudient  plus  d’une 
phase ou d’une dimension à la fois. Ainsi, en concentrant leur attention 
davantage sur l’activité de l’enseignant en présence des élèves, ce sont les 
dimensions  socioaffective,  psychopédagogique  et  didactique  qui 
prédominent.  
Or, les différentes dimensions liées à la pratique enseignante jouent 
un  rôle  important  dans  l’action.    Bayer  (1979)  et  Crahay  (1989),  par 
exemple, ont soulevé le fait que les attentes du corps social, les objectifs 
éducatifs et les règles de fonctionnement de l’institution représentent des 
facteurs déterminants dans la mise en œuvre des pratiques enseignantes. 
Les actions d’un enseignant sont, dans une certaine mesure, le reflet des 
contraintes de la situation dans laquelle il se trouve. De leur côté, Leplat 
(1980)  et  Saint‐Arnaud  (1993)  soulignent  que  les  activités  d’ordre 
opératoire, à moins d’être des activités complètement automatisées, sont 
sous‐tendues  par  les  activités  mentales  (représentations,  visions, 
valeurs).  D’autres  études  (Blanchard‐Laville,  2003;  Lebrun  &  Lenoir, 
2001;  Spallanzani  et  al.,  2001)  soutiennent  que  le  cadre  de  référence  de 
l’enseignant serait un déterminant important de l’intervention éducative. 
Une étroitesse des angles d’analyse peut éventuellement conduire à une 
vision  réductrice  de  la  pratique  d’enseignement.  Damis  (1988)  constate 
qu’un  regard  centré  sur  une  perspective  opérationnelle  de  la  pratique, 
sans  prendre  en  considération  la  conception  de  société,  d’homme, 
d’éducation  et  de  savoir  propre  à  chaque  enseignant,  risque  de 
contribuer à développer chez les enseignants une pratique pédagogique 
beaucoup plus conservatrice, que critique et transformatrice. 
Enfin,  le  dernier  élément  d’interprétation  concerne  l’importance 
accordée  aux  pratiques  effectives.  Les  recherches  analysées  accordent 
302                                                                          ANDERSON ARAÚJO‐OLIVEIRA ET AL 

peu d’importance aux pratiques telles qu’elles ont lieu en classe pour se 
concentrer davantage sur le discours des sujets à l’égard de leurs actions. 
Cette  approche  des  pratiques  par  le  discours  des  acteurs  est  toutefois 
cohérente avec la conceptualisation de ces recherches et de leurs finalités. 
Les  chercheurs  s’intéressent  plutôt  aux  sens,  aux  croyances,  aux 
sentiments  et  aux  opinions  des  sujets  à  propos  de  leurs  expériences. 
Cependant,  il  ne  faut  pas  perdre  de  vue  que  cette  centration  sur  le 
discours ne permet de dégager que la pratique déclarée. La pratique elle‐
même restant ainsi peu documentée (Bressoux, 1994, 2001; Duru‐Bellat & 
Leroy‐Audoin, 1990).  
CONCLUSION 
La prédominance des recherches centrées sur la dimension socioaffective 
reflète  certes  des  préoccupations  à  l’égard  de  l’amélioration  des 
pratiques,  ne  serait‐ce  qu’à  partir  de  la  reconstitution  du  sens  que  les 
acteurs  octroient  à  leur  propre  vécu.  Toutefois,  malgré  l’intérêt  notoire 
porté  aux  pratiques  enseignantes,  l’articulation  du  sens  octroyé  par 
l’enseignant  à  son  vécu  à  ce  qui  se  passe  réellement  en  classe  demeure 
largement méconnue.  
Face aux caractéristiques des recherches analysées, nous soulignons, 
en suivant les réflexions de Lenoir et Vanhulle (2006), la nécessité pour la 
recherche  brésilienne  de  comprendre  les  pratiques  enseignantes  dans 
leur  complexité.  Cela  impliquerait  l’abandon  du  regard  simplifié  et  le 
recours  à  différents  dispositifs  de  recueil  et  d’analyse  de  données  en 
situation  qui  puissent  couvrir  ses  différentes  dimensions  et  phases  et 
prendre ces pratiques à partir de plusieurs croisements de données.  
Il  nous  semble  important  également,  tel  que  le  souligne  Crahay 
(1989),  d’envisager  la  réalisation  de  recherches  mettant  en  évidence  le 
travail  que  font  les  enseignants  avant  et  après  leur  actualisation  en 
classe,  car c’est  à  ce  moment  que  les  enseignants  envisagent  diverses 
possibilités  d’action  et  examinent  les  enjeux  de  chacune  d’entre  elles 
avant  de  prendre  une  décision.  À  l’instar  de  Marcel  (cité  par  Bru  & 
Talbot,  2001),  nous  allons  plus  loin  en  soulignant  la  pertinence  pour  la 
recherche  brésilienne  de  mettre  en  œuvre  une  lecture  croisée  de  la 
pratique  enseignante:  une  lecture  à  partir  de  l’analyse  des  données 
recueillies,  surtout  par  observation,  et  visant  principalement  à 
ETUDE CRITIQUE DE LA DOCUMENTATION SCIENTIFIQUE    303 

appréhender  la  mise  en  œuvre  des  situations  d’apprentissage  par 

l’enseignant  en  contexte  de  classe;  et  une  autre  lecture  à  partir  de 
l’analyse  des  données  recueillies  par  entretiens,  avant  et/ou  après 
l’actualisation  en  classe,  en  s’attachant  davantage  au  sens  que 
l’enseignant donne à ses pratiques. 
Bref, il nous semble important pour faire avancer la recherche sur les 
pratiques  d’enseignement  au  Brésil,  entre  autres,  de  se  rendre  à 
l’explication  de  l’action  de  l’enseignant,  telle  qu’elle  se  produit  en 
rapport  aux  choix,  aux  prises  de  décisions  et  aux  significations  que 
l’enseignant  donne  à  son  action  (Altet,  2002).  En  outre,  il  importerait 
d’établir  des  relations  entre  les  représentations  qu’ont  les  enseignants 
des  multiples  dimensions  inhérentes  à  leur  profession  et  la  pratique 
effective telle que mise en œuvre dans des contextes complexes et variés 
de la classe. 
Si  la  présente  recherche  n’apporte  pas  de  réponses  définitives  aux 
nombreuses  questions  qu’elle  soulève,  elle  permet  de  constituer  un 
corpus  de  connaissance  sur  les  pratiques  d’enseignement  et  de  dégager 
des  pistes  théoriques  et  méthodologiques  au  regard  d’un  objet  déjà 
beaucoup  étudié,  mais  encore  fort  peu  connu.  Cela  permettra,  entre 
autres,  d’alimenter  les  réflexions  des  chercheurs  et  des  formateurs  non 
seulement  au  Brésil,  mais  partout  ailleurs  (Québec,  Canada,  France, 
Belgique,  Chili,  etc.)  où  la  formation  à  l’enseignement  et  l’analyse  de 
pratiques  sont  devenues  des  enjeux  majeurs  pour  la  réussite  des 
réformes éducatives en cours et doit être au cœur même de la recherche 
en éducation.   
 

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Anderson Araújo‐Oliveira, 
Étudiant au doctorat en éducation  
Faculté dʹéducation 
Université de Sherbrooke 
Adresse :  
2500 boul. de l’Université 
Faculté d’éducation, Local A7‐351 
Sherbrooke (Québec) J1K 2R1 
Courriel: Anderson.Oliveira@USherbrooke.ca  
Tél.bureau: (819) 821‐8000 poste 62433 
Télécopieur: (819) 821‐8048 
 
Johanne Lebrun,  
Professeure agrégée 
Département d’enseignement au préscolaire et au primaire 
Faculté d’éducation 
308                                                                          ANDERSON ARAÚJO‐OLIVEIRA ET AL 

Université de Sherbrooke 
Courriel : Johanne.Lebrun@Usherbrooke.ca 
 
Yves Lenoir, 
Professeur titulaire 
Titulaire de la chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative 
Faculté d’éducation 
Université de Sherbrooke 
Courriel : y.lenoir@videotron.ca 
 
Anderson  Araújo‐Oliveira  détient  une  maîtrise  en  sciences  de  l’éducation  de 
l’Université de Sherbrooke. Il est actuellement étudiant au doctorat en éducation 
à  la  Faculté  d’éducation  de  l’Université  de  Sherbrooke.  Chargé  de  cours  en 
didactique des sciences humaines, membre étudiant du Centre de recherche sur 
l’intervention éducative (CRIE) et associé à la Chaire de recherche du Canada sur 
l’intervention éducative (CRCIE), ses travaux de recherche portent, entre autres, 
sur  l’étude  des  caractéristiques  de  l’intervention  éducative  dans  le  champ  des 
sciences humaines au primaire et à sa transposition en dispositif de formation. 
 
Johanne  Lebrun  détient  un  doctorat  en  éducation  de  l’Université  de  Sherbrooke. 
Elle  est  professeure  agrégée  à  la  Faculté  d’éducation  de  l’Université  de 
Sherbrooke. Elle est membre du Centre de recherche sur l’intervention éducative 
(CRIE)  et  du  Centre  de  recherche  sur  l’enseignement  et  l’apprentissage  des 
sciences  (CREAS).  Elle  est  également  professeure  associée  à  la  Chaire  de 
recherche du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE). Outre le champ de la 
didactique  des  sciences  humaines  au  primaire,  ses  recherches  portent  sur  les 
fondements  et  les  caractéristiques  de  l’intervention  éducative  ainsi  que  sur  la 
place  et  le  rôle  des  dispositifs  de  formation,  dont  le  manuel  scolaire,  dans 
l’intervention éducative.  
 
Yves  Lenoir  est  docteur  en  sociologie  de  l’Université  Paris  7.  Il  est  professeur 
titulaire  à  la  Faculté  d’éducation  de  l’Université  de  Sherbrooke,  titulaire  de  la 
Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative et membre du Centre 
de  recherche  sur  l’intervention  éducative  (CRIE).  Ses  travaux  de  recherche 
portent  sur  l’intervention  éducative  et  les  processus  médiateurs  dans 
l’enseignement et dans la formation à l’enseignement, plus particulièrement sous 
l’angle  du  rapport  au  savoir  dans  le  curriculum  et  dans  la  didactique 
professionnelle,  et  sous  celui  de  l’usage  par  les  enseignants  de  dispositifs  de 
formation, dont des manuels scolaires et l’approche interdisciplinaire. 
 
ETUDE CRITIQUE DE LA DOCUMENTATION SCIENTIFIQUE    309 

 
ANNEXE 1 
RÉFÉRENCES DU CORPUS ANALYSÉ 
 
 
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