UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL

USAGES ET COMPÉTENCE TIC EN FORMATION

INITIALE À L’ENS D’ABIDJAN (Côte d’Ivoire) :
le cas des formateurs et des futurs enseignants

par

MIAN BI SEHI ANTOINE

Département de psychopédagogie et d’andragogie

Faculté des Sciences de l’Éducation

Thèse présentée à la Faculté des études supérieures

en vue de l’obtention du grade de

Philosophiae Doctor (Ph.D.) en psychopédagogie

Juin 2010

© MIAN BI Séhi Antoine, 2010

 Université de Montréal

Faculté des études supérieures

Cette thèse intitulée

USAGES ET COMPETENCE TIC EN FORMATION INITIALE A L’ENS D’ABIDJAN

(Côte d’Ivoire) :

le cas des formateurs et des futurs enseignants

présentée par

MIAN BI SEHI ANTOINE

a été évaluée par un jury composé des personnes suivantes:

Colette Gervais, Ph.D.

Président-Rapporteur

Thierry Karsenti, Ph.D.

Directeur de recherche

Michel Lepage, Ph.D.

Codirecteur

Robert David, Ph.D.

Membre du jury

Martine Peters, Ph.D.

Examinatrice externe

François Bowen, Ph.D.

Représentant du doyen de la faculté

Thèse soutenue et acceptée le 11 juin 2010

 i

RÉSUMÉ

Les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) sont de plus en plus

présentes dans toutes les sphères de la société y compris dans l’éducation. Pour favoriser des
usages effectifs de ces technologies par des enseignants dans les salles de classe, il devient
pertinent de s’intéresser aux usages qu’en font certains formateurs et futurs enseignants dans
le cadre de la formation initiale. Ainsi, dans le contexte de la formation initiale des
enseignants en Côte d’Ivoire à l’ENS d’Abidjan, l’objectif général de la présente thèse est de
documenter les usages et la compétence TIC. Pour répondre à ces préoccupations, une étude
qualitative exploratoire a été réalisée à l’Ecole normale supérieure (ENS) d’Abidjan en Côte
d’Ivoire.

Les entrevues individuelles semi-dirigées avec des formateurs (n = 9) et des futurs

enseignants (n = 15) ont été analysées, en adoptant une approche méthodologique basée
essentiellement sur l’analyse du contenu. Les résultats sont présentés sous forme d’articles
scientifiques.

La thèse tente ainsi de décrire des usages des TIC par des futurs enseignants, de dresser un
profil des formateurs usagers des TIC dans le cadre de la formation initiale à l’ENS
d’Abidjan. Elle veut aussi examiner les usages des TIC par des futurs enseignants, en
formation initiale, pour certaines des composantes de la compétence TIC.

Les résultats obtenus permettent de dresser une typologie des usages des TIC par des futurs
enseignants dans le cadre de leurs activités d’apprentissage. Pour ce qui est des formateurs,
trois profils d’usagers ont été dressés :

1. Les usagers de bas niveau qui font usage des TIC uniquement pour la recherche et la
production de documents ;
2. Les usagers de niveau moyen qui, en plus de la recherche et la production de
documents, utilisent les outils électroniques de communication dans leurs pratiques
professionnelles, et font souvent usage des TIC dans leur classe ;
 ii

3. Les usagers de bon niveau qui, en plus de faire usage des outils de communication
dans leurs pratiques professionnelles et d’intégrer les TIC dans leurs pratiques en
classe, disposent de pages Web à but éducatif.

Par ailleurs, l’analyse des discours des futurs enseignants sur les usages des TIC laisse
percevoir que la compétence TIC se révèle de façon inégale à travers quatre de ses
composantes. En effet, même s’ils n’ont pas une posture critique face aux TIC, ces futurs
enseignants ont une conscience de leurs avantages dans le cadre de leur formation. Ainsi, ils
utilisent les TIC pour communiquer, rechercher les informations, les interpréter afin de
résoudre un problème, se constituer un réseau d’échanges et de formation continue.

Même si l’intégration des TIC dans la formation initiale des enseignants en Côte d’Ivoire
n’est pas encore effective, des formateurs et des futurs enseignants en font usage dans le cadre
de la formation.

Concepts clés : Formation des enseignants, futurs enseignants, formateurs, TIC, usages des
TIC, compétences professionnelles, compétence TIC, Côte d’Ivoire
 iii

ABSTRACT

Information and communications technologies (ICT) play an ever-increasing role in every

aspect of our lives, including education. To encourage teachers to make effective use of ICT
in their classrooms, it is important to consider how teacher educators and preservice teachers
employ them in initial training programs. The research objective was therefore to conduct a
qualitative exploratory study to document ICT use and competence in an initial teacher
training program at the École normale supérieure (ENS) d’Abidjan, Ivory Coast.

We held individual, semi-directed interviews with teacher educators (n = 9) and preservice

teachers (n = 15) and analyzed them using a content analysis approach. Results are presented
as scientific articles.

We also attempted to describe ICT use by preservice teachers and to develop a profile of
teacher educators who used ICT in the initial teacher training program at ENS d’Abidjan. In
addition, we examined ICT use by preservice teachers in their initial training in terms of
specific components of ICT competence.

Based on the results, we developed a typology of ICT use by preservice teachers in their
initial training program. We also developed three profiles of teacher educators, as follows:

1. Beginners, who used ICT solely to do research and produce documents

2. Intermediates, who, in addition to research and document production, used
computerized communication tools in their professional practice, and frequently used
ICT in the classroom
3. Adepts, who, in addition to communication for professional purposes and integration
of ICT in the classroom, used educational Web pages.

Moreover, from the analysis of the interviews with preservice teachers concerning their ICT
use, ICT competence appears to vary across four of its components. Furthermore, although
preservice teachers did not have a critical attitude toward ICT, they were aware that ICT
could benefit their training. Thus, they used ICT to communicate, find information and
interpret it in order to solve problems, and set up networks for exchange and continuing
professional development.
 iv

Although effective integration of ICT into initial teacher training in Ivory Coast has not been
fully realized, teacher educators and preservice teachers are nevertheless using ICT in teacher
training.

Key words: Teacher training, preservice teachers, teacher educators, ICT, ICT use,
professional competencies, ICT competence, Ivory Coast
 v

SOMMAIRE

RESUME ....................................................................................................................................i

ABSTRACT ............................................................................................................................ iii

LISTE DES TABLEAUX.........................................................................................................x

LISTE DES FIGURES...........................................................................................................xii

LISTE DES ABREVIATIONS ET ACRONYMES .......................................................... xiii

DEDICACE.............................................................................................................................xv

REMERCIEMENTS .............................................................................................................xvi

AVANT-PROPOS .………………………………………………………………………...xvii

INTRODUCTION GENERALE.............................................................................................1

CHAPITRE 1 ............................................................................................................................5

PROBLEMATIQUE ................................................................................................................5

1.1LES ENJEUX EDUCATIFS ET LES DEFIS DE LA FORMATION DES

ENSEIGNANTS EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE ..........................................................5

1.1.1 LES ENJEUX EDUCATIFS ........................................................................................................5

1.1.2 LES DEFIS DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS ....................................................................7

1.2L’USAGE DES TIC EN FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS..................9

1.2.1 DES AVANTAGES CERTAINS ....................................................................................................9

1.2.2 LES ENJEUX POUR LES PAYS AFRICAINS ................................................................................12

1.3. LES TIC ET LA FORMATION DES ENSEIGNANTS EN COTE D’IVOIRE .......14

1.3.1 L’ORGANISATION DE LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS ..........................................15

1.3.2 LE FAIBLE USAGE DES TIC POUR LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS A L’ENS ..........19

1.4 LE PROBLEME DE RECHERCHE..............................................................................22

1.4.1 LES QUESTIONS GENERALES DE RECHERCHE ........................................................................23

1.4.2 L’OBJECTIF GENERAL DE RECHERCHE.................................................................................23
1.4.3 LA PERTINENCE ET LES RETOMBEES DE LA RECHERCHE ........................................................23

1.5 CONCLUSION DE LA PROBLEMATIQUE ...............................................................25

 vi

CHAPITRE 2 ..........................................................................................................................27

CADRE THEORIQUE ..........................................................................................................27

2.1 LES USAGES DES TIC EN FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS ........28

2.1.1 LES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) .........................28

2.1.2 LA NOTION D’USAGE DES TIC.............................................................................................31
2.1.3 L’EVOLUTION DES USAGES DES TIC EN FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS ...................32
2.1.4 LES MODELES D’USAGE DES TIC EN EDUCATION .................................................................37
2.1.4.1 Le modèle d’utilisation des TIC de Raby (2004) ......................................................................38
2.1.4.2 Le modèle d’usages des TIC de Karsenti et N’Gamo (2007) ...................................................40
2.1.4.3 Les outils technologiques les plus utilisés par les étudiants (Karsenti, Villeneuve et al, 2007)
.......................................................................................................................................................................43
2.1.5 LE MODELE SYNTHESE D’USAGE DES TIC EN FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS ...........45

2.2. LA COMPETENCE PROFESSIONNELLE TIC DES ENSEIGNANTS .................47

2.2.1 LE CONCEPT DE COMPETENCE ............................................................................................47

2.2.2. LE REFERENTIEL DE COMPETENCES PROFESSIONNELLES DES ENSEIGNANTS .........................51
2.2.3.LES USAGES DES TIC COMME PRECURSEUR DE LA COMPETENCE TIC EN FORMATION INITYIALE
DES ENSEIGNANTS…………………………………………………………………………………………….…55

2.3 LA SYNTHESE DES CHAMPS CONCEPTUELS ......................................................57

2.4.1 LES QUESTIONS SPECIFIQUES..............................................................................................58

2.4.2 LES OBJECTIFS SPECIFIQUES ..............................................................................................58

CHAPITRE 3 ..........................................................................................................................60

METHODOLOGIE................................................................................................................60

3.1 LE CONTEXTE PARTICULIER ..................................................................................60

3.2 LE CHOIX METHODOLOGIQUE : METHODE QUALITATIVE .........................60

3.3 LA PROCEDURE ............................................................................................................61

3.4 L’ECHANTILLONNAGE...............................................................................................63

3.5 LA METHODE DE COLLECTE DE DONNEES : L’ENTREVUE SEMI-DIRIGEE

..................................................................................................................................................68

3.5.1 LA DESCRIPTION DES GUIDES D’ENTRETIEN .........................................................................69

3.5.2 LA REALISATION DES ENTRETIENS ........................................................................................70

3.6 LA METHODE D’ANALYSE DES DONNEES ...........................................................71

 vii

3.7. LES PRECAUTIONS DEONTOLOGIQUES..............................................................75

3.8. LES FORCES ET LES LIMITES DES CHOIX METHODOLOGIQUES ..............76

3.8.1. LES FORCES ......................................................................................................................76

3.8.2. LES LIMITES ......................................................................................................................77

PRESENTATION DES ARTICLES ....................................................................................79

CHAPITRE 4 ..........................................................................................................................84

TIC ET FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS A L’ENS D’ABIDJAN :

QUELS USAGES PAR DES FUTURS ENSEIGNANTS ? ................................................84

4.1 RESUME ...........................................................................................................................85

4.2 INTRODUCTION ............................................................................................................85

4.3 PROBLEMATIQUE ........................................................................................................86

4.4 CADRE THEORIQUE ....................................................................................................87

4.5 METHODOLOGIE..........................................................................................................89

4.5.1 PROCEDURE DE SELECTION DES PARTICIPANTS....................................................................89

4.5.2 MODE ET OUTILS DE COLLECTE DES DONNEES.....................................................................91
4.5.3 ANALYSE DES DONNEES ......................................................................................................91
4.5.4 LIMITES DU DEVIS METHODOLOGIQUE ................................................................................93

4.6 RESULTATS ....................................................................................................................93

4.6.1 LA TYPOLOGIE DES USAGES DES TIC PAR LES FUTURS ENSEIGNANTS ....................................94
4.6.2 DES USAGES DES TIC SIMILAIRES ........................................................................................99

4.7 DISCUSSION....................................................................................................................99

4.8 CONCLUSION ...............................................................................................................100

4.9 REFERENCES ...............................................................................................................102

CHAPITRE 5 ........................................................................................................................106

PROFILS DES FORMATEURS USAGERS DES TIC A L’ENS D’ABIDJAN ............106

5.1 RESUME .........................................................................................................................107

5.2 INTRODUCTION ..........................................................................................................107

5.3 PROBLEMATIQUE ......................................................................................................108

 viii

5.4 CADRE THEORIQUE ..................................................................................................109

5.5 METHODOLOGIE........................................................................................................111

5.5.1 PROCEDURE DE SELECTION DES PARTICIPANTS..................................................................111

5.5.2 MODE ET OUTILS DE COLLECTE DES DONNEES...................................................................113
5.5.3 ANALYSE DES DONNEES ....................................................................................................113
5.5.4 LIMITES METHODOLOGIQUES............................................................................................115

5.6 RESULTATS ..................................................................................................................115

5.6.1 LES USAGES DES TIC PAR DES FORMATEURS EN FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS .....116
5.6.2 PROFILS DES USAGERS DES TIC ........................................................................................118
5.6.3 UNE SIMILARITE DES USAGES DES TIC ..............................................................................120

5.7 DISCUSSION..................................................................................................................121

5.8 CONCLUSION ...............................................................................................................123

5.9 REFERENCES ...............................................................................................................125

CHAPITRE 6 ........................................................................................................................129

FORMATION INITIALE A L’ENS ET LA COMPETENCE PROFESSIONNELLE

TIC DES ENSEIGNANTS...................................................................................................129

6.1 RESUME .........................................................................................................................130

6.2 INTRODUCTION ..........................................................................................................130

6.3 PROBLEMATIQUE ......................................................................................................131

6.4 CADRE THEORIQUE ..................................................................................................133

6.5 METHODOLOGIE........................................................................................................137

6.5.1 PARTICIPANTS ..................................................................................................................137

6.5.2 OUTILS DE COLLECTE .......................................................................................................138
6.5.3 ANALYSE DES DONNEES ....................................................................................................139
6.5.4 LIMITES DE LA METHODOLOGIE ........................................................................................141

6.6 RESULTATS ..................................................................................................................142

6.7 DISCUSSION..................................................................................................................148

6.8 CONCLUSION ...............................................................................................................149

 ix

6.9 REFERENCES ...............................................................................................................151

CONCLUSION GENERALE..............................................................................................154

REFERENCES .....................................................................................................................164

ANNEXES…………………………………………………………………………...................................................Clxxix
 x

LISTE DES TABLEAUX

Tableau I - Les diplômes pour la formation des enseignants à l'ENS ..................................16

Tableau II - Répartition selon le genre des futurs enseignants inscrits en première année de
la formation initiale des enseignants pour l’année 2007-2008 à l’ENS ...........17
Tableau III - Répartition des formateurs selon le genre et le département en formation
initiale des enseignants à l’ENS pour l’année 2007-2008................................18
Tableau IV - Usages des TIC et outils technologiques (adapté de Karsenti, Villeneuve et al
(2007)) .................................................................................................................44
Tableau V - Chronogramme de réalisation............................................................................63
Tableau VI - Répartition, selon le genre et le département, des formateurs et des futurs
enseignants contactés pour l’étude ……………………………………………66
Tableau VII - Répartition, selon le genre et le département, de l’échantillonnage final des
formateurs et des futurs
enseignants …………………………………………………….…………….68
Tableau VIII - Synthèse des objectifs spécifiques, du cadre théorique et des instruments de
collecte correspondants .......................................................................................70
Tableau IX - Catégorie d’analyse de contenu du verbatim des formateurs ...........................72
Tableau X - Fréquence d'apparition des catégories d'analyse de contenu des verbatim des
formateurs .................................................................................................................................72
Tableau XI - Catégorie d’analyse de contenu du verbatim des futurs enseignants.................73
Tableau XII - Fréquence d'apparition des catégories d'analyse de contenu des verbatim des
futurs enseignants .....................................................................................................................74
Tableau XIII - Liens entre les objectifs de la recherche et les articles ...................................80
Tableau XIV - Catégorie d’analyse de contenu des verbatim des futurs enseignants ............92
Tableau XV - Fréquence d'apparition des catégories d'analyse de contenu des verbatim des
futurs enseignants .....................................................................................................................92
Tableau XVI - Catégorie d’analyse de contenu du verbatim des formateurs .......................114
Tableau XVII - Fréquence d'apparition des catégories d'analyse de contenu des verbatim des
formateurs ...............................................................................................................................114
Tableau XVIII - Profils des formateurs usagers des TIC .....................................................118
 xi

Tableau XVIV - Catégorie d’analyse de contenu des verbatim des futurs enseignants ........140
Tableau XX - Fréquence d'apparition des catégories d'analyse de contenu des verbatim des
futurs enseignants ...................................................................................................................140
Tableau XXI - Modèle général des étapes de l’analyse de contenu (adapté de Van Marren (
1995))......................................................................................................................................141
 xii

LISTE DES FIGURES

Figure 1 - Modèle des contextes d’usages des TIC en classe (Karsenti et N’Gamo, 2007)....41
Figure 2 - Les douze compétences professionnelles (MEQ, 2001, p. 59) ...............................52
Figure 3 - La compétence 8 du référentiel de compétences (MEQ, 2001, p. 151) ..................54
Figure 4 - Processus de sélection des participants (adopté de Raby (2004) ............................67
Figure 5 - Diagramme en bandes des usages des TIC par les futurs enseignants................... 94
Figure 6 - Diagramme à bandes des usages des TIC par des formateurs .............................117
 xiii

LISTE DES ABREVIATIONS ET ACRONYMES

AACE Association for the Advancement of Computing in Education

ACELF Association Canadienne de l’Éducation de Langue française

BAC Certificat d’Aptitude pédagogique pour les Collèges modernes concernant les Bacheliers
CAPCM

CAFOP Centre d’Animation et de Formation pédagogique

CMC Computer-mediated communication

CAP-CPL Certificat d’Aptitude pédagogique pour le Corps des Professeurs licenciés

CAPES Certificat d’Aptitude pédagogique pour l’Enseignement secondaire

CITE Contemporary Issues in Technology and Teacher Education

CRIFPE Centre de Recherches interuniversitaires sur la Formation et la Profession enseignante

CRI Centre de Ressources informatiques

CSEE Conseil syndical Européen pour l’Éducation

DEUG Diplôme d’Étude universitaire général

DIPES Direction de la Planification, de l'Évaluation et des Statistiques

DPFC Direction de la Pédagogie et de la Formation continue

Editlib Educational and Information Technology Library

ENS École normale supérieure

EPT Éducation pour tous

ERIC Educational Ressources and Information Center

FPC Formation par Compétence

INRP l’Institut national de Recherches en Pédagogique

IUFM Institut universitaire de Formation des Maîtres

 xiv

JTATE Journal of Technology and Teacher Education

MEMPD Ministère d’État, ministère du Plan et du Développement

MEQ Ministère de l’Éducation du Québec

ISU Institut de Statistiques de l’Unesco

OCDE Organisation de Coopération et de développement économique

OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement

PANAF Panafricain de recherches sur l’Intégration pédagogique des TIC

PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement

PPO Pédagogie par objectif

REPCI Rapport national sur l’État et le Devenir de la Côte d’Ivoire

SDFCGI Sous-direction du Fichier central et Gestion informatique

SVT Sciences de la Vie et de la Terre

TIC Technologies de l’Information et de la Communication

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture

UNFPA Fonds des Nations Unies pour la Population

 xv

DEDICACE

À mon Cinq Majeur : Rachel, mon épouse, et mes enfants : Ian-Daniel, Grâce-Alexa,
Laureen et Fila, pour leur soutien tout au long de cette thèse.
 xvi

REMERCIEMENTS

Nous adressons nos remerciements à l’ensemble des personnes et des institutions qui ont
collaboré à la réalisation de cette thèse.

Notre profonde gratitude va à l’endroit du professeur Thierry Karsenti qui a dirigé cette thèse.
Ses conseils judicieux nous ont permis de travailler dans de bonnes conditions. Nous ne
pourrions oublier le professeur Michel Lepage pour ces observations éclairées tout au long de
ce travail et Madame le professeur Colette Gervais qui reste pour nous un modèle
d’humanisme.

Nous remercions le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession

enseignante (CRIFPE) et la Chaire de recherche du Canada sur les technologies de
l’information et de la communication en éducation. Ces deux structures nous ont servi de
tremplin pour l’acquisition d’une riche et solide expérience en recherche. Nous ne saurions
oublier l’Agence universitaire de la francophonie (AUF) qui à travers ces Centres numériques
francophones (CNF) nous a permis de travailler dans de bonnes conditions.

Nous remercions le professeur Tapé Gozé, directeur Général de l’École normale supérieure
(ENS) d’Abidjan, tous les sous-directeurs ainsi que les formateurs et les futurs enseignants.
Sans leur participation effective et sincère, cette thèse n’aurait jamais pu être menée à terme.

Un grand merci, aussi, à la faculté des Sciences de l’Éducation de l’université de Montréal qui
nous a apporté les supports professionnels et financiers nécessaires à l’accomplissement de
notre programme d’étude.

Nous exprimons enfin nos sincères remerciements à nos parents, beaux-parents, frères, sœurs,
amis et collègues de la cohorte du PhD-TIC pour leur soutien moral et leurs encouragements.
Toutes ces personnes ne peuvent être citées ici nommément, mais elles ont contribué, de près
ou de loin, à la réalisation de ce travail.
 xvii

AVANT-PROPOS

Avec l’aval de la faculté des Sciences de l’Éducation de l’université de Montréal, nous avons opté de
présenter notre thèse de Doctorat par articles.

La thèse présentée sous cette formule intègre trois textes qui seront soumis comme articles pour fin de
publication dans des revues scientifiques avec comité de lecture.

Ces textes sont précédés de trois chapitres que sont : la problématique, le cadre théorique et la
méthodologie.

Le premier article a pour titre "TIC et formation initiale des enseignants en à l’ENS : quels usages par
des futurs enseignants". Ce texte sera soumis pour publication dans "La Revue Éducation et
Francophonie".

Le second article est intitulé "Profils des formateurs usagers des TIC à l’ENS". Il sera soumis pour
publication dans la "Revue des Sciences de l’Éducation".

Le troisième article que nous souhaitons soumettre pour publication dans la revue électronique
africaine "La Revue TIC et développement" s’intitule "Formation initiale à l’ENS et la compétence
professionnelle TIC des enseignants".

La conclusion générale donne un aperçu de la contribution et des limites de la recherche. Les pistes de
recherches ultérieures y sont présentées, le but étant de contribuer à l’amélioration de la formation
initiale des enseignants en Côte d’Ivoire par une intégration efficace des TIC dans les pratiques
pédagogiques, les méthodes d’enseignement et d’apprentissage.
 1

INTRODUCTION GENERALE
La prospérité économique des pays et des individus dépend, dans une grande mesure, du
niveau de formation de la population adulte qui est souvent utilisé comme indicateur du
"capital humain", c’est-à-dire du niveau de compétences de la population et de la main-
d’œuvre. Dans la constitution du capital humain, l’éducation joue un rôle déterminant parce
qu’elle fournit la qualité de travail indispensable à la croissance économique. Dans une
économie mondiale basée sur l’information, la réussite des pays de l’Afrique en général et de
ceux au sud du Sahara, principalement, nécessitera une transition démographique accélérée
vers une population active à la fois capable de s’adapter, instruite et en bonne santé. Les
économies africaines devront compter non plus sur leurs ressources naturelles, mais sur la
disponibilité d’une main-d’œuvre qualifiée pour mettre fin à l’érosion de leur part des
échanges internationaux et faire reculer la pauvreté. L’accès à l’éducation et la qualité de
l’enseignement dispensé doivent être fortement améliorés à tous les niveaux. Mais dans la
plupart des pays de l’Afrique au sud du Sahara, les taux de scolarisation primaire (72%)
augmentent trop lentement pour atteindre les objectifs de généralisation de ce degré
d’enseignement d’ici à 2015.Au niveau de l’enseignement secondaire, le taux brut de
scolarisation secondaire (26 %) reste cependant deux fois moins élevé en Afrique
subsaharienne que dans l’ensemble des pays en voie de développement (53%).

L’enseignement secondaire est important pour la croissance économique et joue un rôle clé
dans la socialisation des jeunes. Et, on ne peut s’attendre qu’un pays se développe en une
économie moderne et ouverte sans qu’une certaine proportion de sa main-d’œuvre ait
complété une formation de niveau secondaire. Afin de parvenir à donner aux individus
l’occasion d’acquérir les savoirs, savoir-faire et compétences dont ils ont besoin pour
participer activement à la vie sociale et économique de la société, la formation des
enseignants qualifiés pour le secondaire devient une nécessité pour le système éducatif des
pays africains. En effet, en raison du manque d’infrastructures scolaires et de la mauvaise
qualité de l’enseignement (PNUD, 2007), des jeunes en Afrique quittent l’école sans avoir
acquis les compétences nécessaires; et les taux de redoublement et d’abandon sont tels que de
nombreux pays africains doivent dépenser plus de ressources que nécessaire pour produire un
diplômé du secondaire.
 2

En Côte d’Ivoire comme dans l’ensemble des pays de l’Afrique au sud du Sahara, les besoins
en enseignants qualifiés sont énormes. Et qu’il s’agisse des politiciens ou des experts et
praticiens de l’éducation, tout le monde ou presque s’accorde aujourd’hui pour assigner aux
technologies de l’information et de la communication (TIC) le rôle de moteur pour
l’amélioration de la formation d’un si grand nombre d’enseignants.

La rapide évolution des TIC en général, et du réseau en particulier, a engendré au cours de ces
dernières années une progression notable des applications disponibles dans la vie courante et
dans la vie professionnelle. L’éducation ne pouvant rester à l’écart de cette réalité, la majorité
des pays développés ont intégré les TIC dans leur système éducatif et en particulier dans la
formation initiale des enseignants. Les pays africains, longtemps restés en retard,
commencent, de plus en plus, à intégrer les TIC dans leurs systèmes éducatifs. Mais, force est
de constater qu’en Côte d’Ivoire, comme dans la majorité des pays africains, l’utilisation des
TIC dans la formation initiale des enseignants n’est pas encore une réalité. Ainsi au moment
où se pose le problème de la formation des enseignants en Afrique en termes de qualité et de
quantité, les institutions de formation se doivent de se pencher sur la question de l’intégration
des TIC.

En dépit de la carence des infrastructures de base, on constate que les TIC pénètrent lentement
dans la société africaine. Cette pénétration est plus poussée dans les capitales économiques
comme Abidjan où 19,6% de la population dont 36,7% de femmes ont accès à Internet.

Au regard d’une telle situation, la présente thèse se propose de documenter les usages et la
compétence TIC en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan..

Tenant compte du manque de connaissances sur la question des usages des TIC dans le cadre
de la formation initiale des enseignants en Afrique en général, et en Côte d’Ivoire en
particulier, la nature exploratoire de la recherche a été privilégiée. La technique de l’entrevue
semi-dirigée a été utilisée pour la collecte des données auprès des formateurs et des futurs
enseignants.

La présente recherche, dont la présentation est faite par article, s’articule autour de six
chapitres :
 3

− Le premier chapitre, qui s’intéresse aux éléments de la problématique, porte sur la

mise en contexte de la recherche et le défi de la formation des enseignants à l’ENS
d’Abidjan. Par ailleurs, le problème de recherche, les questions générales de recherche
et les objectifs généraux sont formulés, de même que sont soulignés la pertinence,
l’intérêt et la contribution de cette recherche à l’avancement des connaissances.

− Le deuxième chapitre qui traite du cadre de référence aborde les définitions des
principaux concepts et des modèles jugés pertinents dans cette étude. Il fait le point,
d’une part des connaissances sur les usages des TIC en éducation, et particulièrement
en formation initiale des enseignants, et d’autre part, sur les compétences
professionnelles des enseignants. Il permet ainsi de bâtir un modèle d’usages des TIC
pour la présente étude. En outre, les questions et objectifs spécifiques de l’étude ont
été formulés au terme de ce chapitre.

− Le troisième chapitre expose la méthodologie utilisée et aborde de façon plus

opérationnelle la démarche méthodologique proprement dite de cette étude de nature
qualitative. Le contexte méthodologique, les aspects relatifs à l’échantillonnage, aux
méthodes et outils de collecte des données ainsi que la procédure d’analyse des
données collectées auprès des formateurs et des futurs enseignants sont décrits par la
suite. En plus des principales dimensions de la méthode de recherche et du traitement
des informations, les précautions déontologiques, les forces et limites de la
méthodologie sont développées dans ce chapitre.

− Les quatrième, cinquième et sixième chapitres sont relatifs à la présentation par article
des résultats de la recherche. Chaque texte qui représente un chapitre de la thèse
répond à chacun des trois objectifs spécifiques de la recherche. Il comporte notamment
un résumé, une introduction, un contexte, une méthodologie, une section consacrée à
la présentation et à l’analyse des résultats et une conclusion suivie des références
bibliographiques.

La conclusion générale, en revenant sur les résultats, fait des recommandations dans l’objectif
que les usages des TIC par des formateurs et des futurs enseignants contribuent à
l’amélioration de la formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan. Par ailleurs, elle
propose des pistes de recherches futures.
 4

CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE
Dans ce chapitre, nous replacerons notre étude dans son contexte et présenterons les
questionnements qui vont structurer notre réflexion. Pour aboutir aux questions de recherche,
ce chapitre présentera : les enjeux éducatifs et les défis de la formation des enseignants en
Afrique subsaharienne; l’usage des TIC dans la formation des enseignants à travers le monde;
les TIC et la formation initiale des enseignants en Côte d’Ivoire. Ceci nous permettra
d’énoncer les questions générales de notre recherche. Nous achèverons enfin ce chapitre par
la pertinence sociale et scientifique de cette recherche.

1.1 Les enjeux éducatifs et les défis de la formation des

enseignants en Afrique subsaharienne
La formation des enseignants en Afrique subsaharienne est une préoccupation en ce sens
qu’elle devra faire face aux enjeux éducatifs. Afin de faire ressortir les défis de cette
formation, nous identifierons, à partir de la littérature, les enjeux éducatifs en Afrique
subsaharienne.

1.1.1 Les enjeux éducatifs

L’éducation, considérée par tous comme un outil de développement (Organisation de

Coopération et de Développement économique [OCDE] (2008) a, depuis les indépendances
des pays africains jusqu’à ce jour, été au centre de toutes les politiques. En dépit des progrès
accomplis ces dernières années, l’éducation en Afrique subsaharienne est marquée par un
faible taux de scolarisation surtout au secondaire et par une inégalité d’accès selon le genre. Si
le taux de scolarisation au primaire dépasse 50%, l’on constate qu’il est en dessous de 30% au
secondaire. En effet, selon le dernier rapport mondial sur le développement du Programme
des Nations Unies pour le Développement [PNUD] (2007), le taux de fréquentation de l’école
primaire dans l’ensemble de l’Afrique subsaharienne est passé de 52% en 1991 à 72% en
 5

2005 soit une progression de 20 points. Il est à noter que ce taux est inférieur à 50% dans
certains pays tels le Burkina Faso et le Tchad où il était respectivement de 45% et de 40% en
2005. Au niveau de l’enseignement secondaire, ce taux s’établissait à 26% avec des pays
comme le Mozambique où il était de 7% en 2005. En plus du faible taux de scolarisation, il
faut noter une disparité selon le genre. Selon l’Institut de Statistique de l’Unesco [ISU]
(2008), le taux net de scolarisation au primaire qui était en 1999, de 60% pour les garçons et
53% pour les filles s’établissait en 2006 à 73% pour les garçons et 67% pour les filles. On
remarque bien que sur une décennie, la situation d’ensemble pour la scolarisation de la jeune
fille au primaire s'est globalement améliorée puisque le taux net progresse de 14 points contre
13 pour les garçons. Au secondaire, ce taux net de scolarisation était de 23% pour les filles et
de 27% pour les garçons en 2006. Ces chiffres sont à relativiser dans la mesure où, en 2006,
un certain nombre de pays en guerre dans cette région du continent n’ont pas été en mesure de
recueillir des données. Le faible taux de scolarisation a un effet sur l’alphabétisation des
adultes. En effet, sur la période 1995-2005, ce taux d’alphabétisation des adultes était en
moyenne de 59,3%, le Gabon ayant le taux le plus élevé avec 84,5 % et le Burkina Faso le
taux le moins élevé avec 23% (PNUD, 2007).

En Côte d’Ivoire, les efforts financiers1 dans le secteur de l’éducation se sont traduits par une
amélioration du taux de scolarisation. Ainsi en 2006, le Rapport national sur l’État et le
Devenir de la Côte d’Ivoire [REPCI], rédigé par le ministère d’État, ministère du Plan et du
Développement [MEMPD], avec le soutien technique et financier du Fonds des Nations Unies
pour la Population [UNFPA], indique que de 67,7% en 1992, le taux de scolarisation au
primaire est passé 71,8% en 1996. Mais le conflit armé qu’a connu le pays a fait chuter ce
taux de 15,8 points pour s’établir à 56% en 2005 (PNUD, 2007). Contrairement au primaire
où le taux de scolarisation dépasse 50%, au secondaire il était de 20% en 2005. En dépit de
ces efforts, seulement 43% des enfants de la tranche d’âge de 6 à 17 ans étaient scolarisés. La
situation est encore critique chez les filles où la population scolarisée n’était que 39%
(Odounfa, 2003). Au cours de l’année scolaire 2001-2002, le taux brut de scolarisation des
filles au secondaire a été de 67,3% contre 79,5% pour les garçons. Cet écart était plus
prononcé au secondaire premier cycle où le taux brut de scolarisation des garçons était
supérieur de 15,6 points à celui des filles (MEMPD et UNFPA, 2006). Par ailleurs, le taux de
scolarisation (primaire, secondaire et supérieur) était de 47% chez les garçons contre 32%
chez les filles (PNUD, 2007).

1
L’État de Côte d’Ivoire accorde plus de 34% de son budget au secteur de l’éducation depuis 1960.
 6

Comme en Afrique subsaharienne en général, le faible taux de scolarisation en Côte d’Ivoire a

un effet sur l’alphabétisation des adultes. En effet, le taux d’alphabétisation des adultes est
passé de 39,4% en 1993 à 43% en 1996. Il était estimé à 59,3% en 2005 (PNUD, 2007).

Pour atteindre l’Éducation pour tous (EPT) d’ici à 2015, en conformité avec le cadre d’action
de Dakar (voir annexe 1), les enjeux éducatifs pour les pays d’Afrique au sud du Sahara
peuvent se résumer en deux points essentiels : l’amélioration du taux de scolarisation et la
prise en compte du genre dans l’accès à l’éducation.

1.1.2 Les défis de la formation des enseignants

Pour faire face aux enjeux éducatifs en Afrique subsaharienne, la formation d’un nombre
suffisant d’enseignants est considérée comme primordiale (Tiemtoré, 2006; MEMPD et
UNFPA, 2006). Cependant, l’écart est grand entre la réalité sur le terrain et l’importance
donnée à la formation des enseignants pour que l’Afrique atteigne les Objectifs du Millénaire
pour le Développement [OMD]2 d’ici à 2015 (Unwin, 2005).Selon Olakulehin (2007), les
systèmes éducatifs des pays de l’Afrique subsaharienne sont confrontés à deux problèmes
majeurs : le nombre et la qualité des enseignants.

Le problème du nombre implique une insuffisance d’enseignants aussi bien au niveau de

l’enseignement primaire que du secondaire général. Ainsi, dans les années à venir les pays
africains devront recruter un nombre élevé d’enseignants, car l’on assiste partout à un déficit
imputable à la crise économique et surtout au VIH/SIDA. En effet, bien que l’impact du sida
sur la mortalité des enseignants ne soit pas aussi fort qu’on l’a annoncé, le VIH/SIDA aggrave
considérablement la pénurie d’enseignants (Schwille, Dembelé et Schubert, 2007). En Côte
d’Ivoire, entre octobre 1996 et juin 1998, 641 enseignants du primaire et du secondaire ont été
contaminés par le VIH/SIDA (Odounfa, 2003). Sur cet effectif, environ 81% sont des
instituteurs (enseignants du primaire), 15,9% sont des professeurs du secondaire et 3,1% sont
des éducateurs. Selon l’UNESCO (2002), Karsenti et Lessard (2007), Schwille, al (2007),
l’Afrique en général et l’Afrique subsaharienne en particulier ont besoin de nouveaux

2
En septembre 2000, les 191 états membres de l’ONU ont décidé de réduire de moitié la pauvreté dans le monde
d’ici à 2015. Pour y parvenir, ils se sont fixés huit objectifs prioritaires qui sont : réduire l’extrême pauvreté et la
faim, assurer l’éducation primaire pour tous, promouvoir l’égalité des sexes, réduire la mortalité infantile,
améliorer la santé maternelle, combattre le VIH/SIDA, le paludisme et d’autres maladies, assurer un
environnement durable, mettre en place un partenariat mondial pour le développement.
 7

enseignants pour atteindre les OMD et assurer l’éducation pour tous, car le déficit
d’enseignants à combler est situé entre 1,6 et 3 millions d’ici à 2015, soit une augmentation de
68%.

Quant au problème de la qualité, il résulte du faible niveau de formation des enseignants.

Aussi, pour Karsenti et Lessard (2007), au-delà des chiffres critiques, inhérents à cette pénurie
actuelle et future d’enseignants, l’on doit se soucier de la qualité de ces derniers. Ce constat
rejoint ceux de Leach (2005), Guttman (2005) et Marmoz (2005) qui estiment que la majorité
des enseignants en Afrique n’ont aucune qualification professionnelle. Afin d’assurer
l’éducation pour tous en Afrique, en plus de l’accès à l’école, Guttman (2005) suggère de
tenir compte d’un facteur qui devient de plus en plus important : la qualité de l’éducation. Cet
auteur identifie six dimensions essentielles pour assurer la qualité de l’éducation en Afrique
parmi lesquelles la formation des enseignants apparaît comme un élément crucial. Et comme
le confirme Ngu (2006), la qualification des enseignants et la formation d’un nombre suffisant
de maîtres figurent désormais parmi les indicateurs de qualité de l’éducation.

Dans une perspective de lutte contre le VIH/SIDA et la pauvreté, la formation des enseignants
devient une exigence majeure pour les pays africains. Selon Guttman (2005), toutes les études
démontrent les liens étroits qui existent entre l’éducation et la réduction de la pauvreté. Par
ailleurs, de récentes recherches suggèrent que les compétences cognitives nécessaires pour
faire des choix informés sur les risques associés au VIH/SIDA soient fondées sur les niveaux
d’éducation et d’alphabétisation (Guttman, 2005). Ainsi, réaliser les OMD, et notamment la
réduction de la pauvreté, l’autonomisation des femmes, l’amélioration de la santé,
l’assainissement et la gestion de l’environnement, c’est fondamentalement chercher à garantir
que les enfants, les jeunes et les adultes acquièrent les connaissances et les compétences dont
ils ont besoin pour mener une meilleure existence (Guttman, 2005). Parmi ces savoirs et
compétences figurent les usages des technologies de l’information et de la communication
[TIC]. En effet, avec l’évolution de la technologie, leurs usages se généralisent dans toutes les
sphères de la société. Et si l’école en Afrique a pour mission de mieux préparer les futurs
citoyens africains aux défis du troisième millénaire, elle se doit de favoriser l’arrimage des
TIC et de la pédagogie. La réussite de cet arrimage dépend en partie des enseignants, car une
révolution informatique réussie en éducation a pour point de départ, non pas la technologie,
mais les enseignants (Depover, 2005). Le rôle de l’enseignant dans la réussite de l’intégration
des TIC, que relève Depover, est partagé par Baron (2001), qui estime que la réussite de
 8

l’intégration des TIC dans la pédagogie dépend de l’intégration pédagogique des TIC par les
enseignants. Ainsi, former les enseignants aux TIC, c’est d’abord leur offrir un environnement
favorable à l’apprentissage d’un usage réfléchi des TIC, dans le cadre de leurs enseignements
(Lebrun, 2004).

Pour faire face aux enjeux éducatifs et atteindre l’EPT d’ici à 2015, la formation des
enseignants des pays africains au sud du Sahara en général, et de la Côte d’Ivoire en
particulier, devra relever les défis du nombre, de la qualité, et intégrer les TIC.

Le contexte de notre étude est celui de la formation initiale des enseignants du secondaire en
Côte d’Ivoire. Il ressort de ce qui précède que, pour atteindre les objectifs de l’EPT, la Côte
d’Ivoire devra répondre aux besoins de son système éducatif en enseignants qualifiés. Mais
avant d’aborder la formation des enseignants en Côte d’Ivoire, il paraît nécessaire de voir les
différentes implications du recours aux TIC dans la formation initiale des enseignants.

1.2L’usage des TIC en formation initiale des enseignants

Pour répondre au défit d’une formation qualitative et quantitative des enseignants, les enjeux
de l’intégration des TIC dans formation initiale des enseignants en Afrique peuvent être
exprimés en termes de ressources documentaires et de l’élargissement de la formation (Paud,
Steve, Andrea et Jeanne, 2002; Ngamo, 2007). Pour mieux cerner et présenter ces enjeux,
nous ferons une revue de la littérature scientifique sur des avantages de l’utilisation des
technologies en formation initiale des enseignants.

1.2.1 Des avantages certains

Pour accompagner efficacement l’usage des TIC par les enseignants, c’est avant tout le
changement pédagogique qu’il faut soutenir pendant leur formation. Cette intégration plus ou
moins massive des TIC en formation initiale va de la pression de l’intégration des nouvelles
technologies dans le contexte de l’enseignement en grand groupe, afin de réduire le coût lié au
ratio professeurs/étudiants (Choi et Yeom, 1996; Rhéaune, 1997), jusqu’à la planification de
l’enseignement à distance fondée sur le recours exclusif aux ressources du Web (Brown,
1996). Pour le Conseil syndical européen pour l’Éducation [CSEE] (2008, p. 28), « les futurs
 9

enseignants devraient se voir offrir l’opportunité de maîtriser les TIC d’un point de vue
technique et pédagogique ». C’est dans cette optique que les pays développés et certains pays
du Sud ont intégré les TIC dans la formation des enseignants. Les résultats des recherches de
Larose, David, Lafrance et Cantin (1999); Karsenti, Savoie-Zajc, et Larose (2001); Larose et
Karsenti (2001); Barton et Haydn (2006); Jung (2005), Longstaffe (1996), Pasternak (2007)
montrent l’importance et la valeur des TIC dans la formation initiale des enseignants. Dans
une revue de la littérature sur la formation initiale des enseignants en Australie entre 1995 et
2004, Murray, Nuttal et Mitchell (2008) confirment l’importance des TIC comme outil pour la
formation des enseignants. Ainsi, même si pour Lebrun (2002), l’avènement des TIC n’est pas
une panacée pour résoudre les problèmes actuels de l’enseignement, il est indéniable que les
TIC semblent de nos jours des outils pour l’enseignement et l’apprentissage (Depover,
Karsenti et Komis, 2007; Pasternak, 2007)et que leurs usages présentent des avantages
certains aussi bien pour les futurs enseignants que pour les formateurs (Larose et Karsenti,
2002; Lebrun, 2002).

En effet, l’usage des TIC favorise la communication entre les futurs enseignants d’une part,
entre ces derniers et leurs formateurs; d’autre part, il encourage aussi le développement de la
compétence TIC lorsqu’ils sont devenus enseignants (Graham et Thornley, 2000). La
discussion sous forme de conférences avec l’ordinateur a montré beaucoup de promesses dans
le domaine de la formation initiale des enseignants (Cannon, 1996; Harrington et Quinn-
Leering, 1994, Harrington et Hathaway, 1994). Asynchrone ou synchrone, la participation des
futurs enseignants peut encourager des contributions dynamiques, si elle est facilitée d’une
façon spécifique vers un but précis (Kuehn, 1994). Ainsi, pour Aylward et Mackinnon (2000),
il y a des preuves de la recherche qui suggèrent que l’usage asynchrone de la communication
assistée par ordinateur (computer-mediated communication [CMC]) puisse favoriser la pensée
critique ainsi que des apprentissages (Depover, De Lièvre et Temperman, 2006). Ces résultats
sont confirmés par une étude de Galanouli et Collins (2000) réalisée par questionnaire, par
entrevue semi-structurée et par analyse de discours sur une population de 29 étudiants nord-
irlandais et qui montre que l’usage des CMC développe la pensée réflexive en formation
initiale des enseignants. De plus, l’usage des enregistrements vidéo permet aux futurs
enseignants de pouvoir analyser et identifier la pratique du métier (Beck, King et Marshall,
2002).
 10

L’usage des TIC favorise le développement de nouvelles compétences cognitives des futurs
enseignants mais aussi des formateurs (Larose et al, 2002). Pour Feyfant (2009), il y a
développement des opérations cognitives d’ordre supérieur quand :

− on enseigne aux futurs enseignants à appliquer le processus de la résolution de

problèmes et qu’on leur donne des occasions d’appliquer la technologie à la recherche
de solutions;
− les futurs enseignants travaillent dans des communautés d’apprentissage à l’aide des
technologies pour résoudre des problèmes;
− les futurs enseignants emploient des outils de présentation et de communication pour
traiter, présenter, éditer et partager des résultats de recherches.

En plus des bénéfices cognitifs — particulièrement dans la relation entre les TIC et les
théories éducatives — l’usage des TIC en formation initiale des enseignants a aussi des
bénéfices non-cognitifs tels que l’attitude des futurs enseignants (Miller et Ewing, 2000) et
des formateurs (Larose, Grenon et Lafrance, 2002) associée au stress. En effet, les travaux de
Karsenti et al (2001) réalisés à l'Université du Québec à Hull ont permis de constater qu'un
changement s'opère chez des futurs enseignants lorsqu’ils sont exposés aux TIC dans leur
formation. Ceux de Larose et al (2002) réalisés à l’Université de Sherbrooke ont montré chez
des plus jeunes formateurs l’émergence d’une intégration des TIC fondée sur de nouvelles
relations aux savoirs et l’autonomie des apprenants. Ces études qui ont été confirmées par
celle de Barton et Haydn(2006), montrent une nette évolution de l’attitude des futurs
enseignants et des formateurs face aux TIC.

L’un des plus importants avantages de l’usage des TIC en éducation en général et dans la
formation des enseignants en particulier est l’accès rapide qu’elles permettent à une quantité
quasi illimitée de ressources (Raby, 2009). En effet, les recherches réalisées en la matière (Le
Borgne, Lecas et Lenfant, 2006; Heer et Akkari, 2006; Karsenti, Karsenti, Raby, Villeneuve
et Gauthier, 2007) semblent toutes unanimes sur le fait que les TIC et surtout l’Internet
permettent aussi bien aux futurs enseignants qu’aux formateurs d’accéder à de nombreuses
ressources. Dans une étude d’envergure en formation initiale des enseignants dans les instituts
universitaires de formation des maîtres [IUFM], Le Borgne et al (2006) montrent que la
recherche d’informations sur Internet est l’usage des TIC le plus mentionné par des futurs
enseignants. Ces résultats rejoignent ceux des recherches de Heer et Akkari (2006) réalisées
 11

en Suisse, et de Tiemtoré (2006) réalisées dans le contexte de la formation initiale des

enseignants au Burkina Faso. À l’aide d’Internet, le formateur peut faire découvrir une
illustration sur un thème à l’étude. De plus, il peut diffuser à très grande échelle ses
productions et celles des futurs enseignants. Par ailleurs, les formateurs et les futurs
enseignants peuvent également, à l’aide des TIC, résoudre des problèmes auxquels ils sont
confrontés au quotidien dans le cadre de la formation. Ils peuvent, par exemple, trouver
rapidement sur la toile des informations précises sur des faits d’actualités ou des faits
historiques.

1.2.2 Les enjeux pour les pays africains

Pour répondre à l’exigence de la formation des enseignants en Afrique, Fonkoua (2005);

Leach (2005); Unwin (2005); Paud, al (2002); Olakulehin (2007) s’accordent sur le fait que
l’usage des TIC serait une des voies. En effet, au regard des avantages de l’usage des TIC
dans la formation initiale des enseignants présentés dans la section précédente, les TIC
pourraient être une solution partielle à la carence de ressources documentaires et une voie
pour l’élargissement de la formation initiale.

Les TIC, solution partielle à la carence des ressources documentaires

À travers Internet, les TIC représenteraient une réserve documentaire illimitée (UNESCO,
2002; Ngamo, 2007; Raby, 2009) pour les futurs enseignants et pour les formateurs africains.
Ainsi, reliés à Internet, les ordinateurs des centres de formation initiale des enseignants
pourraient être des points d’accès à une bonne partie de la production scientifique (Wang,
2007), voire une bibliothèque virtuelle (Cissé, 2004). Des futurs enseignants pourraient ainsi
avoir recours aux TIC pour trouver des réponses à des questions de formation, des
publications, des recherches scientifiques, à moindre coût (Essono, 2006). Des formateurs
utiliseraient aussi ces moyens pour consulter gratuitement ou presque, d’importants ouvrages
et des ressources de bonne qualité afin d’être à jour sur les derniers développements dans
leurs champs d’expertise.

Pour les futurs enseignants ayant le plus souvent recours aux formateurs comme unique
source de connaissance, Internet leur permettrait de bénéficier de la mise sur réseau en
continudes nouvelles connaissances disponibles dans tous les domaines du savoir. Cela
 12

permettrait de résoudre l’épineux problème de la cherté des manuels de formation. De plus,

les cédéroms pourraient pallier efficacement le manque des laboratoires spécialisés en offrant
la possibilité de simuler à moindre coût l’essentiel des travaux pratiques au programme de la
formation initiale des futurs enseignants de chimie ou de biologie de l’Afrique.
Par ailleurs, les TIC peuvent favoriser la promotion et la diffusion des recherches africaines
trop souvent ignorées par la communauté scientifique des pays du Nord. Le potentiel des TIC
en matière de banque de données disponibles internationalement, de mutualisation et
d’échanges culturels constituerait une valeur ajoutée pour la formation initiale des enseignants
en Afrique et particulièrement en Côte d’Ivoire.

Les TIC, solution partielle pour l’élargissement de la formation initiale des enseignants

Avec le développement des TIC et des environnements d’apprentissage intégré qui facilitent
l’organisation et la diffusion de cours sur Internet, un grand nombre d’institutions de
formation initiale des enseignants d’Afrique bénéficieraient d’une offre de cours basée sur
l’un des cinq niveaux du continuum de présentiel dressés par COMPETICE (2004). Il serait
dans l’intérêt des pays africains dont les systèmes éducatifs souffrent du manque
d’enseignants qualifiés de saisir ces moyens alternatifs pour assurer la formation initiale des
enseignants (Paud et al, 2002; Reccesso et Hannafin, 2004). En effet, par rapport à la formule
de cours par correspondance de qualité inégale principalement utilisée en Afrique
subsaharienne pour élargir la formation initiale des enseignants (Paud et al, 2002), la
formation à distance offre des possibilités énormes aux formateurs d’intervenir à distance
pour offrir des formations. En outre, la formation à distance permettrait d’éviter les
contraintes de gestion des locaux, du manque de matériels didactiques et de l’insuffisance de
formateurs compétents (Marchand, 2001).
Toutefois, comme le soutient Ngamo (2007), il convient dans le cadre de cette formation à
distance de faire intervenir des formateurs capables de concevoir des programmes bien
structurés permettant aux futurs enseignants d’utiliser de façon efficiente leur temps. Et le
manque actuel de formateurs qualifiés et de ressources humaines pour assurer une meilleure
formation initiale serait un des handicaps.
En rendant possible la constitution de ressources, la formation à distance ouvrirait aussi de
nouveaux horizons pour la formation initiale des enseignants en Afrique. De plus, la
formation à distance des futurs enseignants africains par des spécialistes et experts des pays
du Nord coûteraient moins cher que le recrutement d’un coopérant (Educaf, 2001).Et comme
 13

de nombreuses disciplines ne seraient pas, ou sont souvent mal enseignées, du fait de la

pénurie de formateurs, la formation à distance enrichie par les TIC pourrait constituer une
solution.

Même si cela nécessitera certainement des investissements, force est de reconnaître que
l’usage des TIC en formation initiale des enseignants en Côte d’Ivoire comme dans tous les
pays d’Afrique au sud du Sahara, permettrait de répondre au défi d’une formation
quantitative, qualitative et du développement des compétences. En effet, l’usage des TIC
contribuerait à éliminer certaines barrières auxquelles les institutions de formation initiale des
enseignants sont confrontées : le manque de formateurs qualifiés, le manque d’infrastructures,
le coût souvent prohibitif de la formation (Paud et al, 2002), les problèmes de transports pour
relier les salles de cours, etc. Par ailleurs, les TIC permettraient l’ouverture (Fonkoua, 2005)
des institutions de formation initiale des enseignants comme l’ENS d’Abidjan au reste du
monde.

Après avoir identifié les enjeux de l’usage des TIC dans la formation initiale des enseignants
en Afrique, il importe de présenter la situation de la formation initiale des enseignants du
secondaire général public de la Côte d’Ivoire et la place que les TIC y occupent.

1.3. Les TIC et la formation des enseignants en Côte d’Ivoire

Les chiffres sur le taux3 de pénétration des TIC montrent que la classe moyenne en Côte
d’Ivoire n’est pas dotée d’ordinateurs, de lignes téléphoniques ou d’un accès Internet. De
l’avis général (Loukou, 2005), la pénétration d’Internet en Côte d’Ivoire présente un certain
retard. Ainsi, si quelques entreprises sont raccordées au réseau mondial, le raccordement des
particuliers reste peu développé. Ceci est confirmé par une étude de Yaya, Souleymane,
Kouadio et Kablan (2007) qui avait pour objectif principal d’analyser le développement et
l’usage d’Internet dans la ville d’Abidjan. L’étude qui portait sur 1 600 familles, soit une
population de 6 545 individus de différentes catégories socioprofessionnelles montre que
même si 19,6% de la population abidjanaise a accès à Internet, seulement 4,5% des habitants

3
En 2008, les statistiques de l’UIT montrent que le taux d’accès à l’ordinateur par habitant est de 1,78% et en
2006 le taux d’utilisation d’Internet par habitant est de 1,68%. À titre comparatif, on notera que la télédensité
moyenne en Afrique au sud du Sahara pour la période 2007 est de 1,65 % pour le fixe, de 18,28% pour le mobile
et que sur cette même période, le taux d’utilisation d’Internet est de 3,23%.
 14

disposent de leur propre connexion. Il ressort de cette étude que de plus en plus d’Abidjanais
accèdent aux TIC généralement grâce aux cybercafés. Ainsi, alors que les TIC sont de plus en
plus présentes dans la société ivoirienne, il nous paraît nécessaire de faire un point sur sa
place en formation initiale des enseignants. Mais auparavant, nous présentons l’organisation
de la formation initiale des enseignants du secondaire public en Côte d’Ivoire.

1.3.1 L’organisation de la formation initiale des enseignants

La formation initiale des enseignants du secondaire général public en Côte d’Ivoire se déroule
à l’École normale supérieure (ENS) à Abidjan dans la capitale économique. Cette formation
se fait sur deux années. La première concerne le renforcement des savoirs disciplinaires et
l’étude des programmes en vigueur dans les collèges et lycées. La seconde année est réservée
à la formation pédagogique et à des stages pratiques dans les lycées et collèges. Cinq
départements sont en charge de la formation initiale des enseignants :

− Le département des Langues, composé de trois sections : Anglais, Allemand et

Espagnol;
− Le Département des Arts et Lettres, composé de deux sections : Lettres modernes et
Philosophie;
− Le Département d’Histoire/Géographie;
− Le Département des Sciences et Technologies, composé de trois sections :
mathématiques, sciences physiques et sciences de la vie et de la terre (SVT);
− Le Département des Sciences de l’Éducation, composé de quatre filières : éducateur et
conseiller d’éducation, conseiller d’orientation, inspecteur de l’enseignement primaire
et préscolaire, professeurs de CAFOP.

La présente recherche s’intéresse à la première année de la formation initiale des enseignants

qui se déroule au sein même de l’ENS. Il est à noter que le recrutement se fait par voie de
concours, le niveau minimum requis pour la formation des enseignants étant le DEUG 24 et
l’âge de recrutement est compris dans l’intervalle 22-35 ans. Le tableau I présente les
diplômes préparés et les conditions d’accès.
En marge de ces diplômes, l’ENS organise, à la demande expresse du ministère de
l’Éducation, des concours spéciaux pour les élèves titulaires du BAC. Ce diplôme nommé
4
Le DEUG 2 équivaut à deux années de formation universitaire.
 15

BAC CAP-CM se déroule en trois années de formation et ne concerne, pour le moment, que
les élèves des séries scientifiques (Mathématiques et Sciences physiques).

Tableau I -Les diplômes pour la formation des enseignants à l'ENS5

Diplômes préparés Conditions d’accès

Le Certificat d’Aptitude pédagogique pour les Collèges Être titulaire d’un diplôme
modernes (CAP-CM) d’étude universitaire
Le Certificat d’Aptitude pédagogique pour le Corps des Être titulaire d’une licence et
Professeurs licenciés (CAP-CPL) avoir le CAP-CM
Le Certificat d’Aptitude pédagogique pour Être titulaire de la licence au
l’Enseignement secondaire (CAPES) moins

Pour l’année universitaire 2007-2008, ce sont 5 0226 personnes (tableau II) qui sont inscrites à
l’ENS dont 3 029 pour la formation des enseignants du secondaire, soit 60,31% de l’effectif
total. Parmi les 3 029 inscrits en formation initiale des enseignants, 2 119 sont en première
année, soit 69,95 % des inscrits. Sur ce total de 2 119 futurs enseignants, seulement 358 sont
des filles, soit 16,89% de l’effectif. La répartition de l’effectif selon le genre varie selon les
sections et selon les diplômes. Ainsi, si en CAPES 1 Lettres modernes 56% des futurs
enseignants sont des filles, aucune fille n’est inscrite en CAPES 1 Mathématiques.

Tableau II - Répartition, selon le genre, des futurs enseignants inscrits en première année de
la formation initiale des enseignants pour l’année 2007-2008 à l’ENS

5
Les informations ont été collectées auprès du service des examens et concours de l’ENS. Il faut noter que dans
la nouvelle nomenclature du profil de carrière des enseignants, deux catégories ont été définies dans le corps des
enseignants. Il y aura désormais le corps des professeurs de collèges, condition d’accès : le Diplôme d’Étude
universitaire; et le corps des professeurs de Lycées, condition d’accès : la Maîtrise.
6
Ces chiffres nous ont été communiqués par le service de la scolarité de l’ENS.
 16

DEPARTEMENTS SECTIONS CAPES CAPCL CAPCM BAC TOTAL

1 1 1 CAPCM1
H F H F H F H F H F
LANGUES Allemand 34 9 11 1 60 20 105 30
Anglais 171 27 68 11 178 15 417 53
Espagnol 25 16 10 2 74 20 109 38
LETTRES ET Lettres 25 33 11 10 153 80 189 123
ARTS modernes
Philosophie 83 14 83 14
HISTOIRE/ 42 12 30 5 149 18 221 35
GEOGRAPHIE
SCIENCES ET Mathématique 35 0 32 2 163 5 85 7 315 14
TECHNOLOGIES Sciences 63 3 16 3 68 4 56 21 203 31
physiques
SVT 44 11 21 2 54 7 119 208
TOTAL 522 125 199 36 899 169 141 28 1761 358

Malgré un taux d’admission de 90%, on peut noter que le nombre d’enseignants formés est
largement en deçà de la demande nationale annuelle qui se situe aux environs de 20 000
enseignants (Sane, 2004). Ainsi, même si la formation initiale des enseignants pour le
secondaire à l’ENS reste prioritairement tributaire des besoins en enseignants qualifiés des
lycées et collèges publics ivoiriens, le système éducatif ivoirien reste déficitaire en
enseignants qualifiés. Ce résultat est confirmé par le ministère de l’Économie et des Finances
(2007) qui montre que pour la période 1999-2005, le taux d’accroissement de la population
des élèves dans le secondaire public est supérieur à celui des enseignants. En effet, le nombre
d’élèves dans le secondaire public est passé de 372 980 en 1999 à 383 126 en 2005, alors que
celui des enseignants est passé de 11 247 à 10 184 dans la même période. La situation du
déficit d’enseignants dans le secondaire ivoirien pourrait s’aggraver, si nous prenons en
compte les besoins du secteur privé en enseignants qualifiés et la mortalité en milieu
enseignant lié au sida (Sane, 2004). Cette situation a une incidence sur la qualité de
l’enseignement et le niveau d’instruction des adultes. Ainsi, en Côte d’Ivoire, 17,6% de la
population adulte a un niveau d’études secondaires et 2,8% de niveau supérieur. Concernant
la population scolarisée, 31,5% a atteint le niveau secondaire 1er cycle et 16,8% le niveau
secondaire 2e cycle (MEMPD et UNFPA, 2006).

Pour combler ce déficit, le ministère de l’Éducation nationale procède fréquemment à des

recrutements de diplômés des universités qui, après une formation de deux mois, en dehors
des structures de l’ENS, se retrouvent dans les classes en situation d’enseignant.
Contrairement au Québec où ce sont des bacheliers disciplinaires ayant une charge horaire
dans une école (Cardin, 2008) qui sont recrutés, en Côte d’Ivoire ce sont très souvent des
 17

étudiants ayant des diplômes non-disciplinaires qui sont recrutés. Aussi est-il fréquent de
retrouver des diplômés en économie enseigner les mathématiques ou les sciences physiques
au secondaire.

Pour l’encadrement académique de ces étudiants, l’ENS dispose d’un corps professoral estimé
à 927 formateurs (tableau III) dont 18 femmes, soit 19,57% de l’effectif. Le pourcentage de
femmes cache la réalité en section mathématique du département des Sciences et
Technologies et en section Anglais du département de Langues qui ne disposent d’aucun
formateur de sexe féminin.

Tableau III- Répartition des formateurs, selon le genre et le département, en formation

initiale des enseignants à l’ENS pour l’année 2007-2008

DÉPARTEMENTS
SEXE LANGUE LETTRES HISTOIRE/ SCIENCES ET TOTAL
ET ARTS GEOGRAPHIE TECHNOLOGIES

Homme 8 18 8 40 74

Femme 3 4 4
7 18

Total 11 22 12 47 92

De ces deux tableaux, le constat est que le ratio des futurs enseignants par formateur est élevé.
Ainsi au département des Arts et Lettres, il y a 22 formateurs pour 409 futurs enseignants soit
un ratio de 19. Au département d’Histoire/Géographie l’on dénombre 12 formateurs pour un
total de 256 futurs enseignants, soit un ratio de 43. Au département des Sciences et
Technologies, ce sont 702 futurs enseignants pour 47 formateurs, soit un ratio de 15. Le
département de Langues présente le plus grand ratio avec 752 futurs enseignants pour 11
formateurs, soit un ratio de 69. Il est à noter que dans ce calcul n’ont pas été pris en compte
les futurs enseignants en année de stage pratique. Cette situation, qui influe sur la charge
7
Ces chiffres qui datent de l’année universitaire 2007-2008 nous ont été donnés par le service des ressources
humaines de l’ENS.
 18

horaire des formateurs, pose le problème de l’encadrement des futurs enseignants, aussi bien
en stage qu’en formation initiale.

Longtemps basée sur l’approche de la pédagogie par objectif [PPO], la formation initiale des
enseignants à l’ENS aborde un virage important en privilégiant le développement des
compétences professionnelles. En effet, le système éducatif ivoirien, dans le souci de
rapprocher l’école de son milieu (Ziarko, 2008), prend un tournant important en s’orientant
vers la formation par compétence [FPC]. Le changement voudrait que l’acquisition de
connaissances formalisées soit dépassée pour que la formation vise à développer des
compétences, utilisant en contexte les savoir-faire et les savoirs acquis. Pour mettre en œuvre
ce changement, le ministère de l’Éducation nationale, à travers la direction de la Pédagogie et
de la Formation continue [DPFC], a organisé en novembre 2006 à l’ENS un séminaire sur la
formation par compétence. Comme « en éducation, la formation par compétence des élèves
exige que le personnel enseignant soit lui aussi formé par compétence » (Legault, Jutras et
Desaulniers, 2002, p. 31), ce séminaire avait pour but, d’une part de présenter l’approche par
compétence, et d’autre part d’amener l’ENS à prendre en compte cette approche dans la
formation initiale des enseignants. Cette volonté manifeste de la prise en compte de la notion
des compétences dans la formation initiale des enseignants n’est pas accompagnée d’un
référentiel de compétences professionnelles des enseignants comme c’est le cas au Québec
(ministère de l’Éducation du Québec [MEQ] (2001)) et en France (ministère de
l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique [MESRS] (2007)).

1.3.2 Le faible usage des TIC pour la formation initiale des

enseignants à l’ENS

L’ENS en particulier et le système éducatif ivoirien en général ont une expérience de la

technologie éducative (Désalmand, 1986). La Côte d’Ivoire a été parmi les pays africains à
expérimenter la télévision à l’école. Si, de façon générale, l’usage de la télévision à l’école ne
visait pas la formation des enseignants en tant que telle, il n’en demeure pas moins qu’à
travers les élèves, les enseignants étaient visés. Le décret n° 93-694 du 19 août 1993 qui
détermine les attributions, l’organisation et le fonctionnement de l’École normale supérieure,
et qui dote l’ENS d’une sous-direction de l’appui pédagogique, chargée, entre autres, des
activités dans le domaine de l’information et de l’informatique, montre l’importance
 19

qu’accordent les autorités de l’ENS aux TIC. Mais comme le constate Bogui (2007), de façon
générale, l’importance accordée par les autorités ivoiriennes à la question des TIC dans
l’enseignement supérieur n’est pas toujours traduite en actes. Pour DjéDjé (2007), cette
situation est due à plusieurs facteurs dont l’absence d’une politique nationale d’implantation
des TIC, des équipements inappropriés et une vision plus technique que pédagogique des TIC
dans l’enseignement et la formation. L’ENS d’Abidjan ne fait pas exception à ce constat et
cela se remarque sur le terrain, tant au niveau de l’équipement en matériel informatique qu’au
niveau des maquettes pédagogiques.

Sur le plan des équipements8, chacun des cinq départements, ainsi que les sections, ne dispose
que d’un seul ordinateur non connecté à Internet. Les formateurs ne disposent pas
d’équipements informatiques, si ce n’est de façon personnelle. Pour y remédier, l’ENS
dispose d’une salle de formation contenant 25 ordinateurs et un vidéoprojecteur. L’institution
a comme projet la création d’une bibliothèque virtuelle avec 30 ordinateurs et dispose d’un
laboratoire de langue doté de 11 micro-ordinateurs. L’ENS a en outre mis à la disposition de
ceux des formateurs disposant d’un ordinateur portable une salle avec une connexion Internet
Wifi ou filaire. Pour les futurs enseignants, l’ENS dispose d’un cybercafé équipé de 25
ordinateurs et dont l’accès est payant. Comme le constatait Bahi (2004b), les cybercafés
restent à ce jour les endroits permettant aux formateurs et aux futurs enseignants de l’ENS
d’accéder aux TIC et à Internet.

Pour ce qui est des curricula9, une lecture des maquettes pédagogiques de la formation initiale
des enseignants à l’ENS montre l’existence de cours d’initiation en informatique. Mais seules
les sections mathématiques et sciences physiques du département des Sciences et
Technologies bénéficient de cette formation. Le volume horaire annuel alloué à ce cours est
de 25 heures pour la section mathématiques et 50 heures pour la section sciences physiques. Il
faut noter que cet enseignement, qui est souvent placé en fin d’année universitaire, est porté
plus sur un apprentissage de la technologie qu’un apprentissage par la technologie. En effet,
pendant ces cours, les TIC sont objets d’enseignement (Ngamo, 2007) et les futurs
enseignants sont initiés aux logiciels de bureautique tels Word et/ou Excel. Par ailleurs, l’ENS
n’organise pas de formation intégrant les TIC en faveur des formateurs.

8
Les données sont des statistiques du Centre de Ressources informatiques (CRI) de l’ENS.
9
Informations issues de la maquette pédagogique actuellement en vigueur à l’ENS d’Abidjan.
 20

Ainsi, même si le ministère de la Communication et des Nouvelles Technologies a le souci de

mettre en place une politique10 nationale TIC, dont l’un des objectifs est de mettre les
richesses du multimédia au service de la modernisation pédagogique, il y a une absence
d’intégration des TIC dans la formation initiale des enseignants à l’ENS. Pourtant, de 2004 à
2006, une expérience-pilote en informatique à l’école a été menée par la direction du Fichier
central et Gestion informatique [SDFCGI] du ministère de l’Éducation nationale. Si elle n’a
pas eu, à cette époque, l’aval des autorités ministérielles, cette expérience dénote de la volonté
d’intégration des TIC dans le système éducatif11. Parallèlement à ce projet, la direction de la
Planification, de l'Évaluation et des Statistiques [DIPES] du ministère de l’Éducation
nationale a mis en place un schéma directeur de l’informatique à l’école. L’un des domaines
d’actions prioritaires de la DIPES est la formation des enseignants à une intégration des TIC à
la pédagogie. Mais cette formation est plus orientée vers la formation continue que la
formation initiale, l’ENS n’étant pas associée au projet. Le constat est que le ministère opte
d’avantage pour une intégration des TIC en formation continue des enseignants qu’en
formation initiale alors que, selon Unwin (2005), l’intégration doit se faire aussi bien en
formation initiale qu’en formation continue.

La première année de la formation initiale des enseignants à l’ENS est marquée par un ratio
futurs enseignants/formateurs allant de 15 futurs enseignants pour un formateur au
département de Sciences et Technologies à 69 futurs enseignants pour un formateur au
département de Langues. De plus, cette première année de la formation initiale qui se faisait
jadis par objectif opte pour un changement de paradigme épistémologique (Legault et al,
2002) : la prise en compte de l’approche par compétence en l’absence d’un référentiel de
compétences professionnelles pour les enseignants en formation initiale. Et, malgré la volonté
manifeste des autorités, la formation est marquée par un faible usage des TIC qui se limite,
pour le moment, à une initiation en informatique alors que selon Peraya, Lombar et
Bétrancourt (2008, p.26) « les TIC considérées comme un instrument pédagogique et non en
tant qu’outil technique constituent une dimension indispensable du développement
professionnel d’un enseignant ».

10
À cet effet, le ministère de la Communication et des Nouvelles Technologies de l’Information a organisé du 11
au 13 février 2002 un séminaire pour la mise en place d’un schéma directeur des NTIC en Côte d’Ivoire.
11
Ce constat est confirmé par les propos du président de la République à l’occasion des JNTIC 2008. Selon lui,
« Il faut introduire Internet à l’école sur tout le territoire national ».
 21

Pour améliorer le taux de scolarisation au secondaire, les systèmes éducatifs des pays
africains doivent faire face au déficit d’enseignants qualifiés. Le défi qui interpelle
aujourd’hui les institutions de formation des enseignants du secondaire en Afrique est la mise
à la disposition des systèmes éducatifs d’un nombre important d’enseignants qualifiés. Mais
alors que certains chercheurs pensent que les TIC qui ont fait leurs preuves dans la formation
des enseignants dans les pays du Nord pourraient être une solution, force est de constater la
faible part des usages de ces outils technologiques dans la formation des enseignants en
Afrique en général et particulièrement en Côte d’Ivoire.

1.4 Le problème de recherche

À l’instar des systèmes éducatifs des pays d’Afrique subsaharienne, le système éducatif
ivoirien est déficitaire en enseignants de qualité. Ainsi, pour améliorer le taux de
fréquentation au secondaire actuellement de 20 %, l’État de Côte d’Ivoire devra former un
nombre suffisant d’enseignants. Karsenti et Lessard (2007,p. 4) estiment que « pour former
autant d’enseignants, en si peu de temps, il faudra nécessairement faire appel à des façons
innovantes de former les maîtres. Ces stratégies s’appuieront possiblement sur les
technologies de l’information et de la communication (TIC)[…] ». En effet, grâce aux
ressources qu’elles rendent disponibles, les TIC pourraient améliorer certains éléments de la
formation des enseignants et accroître l’interaction entre pairs (Paud, Steve, Andrea et Jeanne,
2002). Mais comme le constate Fonkoua (2005), les TIC qui constituent un dispositif
important dans la formation des enseignants ne sont pas suffisamment élaborées ni prises en
compte dans la formation initiale des enseignants à l’ENS. Et comme le constatent Cissé et
Maïga (2006), l’intégration des TIC dans la formation initiale des enseignants à l’ENS se
résume à des cours de bureautique. Pourtant, confirmant les résultats de Bahi (2004b), ceux de
Yaya et al (2007) montrent que sur 20% de la population abidjanaise âgé de 15 ans et plus et
qui ont accès à Internet, 42% ont effectué des études supérieures. Les outils de
communication tels la messagerie électronique et le chat sont les plus utilisés. Par ailleurs, si
les usages personnels restent dominants, de plus en plus de personnes qui y ont accès en font
usage dans leurs activités professionnelles.

1.4.1 Les questions générales de recherche

Alors que l’accès à Internet et ses usages se généralisent de plus en plus dans la société
ivoirienne (Bahi, 2004b; Yaya et al, 2007), l’intégration des technologies dans l’éducation en
 22

général, et dans la formation initiale des enseignants en particulier à l’ENS, s’avère laborieuse
et beaucoup trop lente (Harvey et Lemine, 2001), confirmant ainsi le constat de Depover,
Karsenti et Komis (2007, p 183) pour qui « autant les sociétés sont de plus en plus marquées
par les TIC, autant, paradoxalement, l’école s’évertue à refuser, ou du moins à négliger, les
bénéfices qu’elle pourrait retirer d’un usage éclairé des technologies ». Une des conséquences
de cette difficile intégration des TIC dans la formation initiale à l’ENS est l’absence de
documentation sur les usages des TIC aussi bien par des formateurs que par des futurs
enseignants. Les formateurs et les futurs enseignants de l’ENS vivant dans une société
ivoirienne de plus en plus imprégnée par les TIC, il nous semble important de nous
questionner sur les usages qu’ils en font dans le cadre de la formation initiale des enseignants.
Par ailleurs, dans la nouvelle visée de la formation par compétence que l’ENS adopte, il est
important de savoir comment les usages des TIC par des futurs enseignants dans le cadre de
leur formation peuvent être précurseurs de la compétence à intégrer les TIC dans leur pratique
future. Ainsi les questions générales auxquelles notre étude tentera de répondre sont :

− Quels sont les usages des TIC par des formateurs et des futurs enseignants dans le
cadre de la formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan ?
− Comment les usages des TIC par des futurs enseignants en formation initiale peuvent-
ils être précurseurs de la compétence à intégrer les TIC?

1.4.2 L’objectif général de recherche

De ces deux questions générales de recherche se dégage l’objectif de recherche suivant :

− Documenter les usages et la compétence TIC en formation initiale des enseignants à

l’ENS d’Abidjan.

1.4.3 La pertinence et les retombées de la recherche

La littérature scientifique abonde sur l’intégration des TIC dans la formation initiale des
enseignants comme le confirment Barton et Haydn (2006). La particularité de cette littérature
est le manque de recherches empiriques faites dans le contexte africain. En effet, pour Leach
(2005), « despite the growing of the potential role of ICT in teacher education within Africa,
however, most of the published literature available internationally reports on research and
 23

practice primarily based in industrialized, relatively resource-reach contexts » (p. 296). Les
études sur l’intégration des TIC dans la formation des enseignants en Afrique peuvent être
regroupées en deux catégories :

− Celles qui se penchent sur l’apport des TIC dans l’amélioration de la qualité de la
formation des enseignants. Ainsi, les travaux de Paud et al (2002), Leach (2005)
montrent que l’intégration des TIC dans la formation des enseignants pourrait en
améliorer la qualité. Quant à lui, Olakuhein (2007) opte pour un modèle d'intégration
des TIC pouvant améliorer la formation initiale des enseignants.
− Une autre catégorie s’intéresse aux conditions d’une intégration réussie des TIC dans
la formation des enseignants en Afrique. Ainsi, pour Unwin (2005), l’existence d’un
cadre d’utilisation des TIC est une des conditions de la réussite de l’intégration des
TIC en formation des enseignants en Afrique. Cette idée est soutenue par Tiemtoré
(2006) qui estime qu’avec une implication franche des politiques, Internet pourrait
permettre de participer aux débats d’actualité, de s’informer, d’acquérir des
connaissances, mais qu’en l’état actuel des faits, cela ne saurait encore servir la
"démocratisation" de l’éducation et le développement global, tant il s’agit de faits
marginaux ne concernant qu’une minorité.

Très peu de ces études se sont en revanche penchées sur les usages des TIC en formation
initiale et les compétences professionnelles des enseignants en lien avec ces usages. En effet,
les recherches centrées sur les usages des TIC et les compétences et savoirs professionnels,
développés en formation initiale par les enseignants du second degré, sont peu étendues.
Ainsi, en se situant en amont de l’intégration des TIC dans la formation initiale des
enseignants et se déroulant dans un contexte marqué par l’absence de tout référentiel de
compétences professionnelles, la présente étude apportera des connaissances nouvelles sur les
stratégies d’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur, en général, et plus
particulièrement sur les stratégies pédagogiques. Elle pourra contribuer à un développement
effectif des compétences professionnelles des futurs enseignants, dans la perspective d’un
meilleur transfert de ces compétences dans leur pratique enseignante. Bien que ce ne soit pas
le but premier de cette recherche, les connaissances nouvelles ainsi produites pourraient avoir
des retombées pratiques. Elles pourraient aider l’ENS et le ministère de l’Enseignement
supérieur de Côte d’Ivoire à orienter plus efficacement leurs efforts pour une intégration des
 24

TIC dans l’enseignement supérieur et précisément dans la formation initiale des enseignants.
Une intégration réussie des TIC à l’ENS permettrait de former des enseignants capables de
transférer leurs compétences TIC dans leur pratique enseignante.

1.5 Conclusion de la problématique

Pour faire face aux enjeux éducatifs, les institutions de formation des enseignants des pays
africains devront relever de nombreux défis parmi lesquels figure la formation des
enseignants en termes de qualité et de quantité.

Pour relever ces défis, les institutions de formation des enseignants en Afrique devraient
favoriser une intégration quotidienne, régulière et profonde des Technologies de l’Information
et de la Communication dans la formation initiale des enseignants. En effet, ces institutions
pourraient remplir leur mission en mettant à profit les possibilités nouvelles, engageantes,
prometteuses et diversifiées de ces technologies, pour l’amélioration de la formation. Mais
force est de constater la faible prise en compte des TIC qui se traduit par une absence de la
documentation sur les usages et le développement de la compétence TIC en formation initiale
des enseignants.

À ce titre, il nous a semblé pertinent de décrire brièvement les éléments qui montrent que
l’utilisation des TIC pourrait contribuer à l’amélioration de la formation des enseignants en
mettant en exergue les avantages d’une intégration réussie des TIC dans la formation initiale
des enseignants, aussi bien pour des formateurs que pour des futurs enseignants. De plus, nous
avons fait un état des lieux de la situation des TIC dans le contexte actuel de la formation des
enseignants à l’École normale supérieure d’Abidjan en Côte d’Ivoire.

La présente étude, qui a été réalisée dans le contexte spécifique de la formation initiale des
enseignants à l’ENS d’Abidjan, vise à mieux comprendre et à documenter les usages des TIC
dans la formation initiale des enseignants et le développement des compétences. Pour
atteindre cet objectif, deux principaux axes d’étude sont envisagés:

1- Les usages des TIC par des futurs enseignants et des formateurs;
2- La compétence professionnelle TIC des futurs enseignants.
 25

L’intérêt, la pertinence et les retombées possibles de la recherche ont été également soulignés.

Le chapitre suivant traite des fondements théoriques relatifs aux usages des TIC en éducation
en général, et particulièrement en formation des enseignants d’une part et, d’autre part, de la
compétence professionnelle TIC des enseignants. De façon générale, il fait le point sur les
études existantes aussi bien dans le domaine des usages des TIC dans la formation des
enseignants que dans celui de la compétence professionnelle TIC des enseignants. Par
ailleurs, ce deuxième chapitre se penche sur la définition des concepts-clés du thème d’étude
en même temps qu’il est fait un état des connaissances sur les différents champs théoriques en
rapport avec les usages des TIC et la compétence professionnelle TIC des enseignants.
 26

CHAPITRE 2
CADRE THÉORIQUE

Pour la constitution du présent corpus, les études portant sur les TIC en formation des
enseignants en Afrique et ailleurs ont été ciblées. Les principales banques de données en
éducation ont été consultées ainsi que les principales revues qui traitent de l’éducation et
surtout de la formation des enseignants et des technologies de l’information et de la
communication.

En premier lieu, la principale banque de données en éducation a été consultée: Educational

Ressources and Information Center [ERIC], — www.eric.ed.gov —, qui compte plus d’un
million de textes les plus récents en éducation. Ensuite, la plus importante banque de données
spécialisée sur les TIC en éducation : l’Educational and Information Technology Library
[Editlib] — www.editlib.org — de l’Association for the Advancement of Computing in
Education [AACE] — www.aace.org a été examinée. Cette ressource en ligne des revues et
articles internationaux recense chaque année plus de 5 000 travaux récents de recherches sur
les applications et les développements relatifs à tous les aspects de la technologie en
éducation et en formation à distance. Enfin, le site de textes de la plateforme du Doctorat qui
contient plus de 6 000 documents et plus de 200 usagers a été consulté. La particularité de ce
site de textes est qu’il peut être constamment enrichi par les utilisateurs eux-mêmes, à travers
leurs recherches personnelles.

Le domaine des TIC en éducation étant en perpétuel renouvellement, nous avons fait une
veille électronique (Wirth, 2006) en nous abonnant et en utilisant les archives des revues
électroniques telles que "Éducation et Francophonie" de l’Association canadienne de
l’éducation de langue française [ACELF] — www.acelf.ca — , "Formation et profession" du
Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante [CRIFPE]
— www.crifpe.ca —, le "Bulletin Profetic" — www.profetic.org —, la lettre d’information du
portail des IUFM, le "Journal of Technology and Teacher Education" [JTATE], le journal
"Contemporary Issues in Technology and Teacher Education" [CITE] de l’AACE et le service
de veille scientifique et technologique de l’Institut national de recherche pédagogique [INRP].
 27

Nous nous sommes aussi abonné au bulletin d’information de l’Agenda panafricain de

recherches sur l’intégration pédagogique des TIC "PANAF-Edu". Notre participation à
certaines listes de discussion telles — burkina-ntic@dgroups.org — et — tic-educ-
bf@dgroups.org — nous a permis également d’échanger avec d’autres personnes sur certains
points de notre thèse. Par ailleurs, nous avons aussi utilisé la bibliographie des articles retenus
afin de cibler les ressources primaires et secondaires.

Le présent chapitre est organisé en quatre sections. En nous appuyant sur la littérature
scientifique, nous aborderons, dans la première section, les usages des TIC en éducation en
général, et en formation initiale des enseignants en particulier. Cette section se terminera par
la présentation d’un modèle synthèse d’usage des TIC en formation initiale des enseignants.
La seconde section tentera de circonscrire les compétences professionnelles des enseignants et
se terminera par le choix d’un référentiel de compétences professionnelles que nous
adopterons par la suite. La recension des écrits sur les usages des TIC en lien avec les
compétences professionnelles des enseignants nous permet, dans la troisième section, de faire
une synthèse sur les différents champs théoriques de cette étude. Cette dernière débouchera
sur la formulation de questions spécifiques

2.1 Les usages des TIC en formation initiale des

enseignants
Afin de mieux cerner la notion des usages des TIC en formation initiale des enseignants, nous
définirons dans la présente section notre compréhension des TIC d’abord, puis ensuite nous
verrons à partir de la littérature scientifique l’évolution des usages des TIC en formation
initiale des enseignants. Enfin, à partir de certains modèles des usages des TIC en éducation
identifiés dans la littérature scientifique, nous conclurons par un modèle synthèse de ces
usages TIC en formation initiale des enseignants.

2.1.1 Les Technologies de l’Information et de la Communication

(TIC)
De plus en plus d’auteurs utilisent l’acronyme TIC pour désigner les "Technologies de
l’Information et de la Communication", même si certains auteurs consultés utilisent plusieurs
appellations différentes : "Nouvelles Technologies" (NT), "Nouvelles Technologies de
 28

l’Information et de la Communication" (NTIC), "Technologies de l’Information et de la

Communication pour l’Éducation" (TICE), etc. Dans la présente recherche, qui porte sur les
usages et la compétence TIC en formation initiale à l’ENS d’Abidjan, l’acronyme TIC a été
adopté.

Le consensus sur l’usage de l’acronyme TIC ne dénote pas pour autant l’unanimité sur les
définitions du concept des TIC. En effet, pour Mottet et Le Clech (2007), selon le besoin, les
auteurs se focaliseront soit sur le concept de Technologies, soit sur le concept de
l’Information soit sur le concept de la Communication pour définir les TIC. Ainsi, pour
Dieuzied (1994), « Les technologies de l’information et de la communication (TIC) désignent
tous les instruments porteurs de messages immatériels (images, sons, chaînes de caractères) »
(p. 11). Dans cette définition, Dieudzeid met l’accent sur le pouvoir porteur d’information des
TIC. Cet auteur construit ensuite une typologie des TIC autour de trois pôles. Le pôle
audiovisuel, le plus ancien à avoir servi le domaine de l’éducation avec les programmes
d’éducation télévisuelle; le pôle informatique apparu autour des années 70, qui a bouleversé le
statut de la technologie éducative; le pôle télécommunication, qui délocalise et transfère
l’information pour une dépense infime d’énergie. Pour ce dernier, « globalement l’audiovisuel
présente, l’informatique organise, les télécommunications rapprochent » (Dieuzied, 1994,
p. 36). Avec l’évolution de la technologie, l’apparition des téléphones portables 3e génération,
des logiciels de traitement d’images et de montage vidéo, « la mise en rapport des trois pôles
n’est pas seulement justifiée par la logique des usages, elle apparaît désormais possible
techniquement » (Ibid, p. 36).

Selon Raby (2004), les technologies de l’information et de la communication se définissent en

fonction de trois aspects distincts :

- Les équipements qui sont les instruments porteurs de message, les réseaux, les
ordinateurs, Internet, etc.;
- Leur utilité dans l’apprentissage ou l’enseignement;
- Leur domaine d’application qui est l’éducation.

Pour l’auteur, le concept TIC « fera référence aux équipements technologiques de types
numériques pouvant servir d’outil pédagogique » (Raby, 2004, p.19). On voit bien que dans
cette définition, l’auteur fait un lien étroit entre l’outil et une utilisation possible de cet outil
 29

dans l’apprentissage ou l’enseignement. Elle définit ainsi les TIC en faisant référence à la
technologie au service de la pédagogie. Si cette définition peut se comprendre, eu égard au
potentiel des TIC pour la pédagogie, elle ne saurait être complète, car les TIC sont des outils
qui existent en dehors d’une utilisation dans l’apprentissage ou l’enseignement.

Pour l’UNESCO (2004), « les TIC sont définies comme la combinaison des technologies
issues de l’informatique avec d’autres technologies apparentées, en particulier les
technologies de la communication » (p. 13). Bien que cette définition fasse apparaître les trois
pôles identifiés par Dieuzied, elle reste incomplète, car elle ne tient pas compte de
l’interactivité Homme-Homme et Homme-Machine.

Dans "une réflexion sur les fonctions attribuées aux TIC en enseignement supérieur
universitaire", Basque (2005) donne une définition synthèse des TIC à partir des définitions
des concepts de Technologie, d’Information et de Communication. Pour elle :

Les technologies de l’information et de la communication renvoient à un ensemble de

technologies fondées sur l’informatique, la microélectronique, les télécommunications
(notamment les réseaux), le multimédia et l’audiovisuel, qui, lorsqu’elles sont combinées et
interconnectées, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre des
informations, sous forme de données de divers types (textes, sons, images fixes, images vidéo,
etc.), et permettent l’interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des
machines. (p. 34).

De toutes les définitions de l’acronyme TIC, celle de Basque paraît la plus pertinente pour
notre recherche. En effet, elle met en exergue les potentialités des TIC telles que la recherche,
le stockage, le traitement et la transmission d’informations et l’interactivité entre les
personnes. Ces potentialités peuvent favoriser la formation et l’apprentissage en formation
initiale des enseignants. Par ailleurs, les TIC renvoient généralement à un ensemble très varié
de technologies. Toutefois, dans le cadre de cette étude, les TIC renverront de façon
spécifique à l’ordinateur et à Internet, qui sont les technologies les plus utilisées en formation
des enseignants.
 30

2.1.2 La notion d’usage des TIC

La notion d’usage des TIC, selon les contextes d’analyse et les cadres théoriques mobilisés,
renvoie à un continuum de définitions allant de l’adoption à l’appropriation, en passant par
l’utilisation (Proulx et Breton, 2002). Selon (Boudokhane, 2006), l’adoption considérée
comme premier temps de l’appropriation se résume à l’achat et à la consommation.
L’utilisation, quant à elle, renvoie à un simple emploi d’une technique dans une situation de
face à face avec l’outil. L’appropriation est la mise en œuvre ou "mise en usage" dans lavie
sociale de la technique (Millerand, 1998). Cette approche met en évidence la disparité des
usages et des usagers en montrant la construction sociale de l'usage, notamment à travers les
significations qu'il revêt pour l'usager : il exige, selon Proulx et Breton, la réunion de trois
conditions sociales. Pour s’approprier un objet technique, l’individu doit en effet démontrer
un minimum de maîtrise technique et cognitive de cet outil. Cette maîtrise devra s’incorporer
de manière créative à ses pratiques courantes. Par ailleurs, l’appropriation doit pouvoir donner
lieu à des possibilités de détournements, de réinventions, voire de contributions directes des
usagers à la conception des innovations techniques.

Pour Millerand (1998), il y a une confusion des termes, car le terme "usage" est utilisé pour
celui "d’emploi", "d’utilisation", de "pratique", ou encore "d’appropriation". Mais Baron et
Bruillard (1996) font une distinction entre les "usages et les utilisations" de l’informatique en
éducation. Selon eux,« les usages désignent les utilisations observées en situation éducative et
encadrées par des formateurs alors que les utilisations sont celles qui sont prévues ou
prescrites par les concepteurs des outils informatiques » (Baron et Bruillard, 1996, p.4).

Cependant, définir les usages des TIC en éducation comme les utilisations observées en
situations éducatives et encadrées par des formateurs limite son application, car cela ne tient
pas compte des utilisations observées en situations d’apprentissage hors de la classe. Pourtant,
les résultats d’une étude européenne portant sur l’appropriation des nouveaux médias par les
jeunes montrent que 65% des jeunes français de 12 à 18 ans déclarent ne pas utiliser Internet à
l’école pour leur apprentissage (Mediappro, 2007). Néanmoins, il est important de préciser
que les usages diffèrent des simples utilisations (Feyfant, 2009), car :

− ils s’inscrivent dans le temps long de pratiques éducatives et sociales stabilisées;

 31

− ils se distinguent des modes d’emploi en ce qu’ils portent la marque des usagers et des
transformations que ceux-ci imposent, plus collectivement qu’individuellement, aux
cadres fixés par l’offre technologique et les politiques réglementaires et incitatives;
− ils ont une consistance qui s’exprime au-delà des effets de nouveauté (les effets de la
dernière technologie en date) ou de rupture (solution de continuité d’une technologie à
l’autre).

Comme Millerand (1998) et Basque et Lundgren-Cayrol (2003), nous ne ferons pas de

distinction entre "usage, pratique et utilisation". Et dans le cadre de cette recherche, les usages
des TIC renvoient à des utilisations repérables et analysables, à travers des pratiques
spécifiques, d'une technologie dans le cadre de la formation des enseignants. Ainsi, cette
étude tentera de comprendre comment des formateurs et des futurs enseignants s’approprient
l’ordinateur et Internet dans le cadre de la formation initiale des enseignants à l’ENS
d’Abidjan.

2.1.3 L’évolution des usages des TIC en formation initiale des

enseignants

Les usages des TIC dans l’éducation en général et particulièrement en formation initiale des
enseignants se situent entre deux postures institutionnelles (Heer et Akkari, 2006). La
première consiste à dire que les TIC peuvent être vues comme une discipline à part entière ou
comme contenu principal de la formation (Jung, 2005). Dans cette posture, l’accent est mis
sur la formation des enseignants à l’utilisation des TIC en classe, au détriment d’une
intégration pédagogique des TIC; la préoccupation est l’apprentissage à propos des
technologies, au lieu de travailler avec les technologies dans le cadre d’expériences
d’apprentissages (Haughey, 2000). La formation selon cette posture a porté d’abord sur
l’informatique et les langages de programmation, les applications pédagogiques de
l’ordinateur [APO] et les langages auteurs permettant aux enseignants de créer leurs propres
applications, la maîtrise des logiciels standards (traitement de textes, tableurs, etc.) et
spécialisés (traitement numérique de l’image et du son, production de matériels multimédias),
les applications Internet, etc. (Peraya, Lombard et Bétrancourt, 2008). À la fin de sa
formation, le futur enseignant doit avoir des connaissances sur les TIC et développer des
compétences technologiques de base. « Mais il est apparu rapidement que l’acquisition de
compétences technologiques et manipulatoires ne permettait pas le développement d’usages
 32

des technologies en classe, tout particulièrement celles impliquant les élèves » (Peraya et al,
2008, p. 13).

La deuxième posture considère les TIC comme outils transversaux (Conseil supérieur de
l’Éducation, 2000; MEQ, 2001; UNESCO, 2002) devant faire partie intégrante de tout
enseignement dans la formation initiale des enseignants. Si l’informatique a cherché, au tout
début, à s’implanter comme discipline (Dieuzeid, 1994), en formation des maîtres, elle
devient fonctionnelle avec des formations à l’usage pédagogique des TIC (Peraya, Viens et
Karsenti, 2002). Ainsi, l’accent est mis ici sur la réflexion sur l’usage des TIC plutôt que sur
la maîtrise technique. Cette approche ne se concentre pas nécessairement sur la compétence
technopédagogique, mais couvre plutôt une variété d'applications des TIC tels les usages
d’Internet pour donner un environnement flexible de formation des enseignants (Peraya,
Viens et Karsenti, 2002; Jung, 2005; Peraya et al, 2008).

Pour le Conseil supérieur de l’Éducation (2000), la révolution pédagogique dans la formation

initiale des maîtres portant sur l’intégration pédagogique des technologies dans
l’enseignement et l’apprentissage a trois facettes :

− La formation strictement technique visant la maîtrise des outils informatiques;

− La formation à l’intégration pédagogique des TIC à des fins d’enseignement et
d’apprentissage;
− L’intégration pédagogique des TIC dans les programmes universitaires de formation
des maîtres.

L’UNESCO (2002) estime cependant que, même si elle est nécessaire, la formation des
enseignants à la maîtrise de l’outil informatique ne doit pas prévaloir sur la formation à
l’intégration pédagogique des TIC à des fins d’enseignement et d’apprentissage.

Les initiatives d’usages des TIC comme outils transversaux en formation initiale des
enseignants se sont diversifiées à travers le monde et se sont intéressées d’abord à l’usage des
TIC pour améliorer la formation des enseignants. Le projet T 3 (Telematic for Teacher
Training) qui a regroupé huit pays européens avait pour objectif de persuader les formateurs à
travers les instituts de formation initiale des enseignants à adopter les TIC pour améliorer la
formation (Davis et Tearle, 1999). Les ressources et les cours sont basés sur l'utilisation des
 33

études de cas et sont développés pour être des exemples de la bonne pratique. Ainsi les
meilleures pratiques d’usage d’Internet et de la vidéoconférence ont été associées au "face-à-
face" ou à la formation à distance. Un autre projet, tel le"Stillman Teacher Education
Program" [STEP] s’est donné pour objectif le développement de ressources en ligne pouvant
être utilisées dans le cadre de stages (Allaire, 2006). Dans ce projet, une plateforme est
utilisée dans le cadre du stage pour soutenir le travail en ligne. En plus d’appuyer la
discussion entre les futurs enseignants, cette plateforme leur permet de partager leurs
planifications de cours et de concevoir un portfolio professionnel.

D’autres initiatives se concentrent sur l’usage de l’eportfolio12 pour le développement des

compétences technologiques des futurs enseignants. Ainsi, Peters, Chevrier, Leblanc et
Fortin (2007), dans une étude à la formation des maîtres en didactique des langues secondes
de l’UQAM qui a porté sur 54 étudiants inscrits en première année, montrent que la création
d’un eportfolio contribuerait au développement des compétences technologiques des futurs
enseignants. Ce résultat corrobore celui de Desjardins (2005) selon lequel la construction d’un
portfolio à la formation des maîtres permet aux futurs enseignants de développer leur
compétence réflexive.

Une expérience menée de février à mai 2006 par Mian Bi (2008) en formation des professeurs
de mathématiques des Centres d’animation et de formation pédagogique [CAFOP] en Côte
d’Ivoire a montré que l’utilisation du courrier électronique permettait aux futurs enseignants
d’approfondir leurs connaissances par les échanges avec leurs collègues et leurs formateurs.
Pour les 12 futurs enseignants qui ont participé à cette expérience, l’usage d’Internet, en
général, et du courrier électronique en particulier, a eu un impact positif sur leur formation à
l’ENS d’Abidjan.

Mais de plus en plus d’études s’intéressent aux usages que font aussi bien des formateurs que
des futurs enseignants dans le cadre de leur formation. Dans une étude pan-québécoise qui
s’est déroulée dans neuf établissements universitaires francophones du Québec où des
programmes de formation initiale des maîtres sont offerts, Karsenti, Raby, Villeneuve et

12
C'est un ensemble de travaux réalisés qui témoignent des efforts, des progrès et des réalisations d'une personne.
Un portfolio, c'est aussi une vitrine (publique) de ses réalisations. Les avantages d'un portfolio électronique sont
nombreux : ils sont susceptibles de favoriser de meilleurs apprentissages, ils facilitent la communication, et ils
peuvent aider l'enseignant dans l'évaluation des compétences (http://www.edu-portfolio.org/eportfolio.php).
 34

Gauthier (2007) ont pu identifier des usages des TIC par les étudiants en formation initiale des
maîtres dans le cadre de la formation. Les participants à la recherche étaient 2 065 futurs
enseignants qui ont une expérience significative avec les TIC, 410 enseignants associés, 90
superviseurs de stages et 54 experts TIC. Les données ont été collectées grâce aux
questionnaires (papier et en ligne) et à des entrevues de groupes. Les résultats de cette étude
lèvent un certain voile sur les usages des TIC par les futurs enseignants dans le cadre de leur
formation. Aussi notons nous que les usages dominants sont : la recherche sur Internet, le
traitement de texte, le courriel pour la communication, les logiciels de présentation et de
création de pages Web (Karsenti, Raby et al, 2007). Mais, il est à remarquer que cette étude
ne donne guère d’informations sur les usages des formateurs dans le cadre de la formation des
futurs maîtres.

Le Borgne, al (2006), dans une étude portant sur les usages des TIC par plus de 600 élèves
professeurs français, issus de quatre Instituts universitaires de Formation des Maîtres [IUFM],
ont distingué trois cadres d’utilisation des technologies. Ces trois cadres qui correspondent à
différents contextes d’activités sont :

− Les activités professionnelles non directement liées à la classe : recherche

d’informations, échanges entre pairs;
− Le travail du professeur "en différé" relatif aux apprentissages de ses élèves :
conception de séances d’enseignement et production de documents, évaluation des
apprentissages des élèves, etc.;
− L’utilisation en classe.
Les résultats de Le Borgne et al, en plus d’identifier les usages des TIC par des futurs
enseignants, donnent une idée des cadres d’usages des TIC par des formateurs. En effet, la
population sur laquelle s’est faite cette étude est celle des professeurs en année de stage
pratique.

Des études menées aussi bien dans des pays du Nord (Masson, 1998; Pelton, 1997), que ceux
du Sud (Adeotiadekeye, 1997), se sont intéressées aux usages que font des formateurs des
technologies dans leurs pratiques enseignantes. En effet, les études qui, dès le début, ont porté
sur les attitudes et le construit d’anxiété des formateurs de l’enseignement supérieur au regard
des TIC, se sont de plus en plus intéressées aux usages qu’ils en font en dressant des profils
d’utilisateurs (Proulx et Campbell, 1997). Les études sur les profils des formateurs des pays
 35

du Nord dressent généralement deux profils : ceux qui intègrent et ceux qui n’intègrent pas les
TIC dans leurs pratiques pédagogiques (Larose et al, 1999; Larose et al, 2002). Dans leur
recherche ayant porté sur 269 intervenants en formation initiale issus de neuf facultés de
l’Université de Sherbrooke, Larose et al, (1999) ont montré que les formateurs ont une
attitude plus positive lorsqu’il s’agit du recours à l’informatique sur le plan individuel que sur
celui de la pratique d’enseignement. Cuban, Kirkpatrick et Peck (2001) dans leur étude
qualifient d’usagers de bas niveau (Low-level user) ceux des formateurs qui utilisent les TIC
pour la recherche et la production de documents; les usagers de haut niveau (High-level user)
étant les formateurs qui intègrent de façon réfléchie les technologies dans leurs pratiques, en
plus de la recherche et la production. Dans une étude sur une cohorte d’une centaine
d’enseignants, Daguet (2007), a défini cinq profils de formateurs usagers des TIC : les
technophobes, les découvreurs, les consommateurs, les concepteurs et les chefs d’orchestre.
L’étude a été réalisée à la suite d’une opération d’équipement en matériel informatique des
enseignants dans le département des Landes en France. En plus de l’équipement, l’opération
était aussi liée à la mise à disposition d’accès Internet dans la quasi-totalité des classes dans
les établissements. Pour l’auteur, les technophobes sont des formateurs qui ne souhaitent pas
utiliser les TIC en classe. Les découvreurs sont des formateurs qui se focalisent sur les
ressources « prêtes à l’emploi ». À l’instar des découvreurs, les consommateurs sont des
formateurs qui mettent à profit les ressources pédagogiques qui leur sont proposées. Les
concepteurs sont les formateurs qui ont décidé de leur propre chef d’intégrer les TIC dans leur
pratique pédagogique. Et les chefs d’orchestre sont les formateurs qui utilisent le plus souvent
une pédagogie par projet. L’analyse des résultats des travaux de Larose et al, (1999), Cuban,
Kirkpatrick et Peck (2001) ainsi que ceux de Daguet (2007) montre que le formateur intègre
les TIC dans sa pratique s’il est technophile et s’il y a accès.

Généralement peu nombreuses, les études menées dans le contexte des pays du Sud et qui
portent sur les profils des formateurs de l’enseignement supérieur font ressortir deux profils :
les utilisateurs et les non-utilisateurs des TIC. Ces deux profils apparaissent aussi bien dans
des études portant sur des formateurs, menées dans les universités de la Réunion (Si Moussa,
2002), de la Côte d’Ivoire (Bahi, 2004b), que dans une étude de Tiemtoré (2006), portant sur
des formateurs des enseignants menée au Burkina Faso. Ces études montrent que les logiciels
de traitement de textes sont les outils les plus utilisés par rapport aux tableurs ou au logiciel de
présentation (Powerpoint). Par ailleurs, comparativement à leurs collègues du Nord, les
 36

formateurs du Sud ont très peu ou pas du tout recours au courriel dans leurs pratiques
enseignantes.

Parties des formations technocentrées (Peraya et al, 2008), les recherches sur les TIC en
formation initiale des enseignants s’intéressent de plus en plus aux usages qu’en font les
formateurs et les futurs enseignants dans le cadre de la formation. En effet, pour les auteurs
Norman (1991), Pea(1985) et Perkins (1985), les ordinateurs font bien plus qu’étendre ou
amplifier les capacités humaines : ils réorganisent le fonctionnement mental. Dans la présente
étude, nous considérons les usages dont l’objectif est de soutenir des apprentissages
disciplinaires ou méthodologiques, tirant parti de l’ordinateur ou d’Internet. Pour identifier les
usages des TIC par des formateurs et des futurs enseignants dans le cadre de la formation
initiale des enseignants à l’ENS, des modèles d’usages des TIC en éducation seront utilisés.

2.1.4 Les modèles d’usage des TIC en éducation

Dans la présente recherche, l’usage des TIC est l’utilisation des technologies dans le cadre des
activités d’enseignement ou d’apprentissage. Certains auteurs ont proposé des modèles
d’utilisation des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage. Basque et Lundgren-Cayrol,
(2002) à partir de 29 typologies d’usages des TIC en éducation, proposées par divers auteurs
depuis 1980 et présentées en majorité en langue anglaise, ont dressé une typologie des
typologies regroupée autour de trois groupes : classement par l’acte
d’enseignement/apprentissage, par les usages des TIC centrés sur l’école ou par les
caractéristiques cognitives de l’apprenant. Bien que pertinente, la typologie des typologies ne
met pas en valeur les usages réels effectifs des TIC par des apprenants ou par des formateurs
en situation de formation. Pour le besoin de cette étude, nous analyserons des modèles
d’usages des TIC, aussi bien par des formateurs que par des apprenants, issus de données
empiriques : celui de Raby (2004) qui donne un modèle d’usage des TIC par les enseignants,
celui de Karsenti et N’gamo (2007) qui est un modèle d’usage des TIC en situation de classe.
Chacun des modèles sera présenté et suivi d’une analyse critique. En plus de ces deux
modèles, nous analyserons une étude de Karsenti, Villeneuve, Raby, Lambou et Meunier
(2007) qui fait une recension des outils technologiques les plus utilisés par les étudiants dans
le cadre de leurs activités d’apprentissage. Une telle analyse nous permettra de faire ressortir
 37

les usages des TIC par les étudiants dans le cadre de leur formation. À la fin de la section, un
modèle synthèse d’usage des TIC en formation initiale des enseignants sera présenté.

2.1.4.1 Le modèle d’utilisation des TIC de Raby (2004)

Présentation du modèle
Dans sa synthèse du processus d’intégration des TIC, Raby (2004; 2005) présente un modèle
d’utilisation des TIC par les enseignants. Ce dernier, basé sur les données d’une étude de cas
de sept enseignant(e)s canadien(ne)s, dénombre trois types d’utilisation des TIC par un
enseignant : l’utilisation personnelle, l’utilisation professionnelle et l’utilisation pédagogique.
Étant donné que notre étude porte sur les utilisations des TIC par les formateurs dans le cadre
de la formation, nous insisterons sur les utilisations professionnelles et pédagogiques.

L’utilisation professionnelle des TIC par l’enseignant est l’usage des outils technologiques
fait par l’enseignant pour répondre aux besoins et aux exigences de sa profession autres que
ses interventions directes avec ses élèves (Raby, 2005). Ainsi, l’enseignant guidé par une
curiosité, un besoin ou une obligation professionnelle, explore et s’approprie avec le temps
l’utilisation d’outils technologiques pour :

− Rechercher des informations sur des sujets d’ordre professionnel, à l’aide d’Internet;
− Communiquer et échanger des ressources et des outils pédagogiques avec des
collègues et autres professionnels grâce au courrier électronique, à des listes de
discussions, etc.;
− Communiquer avec les parents d’élèves à l’aide du courrier électronique;
− Produire des documents à l’aide d’un traitement de texte, d’une base de données,
d’une feuille de calcul, d’Internet, d’un logiciel de dessin, d’une caméra numérique.
Ces documents peuvent être des prises de présence, la rédaction de mémos, des lettres,
des comptes rendus de réunions, des rapports d’accidents, des bulletins, des
préparations de classe, des préparations de sorties éducatives, des suivis de dossiers,
etc.
 38

L’utilisation pédagogique touche l’usage des TIC à des fins éducatives, c'est-à-dire à des
tâches directement liées aux élèves, à l’enseignement et à l’apprentissage. En premier lieu,
l’enseignant utilise les TIC pour enrichir son enseignement en engageant les élèves dans des
activités visant l’acquisition, la compréhension et l’application de concepts. Ces activités
permettent le développement de compétences transversales liées aux TIC. Ensuite, il implique
les élèves dans une utilisation ponctuelle et isolée des TIC dans des activités de transmission
et de construction de connaissances, « ces activités permettent le développement des
compétences disciplinaires et la poursuite du développement des compétences transversales
liées aux TIC » (Raby, 2004, p. 40). Enfin, l’enseignant implique les élèves dans une
utilisation fréquente et régulière des TIC dans un cadre d’apprentissage actif et significatif.
Les activités réalisées à cette étape permettent le développement de compétences
disciplinaires et transversales. Pour Raby (2004), la dernière étape de l’utilisation
pédagogique des TIC est plus facilement réalisable avec les enfants du 2e et 3e cycle du
primaire.

Analyse critique du modèle

Le modèle de Raby (2004) met en évidence des utilisations des TIC que peuvent faire les
enseignants dans le cadre de leur métier d’enseignant ou de formateur. Il ressort de cette étude
que l’usage des TIC comme nouvel acteur au sein de la relation pédagogique (Basque et
Lundgren-Carol, 2003; Lombard, 2008) par les enseignants permet le développement des
compétences disciplinaires et des compétences transversales TIC chez les apprenants. Ceci est
confirmé par Depover, et al (2007, p. 7) pour qui les TIC « peuvent jouer un rôle d’outil
cognitif conduisant au développement des compétences de haut niveau ».

Toutefois, en décrivant la communication dans l’utilisation professionnelle des TIC par les
enseignants, Raby ne mentionne pas la communication entre les élèves et l’enseignant. Elle
fait cas seulement de la communication entre l’enseignant et ses collègues, ou entre
l’enseignant et les parents d’élèves. Pourtant, selon Depover et al (2007), Bahi (2004a), les
TIC donnent l’occasion de repenser et de délocaliser les échanges entre les enseignants et les
élèves, dans le temps et dans l’espace. De plus, l’utilisation des outils électroniques de
communication tels le courriel, le chat, le forum peuvent être très bénéfiques pour les élèves
(Chiu, 2002; Lipponen, 2000) parce qu’ils fournissent une autre dimension à la tâche
d’écriture. En effet, ces outils donnent l’occasion à l’élève de collaborer ou d’écrire à une
 39

personne extérieure, l’amenant ainsi à améliorer tant ses capacités d’écriture, que la qualité de
présentation de ses productions. Par ailleurs, certains usages que le chercheur considère
comme professionnels peuvent être directement liés à l’enseignement/apprentissage donc
pédagogiques. Parmi ces usages, on peut citer l’échange de ressources et d’outils
pédagogiques par le biais du courrier électronique, la production de documents pour la
préparation de classe et des sorties éducatives.

Malgré la non-prise en compte de la communication et le fait que cette recherche n’ait eu pour
population cible que des enseignants du primaire, le modèle de Raby reste pertinent dans le
cadre de cette recherche. En effet, le modèle donne une description des usages des TIC que
peut faire le formateur en contexte professionnel d’enseignement/apprentissage.

2.1.4.2 Le modèle d’usages des TIC de Karsenti et N’Gamo (2007)

Présentation du modèle
À l’issue d’une recherche transnationale, "le projet des écoles pionnières-TIC" en Afrique, à
laquelle ont participé 68662 élèves, 2627 enseignants, 217 cadres de l’administration et 428
acteurs scolaires de l’Afrique de l’ouest et du centre, trois types d’usages des TIC dans les
quelque 40 écoles pionnières-TIC ont été recensés. Ces usages ont été regroupés en trois
catégories : usage des TIC comme objet d’apprentissage, qui concerne 80% des usages
observés; usage des TIC pour l’enseignement de la discipline, qui concerne 17 % des usages
observés; et les autres types d’usages. L’analyse de l’ensemble des données a permis aux
chercheurs d’élaborer un modèle (figure 1) illustrant les contextes d’usages dans les écoles.
Le modèle est constitué d’un graphique à deux axes comportant quatre cadrans dans lesquels
l’on peut situer les types d’usages des TIC observés dans les classes. L’axe 1 présente un
continuum où les TIC sont utilisées soit par les enseignants, soit par les élèves. L’axe 2
illustre un second continuum où l’accent des activités est mis tantôt sur les TIC comme objet
d’apprentissage, tantôt sur les disciplines scolaires enseignées avec les TIC.
 40

Technologies
A B

Enseignants Élèves

C Disciplines D

Figure 1 - Modèle des contextes d’usages des TIC en classe (Karsenti et N’Gamo, 2007)

Ainsi, les usages observés en classe sont :

− Enseigner avec les TIC (Cadran A);

− Amener les élèves à s’approprier les TIC (Cadran B);
− Enseigner les disciplines avec les TIC (Cadran C);
− Amener les élèves à s’approprier diverses connaissances avec les TIC (Cadran D).

Cadran A : enseigner avec les TIC : les TIC ne sont pas utilisées ici comme moyen
d’apprentissage, mais sont plutôt des objets d’apprentissage. Ainsi, on vise à initier les élèves
à l’informatique par des exposés magistraux portant sur l’utilisation de navigateurs Internet.
C’est l’usage des TIC le plus rencontré, car environ 50% des institutions d’enseignement
observées se situent dans ce cadran.

Cadran B : amener les élèves à s’approprier les TIC : ce type d’usage caractérise près de
30% des écoles pionnières-TIC. Les TIC sont toujours un objet d’apprentissage mais,
contrairement au cas précédent, les élèves sont appelés à manipuler, à faire usage des TIC de
façon active. Il apparaît que ce type d’usage a un impact important sur la motivation des
élèves. En effet, il suscite l’engouement des élèves pour l’ordinateur et ces derniers sont
activement impliqués dans les leçons auxquelles ils participent.
 41

Cadran C : enseigner les disciplines avec les TIC : ce type d’usage n’a été observé que dans
11,3% des écoles pionnières-TIC. Les enseignants font usage des TIC dans l’enseignement
des disciplines. Les TIC ne sont plus un objet d’apprentissages "per se" mais des outils à
potentiels cognitifs. Les TIC sont utilisées pour améliorer les leçons préparées par les
enseignants, notamment par des recherches sur Internet qui viennent bonifier et actualiser les
informations que l’enseignant possède déjà. Même si les usages des TIC de ce cadran sont
trop centrés sur l’enseignant, il n’en demeure pas moins un changement de paradigme
important en Afrique où les TIC ne sont plus un objet d’apprentissage, mais plutôt un outil au
service de l’enseignement.

Cadran D : amener les élèves à s’approprier les diverses connaissances avec les TIC : les
élèves, sous la houlette de leur enseignant, font un usage des TIC dans le but de développer
des compétences ou d’acquérir de nouveaux savoirs inhérents à diverses disciplines scolaires.
Ainsi, même si l’appui de l’enseignant est nécessaire, l’accent est mis sur l’activité de l’élève
qui ne reste plus passif comme dans le cadran C, mais doit faire usage des TIC pour
apprendre. L’enseignement n’est plus centré sur le maître, mais sur l’élève. Ce type d’usage
qui, selon la littérature scientifique, est susceptible de favoriser l’apprentissage des élèves se
rencontre dans seulement 5% des écoles pionnières-TIC.

Analyse critique du modèle

Alors que le modèle de Raby (2004) ne présente que les utilisations des TIC par les
enseignants dans le cadre de leur profession, Karsenti et N’Gamo (2007) présentent les usages
des TIC par les enseignants et les élèves dans le contexte de la classe. Comme dans le modèle
de Raby (2004), il ressort que l’usage des TIC dans la relation pédagogique, surtout comme
outil à potentiels cognitifs (Depover et al, 2007), permet le développement des compétences
des apprenants. De plus, ce modèle montre que dans le contexte africain, les TIC passent du
statut d’objet d’apprentissage à celui d’outil au service de l’enseignement et de
l’apprentissage.

Dans la présente classification, les autres types d’usages représentent 3% des usages observés.
Ces types d’usage tels que les usages personnels et sociaux des TIC en contexte scolaire
peuvent présenter des situations d’apprentissages. Ainsi, la classification pourrait bien se
 42

ramener à deux catégories d’usages comme dans la classification de Reynolds, Trehanarne et

Tripp (2003) : les usages des TIC comme objets d’enseignement "des cours sur les TIC" et les
usages des TIC comme outils pour l’enseignement des matières "cross curricular
tools".Ngamo (2007) désigne sous le nom d’usage éducatif les usages des TIC directement
liés à l’enseignement/apprentissage.

Le modèle de Karsenti et N’Gamo reste pertinent dans le cadre de cette recherche. En effet, il
donne, dans un contexte africain, une classification des usages effectifs des TIC directement
liés à l’enseignement/apprentissage : la recherche d’information, la production de documents,
etc. Par ailleurs, ce modèle montre que lorsque les enseignants utilisent les TIC pour
enseigner et que les élèves les utilisent pour apprendre ou acquérir les notions en situation de
classe, il y a possibilité de développement des compétences de haut niveau (Depover et al,
2007) chez les élèves.

2.1.4.3 Les outils technologiques les plus utilisés par les étudiants
(Karsenti, Villeneuve et al, 2007)

Présentation

À la suite d'une étude d’envergure réalisée sur une population de 10 214 étudiants de toutes
les facultés de l’Université de Montréal, les chercheurs ont pu dresser une liste des outils
technologiques les plus utilisés dans le cadre de l’apprentissage de ces premiers. Ainsi, en se
basant sur leur ressenti vis-à-vis des compétences face à l’usage des outils technologiques à
l’université, les répondants ont hissé en tête de liste le traitement de texte, le courrier
électronique, la navigation Internet, l’utilisation des moteurs de recherches ainsi que le
clavardage et les forums. Ensuite viennent les tableurs et les logiciels de présentation. En
dernière position se retrouvent les éditeurs de pages Web. Cette même étude a permis
d’identifier les outils technologiques préférés pour la réalisation des travaux de recherches.
Les livres périodiques et supports papier arrivent au premier rang des sources d’informations
utilisées pour la recherche d’informations, les banques de données en ligne sont au second
rang, et les encyclopédies virtuelles, les cédéroms et les forums de discussions sur Internet au
troisième rang.
 43

Analyse critique

Les travaux de Karsenti, Villeneuve et al (2007) dressent une liste des outils technologiques
les plus utilisés par des futurs enseignants dans le cadre de leur apprentissage. Cette liste peut
être complétée par les outils de traitement du son, de l’image et de la vidéo. En effet,
l’utilisation de la vidéo est particulièrement indiquée surtout lorsqu’il s’agit d’apprentissages
psychomoteurs ou relevant des attitudes (Depover et al, 2007), comme la formation des
enseignants.

À partir des travaux de Depover et al (2007) sur les outils et logiciels grand public en
éducation, les outils technologiques identifiés par Karsenti, Villeneuve et al (2007) peuvent
être regroupés en fonction des usages possibles comme indiqué dans le tableau IV.

Tableau IV -Usages des TIC et outils technologiques (adapté de Karsenti, Villeneuve et al,
2007)

Usages des TIC Outils technologiques

Production de documents Traitement de textes, tableurs, logiciels de

présentation
Communication/collaboration Courriers électroniques, clavardage

Recherche d’informations Moteurs de recherches, encyclopédies

électroniques, banques de données en ligne
Conception (pages Web ou Éditeurs de pages Web, traitements des vidéos
documents vidéo) numériques

Ainsi, les outils tels le traitement de textes, les tableurs et les logiciels de présentation
permettent la production de documents. Quant aux outils tels les courriers électroniques, les
forums, le clavardage, ils favorisent la communication, la collaboration ou l’échange. Pour
Knapp et Glenn (1996); Longstaffe (1996), la communication donne l’occasion aux étudiants
de résoudre des problèmes, de réfléchir indépendamment ou de façon collaborative et de
consulter des experts sur des sujets. Les moteurs de recherches et la navigation Internet
facilitent la recherche, car pour l’UNESCO (2002, p. 22) « It is clear that ICT can provide
powerful tools to help learners access vast knowledges resources». Les éditeurs de pages Web
tout comme les traitements de vidéos numériques rendent possible la conception de pages
 44

Web ou de documents vidéo. En effet, selon l’UNESCO (2002, p. 24), « ICT also provides
learners with powerful new tools to represent their knowledges with texts, images, graphics
and videos ». Ces usages, comme le soutient Chacón (1992), permettent d’étendre les
capacités humaines des étudiants.

De ce travail de Karsenti et son équipe, nous retenons que dans leur apprentissage, les futurs
enseignants font usage des TIC pour la recherche d’informations, la production de documents,
la communication ou collaboration et la conception de vidéos numériques ou pages Web. Ces
usages confirment les travaux de Tardif (1998) qui attribuait quatre fonctions aux TIC dans
les situations d’apprentissage : la production, la communication, l’accès à l’information et aux
savoirs et le stockage.

2.1.5 Le modèle synthèse d’usage des TIC en formation initiale des

enseignants

Chacun des deux modèles présentés ainsi que les travaux de Karsenti, Villeneuve et al (2007)
fournissent une piste pour cerner les usages des TIC aussi bien par les formateurs que par les
futurs enseignants dans le cadre de leurs activités d’enseignement/apprentissage en formation
initiale des enseignants. À partir de leur complémentarité, et en nous basant sur les catégories
d’usage des TIC dans l’enseignement/apprentissage de Longstaffe (1996), nous présentons
des catégories d’usages des TIC en formation initiale des enseignants.

Au vu de l’objectif de la présente recherche qui est de documenter les usages des TIC et la
compétence TIC en formation initiale des enseignants, et à l’analyse des modèles identifiés,
les usages des TIC que font les formateurs sont des usages pédagogiques (Raby, 2004). En
effet, ces usages sont essentiellement éducatifs (Ngamo, 2007), c'est-à-dire directement liés à
l’enseignement/apprentissage en formation initiale des enseignants. Les futurs enseignants
font, quant à eux, des usages des TIC pour l’apprentissage (Tardif, 1998), car directement liés
à leur activité d’apprentissage dans le cadre de leur formation.

Les usages des TIC pour l’apprentissage (Tardif, 1998; Karsenti, Villeneuve et al, 2007)
sont les usages que font les futurs enseignants des TIC pour approfondir leur compréhension
des notions acquises. C’est le cas lorsque le futur enseignant fait des recherches sur un thème
 45

bien précis abordé par le formateur, produit des documents relatifs à un travail demandé par le
formateur. Ainsi, le futur enseignant peut faire usage des TIC pour :

− Rechercher des informations, soit pour approfondir les notions apprises au cours, soit
dans le cadre des exposés ou des travaux de groupes;
− Communiquer et collaborer en échangeant des ressources avec des collègues, des
enseignants et d’autres professionnels du métier;
− Produire des documents (traiter des informations recueillies pour faire des
présentations dans le cadre des exposés) à l’aide d’un traitement de textes, d’une base
de données, d’une feuille de calculs, d’un logiciel de dessins, d’une caméra
numérique, etc.;
− Concevoir des programmes tels des pages Web, dans le cadre de sa formation.

Les usages pédagogiques des TIC (Raby, 2004; Ngamo, 2007) sont des usages des TIC par
des formateurs, directement liés à l’enseignement/apprentissage. Les TIC sont considérées
comme actrices dans la relation pédagogique (Lombard, 2008). Et, ces formateurs en font
usage pour enrichir et bonifier leurs enseignements. Ils engagent les futurs enseignants dans
des activités visant l’acquisition, la compréhension et l’application de concepts. Ces activités
permettent, selon Karsenti et N’gamo (2007), le développement des compétences de haut
niveau (Depover et al, 2007). Ils impliquent les futurs enseignants dans une utilisation
ponctuelle ou régulière des TIC dans des activités de transmission et de construction de
connaissances. Il ressort des travaux de Raby (2004), que des formateurs guidés par une
curiosité, un besoin ou une obligation professionnelle s’approprient des TIC pour :
− Rechercher des informations pour la bonification de leurs cours à l’aide d’Internet;
− Communiquer, collaborer et échanger des ressources et des outils pédagogiques avec
leurs collègues, d’autres professionnels ou leurs étudiants, grâce au courrier
électronique, à des listes de discussion, etc.;
− Concevoir des programmes ou des logiciels tels des pages Web pour la mise en ligne
de leurs cours ou des produits multimédias à l’aide des logiciels spécifiques de
montage ou de traitement d’images pour leur enseignement;
− Produire des documents (des prises de présence, la rédaction de mémos, des lettres de
comptes rendus de réunions, des bulletins, les préparations de classe, les préparations
de sorties éducatives) à l’aide d’un traitement de textes, d’une base de données, d’une
feuille de calculs, etc.
 46

− Dispenser leurs cours en utilisant les TIC.

Pour Depover et al (2007), les usages des TIC en éducation se justifient par les compétences
qu’ils permettent de développer. Dans la perspective de développement des compétences
professionnelles des futurs enseignants en formation initiale, cette étude voudrait identifier les
compétences professionnelles des enseignants en lien avec leurs usages des TIC dans le cadre
de leur formation. Pour les identifier, il nous paraît utile de revenir sur la notion de la
compétence professionnelle TIC des enseignants.

2.2. La compétence professionnelle TIC des enseignants

À cette étape de notre travail, nous allons définir la notion des compétences professionnelles
des enseignants. Mais avant de définir cette notion, nous allons d’abord définir le concept de
compétence.

2.2.1 Le concept de compétence

Depuis une quinzaine d’année, le monde du travail en général, et celui de la formation en

particulier, accordent de plus en plus d’importance au concept de compétence (Le Boterf,
2005). Ceci se traduit par les débats que ce concept suscite aujourd’hui. Le ministère de
l’Éducation du Québec (MEQ, 2001) recommande de baliser la signification de cette
approche au potentiel intéressant, où les enjeux sont importants et les dérives possibles. Ainsi
le concept de compétence peut être abordé sous des angles différents :

− Donner une signification au concept en naviguant entre deux écueils à éviter : celui de
la spécification abusive et celui de la formule creuse ou de la généralité;
− De le penser à partir de ce à quoi il s’oppose : l’apprentissage de type behavioriste
s’oppose à l’apprentissage du type cognitiviste.

Pour Le Boterf (1994), c’est dans la mobilisation des ressources (connaissances, capacités,
savoir-faire, qualités) que la compétence se développe. Aussi, Le Boterf explique-t-il que
« pour être compétent, il faut savoir sélectionner les éléments nécessaires dans le répertoire
des ressources, les organiser et les employer pour réaliser une activité professionnelle,
résoudre un problème ou réaliser un projet » (p. 23). Perrenoud (1997), considère toutefois
 47

que le savoir mobilisé dans lequel la compétence est pratiquée lors d’une situation complexe
devient trop codifié. Il suggère alors que cette mobilisation soit spontanée et originale car,
comme le soutient Rey (1996), un aspect intéressant de la notion de compétence est sa
capacité à engendrer une réponse inédite et pertinente à une situation inattendue et singulière.
Suite à cette critique, Le Boterf (2005) précise que la compétence n’est ni un automatisme ni
une réponse conditionnée et pour lui, la définition du concept de compétence peut varier selon
les organisations et les situations de travail. La compétence peut évoluer en fonction d’un
curseur se déplaçant entre deux pôles : un pôle de situations de travail à prescription stricte et
l’autre pôle de travail à prescription ouverte. Dans le premier pôle, être compétent se limite à
"savoir faire", à savoir exécuter une opération ou un ensemble d’opérations, à appliquer des
instructions, à respecter étroitement des consignes. Dans le second cas, être compétent signifie
plutôt savoir agir et réagir, c'est-à-dire "savoir quoi faire" et "quand".

Pour Lasnier (2000), « une compétence est un savoir-agir complexe résultant de l’intégration,
de la mobilisation et de l’agencement d’un ensemble de capacités et d’habiletés (pouvant être
d’ordre cognitif, affectif, psychomoteur ou social) et de connaissances (connaissances
déclaratives) utilisées efficacement, dans des situations ayant un caractère commun. » (p. 32).
Dans cette définition, Lasnier considère que la compétence est le résultat de l’intégration, de
la mobilisation et de l’agencement d’un ensemble de capacités et d’habiletés. Pour
Tardif (2006), la compétence prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d’une
variété de ressources internes et externes. En effet, il définit la compétence comme « un
savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d’une
variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » (p. 22).
Dans l’une ou l’autre des définitions, l’idée du savoir-agir donne un caractère très englobant à
la compétence et elle évite que cette dernière ne soit réduite à un ensemble de savoir-faire. Et
pour ces deux auteurs, le "savoir-agir", dans l’approche par compétence, se distingue de la
notion de savoir-faire qu’on retrouve dans l’approche de formation par objectif. Par ailleurs,
les ressources mobilisées peuvent être des connaissances et des ressources internes comme
des attitudes, des approches et des valeurs. En effet, pour Perrenoud (1999), il n’y a pas de
compétences sans savoirs, car une compétence mobilise des savoirs. L’idée de mobilisation et
de combinaison efficace rend chaque compétence indissociable des contextes dans lesquelles
elle est mise en œuvre et accorde une importance à l’efficacité de la mobilisation et de la
combinaison des ressources. Cette vision rejoint celle de Le Boterf (2005) pour qui raisonner
en termes de combinatoire, c’est savoir non seulement sélectionner les éléments pertinents
 48

dans un répertoire de ressources, mais aussi les organiser; c’est construire une combinatoire
particulière de multiples ingrédients qui auront été triés à bon escient.

Deux caractéristiques des compétences ressortent de ces différentes définitions. D’une part, le
concept de compétence peut être défini en insistant sur l’élément qui le lie à la situation qui
lui a donné naissance : ainsi, l’acquisition d’une compétence ne peut se concevoir que dans le
cadre d’un contexte particulier qui lui donnera sa signification. D’autre part, le concept de
compétence a un caractère global. En effet, il s’agit d’un savoir-faire qui permet à celui qui le
détient de traiter une situation dans toute sa complexité, telle qu’elle apparaît dans la réalité.

Pour Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard (1999) il est admis que le métier
d’enseignant exige la maîtrise de savoirs professionnels qu’il convient de mobiliser à bon
escient dans des situations complexes. En effet, pour réaliser leur mission, les enseignants ont
besoin d’un bagage professionnel solide, alliant compétences scientifiques approfondies,
compétences pédagogiques et didactiques éprouvées. Selon Jourdain, Bau-Antony et
Vincent (2007) :

En approchant le métier à travers la notion de compétence, la modélisation des pratiques

enseignantes s’est aujourd’hui affranchie d’une conception prescriptive de l’activité
professionnelle des enseignants (liste de tâches à réaliser ou répertoire de gestes standardisés à
partir d’une conception idéale / typique du métier), elle est guidée par une visée descriptive et
compréhensive afin de progresser dans la connaissance des processus à l’œuvre dans les
pratiques enseignantes. (p. 3).

Pour ces auteurs, l’enseignant professionnel est celui qui possède une base de connaissances,
assume sa mission de transmission du savoir, est capable d’agir dans l’urgence et de décider
dans l’incertitude (Perrenoud, 1996), est apte à rendre compte de sa pratique et à l’analyser
(Schön, 1994), fait preuve d’autonomie et de responsabilité, inscrit son action dans des
collectifs de travail, dispose d’une éthique professionnelle compatible avec les valeurs du
service public d’éducation.

Ainsi, à propos de la compétence professionnelle de l’enseignant, le MEQ (2001):

[…] retient qu’elle se déploie en contexte professionnel réel, se situe sur un continuum qui va
du simple au complexe, se fonde sur un ensemble de ressources, s’inscrit dans l’ordre du savoir-
 49

mobiliser en contexte d’actions professionnelles, se manifeste par un savoir-agir réussi, efficace,

efficient et récurrent, est liée à une pratique intentionnelle et constitue un projet, une finalité
sans fin.(p.45).

La définition du MEQ s’appuie sur celle de Le Boterf (1997, 2005) pour qui la compétence
professionnelle n’est pas une somme de savoir-faire et de savoir-être, mais des savoir-agir
responsables et validés qui nécessitent pour gérer des situations professionnelles complexes et
événementielles de savoir choisir, combiner et mobiliser ses ressources propres. La notion de
mobilisation de ressources se rencontre également chez Perrenoud (2001) selon qui la
compétence professionnelle est une mobilisation autonome des ressources internes et externes
(matérielles et humaines) afin de mener à bien un projet, de résoudre un problème.

De ces définitions, il apparaît derrière la notion de compétences professionnelles quatre

composantes :

− La première qui fait appel à un agir;

− La seconde qui traite de la mobilisation de ressources;
− La troisième qui suggère que tout ceci se déroule dans des contextes variés;
− La quatrième qui est une dimension métacognitive.

Pour notre part, nous retenons que l’enseignant compétent est celui qui sait choisir, organiser
et mobiliser certaines ressources pour gérer les situations de la pratique professionnelle. Il
s’agit d’un acteur qui va au-delà du prescrit, qui décide et met en œuvre des actions et qui
réagit à des événements. Toutefois, comme le soutient Le Boterf (2005), la formation initiale
a une place primordiale dans le développement des compétences professionnelles. En effet,
« pour pouvoir combiner et mobiliser des ressources […], il faut les posséder » (p. 151). Et
une des contributions de la formation initiale des enseignants est l’acquisition des ressources
(connaissance, savoir-faire, qualité, culture, évolution comportementale) pour savoir agir avec
pertinence.

Penser le professionnalisme des enseignants en termes de compétences permet de dire que la

finalité des différents dispositifs de formation des enseignants est le développement de leurs
compétences professionnelles. Pour Jourdain et al (2007), l’entrée par les compétences
professionnelles en formation initiale des enseignants a pour objectif de préciser le référent de
 50

l’évaluation et de structurer cette évaluation autour d’un référentiel de compétences

professionnelles.

2.2.2. Le référentiel de compétences professionnelles des

enseignants
L’élaboration par l’ensemble des formateurs en accord avec des partenaires du système
éducatif d’un référentiel de compétences compatibles avec les standards internationaux est la
première étape du développement des compétences. En effet, le référentiel de compétences est
la clé de voûte d’une bonne architecture "curriculaire" permettant d’expliciter les
compétences visées en fin de parcours et les compétences initiales. Il est supposé définir les
compétences attendues pour exercer le métier d’enseignant et les conditions dans lesquelles
elles doivent être évaluées. Ainsi présenté, le référentiel de compétences peut être considéré
comme un "contrat" entre les étudiants, les formateurs et les employeurs, c'est-à-dire le
système éducatif. De ce qui précède, le référentiel permet une meilleure lisibilité et une plus
grande transparence des acquis, profitables tant aux formateurs qu’aux futurs enseignants et
au monde extérieur.
Plusieurs pays ont adopté des référentiels de compétences professionnelles pour la formation
initiale des enseignants. Ainsi, le Québec (MEQ, 2001) a publié un référentiel de 12
compétences professionnelles des enseignants regroupées en quatre catégories
interdépendantes comme l’illustre la figure 2.
 51

Figure 2 -Les 12 compétences professionnelles (MEQ, 2001, p. 59)

Si Gervais, Molina et Lepage (2007) semblent d’accord avec cette catégorisation, ils
considèrent néanmoins que les compétences 7 et 8 du référentiel sont plus du domaine de
l’acte d’enseigner que de celui du contexte social et scolaire. Pour leur part, Legault et al
(2002) et Tardif (2006) constatent que les énoncés de certaines compétences dans ce
référentiel correspondent plus à des compétences qui relèvent du comportement. Legault et al
(2002) préconisent alors de regrouper les douze compétences en trois catégories : les
compétences de l’ordre de l’intervention, les compétences fonctionnelles et les compétences
d’éthique professionnelle. Ainsi, ces chercheurs réservent les sept premiers énoncés du
référentiel du MEQ (2001) aux compétences de l’ordre de l’intervention. Les compétences 8,
9 et 10 ayant été énoncées avec plus de précisions semblent plus proches de la formulation
 52

compétences-objectifs que de compétences constructivistes et ont été regroupées sous la

catégorie de compétences fonctionnelles. Les compétences d’éthique professionnelle
regroupent les énoncés 11 et 12 du référentiel. Il est donc difficile d’établir un consensus
(Tardif et Guérin-Lajoie, 2004) autour des référentiels de compétences professionnelles. Mais
comme l’affirme Perrenoud (2004), mieux vaut disposer d’un référentiel imparfait accepté de
tous que d’un outil de construction plus rigoureux auquel personne n’adhère.

La composante 8 de ce référentiel, telle qu’indiquée sur la figure 2, porte sur l’usage

pédagogique des TIC par les enseignants et s’énonce comme suit : « intégrer les technologies
de l’information et des communications aux fins de préparation et de pilotage d’activités
d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement
professionnel ».

Cette compétence vise des situations précises pour lesquelles des comportements précis sont
décrits (Legault et al, 2002) : l’utilisation des TIC par le futur enseignant dans sa profession.
Elle comporte six composantes, quatre indicateurs du niveau de maîtrise attendue comme
indiqué sur la figure 3.
 53

Figure 3- La compétence 8 du référentiel de compétences (MEQ, 2001, p. 151)

Selon le MEQ (2001), l’intégration des TIC à l’école sollicite des compétences particulières
de la part du personnel enseignant. Ainsi, cette compétence indique clairement que les futurs
enseignants doivent s’approprier les TIC, tant pour la planification que pour le pilotage ou la
gestion de l’enseignement. La prise en compte dans le référentiel de cette compétence, aussi
bien du Québec, de la France (MERS, 2007) que celui de la Haute École Pédagogique (HEP)
de Vaud13, montre un progrès important dans les politiques d’intégration des TIC en
éducation. Les systèmes éducatifs passent de l’enseignement de l’informatique (cours sur les
TIC)"per se"— qui vise surtout à initier les apprenants (élèves ou futurs enseignants) à
l’usage de l’ordinateur, d’Internet ou de divers outils informatiques — à l’intégration
pédagogique des TIC dans l’enseignement, et ce, de façon transversale (cross curricular

13
Cette référence est consultable à l’adresse : http://www.hepl.ch/index.php?id=768
 54

tools). C’est donc bien la façon globale d’enseigner qui doit changer. En effet, l’enseignant
doit être en mesure de communiquer avec les TIC, d’enseigner en salle de classe avec les TIC,
de planifier ses leçons en faisant appel aux TIC, etc. De surcroît, l’enseignant doit être en
mesure d’amener ses élèves à faire usage des TIC pour mieux apprendre. Tout cela est en lien
étroit avec la mission de l’école qui est d’éduquer, d’instruire, de socialiser. Il est également
indiqué que les TIC doivent participer au développement professionnel des enseignants : pour
poursuivre leur formation, les enseignants doivent faire appel aux TIC comme outil
d’apprentissage. Cet énoncé illustre aussi la place de plus en plus importante occupée par les
TIC en éducation depuis maintenant quelques années.

2.2.3 Les usages des TIC comme précurseurs de la compétence TIC

en formation initiale des enseignants

Le terme « précurseur » signifie généralement « qui précède». Pour Mélania (nd), il faut
entendre par « usages précurseurs » des usages qui prédisposent ou qui influencent. Les
usages des TIC comme précurseurs de la compétence TIC pourraient être définis comme les
usages qui prédisposent du développement de la compétence TIC en formation initiale. Ainsi,
nous établirons dans cette section les liens entre les usages des TIC en formation initiale des
enseignants et le développement de la compétence des futurs enseignants à intégrer les TIC.

Parmi les obstacles à l’intégration des TIC dans la classe par des futurs enseignants, le
manque de confiance dans l’utilisation des TIC (Barton et Haydn, 2006) et surtout la faible
compétence technopédagogique (OCDE, 2004; Karsenti et al, 2008) seraient déterminants. En
effet, les études réalisées en formation initiale des enseignants en France (Le Borgne et al,
2006) et au Québec (Karsenti et al, 2008) arrivent à la même conclusion que les futurs
enseignants (étudiants et professeurs stagiaires) ont le potentiel d'utiliser les TIC en classe, en
regard de leurs équipements personnels, de leurs utilisations des outils informatiques ou de
leurs formations TIC suivies. Toutefois ces derniers intègrent peu les TIC une fois en activité.
Une des explications à cet état de fait serait, selon Dero (2009), l’effet de la formation initiale
chez des futurs enseignants. Pour cet auteur, la recherche observe que le niveau d’engagement
dans les TIC des futurs enseignants dépend directement de la qualité et du nombre de
programmes de formation intégrant les TIC qu’ils auraient suivis. Par ailleurs, bien que
 55

complexes, les perceptions des futurs enseignants associées aux TIC seraient modulables
selon la qualité de la formation à l’intégration des TIC suivie (Karsenti et al, 2008).

En 2000, Graham et Thomley affirmaient que des usages des TIC par des futurs enseignants
encourageraient le développement de leur compétence TIC une fois devenus enseignants.
Depover et al (2007) montraient que des usages pédagogiques des TIC sont susceptibles de
développer des compétences de haut niveau. Ces résultats sont confirmés par deux études en
formation initiale des enseignants menées par Karsenti et al (2008) et, Pasquier (2009). En
effet, Karsenti et al (2008) ont montré de façon significative une corrélation entre la formation
initiale aux usages pédagogiques des TIC et le développement de la compétence des futurs
enseignants à intégrer les TIC. Ces chercheurs concluent que « [les futurs enseignants] qui ont
suivi un cours d’intégration pédagogique des TIC sont significativement plus enclins à
emmener leurs élèves à utiliser les TIC que ceux n’ayant pas suivi de cours d’intégration de
TIC dans leur formation initiale » (p. 13). Pasquier (2009) confirme ce résultat, montrant dans
son étude que des usages pédagogiques des TIC dans la formation initiale des futurs
enseignants du primaire de Genève ont permis de développer leur compétence à intégrer les
TIC avec pertinence dans leur pratique à venir.

Ces deux études montrent qu’une formation aux TIC est susceptible de rendre les futurs
enseignants plus enclins à en faire usage en classe. Pourtant, Raby (2009) estime que « [le
futur] enseignant qui utilise lui-même les TIC comme des outils de travail au service […] de
son apprentissage sera mieux en mesure d’aider ses élèves à maîtriser leur propre compétence
TIC » (p. 8). Pour cet auteur, les futurs enseignants qui n’ont pas de formation aux TIC,
comme c’est le cas à l’ENS d’Abidjan, mais une certaine utilisation au service de leur
apprentissage, seraient aussi enclins à faire usage des TIC en classe. Toutefois, très peu de
recherches empiriques traitent de cet aspect du développement de la compétence TIC en
formation initiale des enseignants. Il semble donc indiqué de s’intéresser à ce sujet dans le
contexte actuel de la formation initiale à l’ENS marqué par l’inexistence de formation TIC
pour les futurs enseignants.

Dans la présente thèse, notre recherche portera sur certaines des composantes de la
compétence TIC, précurseurs possibles de la manifestation de la compétence à intégrer les
TIC lorsque ces futurs enseignants seront en situation professionnelle. Notre intention n’est
donc pas d’étudier la manifestation de la compétence TIC telle que décrite dans les sections
 56

précédentes. En effet, la population de futurs enseignants sur laquelle a porté notre étude n’est
pas en contexte professionnel d’enseignement, mais plutôt en situation de formation initiale
au centre. Dans le programme de la formation initiale des enseignants à l’ENS qui a une durée
de deux années, la première est consacrée au renforcement disciplinaire et à la didactique
générale. La seconde année, qui est consacrée aux stages pratiques, débute par l’étude de
programmes et le micro-enseignement. Pour cette recherche, les futurs enseignants n’étant pas
en année de stage, les composantes de la compétence TIC qui semblent fortement liées à
l’activité des futurs enseignants dans la classe avec les élèves telles : évaluer le potentiel
didactique des TIC et aider les élèves à s’approprier les TIC ne seront pas abordées. Notre
travail portera sur les composantes suivantes :
- Exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables
des TIC;

− Communiquer à l’aide d’outils multimédias variés;

− Utiliser les TIC pour rechercher, interpréter et communiquer des informations pour
résoudre un problème;
− Utiliser les TIC pour se constituer un réseau d’échanges et de formation continue.

2.3 La synthèse des champs conceptuels

Dans le cadre de cette étude, les termes tels que les TIC et les usages des TIC ont été définis.
Ces définitions ont permis de préciser notre compréhension des usages des TIC en formation
initiale des enseignants. La recension des écrits sur les usages des TIC en éducation montre
que les formateurs dans le cadre des activités d’enseignement/apprentissage font un usage
pédagogique des TIC. Quant aux futurs enseignants, ils font un usage des TIC pour
l’apprentissage. Selon la littérature scientifique, les usages pédagogiques des TIC, par les
formateurs ou les futurs enseignants, contribuent au développement de certaines compétences
professionnelles de ces derniers.
La recension des écrits sur les compétences professionnelles des enseignants a permis de
cerner ce concept. De plus, celle-ci a révélé que le référent d’une formation professionnelle
des enseignants est le référentiel de compétences professionnelles. L’apparition de la notion
de compétences professionnelles en formation initiale des enseignants à l’ENS est très
récente. En effet, c’est au cours de la rentrée universitaire 2006-2007 que l’institution a
commencé à intégrer cette notion, cela en l’absence d’un référentiel de compétences. Ainsi,
de façon officielle, il n’existe à l’heure actuelle aucun référentiel de compétences
 57

professionnelles en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan. À défaut d’un

référentiel de compétences des enseignants dans le contexte de la formation initiale des
enseignants en Côte d’Ivoire, cette étude portera sur certaines composantes de la compétence
TIC élaborées par le MEQ (2001).

2.4 Les questions et les objectifs spécifiques de la recherche

La problématique a permis de définir deux questions générales auxquelles la présente étude

tentera de répondre :

− Quels sont les usages des TIC par des formateurs et des futurs enseignants dans le
cadre de la formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan ?
− Comment les usages des TIC par des futurs enseignants en formation initiale peuvent-
ils être précurseurs de la compétence à intégrer les TIC?

2.4.1 Les questions spécifiques

Les deux questions générales de recherche se déclinent en trois questions spécifiques :

− Quelles sont les catégories d’usage des TIC des futurs enseignants dans le cadre de
leur formation initiale à l'ENS d’Abidjan?
− Quels sont les profils des formateurs usagers des TIC de la formation initiale des
enseignants de l’ENS d’Abidjan?
− Comment les usages des TIC par des futurs enseignants en formation initiale peuvent-
ils être précurseurs de la compétence à intégrer les TIC?

2.4.2 Les objectifs spécifiques

Les deux objectifs généraux se déclinent au vu des trois questions spécifiques de recherche en
trois objectifs spécifiques de recherche :

− Décrire les catégories d’usage des TIC par des futurs enseignants dans le cadre de leur
formation initiale à l’ENS;
 58

− Dresser des profils des formateurs usagers des TIC dans le cadre de la formation
initiale des enseignants à l’ENS;
− Examiner les usages des TIC par des futurs enseignants en formation initiale comme
précurseurs de la compétence à intégrer les TIC dans leur enseignement, pour
certaines des composantes de la compétence TIC.
 59

CHAPITRE 3
MÉTHODOLOGIE

3.1 Le contexte particulier

Cette étude se situe dans le cadre de la formation initiale des enseignants des lycées et
collèges de Côte d’Ivoire. Au moment où nous amorcions la réflexion sur cette étude, l’État
de Côte d’Ivoire n’avait commencé aucune action d’intégration des TIC en formation initiale
des enseignants. De plus, même si la notion de compétences faisait son apparition dans la
formation initiale des enseignants à partir de l’année universitaire 2006-2007, aucun
référentiel de compétences professionnelles des enseignants n’était disponible. Dans un tel
contexte d’absence de politique d’intégration des TIC et de référentiel de compétences
professionnelles des enseignants en formation initiale des enseignants, nous avons voulu
documenter les usages et la compétence TIC en formation initiale des enseignants à l’ENS
d’Abidjan, en nous basant sur le référentiel de compétences professionnelles des enseignants
du MEQ (2001), et cela, même si la formation initiale des enseignants à l’ENS ne vise pas
explicitement ce référentiel de compétences professionnelles.

3.2 Le choix méthodologique : méthode qualitative

Le choix d’une méthodologie repose sur plusieurs éléments. À part ceux qui sont liés à la
problématique, à la nature de la question ou aux objectifs de recherches, d’autres contribuent
de façon plus ou moins implicite à ce choix, tels le contexte professionnel et les intérêts du
chercheur (Pinard, Potvin et Rousseau, 2004). Ainsi, pour Rousseau (1996), une approche de
recherches traduit une manière d’être et de faire qui est en accord avec ce que le chercheur
estime être juste dans les rapports qu’il entretient avec la réalité. Par ailleurs, selon
Beaulieu (1993), aucune méthode de recherches ne se pose à priori comme la méthode
absolue de cueillette d’informations ou la méthode exempte de biais de la part du concepteur.
Le choix dépend des paradigmes théoriques et de l’objet de recherches. Au regard de la
problématique de la formulation des questions générales et spécifiques de recherches, la
 60

présente étude s’intéresse aux usages des TIC par l’approche de l’appropriation. En effet,
cette recherche vise à documenter les usages et le développement de la compétence TIC en
formation initiale des enseignants. De ce fait, analyser les usages des TIC dans leur mise en
œuvre dans la formation initiale des enseignants par des formateurs et des futurs enseignants
non encore en pratique sera le champ d’investigation de cette recherche. Un tel objectif de
recherche, axé sur la compréhension, implique une incursion au cœur de l’expérience
subjective de ces personnes (Davidson, 2007). Car, c’est à partir d’une interaction
(Mucchielli, 2004) avec les participants à l’étude que nous pourrons dégager une
compréhension riche et crédible des usages qu’ils font des TIC dans le cadre de la formation
initiale des enseignants. En outre, pour Millerand (1996), sur le plan méthodologique, les
recherches qui relèvent de l’approche de l’appropriation des technologies se distinguent en
privilégiant les méthodes qualitatives.

La méthode qualitative est « le type de recherche qui privilégie des données non numériques
recueillies dans le milieu des personnes » (Mucchielli, 2004, p. 183). Pour cet auteur, ce type
de recherche repose sur une vision ontologique associée aux conditions de production du
savoir où la réalité se comprend de façon globale et contextuelle. Le sens attribué à cette
réalité est vu comme étant émergent et construit entre le chercheur et les participants à l’étude
(Mucchielli, 2004; Savoie-Zacj, 2004).

3.3 La procédure
La réalisation de cette recherche a été faite selon le chronogramme figurant dans le Tableau 7.
Avant toute chose, nous avons obtenu une autorisation pour faire l’enquête auprès des
autorités administratives de l’ENS. Cette autorisation mentionne l’objet de notre recherche et
sa durée. Il faut noter que l’autorisation écrite n’a pas été nécessaire pour la suite de nos
travaux de recherches. En effet, le chercheur principal étant formateur à l’ENS d’Abidjan, les
formateurs et les futurs enseignants ont participé à la recherche sans exiger une quelconque
autorisation.
Ainsi, nous avons pris contact avec les participants à notre recherche pour présenter le projet,
son contexte et ses objectifs. La prise de contact avec les formateurs a été faite par groupes au
niveau des départements, avec l’accord des chefs de département. Les futurs enseignants,
quant à eux, ont été contactés par groupes, dans leur salle de classe, avec l’aide de leur
délégué de classe. Parallèlement à la prise de contact, nous avons élaboré nos instruments de
 61

collecte que nous avons fait valider avec les pairs et auprès des participants. La validation a
été faite selon la procédure suivante : élaboration des outils, validation par 20 pairs étudiants
de la cohorte du Ph.D et trois experts, corrections et ajustements, étude pilote, réajustements
et corrections. Après la validation, nous avons procédé à la sélection des intervenants à la
recherche. La procédure de sélection sera présentée dans la section sur l’échantillonnage. La
sélection des participants a été suivie par une enquête pilote qui s’est déroulée dans le milieu
même de la recherche avec trois futurs enseignants et un formateur. Cette enquête pilote a été
nécessaire pour deux raisons :

− La première : l’entretien semi-directif étant d’une importance capitale pour cette

recherche, nous avons alors jugé nécessaire de faire l’étude pilote afin de nous
familiariser avec la technique, d'identifier les problèmes de compréhension
(fonctionnement du magnétophone, durée des entretiens). De plus, les chercheurs
comme Lincoln et Guba (1985), Denzin et Lincoln (1994), Miles et Huberman (1984)
suggèrent d’effectuer des entretiens pilotes et de les analyser. En s’y référant, le
chercheur peut alors restructurer de nouvelles questions et s’inspirer de ce nouveau
savoir pour la conduite d’entretiens ultérieurs. Ainsi, cette étude pilote nous a aidé à
revoir l’ordre des questions et à bien maîtriser la conduite des entrevues.

− La deuxième raison est qu’elle nous a permis de prolonger notre présence auprès des
participants à la recherche. En effet, étant formateur à l’ENS, nous sommes depuis
toujours dans le milieu de la recherche. Mais l’enquête pilote nous a permis de garder
un contact avec les personnes identifiées pour participer à notre recherche. Une telle
présence prolongée nous a permis de mieux nous imprégner de la réalité quotidienne
du groupe à l’intérieur duquel la recherche se déroule (Lincoln et Guba, 1985).

Le Tableau V présente le chronogramme de la présente recherche.

 62

Tableau V- Chronogramme de réalisation

Tâches Décembre Janvier Février Mars Avril Mai

2007 2008 2008 2008 2008 2008
Obtention des autorisations
Prise de contact et sélection des
participants
Validation de l’instrument de
collecte et enquête pilote
Collecte des données
Retranscription
Traitement des données

3.4 L’échantillonnage

Selon Savoie-Zajc (2004) et Page-Lamarche (2004), les critères sous-jacents à

l’échantillonnage sont directement à mettre en relation avec la problématique de la recherche.
En recherche qualitative, un échantillonnage non-probabiliste est de mise (Merriam, 1988)
puisque la généralisation, dans le sens statistique du terme, n’est pas visée.

Thus the most appropriate sampler strategy is non probabilistic — the most common form of
which is called purposive (Chein, 1981) or purposeful (Patton, 1980). Purposive sampler is
based on the assumption that one wants to discover, understand, gain insight; therefore one
needs to select a sample from which one can learn the most (Merriam, 1988, p. 48).

La pertinence de l’échantillonnage non-probabiliste ou théorique en recherche qualitative est

aussi soulignée par Poupart, Deslauriers, Groulx, Laperrière, Mayer et Pires (1997). Et pour
Davidson (2007) toute tentative de comprendre l’expérience subjective exige un tâtonnement
sur le plan de l’échantillonnage.

L’échantillon non-probabiliste et intentionnel de la présente recherche sera formé à partir d’un

groupe naturel de formateurs et de futurs enseignants en formation initiale des enseignants à
 63

l’ENS d’Abidjan. Les futurs enseignants qui ne sont pas en situation de pratique sont tous
inscrits en première année de CAPES dans trois départements qui sont : le département de
Sciences et Technologies, le département de Langues et le département d’Histoire/Géographie
de l’École normale supérieure. Les formateurs sont tous issus de ces trois départements.
Même si la représentativité n’est pas une priorité dans cette recherche, nous avons voulu par
le choix de ces trois départements couvrir un large éventail d’usages des TIC. Ainsi, la
diversité des disciplines permettra de dégager une diversité d’expériences personnelles (Si
Moussa, 2002), d’usages des technologies dans la formation initiale des enseignants. Par
ailleurs, selon la littérature scientifique, les TIC sont susceptibles de favoriser les
apprentissages des élèves dans diverses disciplines comme les sciences (Lewis, 2003), les
langues (Becta, 2003) ou encore les sciences sociales comme l’histoire (Becta, 2006). Pour
cette étude, nous avons travaillé avec des futurs enseignants des sections mathématiques et
sciences physiques du département de Sciences et Technologies, la section
histoire/géographie du département d’Histoire/Géographie et la section anglais du
département de Langues.

Pour déterminer l’échantillon non-probabiliste, nous nous sommes inspiré de la méthode de

sélection des participants proposée par Raby (2004) et qui consiste à sélectionner les
participants à l’étude à partir de l’analyse des réponses à un questionnaire qu’ils auront rempli
au préalable. Le questionnaire de Raby comportait21 questions à choix de réponses et trois à
développement. Il portait sur les caractéristiques personnelles des enseignants, les
caractéristiques de leur milieu de travail, leur utilisation des TIC et la perception de leur
maîtrise, ainsi que de leur réputation d’utilisation exemplaire. Cette méthode est une
amélioration de la méthode de sélection basée sur la réputation des sujets (Hunter, 1953).
L’amélioration apportée par Raby s’est fondée sur les critiques de la méthode de Hunter
portées par Ellett, Loup,Evans, Chauvin et Naik (1994). En effet, pour ces auteurs, la méthode
de nomination ne permet pas, à elle seule, d’identifier des pratiques supérieures des
participants. La présente méthode de sélection des participants a été utilisée par
Mediappro (2005), dans son étude européenne en éducation aux médias sur l’appropriation
des nouveaux médias par les jeunes. Un questionnaire composé de 63 questions fermées et
d'une question ouverte a été distribué aux9000 jeunes de neuf pays (Belgique, Danemark,
Estonie, France, Grèce, Italie, Pologne, Portugal et Royaume-Uni) et du Québec, sur le temps
scolaire, en septembre/octobre 2005. Par la suite, des entretiens individuels ont été conduits
en février 2006, dans les établissements scolaires, auprès de 240 jeunes (24 par pays),
 64

sélectionnés à partir de leurs réponses au questionnaire et en fonction des usages qu’ils font
d’Internet, de leur âge et de leur genre.

Pour la présente recherche, le questionnaire pour la sélection des participants comportait

quatre sections. La première section portait sur les caractéristiques sociodémographiques, la
seconde sur les conditions d’accès aux TIC car, selon Guyot et Renaud (2007), le lieu d’accès
aux TIC peut en faciliter les usages, surtout dans le contexte africain. La troisième section
s’intéressait aux usages des TIC en dehors de la classe et la dernière aux usages dans la classe.
Le questionnaire des formateurs comportait 11 questions à choix de réponses et deux à
développement. Celui des futurs enseignants comportait huit questions à choix de réponses et
deux à développement. Les questionnaires de cette enquête ont été distribués seulement à
ceux des 30 formateurs et des 98 futurs enseignants qui disposaient d’un courriel. Dans un
pays où les difficultés d’accès à un équipement informatique connecté rendent difficile son
utilisation, et davantage encore une pratique répétée, facteur d’auto-apprentissage (Guyot et
Renaud, 2007), nous avons estimé que les formateurs ou les futurs enseignants qui disposaient
d’un courriel démontraient un minimum de maîtrise technique.

Il est à noter que si tous les futurs enseignants inscrits en CAPES 1 du département de
Sciences et Technologies et d’Histoire/Géographie ont été rencontrés, c’est seulement un
groupe de 25 futurs enseignants inscrits en CAPES 1 Anglais du département de Langues qui
a pu être contacté pour cette étude. En effet, vu l’effectif élevé en CAPES 1 Anglais, les cours
sont programmés en fonction des groupes et un de ces groupes avait cours tout au long de la
collecte de données.

Ainsi, seize formateurs (n=16) et quarante-six futurs enseignants (n=46) ont répondu à un
questionnaire permettant de connaître leurs caractéristiques personnelles, leur utilisation des
TIC et leur perception de la maîtrise des TIC. Le tableau VI présente la répartition des
répondants aux questionnaires de sélection.
 65

Tableau VI -Répartition, selon le genre et le département, des formateurs et des futurs

enseignants contactés pour l’étude

Départements
Sciences et Total
Langues Histoire/Géographie
Technologies
Femmes 0 0 1 1
Formateurs
Hommes 9 4 2 15
Total 9 4 3 16
Futurs Femmes 1 1 3 5
enseignants
inscrits en Hommes 23 9 9 41
CAPES 1
Total 24 10 12 46

L’analyse des questionnaires a consisté à attribuer à chacune des trois dernières sections
(accès aux TIC, usages des TIC en dehors de la classe et usages des TIC en situation de
classe) une cote [« + » ou « ++ »] par rapport à la pertinence des éléments de réponses aux
questions de la section.
Ainsi, une cote deux « plus » « + +» a été attribuée au formateur s’il a accès aux TIC à la
maison, au bureau et ailleurs, et une cote « + » s’il a accès au bureau et ailleurs. Ensuite, une
cote deux « plus » « ++ » a été attribuée si le formateur mentionne faire un usage continuel
des TIC en dehors de la classe, dans le cadre de ses activités professionnelles, et une cote un
« plus » « + » si non. Enfin une cote deux « plus » « ++ » a été attribuée si le formateur
mentionne faire usage des TIC en situation de classe et s’il en décrit un cas, et une cote un
« plus » dans le cas contraire.

Une cote un « plus » « + » a été attribuée lorsque le futur enseignant a accès aux TIC ailleurs
qu’à la maison et une cote de deux « plus » « ++ » s’il a accès à la maison et ailleurs. De plus,
une cote deux « plus » « + +» a été attribuée lorsque le futur enseignant mentionne faire un
usage continuel des TIC à la maison dans le cadre de ses activités de formation initiale et en
donne un exemple, et une cote de un « plus » « + » dans le cas contraire. Il faut noter
qu’aucun des futurs enseignants n’a mentionné des usages des TIC dans la classe.
 66

Le nombre de cotes pour chacun des répondants a servi à faire déterminer sa « cote finale » ou
son score pour son usage des TIC dans le cadre de la formation. Le score maximum pouvait
être de 6 chez les formateurs et de 4 chez les futurs enseignants. L’analyse des réponses au
questionnaire a permis de faire une sélection de huit formateurs qui ont eu un score supérieur
ou égal à 4et de dix-huit futurs enseignants qui ont eu un score supérieur ou égal à 3. Le
processus qui aboutit à la sélection des formateurs et des futurs enseignants pour participer à
la présente recherche peut être illustré par la figure 4.

98 futurs enseignants inscrits en "CAPES 1" et 30 formateurs

en formation initiale des enseignants des départements Sciences
et Technologies, Langues, Histoire/Géographie)

Avoir un courriel
Critère de
sélection

46 futurs enseignants et 16
formateurs en formation initiale des
enseignants

Formateurs : score supérieur ou égal

à 4 au questionnaire
Critères de
sélection Futurs enseignants : score supérieur
ou égal à 3 au questionnaire

18 futurs enseignants et 8
formateurs en formation
initiale des enseignants

Figure 4 -Processus de sélection des participants (adopté de Raby (2004)

Il est à noter que notre échantillonnage a été révisé à deux niveaux. D’abord, en raison des
mouvements de grèves, nous n’avons pu interviewer que 15 des 18 futurs enseignants
sélectionnés. Ensuite, pendant les entrevues avec les futurs enseignants, deux formateurs
étaient nommément cités par des futurs enseignants. L’un deux, formateur au département de
Langues, faisait déjà partie de notre échantillon; nous avons inclus le second qui était absent
 67

pendant la période de la sélection des participants. L’échantillonnage final se présente

(tableau VII) comme suit :
- Neuf formateurs dont l’âge varie entre 38 à 50 ans avec une moyenne d’âge de 39 ans.
Ces neuf formateurs ont au moins cinq années d’expérience dans la formation des
enseignants et possèdent chacun un ordinateur portable. Trois des 9 formateurs
disposent d’une connexion Internet à domicile. Les autres accèdent à Internet soit dans
les cybercafés, soit dans une salle prévue à cet effet à l’ENS.
- 15 futurs enseignants dont une femme, et dont l’âge varie entre 26 et 30 ans. Ces
futurs enseignants ont au moins 3 années de formation universitaire. Cinq futurs
enseignants sur 15 disposent d’un ordinateur à leur domicile familial et un seul d’un
accès à Internet à domicile.

Tableau VII -Répartition, selon le genre et le département, de l’échantillonnage final des

formateurs et des futurs enseignants

Départements
Sciences et Histoire/ Total
Langues
Technologies Géographie
Femmes 0 0 0 0
Formateurs
Hommes 4 3 2 8
Total 4 3 2 9
Futurs Femmes 0 0 1 1
enseignants
inscrits en Hommes 8 2 4 14
CAPES 1
Total 8 2 5 15

3.5 La méthode de collecte de données : l’entrevue semi-dirigée

Cette méthode est pertinente au vu de nos questions spécifiques de recherche, car c’est en
situation d’échanges que nous pourrons réellement cerner les usages que font des TIC des
formateurs et des futurs enseignants dans le cadre de la formation. En effet, selon Savoie-Zajc
(2004) : « Dans le cas de l’entrevue semi-dirigée, le chercheur et l’interviewé se retrouvent
dans une situation d’échanges … » (p. 133). De plus, comme le souligne le Réseau Ouest et
Centre Africain de Recherche en Éducation [ROCARE] (2006), cette forme d’entretien est
indiquée dans notre cas, car les formateurs et les futurs enseignants ont souvent des emplois
du temps très chargés et ne sont toujours pas prêts à entretenir une conversation pendant des
heures durant. Ainsi, ces entretiens semi-dirigés permettront aux participants de parler
 68

librement des usages qu’ils font des TIC dans le cadre de la formation, et ceci dans un temps
bien défini. En outre, la dimension affective jouant un rôle déterminant dans une telle
recherche, l’interviewé doit pouvoir exprimer ses sentiments et ses intérêts sans être jugé
(Lessard-Hébert, Goyette et Boutin, 1997).

Pour Mayer et Ouellet (1991), « on parle d’entrevue semi-dirigée lorsque le chercheur utilise
un guide d’entretien qui permet de centrer les propos des narrateurs sur certains thèmes
limités par l’objet de recherche » (p. 456). Et Merriam (1988, p. 74) explique que :

These interviews are guided by a list of questions or issues to be explored, but neither the exact
wording nor the order of the questions is determined ahead of time. This format allows the
researcher to respond to the situation at hand, to the emerging worldview of the respondent, and
to new ideas on the topic.

Ainsi la structure de l’entretien dépend en grande partie de l’interviewé qui impose, par son
discours, la ligne directrice de la discussion.

Les entrevues semi-structurées seront recueillies sur des bandes magnétiques à l’aide d’un
dictaphone pour ensuite être retranscrites sous forme de verbatim (Van der Maren, 1995),
outil indispensable pour appuyer notre analyse et nos références.

3.5.1 La description des guides d’entretien

Afin de pouvoir cerner et mieux appréhender l’objet de notre recherche, nous avons réalisé
deux guides d’entretien : l’un s’adresse aux futurs enseignants et l’autre aux formateurs. Le
thème issu du cadre théorique porte sur les usages des TIC par des futurs enseignants et des
formateurs dans le cadre de la formation. Avec les futurs enseignants, les entrevues ont porté
sur les usages qu’ils font de l’ordinateur et d’Internet dans le cadre de leur apprentissage. Les
futurs enseignants ont été amenés à donner des exemples d’usages et à expliquer comment ils
faisaient usage de certains outils technologiques dans le cadre de leur formation. Aux
formateurs, il a été demandé les usages qu’ils font de l’ordinateur ou d’Internet dans le cadre
de leurs activités d’enseignement/apprentissage pour la formation initiale des enseignants. Les
intervenants ont été amenés à donner des exemples d’usages et des outils technologiques
utilisés. Par ailleurs, à la question des usages des TIC en situation de classe, les futurs
 69

enseignants faisaient plus mention des usages des TIC que des formateurs leur conseillaient.
Ainsi, lors des entrevues avec les formateurs nous avons abordé les usages des TIC qu’ils
conseillaient aux futurs enseignants.

La technique d’entretien retenue étant celle de l’entrevue semi-dirigée, nous avons élaboré des
questions semi-structurées, formulées avec précision et laissant la possibilité de poser de
nouvelles questions en fonction de l’évolution de l’entretien (voir annexe 2). Le tableau VIII
indique, selon les objectifs spécifiques, les cadres théoriques et l’instrument de mesure
correspondant.

Tableau VIII- Synthèse des objectifs spécifiques, du cadre théorique et des instruments de
collecte correspondants

Objectifs spécifiques Cadre théorique Instruments

Décrire des catégories d’usage des TIC par - Usages des TIC Guide d’entretien
des futurs enseignants dans le cadre de leur pour des futurs
formation initiale à l’ENS. l’apprentissage enseignants. Q1 –
Q4; Q8 et Q9
Dresser des profils des formateurs usagers - Usages Guide d’entretien
des TIC dans le cadre de la formation initiale pédagogiques des des formateurs
des enseignants à l’ENS. TIC

Examiner les usages des TIC par des futurs Composantes de la Guide d’entretien
enseignants en formation initiale comme compétence TIC du des futurs
précurseurs de la compétence à intégrer les "MEQ" (2001) enseignants : Q2;
TIC dans leur enseignement, pour certaines Q3-2, Q3-3; Q5 et
des composantes de la compétence TIC. Q6

3.5.2 La réalisation des entretiens

Les entretiens individuels et directs ont été menés en fonction de la disponibilité des
participants. Pour les formateurs, ces entretiens ont été faits en face-à-face dans le bureau
même du formateur. Dans le cas des futurs enseignants, les entretiens ont été individuels dans
des salles, souvent à la fin de certains cours. En effet, vu l’emploi du temps des étudiants
pendant le moment de la collecte, il nous était difficile de les interviewer dans une salle
destinée à cet effet. Nous avons été obligés de nous déplacer vers eux pour les interviewer,
souvent, sur leur lieu de formation. L’entretien s’est déroulé en trois phases (Page-Lamarche,
2004) :
 70

− L’accueil qui a consisté à prendre contact avec le répondant, lui rappeler le contexte et
les objectifs de l’entrevue;
− L’entrevue pendant laquelle le guide d’entretien a été considéré comme un fil
conducteur souple pouvant s’adapter aux tournures de l’entretien;
− La clôture qui a été faite par un résumé des principaux points abordés lors de
l’entrevue.

3.6 La méthode d’analyse des données

Selon Deslauriers (1991), analyser les données, dans les termes les plus simples renvoie « aux
efforts du chercheur pour découvrir les liens à travers les faits accumulés » (p. 79). Notre
recherche visant essentiellement la compréhension plus approfondie d’un phénomène, le
traitement et l’analyse des données est surtout de type qualitatif. Comme Raby (2004),
Karsenti et al (2007), la procédure d’analyse qualitative que nous avons privilégiée pour notre
recherche est l’analyse de contenu (Van der Maren, 1995). Cet auteur définit l’analyse de
contenu « comme s’intéressant à l’information contenue dans un message » (Van der Maren,
1995, p. 406). Par ailleurs, l’analyse du contenu peut porter sur deux types de contenus, soit
les contenus latents ou les contenus manifestes. Pour la présente étude, nous avons effectué
les analyses uniquement à partir des contenus manifestes : ceux-ci « présuppose[nt] que les
énoncés d’un discours sont des unités complètes, sur lesquelles des opérations peuvent
porter » (Van der Maren, 1995, p. 414).

Ainsi, les étapes suivantes ont été effectuées lors de l’analyse de contenu.

1- Transcription des enregistrements (entrevues individuelles);

2- Lectures et relectures des verbatim pour repérer les passages significatifs;
3- Création des grilles de codage avec émergence de nouveaux codes (suite aux
relectures à l’étape 2);
4- Codage des segments;
5- Codage inverse pour s’assurer que les segments se retrouvent dans le bon code;
6- Comparaison et condensation des codes (supercodes);
7- Réalisation de tableaux ou de matrices.
 71

La première étape a consisté à la retranscription des entrevues individuelles de chacun des

participants avec le logiciel de traitement de texte Word. Les verbatim des entretiens
individuels ont été analysés avec le logiciel QDA Miner. Le logiciel QDA Miner, qui a été
obtenu gratuitement dans la logithèque de l’Université de Montréal, est reconnu pour faciliter
les analyses qualitatives.

La seconde et la troisième étape nous ont permis d’identifier des segments significatifs et
d’élaborer progressivement une grille de codage. Ces étapes ont servi à l’élaboration de ce
que Van der Maren (1995) appelle une « grille de codage mixte », c’est-à-dire que certaines
catégories de codage ont trouvé leur origine dans le cadre théorique alors que d’autres ont
plutôt émergé des données recueillies. Les catégories d’analyse des verbatim des formateurs
issues du cadre théoriques sont dans les tableaux IX et le tableau X présente les fréquences
d’apparition de ces codes.
Tableau IX -Catégorie d’analyse de contenu du verbatim des formateurs

Définition sommaire Exemples types

Recherche Un formateur qui recherche de « pour préparer mes
d’informations l’information à l’aide des TIC cours […] je fais des
recherches sur Internet»
Communiquer/collaborer Un formateur qui utilise les outils « [on peut utiliser] le
de communication pour collaborer courriel pour
avec d’autres collègues, des communiquer avec eux »
personnes ressources ou pour
communiquer avec des futurs
étudiants
Conception de contenus Un formateur qui fait la « Sur ce site vous trouverez
éducatifs conception d’un site Web ou d’un les plans de mes cours
contenu multimédia à but éducatif […]. »
Production de Un formateur qui utilise des « j’utilise souvent Arcviews
documents logiciels standards ou spécialisés 3 pour le traitement de mes
pour la production de documents cartes »
Usage en classe Un formateur qui utilise les TIC « j’ai dû envoyer mon
en classe pour la transmission et la [ordinateur] une fois en
construction de connaissance classe»

Tableau X –Fréquence d’apparition des catégories d’analyse de contenu des verbatim des
formateurs

Catégories Fréquence
Recherche d’informations 25,71%
Communiquer/collaborer 22,86%
Conception de contenus éducatifs 8,57%
Production de documents 22,86%
Usage en classe 20,00%
 72

Le tableau XI présente les catégories issues du cadre théorique pour l’analyse des verbatim
des futurs enseignants et le tableau XII donne les fréquences d’apparition de ces codes.

Tableau XI -Catégorie d’analyse de contenu des verbatim des futurs enseignants

Définition sommaire Exemples types

Usages des TIC
Recherche Un futur enseignant qui utilise les « j’utilise souvent
d’informations TIC dans une activité de recherche Internet pour des
d’informations recherches »
Communiquer/collaborer Un futur enseignant qui utilise les « Nous envoyons des
TIC pour communiquer avec son courriels [à Mr X]
formateur ou collaborer avec ses pour plus
pairs, des personnes ressources. d’explications »
Conception de contenus Un futur enseignant qui fait la « j’ai conçu un
éducatifs conception de sites Web ou de support multimédia
contenus multimédias à but éducatif sur la FPC »
éducatif
Production de Un futur enseignant qui utilise les « nous utilisons Word
documents logiciels standards ou spécialisés pour saisir des
pour la production de documents notes »
Composantes de la compétence TIC
Esprit critique Un futur enseignant qui n’a pas un « il vous suffit
esprit critique face aux ressources d’entrer l’exercice
trouvées sur Internet ou qui n’a pas sur un site particulier
conscience des limites d’Internet. et après quelque
temps vous avez le
résultat »
Utilisation des outils de Un futur enseignant qui utilise des « j’échange par
communication outils multimédias variés pour courriel avec mon
communiquer collègue sur les
contenus »
Résolution de problème Un futur enseignant qui utilise les « j’utilise souvent les
à l’aide des TIC TIC pour rechercher, interpréter et TIC dans le cadre des
communiquer des informations travaux d’exposé»
pour résoudre un problème
Construction d’un réseau Un futur enseignant qui utilise les « [les TIC] me
d’échange TIC pour se constituer un réseau servent dans mes
d’échange et de formation recherches pour ma
formation d’abord et
puis pour ma
formation en tant que
futur enseignant »
 73

Tableau XII - Fréquence d’apparition des catégories d’analyse de contenu des verbatim des
futurs enseignants

Catégories Fréquence
Usages des TIC
Recherche d’informations 45,65%
Communiquer/collaborer 26,09%
Conception de contenus éducatifs 2,17%
Production de documents 26,09%
Composantes de la compétence TIC
Esprit critique 26,09%
Utilisation des outils de communication 24,64%
Résolution de problème à l’aide des TIC 26,09%
Construction d’un réseau d’échange 23,19%

En abordant les usages des TIC dans la classe avec les répondants, il est apparu certaines
réponses que nous ne pouvions coder. En effet, à la question « quels sont les usages de
l’ordinateur et d’Internet que vous faites en situation de classe ? », les futurs enseignants
parlent plutôt des usages que leur conseillent des formateurs. En effet, bien que faisant usage
des TIC dans le cadre de leur formation sur leur propre initiative, les futurs enseignants
soutiennent être souvent conseillés ou encouragés par des formateurs à faire usage des TIC.
Ainsi, à la question « quels sont les usages des TIC que vous conseillez aux futurs
enseignants ? », les formateurs conscients de l’absence des TIC dans les salles de classes
soutiennent donner des indications aux étudiants afin que ceux-ci, une fois en dehors des
salles de classe, puissent faire des recherches sur Internet ou faire usage de l’ordinateur dans
le cadre de leur formation. De telles indications d’usages aux futurs enseignants de la part des
formateurs ont été nommées les usages conseillés ou encouragés des TIC. Ces usages
conseillés ou encouragés portent généralement sur des usages des TIC identifiés dans le cadre
théorique et interviennent pour la plupart du temps dans les activités d’enseignement/
apprentissage dans le cadre de la formation initiale des enseignants. Ces usages conseillés ou
encouragés des TIC nous ont paru émergents, car peu de recherches sur les usages des TIC en
éducation en font mention. La non-mention de telles indications d’usages peut s’expliquer par
le fait que dans ces études, les TIC sont souvent présentes en salle de classe. Ainsi, les travaux
de Raby (2004, 2005), Karsenti et al (2007) et même ceux de Karsenti et NGamo, (2007) et
de Ngamo (2007) qui ont été réalisés en Afrique n’en font pas mention, car ayant été faits
dans un contexte de présence de TIC dans les salles de classes. Par contre Bahi (2004a) et
 74

Mian Bi (2008) en font mention dans leurs études réalisées en Côte d’Ivoire dans les
environnements où les TIC sont absentes des salles de classes.

La grille de codage stabilisée a permis de codifier l’ensemble des verbatim. Un processus de

codage inverse a permis de vérifier si les segments appartenaient bien aux segments auxquels
ils avaient été associés, assurant ainsi la fiabilité (Mucchielli, 2004) des opérations effectuées.
Après le codage inverse, la sixième étape a consisté à comparer les codes et à les condenser
(supercode). Pour Miles et Huberman (2003), la condensation des données est effectivement
un processus où les données sont sélectionnées, centralisées, simplifiées et transformées. La
réalisation, à la dernière étape, de tableaux ou matrices "parlantes" a permis de mieux faire
parler les données (Karsenti et al, 2007).

Nous nous sommes, par la suite, inspirés de la méthode de Raby (2004) pour la validation des
résultats de notre recherche. En effet, après avoir analysé le matériel relatif aux 15 futurs
enseignants et aux 9 formateurs, nous leur avons transmis les récits. La transmission a été
suivie de courtes entrevues organisées aussi bien avec les formateurs qu’avec les futurs
enseignants. Les modifications apportées à la suite de ces entretiens ont été validées par les
sujets eux-mêmes.

3.7. Les précautions déontologiques

Selon Gauthier (1993) cité par Page-Lamarche (2004), la plupart des recherches en sciences
sociales mettent l’accent sur la description de phénomènes et utilisent pour ce faire des
sondages. Pour Harrisson (2004), investir un lieu à des fins de recherche — qualitative —
requiert que le chercheur se mêle temporairement à la vie des sujets humains : « le
consentement est valable pour recueillir des informations dans un cadre formel tel que
l’entretien de recherche… » (p. 34). Spradley (1979) a identifié des principes éthiques qui
orientent la recherche ethnographique : dialogue avec les informateurs afin de communiquer
les buts et les résultats de la recherche, protection de la vie privée et écriture du rapport de
recherche pour le rendre compréhensible pour les informateurs.

La responsabilité du chercheur étant bien plus importante ici que son certificat de conformité
(Harrisson, 2004), pour la méthodologie envisagée de notre étude, un certain nombre de
précautions éthiques ont été prises.
 75

1- Une demande d’autorisation de recherche a été adressée à la direction de l’ENS. Cette

demande portait sur le thème de la recherche, le contexte, les objectifs et la durée de la
recherche.
2- À des fins de confidentialité, les données collectées étaient codifiées pour remplacer
l’identité des répondants.

3.8. Les forces et les limites des choix méthodologiques

Tout choix méthodologique en matière de recherches présente des forces, mais aussi des
limites.

3.8.1. Les forces

Dans la présente recherche, le chercheur travaille en milieu naturel, côtoie les répondants et
vit surtout leur réalité quotidienne. Les répondants, de par leurs expériences dans le métier
(les formateurs) et de par le nombre d’années passées dans le cycle universitaire, ont vécu une
certaine expérience. Ainsi, la valeur scientifique de la présente recherche repose donc plus sur
la valeur et la profondeur de chacun des répondants que sur leur nombre (Hamel, 2004).

Par ailleurs, la présence quotidienne du chercheur sur le terrain peut, selon Laperrière (1997),
assurer la crédibilité de cette recherche. En effet, étant formateur à l’ENS d’Abidjan,
l’engagement quotidien du chercheur a permis d’approfondir l’étude. De plus, les entrevues
avec les formateurs et les futurs enseignants ont été réalisées à l’ENS d’Abidjan.

Le fait de travailler uniquement avec des formateurs et des futurs enseignants ayant un usage
régulier des TIC pouvait constituer une limite en soi. Des éléments intéressants, en regard des
freins à l’usage des TIC, auraient pu être amenés si l’échantillon avait inclus des sujets
n’utilisant pas les TIC. Par contre, comme la recherche vise à comprendre le phénomène au-
delà de la simple identification de facteurs, l’exploration approfondie du point de vue des
formateurs et des futurs enseignants ayant un usage régulier des TIC permet de sonder leur
 76

vécu et, possiblement, de mieux comprendre comment se révèle la compétence TIC des
enseignants à travers le discours des futurs enseignants. Ainsi, cette recherche se pose comme
une exploration en profondeur qui apporte un éclairage nouveau sur les usages et la
compétence TIC dans la formation initiale des enseignants en Côte d’Ivoire.

Les données qualitatives, dans la terminologie de Van der Maren (1995), sont dites suscitées,
car elles traduisent une interaction entre les chercheurs et les participants. Les entretiens semi-
directifs, de par leur souplesse, donnent plus d’espace aux répondants et donnent surtout un
accès direct à l’expérience des répondants (Page-Lamarche, 2004).

3.8.2. Les limites

Le fait d’effectuer une étude qualitative portant sur 9 formateurs et 15 futurs enseignants et de
restreindre la provenance des sujets à un périmètre géographique accessible facilement est
limitatif et ne permet certainement pas d’étudier l’usage des TIC dans toute sa diversité en
formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan.

Par ailleurs, cette étude comporte des limites inhérentes aux recherches
qualitatives/interprétatives (biais, manque de généralisation, etc.), le désir des répondants lors
des entrevues et réponses aux questionnaires ainsi que les biais du chercheur. En effet, pour
Page-Lamarche (2004) l’entretien semi-dirigé n’est pas sans poser problème. Car, le format
"libre" des réponses pose le problème de l’analyse de contenu et du choix des items qui
serviront à la transformation numérique des données. Une autre faiblesse, selon cet auteur, est
la crédibilité des informations divulguées car le répondant peut être mû par le désir de rendre
service ou de satisfaire le chercheur, limitant de ce fait la crédibilité des messages transmis,
d’autant plus qu’il est lui-même enseignant et connu des participants.

Comme l’analyse s’appuie principalement sur des données suscitées, il semble important de
rappeler que les analyses reposant sur le discours des sujets peuvent entraîner des oublis qui
pourraient biaiser les résultats. Des mesures ont permis d’augmenter la validité interne de la
recherche, puisque ce critère scientifique est le plus important pour une recherche qualitative.
 77

Ainsi, lors de l’analyse des données, le processus de codage a été vérifié grâce au mécanisme
de codage inverse. De plus, à la fin des analyses, les résultats ont été validés auprès des sujets
(Huberman et Miles, 1991; Stake, 1995; Van der Maren, 1995). Tous les commentaires émis
par les sujets ont été pris en compte et les modifications ont, elles aussi, été validées par les
sujets eux-mêmes.
 78

PRÉSENTATION DES ARTICLES

En accord avec les règles établies par la Faculté des études supérieures (FES, 2001, 34-35),
les résultats de la présente recherche sont présentés sous forme d’articles scientifiques. Tel
que stipulé dans ces règles, une demande d’autorisation de rédiger par articles a été soumise à
la FES et cette autorisation a été accordée. Ainsi, les trois prochains chapitres sont des textes
qui feront l’objet de publications dans des revues scientifiques à comité de lecture. Chacun de
ces textes est en lien avec les objectifs spécifiques de la présente recherche :

- Décrire les catégories d’usage des TIC par des futurs enseignants dans le cadre de leur
formation initiale à l’ENS;
- Dresser des profils des formateurs usagers des TIC dans le cadre de la formation
initiale des enseignants à l’ENS;
- Examiner les usages des TIC par des futurs enseignants en formation initiale comme
précurseurs de la compétence à intégrer les TIC dans leur enseignement, pour
certaines des composantes de la compétence TIC.

Ce choix offre l’avantage de présenter de manière cohérente l’ensemble des résultats obtenus
dans le cadre de la présente recherche. En effet, cette approche permet de traiter chacun des
objectifs spécifiques de manière plus approfondie dans chacun des articles proposés. Ceci
nous oblige toutefois à présenter la problématique, le cadre théorique et la méthodologie pour
chacun des articles. Nonobstant le fait que l’on se situe toujours dans le contexte de la
problématique de l’usage des TIC en formation initiale des enseignants en Afrique
subsaharienne, cette problématique donne lieu à des questionnements et à des objectifs de
recherche tant complémentaires que différents dans chacun des articles. Bien que nous ayons
tenté de présenter des aspects complémentaires de la problématique dans les trois articles en
essayant d’éviter les répétitions, cette approche entraîne des redondances occasionnelles entre
certains éléments des différents articles.
 79

Les revues ciblées pour la publication des articles ont été choisies dans le cadre d’une
stratégie globale de diffusion large des résultats de recherche. Ainsi, nous avons choisi des
publics-cibles complémentaires des espaces francophones, nord-américains, européens et
africains. Nous croyons que, globalement, le choix des trois revues ciblées permet de
rejoindre des auditoires complémentaires potentiellement intéressés par le résultat de nos
travaux et qu’il en favorisera la diffusion.

L’ordre de présentation des articles a été choisi de manière à faciliter la compréhension de

l’ensemble de la recherche. Chacun de ces articles est en lien avec un des trois objectifs
spécifiques de l’étude. Ces liens entre les objectifs de la recherche et les articles de la thèse
sont également illustrés dans le tableau XIII.

Tableau XIII -Liens entre les objectifs de la recherche et les articles

Objectifs Articles

Décrire les catégories d’usage des TIC par des futurs Premier article : « TIC et
enseignants dans le cadre de leur formation initiale à formation initiale des enseignants
l’ENS à l’ENS : quels usages par des
futurs enseignants ? »

Dresser des profils des formateurs usagers des TIC Deuxième article: « Profils des
dans le cadre de la formation initiale des enseignants formateurs usagers des TIC à
à l’ENS. l’ENS »

Examiner les usages des TIC par des futurs Troisième article: « Formation
enseignants en formation initiale comme précurseurs initiale à l’ENS et la compétence
de la compétence à intégrer les TIC dans leur professionnelle TIC des
enseignement, pour certaines des composantes de la enseignants »
compétence TIC.
 80

Le premier article proposé porte sur le premier objectif : décrire les catégories d’usage des
TIC par des futurs enseignants dans le cadre de leur formation initiale à l’ENS. Son titre est :
« TIC et formation initiale des enseignants à l’ENS : quels usages par des futurs
enseignants ? ».Même si de part et d’autre on assiste à des initiatives, l’intégration des TIC
dans la formation initiale des enseignants en Afrique de l’Ouest en général, et en Côte
d’Ivoire en particulier n’est pas encore effective. Les TIC étant de plus en plus présentes dans
la société, leurs usages par des enseignants en formation initiale dans le cadre de leur
formation restent à identifier et à documenter. À partir du modèle d’usage des TIC en
éducation, nous identifierons une typologie d’usages des TIC pratiqués par des futurs
enseignants dans le cadre de leur formation initiale.

L’article est conçu pour être présenté à la revue "Éducation et Francophonie". Celle-ci est une
publication de l’Association canadienne d’éducation de langue française [ACELF]. C’est une
production à laquelle collaborent toutes les universités francophones canadiennes. Par
ailleurs, elle jouit d’une assez large diffusion et d’une bonne réputation au Canada comme en
Europe. Fait intéressant, elle est totalement gratuite et disponible uniquement sur Internet.
Ainsi, les enseignants et chercheurs africains, en particulier, pourraient donc avoir facilement
accès à notre article. Cette revue publie des articles qui touchent une large variété de
thématiques éducatives. D’ailleurs, un numéro complet est déjà paru en 1999 au sujet des
technologies de l’information et de la communication. Finalement, le choix de cette revue
contribuera à faire connaître nos travaux dans le milieu francophone des sciences de
l’éducation.

Le second article porte sur le deuxième objectif : dresser des profils des formateurs usagers
des TIC dans le cadre de la formation initiale des enseignants à l’ENS. Son titre est: « Profils
des formateurs usagers des TIC à l’ENS ».Cet article traitera de la problématique de l’usage
des TIC par des formateurs du supérieur dans leur pratique pédagogique. L’intégration des
TIC dans l’enseignement supérieur, même si elle n’est pas encore effective en Afrique de
l’Ouest en général, et en Côte d’Ivoire en particulier, est une innovation technologique
pouvant entraîner des changements importants dans les pratiques pédagogiques. Mais, la
question de modification des pratiques soulève, au préalable, celle des usages en vigueur qui
n’est pas encore bien spécifiée et documentée à savoir : quels sont les usages des TIC des
formateurs en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan?
 81

Cet article sera présenté à la "Revue des sciences de l’éducation". Cette revue étant une
production de toutes les universités francophones canadiennes, il nous a semblé tout à fait
indiqué que le deuxième article de notre thèse lui soit destiné en raison du prestige dont elle
jouit. En outre, elle traite et publie divers articles sur les problématiques récentes et actuelles
en éducation. Elle a une réputation internationale, est suffisamment et régulièrement
consultée. Cette renommée nous rassure et nous conforte dans l’idée que notre article
atteindra un vaste lectorat qui pourrait vulgariser largement les nouvelles connaissances
produites.

Le troisième article porte sur le dernier objectif : examiner les usages des TIC par des futurs
enseignants en formation initiale comme précurseurs de la compétence à intégrer les TIC dans
leur enseignement, pour certaines des composantes de la compétence TIC. Le titre de l’article
est : « Formation initiale à l’ENS et la compétence professionnelle TIC des enseignants ».De
plus en plus apparaît dans le champ de la formation initiale des enseignants le concept de
compétences professionnelles. Penser le professionnalisme des enseignants en termes de
compétences permet de dire que les différents dispositifs de formation initiale des enseignants
ont pour finalité le développement de leurs compétences professionnelles. Ainsi, l’usage des
TIC en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan devrait avoir pour but ultime de
contribuer au développement des compétences professionnelles en général et particulièrement
des compétences professionnelles TIC. En effet, comme le soutiennent Heer et Akkari (2006),
le concept de compétences, qui est difficilement opérationnel dans de nombreuses
composantes de la formation initiale des enseignants, trouve dans les TIC un intéressant
terrain d’expérimentation. Dans cette perspective de développement de compétences
professionnelles, il apparaît important de mieux comprendre comment des usages des TIC par
des futurs enseignants non formés peuvent contribuer au développement de leur compétence
TIC.

Pour la publication du troisième article, nous avons ciblé « La Revue TICE et

développement », une publication de l’École normale supérieure de Yaoundé (Cameroun)
avec le soutien de l’AUF. C’est une production à laquelle collaborent les universités et les
institutions de formation des enseignants francophones. Totalement gratuite et disponible
uniquement sur Internet, les enseignants et chercheurs africains en particulier peuvent donc
avoir facilement accès à ses articles. Cette revue publie des articles qui touchent une large
 82

variété de thématiques, mais principalement les TIC dans la formation des enseignants en
Afrique. En choisissant cette revue, nous sommes assuré que notre article sera connu dans le
milieu francophone de la formation des enseignants.

Les chapitres suivants présentent chacun des articles suivi des références qui lui sont propres.
 83

CHAPITRE 4

TIC ET FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS A

L’ENS14 D’ABIDJAN : QUELS USAGES PAR DES FUTURS
ENSEIGNANTS ?

Article proposé à la revue "Éducation et Francophonie"

14
École Normale Supérieure.
 84

4.1 Résumé
Cet article dresse une typologie des usages des TIC par de futurs enseignants en formation initiale à
l’École normale supérieure d’Abidjan dans le cadre de leur formation. Les données sont issues d’une
recherche qualitative à laquelle ont participé 15 futurs enseignants provenant de trois départements : le
département des Sciences et Technologies, le département d’Histoire/Géographie et le département
des Langues. Les entretiens semi-directifs ont porté sur des usages des TIC que font ces futurs
enseignants dans le cadre de leur formation initiale à l’ENS d’Abidjan. Les résultats montrent que les
usages des TIC sont multiples et qu’ils peuvent être regroupés dans la catégorie des usages
pédagogiques des TIC. L’analyse des données révèle une certaine similarité des usages des TIC, quel
que soit le département dont les étudiants sont issus.

4.2 Introduction

En l’espace de quelques années seulement, les technologies de l’information et de la

communication (TIC) sont devenues, pour un nombre croissant d’individus de tous les
continents, un élément indispensable du quotidien. Les Africains en général et les Ivoiriens en
particulier n’échappent pas à cette réalité. En effet, selon Loukou (2005), le secteur d’Internet
en Côte d’Ivoire est caractérisé par une forte croissance du marché et un engouement des
jeunes pour cet outil. Une étude de Yaya, Souleymane, Kouadio et Kablan (2007) sur les
usages d’Internet dans la capitale ivoirienne, qui confirme les résultats de Bahi (2004), montre
que 47,6 % des jeunes Abidjanais de 15 à 25 ans ont accès à Internet. Alors que les TIC
affectent de plus en plus la dimension sociale, économique et culturelle du fonctionnement de
la société ivoirienne, l’on constate une inertie de l’État quant à leur intégration dans
l’éducation en général et particulièrement dans la formation initiale des enseignants.
L’absence d’une politique déterminée d’intégration des TIC dans la formation initiale des
enseignants en Côte d’Ivoire signifie-t-elle que les futurs enseignants n’en font pas usage dans
le cadre de leur formation ? Une telle question mérite d’être posée d’autant plus que ces
derniers ont aujourd’hui accès à l’ordinateur et à Internet, grâce aux cybercafés
principalement (Bahi, 2004; Yaya et al., 2007).

4.3 Problématique

Depuis plusieurs années, le système éducatif de la Côte d’Ivoire est confronté à de

nombreuses difficultés parmi lesquelles figure le déficit d’enseignants au secondaire (Sane,
2004). En effet, l’ouverture de l’enseignement secondaire à un grand nombre d’enfants rend
 85

indispensable d’accroître le nombre d’enseignants, et les méthodes classiques de formation

des enseignants du secondaire produisent trop peu d’enseignants. Ainsi, même si la formation
initiale des enseignants du secondaire reste tributaire des besoins en enseignants qualifiés des
lycées et collèges publics prioritairement, le corps des enseignants du secondaire, estimé à
20 000 personnes, accuse chaque année un déficit important d’enseignants, malgré les efforts
que ne cessent de déployer les autorités du pays (Sane, 2004). Pour améliorer le taux de
scolarisation du secondaire qui s’établit actuellement à 20%, l’État ivoirien devra former un
grand nombre d’enseignants qualifiés. En effet, en 2007, une étude du ministère ivoirien de
l’Économie et des Finances montrait que sur la période de 1995-2005, le taux d’accroissement
de la population des élèves dans le secondaire public était supérieur à celui des enseignants.

Face aux difficultés financières rencontrées par ce pays qui sort d’une crise armée, d’autres
solutions pour la formation des enseignants doivent être envisagées. En effet, pour Paud,
Steve, Andrea et Jeanne (2002), la question de la qualité et de la pertinence des formations
initiales dispensées dans les écoles normales est depuis longtemps à l’ordre du jour. Cette
question de la qualité et de la pertinence est liée à plusieurs facteurs parmi lesquels figure une
insuffisance des structures d’accueil et de ressources didactiques. Il faut encourager d’autres
formules permettant d’utiliser les TIC pour enrichir la formation présentielle des enseignants.
Car, comme Fonkoua (2005), Karsenti et Lessard (2007) l’estiment, les TIC peuvent
permettre la formation d’un grand nombre d’enseignants en peu de temps. Par ailleurs, selon
Lebrun (2002), l’intégration des TIC dans la formation initiale des enseignants, tout en
permettant de faire face au déficit d’enseignants, donnera aux futurs enseignants un
environnement favorable à l’apprentissage d’un usage réfléchi des TIC dans le cadre de leur
enseignement. Ainsi, l’intégration des TIC dans la formation initiale des enseignants en Côte
d’Ivoire permettrait aux futurs enseignants d’accéder aux ressources disponibles sur Internet
et d’être outillés pour faire usage des TIC dans l’exercice de leur métier.

Mais force est de constater que les usages des TIC ne sont pas véritablement pris en compte
dans la formation initiale des enseignants actuellement à l’ENS d’Abidjan. Cette situation est
due en grande partie à l’absence ou à la faible prise en compte des TIC par les politiques
éducatives de la Côte d’Ivoire (Bahi, 2004; Bogui, 2007; Djédjé, 2007). Toutefois, une étude
de Yaya, et al (2007) montre que sur 20% de la population abidjanaise âgé de 15 ans et plus
qui ont accès à Internet, 42% ont effectué des études supérieures. Par ailleurs, l’étude montre
que ces personnes font de plus en plus usage d’Internet dans le cadre de leurs activités. Afin
 86

de contribuer à combler le manque d’écrits scientifiques sur les usages des TIC par des futurs
enseignants, il nous est apparu pertinent de documenter les usages des TIC des futurs
enseignants de l’ENS d’Abidjan.

4.4 Cadre théorique

Les recherches sur l’intégration des TIC, qui se sont longtemps focalisées sur les élèves (Si
Moussa, 2002)15, s’intéressent de plus en plus aux enseignants (Heer et Akkari, 2006). Les
analyses des profils d’usagers montrent, en dépit de l’existence d’une masse critique
d’équipement et de la disponibilité des postes informatiques dans les établissements scolaires,
un faible usage des TIC en classe par les enseignants au détriment d’un usage à des fins
professionnelles ou comme instruments professionnels (Chaptal, 2002; Larose, Grenon et
Lafrance, 2002). Parmi les facteurs favorisant le transfert des compétences personnelles à la
pratique pédagogique en classe, Larose, Lenoir, Karsenti et Grenon (2002), Viens, Peraya et
Karsenti (2002), Karsenti (2007) et Larose, Grenon, Lenoir et Desbiens (2007) mettent en
évidence l’importance de la formation initiale des maîtres et l’effet de modelage induit par la
formation dans la mesure où les futurs enseignants auraient tendance à reproduire les
pratiques auxquelles ils sont exposés durant leur formation. Un autre courant de recherche
s’est intéressé aux sentiments de compétence et d’anxiété relativement à l’utilisation des TIC
par les enseignants en classe. Pour Carugati et Tomasetto (2002), la formation peut jouer un
rôle déterminant en ce qui concerne la réduction du facteur d’anxiété quant à l’utilisation des
TIC. En s’appuyant sur ces recherches, deux approches de formation sont préconisées.
Charlier, Daele et Deschryver (2002) proposent une approche de formation basée sur le
concept de recherche-action-formation qui permet aux enseignants en formation et aux
formateurs de mener un projet d’action en collaboration. Breuleux, Erickson, Laferrière et
Lamon (2002), quant à eux, s’intéressent à l’établissement de communautés d’apprentissage
en réseau pour l’intégration pédagogique des TIC en formation des maîtres.

Mais alors que les usages des TIC sont encouragés dans les systèmes éducatifs, certaines
études montrent les réticences de nombreux enseignants à s’approprier les outils informatisés
et à les intégrer dans leur démarche professionnelle (Le Borgne, Fallot, Lecas et Lenfant,
2005). Ainsi, l’étude des usages des technologies par les enseignants paraît aujourd’hui

15
Pour cet auteur, si une révolution pédagogique doit survenir par le biais des TIC, il est à la fois logique et
important d’en observer les prémices au niveau de l’éducation de base, notamment obligatoire.
 87

essentielle (Baron, Bruillard et Levy, 2000; Monaghan, 2004; Rinaudo, 2001). Pour Heer et
Akkari (2006, p. 45), il est « pertinent de nous intéresser à la formation initiale en
particulier ». Karsenti, Raby, Villeneuve et Gauthier (2007) montrent que les futurs
enseignants québécois, dans le cadre de leur apprentissage, font usage des TIC pour la
recherche d’informations sur le Net, la production de documents avec des logiciels spécialisés
ou standards, la communication, la planification de l’enseignement, etc. Ces résultats
corroborent ceux d’une étude réalisée en 2005, en France, par Le Borgne et ses collaborateurs,
qui montrent que les élèves professeurs en stages font usage des TIC pour la recherche
d’informations et les échanges entre pairs.

Dans une étude sur le rôle des TIC dans la qualité de l’éducation en Afrique, Ngamo (2007) et
Karsenti et Ngamo (2007), en se basant sur les travaux de Raby (2004), définissent deux types
d’usage des TIC dans les classes : les usages des TIC comme objets d’apprentissage et les
usages des TIC pour l’enseignement des disciplines. Selon ces chercheurs, les usages des TIC
pour l’enseignement des disciplines, qui favorisent des apprentissages significatifs, consistent
pour les apprenants à s’approprier les notions avec les TIC.

Chacón (1992) définit trois principaux modes d’utilisation des TIC permettant d’étendre les
fonctions humaines des usagers : le traitement de l’information, l’interaction entre l’apprenant
et la machine, et la communication. Pour cet auteur, on apprend en agissant, en s’enseignant
quelque chose soi-même et au moyen des autres. Les trois principaux modes de Chacón
(1992) rejoignent trois des quatre fonctions que Tardif (1998) attribue aux TIC dans une
situation d’apprentissage. En effet, selon Tardif (1998), en situation d’apprentissage, les TIC
sont des outils de production ou de conception, des outils de communication et des outils
d’accès à l’information et aux savoirs.
Ces recherches montrent que, dans le cadre de son apprentissage, le futur enseignant fait
usage des TIC pour rechercher des informations, pour communiquer avec des formateurs ou
des pairs, pour produire des documents et pour concevoir des supports multimédias ou des
sites Web.

Les études sur les usages des TIC par les futurs enseignants en situation d’apprentissage sont
rares de façon générale (Le Borgne et al, 2005) et inexistantes en contexte africain (Tiemtoré,
2006). L’identification et la documentation de tels usages pourraient aider à mieux orienter la
formation initiale des enseignants à l’usage des TIC. Cet article a pour objectif de décrire les
 88

catégories d’usage des TIC par des futurs enseignants dans le cadre de leur formation initiale
à l’ENS.

4.5 Méthodologie

Pour atteindre l’objectif de cette étude, nous avons opté pour une approche qualitative. En
effet, identifier des usages dans le contexte de cette étude, c’est comprendre comment de
futurs enseignants se sont appropriés des outils TIC dans le cadre de leur formation, et ce, en
lien avec leurs disciplines respectives.

4.5.1 Procédure de sélection des participants

L’échantillonnage non-probabiliste et intentionnel (Merriam, 1988; Poupart, Deslauriers,

Groulx, Laperrière, Mayer, et Pirès, 1997) de cette étude est formé à partir d’un groupe
naturel de futurs enseignants en formation initiale à l’ENS d’Abidjan. Les futurs enseignants
sont tous inscrits en première année du Certificat d’aptitude pour l’Enseignement secondaire
(CAPES) dans trois départements — Sciences et Technologies, Langues et
Histoire/Géographie — de l’École normale supérieure. Le choix des trois départements a été
basé sur des données provenant de la littérature scientifique qui définissent des disciplines
oùles TIC sont susceptibles de favoriser les apprentissages des élèves, comme les sciences
(Lewis, 2003), les langues (Becta, 2003) ou encore les sciences sociales, comme l’histoire
(Becta, 2006). Pour le département des Sciences et Technologies, les participants sont issus
des sections mathématiques et sciences physiques. En ce qui concerne le département des
Langues, ils sont issus de la section anglais.

Le processus de sélection s’est déroulé en deux étapes. La première a consisté à sélectionner,

parmi 98 futurs enseignants inscrits en 1re année CAPES, ceux qui avaient une adresse
courriel. Cette première étape a permis de retenir 46 répondants. La seconde étape a consisté à
administrer un questionnaire adapté de celui de Raby (2004) sur l’usage exemplaire des TIC.
Le questionnaire de Raby, dont l’objectif était de sélectionner des enseignants du primaire
ayant une utilisation exemplaire des TIC, comportait 21 questions à choix de réponses et trois
à développement. Il portait sur les caractéristiques personnelles des enseignants, les
 89

caractéristiques de leur milieu de travail, leur utilisation des TIC et la perception de leur
maîtrise des TIC et de leur réputation d’utilisation exemplaire.

Dans le cadre de la présente recherche, le questionnaire pour la sélection des participants

comprenait quatre sections. La première section portait sur les caractéristiques
sociodémographiques, et la seconde sur les conditions d’accès aux TIC car, selon Guyot et
Renaud (2007), le lieu d’accès aux TIC peut en faciliter les usages surtout dans le contexte
africain. La troisième section s’intéressait aux usages des TIC en dehors de la classe et la
dernière aux usages dans la classe. Ce questionnaire comprenait huit questions à choix de
réponses et deux questions à développement. L’analyse du questionnaire a consisté à attribuer
à chacune des trois dernières sections (accès aux TIC, usages des TIC en dehors de la classe et
usages des TIC en situation de classe) une cote [« + » ou « ++ »] par rapport à la pertinence
des éléments de réponses aux questions de la section.

Une cote un « plus » « + » a été attribuée lorsque le futur enseignant avait accès aux TIC
ailleurs qu’à la maison et une cote de deux « plus » « ++ » s’il avait accès à la maison et
ailleurs. De plus, une cote deux « plus » « + +» a été attribuée lorsque le futur enseignant
mentionne faire un usage continuel des TIC à la maison dans le cadre de ses activités de
formation initiale et en donne un exemple, et une cote de un « plus » « + » dans le cas
contraire. Il faut noter qu’aucun des futurs enseignants n’a mentionné des usages des TIC
dans la classe.

Le nombre des cotes de chaque futur enseignant a servi à faire un total afin de déterminer sa
"cote finale" ou son score. À la suite de l’analyse des résultats à ce questionnaire, ce sont 18
futurs enseignants ayant obtenu un score supérieur ou égal à 3 qui ont été retenus pour
participer à cette étude. En raison des mouvements de grève des formateurs et des futurs
étudiants pendant la collecte des données, nous n’avons pu contacter que 15 des
18 participants sélectionnés pour notre étude. L’âge de ces 15 futurs enseignants varie entre
26 et 30 ans, et ils ont au moins trois années de formation universitaire. Cinq futurs
enseignants sur 15 disposent d’un ordinateur à leur domicile familial et un seul d’un accès à
Internet à domicile.
 90

4.5.2 Mode et outils de collecte des données

La collecte des données a été faite à l’aide d’un guide d’entretien semi-directif (Mayer et
Ouellet, 1991; Merriam, 1988). Dans ce guide, des thèmes issus du cadre théorique étaient
abordés. Les futurs enseignants ont été amenés à donner des exemples d’usages ainsi que des
outils technologiques souvent utilisés dans le cadre de leur formation. Les entrevues semi-
structurées ont été recueillies sur des bandes magnétiques à l’aide d’un dictaphone. Les
discours ont ensuite été retranscrits sous forme de verbatim (Van der Maren, 1995), un outil
indispensable pour appuyer notre analyse et nos références.

4.5.3 Analyse des données

La procédure d’analyse des données adoptée dans le cadre de cette recherche s’est inspirée
des démarches proposées par Van der Maren (1995) en privilégiant une approche de type
"analyse de contenu" et en nous inspirant des travaux de Raby (2004). Van der Maren définit
l’analyse de contenu « comme s’intéressant à l’information contenue dans un message » (Van
der Maren, 1995, p. 406). Les analyses de contenu dans le cas présent ont été effectuées à
partir des contenus manifestes (Van der Maren, 1995; Raby, 2004) uniquement, à l’aide du
logiciel "QDA Miner", logiciel reconnu pour faciliter les analyses qualitatives et largement
utilisé dans le monde de l’éducation. Notre choix s’est porté sur ce logiciel, car il était
facilement et rapidement accessible, et de plus en utilisant "QDA Miner", nous disposions
d’une assistance technique. L’ensemble des verbatim a été codé à partir des catégories issues
du cadre théorique (tableau XIV) et dont les fréquences d’apparition dans le verbatim sont
présentées dans le tableau XV.
 91

Tableau XIV -Catégorie d’analyse de contenu des verbatim des futurs enseignants

Définition sommaire Exemples types

Recherche Un futur enseignant qui utilise les « j’utilise souvent Internet
d’informations TIC dans une activité de recherche pour des recherches »
d’informations
Communiquer/collaborer Un futur enseignant qui utilise les « Nous envoyons des
TIC pour communiquer avec son courriels [à Mr X] pour
formateur ou collaborer avec ses plus d’explications »
pairs, des personnes ressources.
Conception de contenus Un futur enseignant qui fait la « j’ai conçu un support
éducatifs conception de sites Web ou de multimédia éducatif sur la
contenus multimédias à but éducatif FPC »
Production de Un futur enseignant qui utilise les « nous utilisons Word pour
documents logiciels standards ou spécialisés saisir des notes »
pour la production de documents

Tableau XV - Fréquence d’apparition des catégories d’analyse de contenu des verbatim des
futurs enseignants

Catégories Fréquence
Recherche d’informations 45,65%
Communiquer/collaborer 26,09%
Conception de contenus éducatifs 2,17%
Production de documents 26,09%

Nous avons adopté une approche de codage mixte (L’Écuyer, 1990) qui nous a permis de
définir des catégories émergentes. En effet, dans le contexte de notre étude, certains usages
relevés dans le discours des futurs enseignants n’appartiennent pas à notre cadre théorique.
C’est le cas lorsque des futurs enseignants affirment faire usage des TIC dans leur formation
sur des indications ou des conseils donnés par certains formateurs. Ces indications d’usages
des TIC qui peuvent porter sur des méthodes de recherches documentaires sur Internet ou
simplement des incitations à faire d’autres usages des TIC sont nommées "usages conseillés
ou encouragés des TIC". Généralement, c’est pendant les situations
d’enseignement/apprentissage que les futurs enseignants sont conseillés ou encouragés par
des formateurs.

En nous inspirant de la méthode de Raby (2004) pour la validation des résultats de notre
recherche, nous avons transmis le matériel relatif aux 15 futurs enseignants après l’avoir
analysé. Cette transmission a été suivie d’entretiens. Les modifications faites à la suite de ces
observations ont été validées par les sujets eux-mêmes.
 92

4.5.4 Limites du devis méthodologique

Le processus de sélection des participants à cette recherche pouvait constituer une limite en
soi. En effet, dans le cadre de cette recherche, nous avons travaillé uniquement avec des futurs
enseignants disposant d’un courriel et faisant usage des TIC dans le cadre de leur formation.
Néanmoins, comme l’objectif de l’étude était de dresser une typologie des usages des TIC par
des futurs enseignants dans le cadre de leur formation, le point de vue de ceux qui en font un
usage effectif était le plus approprié pour notre recherche.

Le nombre limité de participants (n=15) et leur lieu de provenance (l’ENS d’Abidjan qui ne
forme que les enseignants du secondaire général public) étaient également limitatifs, car
n’ayant certainement pas permis d’identifier les usages dans toute la diversité de leurs
contextes. Toutefois, cette étude qui repose sur un processus de sélection des participants
apporte un éclairage différent sur les usages des TIC par des futurs enseignants en formation
initiale dans le contexte africain. En effet, elle a permis de décrire de manière plus détaillée
les usages des TIC par chacun des futurs enseignants.

La valeur scientifique de la présente recherche repose plus sur la qualité des participants que
sur leur nombre. Par ailleurs, un processus a permis d’assurer la validité des résultats de la
recherche (et donc sa valeur scientifique). En effet, les résultats issus des données provenant
des entrevues ont été validés par chacun des sujets. Ces entrevues ont permis de décrire en
profondeur les usages des TIC par des futurs enseignants dans le cadre de leur formation
initiale à l’ENS d’Abidjan.

4.6 Résultats

Dans cette étude, la mention "occurrence individus" (Karsenti et al., 2007), est utilisée pour
présenter les résultats. Elle est définie par Karsenti et al. (2007) comme étant le nombre de
répondants (cas) qui ont fourni un ou des segments codés sur un code particulier. Pour
répondre à notre question de recherche, nous décrivons d’abord une typologie des usages des
TIC par les futurs enseignants de façon générale et ensuite au niveau de chaque département.
Enfin, nous avons tenté de définir les usages qui semblent similaires dans le discours des
répondants.
 93

4.6.1 La typologie des usages des TIC par les futurs enseignants

En fonction de l’objectif du présent article, qui est de décrire les usages des TIC par des futurs
enseignants dans le cadre de leur formation, les résultats sont basés essentiellement sur
l’analyse du verbatim obtenu à la suite des entrevues semi-structurées effectuées auprès de ces
derniers. Les usages des TIC par de futurs enseignants (figure 5) dans le cadre de leur
formation peuvent être regroupés dans la catégorie des usages des TIC pour l’apprentissage
(Tardif, 1998).

Figure 5 -Diagramme à bandes des usages des TIC par les futurs enseignants

Dans le cadre de son apprentissage, le futur enseignant de par sa propre initiative utilise les
TIC pour la recherche d’informations, la production de documents, la communication ou la
collaboration et la conception de programmes, de films éducatifs ou de pages Web. Toutefois,
en l’absence des TIC dans l’environnement d’enseignement/apprentissage, ces futurs
enseignants soutiennent avoir reçus de la part des formateurs des conseils ou des
encouragements. En effet, la majorité des répondants (12 répondants sur 15) reconnaissent
avoir reçu des conseils ou des indications d’usages des TIC de la part de certains formateurs.
Ces usages conseillés ou encouragés se font généralement dans le but d’amener les futurs
enseignants à s’intéresser aux TIC pendant leur formation à l’ENS. Ainsi, comme l’indique ce
répondant :
 94

Ils nous exhortent à "tutoyer" les TIC tous les jours pour ne pas être des analphabètes du
3e millénaire et puis, aussi, c’est vraiment bénéfique pour notre formation, surtout en
o
Histoire/Géographie qui est une discipline qui doit être toujours actualisée (FE n 45, HG).

L’analyse des verbatim montre que l’usage des TIC le plus conseillé par des formateurs est la
recherche d’informations sur Internet pour les compléments de cours comme confirme celui-
ci

Il nous encourage toujours à faire un tour sur le Net pour des compléments du cours qu’il nous
donne, et avec ses conseils, vraiment cela a été une expérience réussie. Donc à chaque fois que
l’on a un cours et que l’on sait d’avance les chapitres qui seront étudiés, on fait un tour sur le
Net pour déjà avoir une vue sur ce qu’il y a à faire. (FE n° 3, ST)

Pour rechercher ces compléments de cours sur Internet, ce sont des moteurs de recherches tels
que "Google" ou "Encarta" que leur conseillent les formateurs: «Il y a M. Y qui parlait de
"Encarta" comme d’un moteur de recherches très puissant pour pouvoir nous aider à mieux
nous documenter » (FE no 23, ST). Ainsi, l’on peut noter que les usages des TIC conseillés
par des formateurs sont effectivement faits par les futurs enseignants dans le cadre de leur
formation initiale.

La recherche d’informations sur Internet

La recherche d’informations sur Internet apparaît comme l’usage dominant des TIC par les
futurs enseignants (figure 5). En effet, tous les 15 répondants affirment utiliser
majoritairement Internet pour la recherche, et ce, pour trois objectifs.

La recherche peut porter sur des compléments de cours, comme l’indique ce participant :
« Dans le cadre de mon apprentissage, j’utilise souvent Internet pour des recherches
concernant les cours que l’on suit » (FE no 5, ST)16. Elle peut aussi concerner des sujets liés à
la préparation de l’examen du CAPES : « dans la préparation de mon CAPES, je suis allé sur
des sites de recherches, notamment des sites français. J’ai eu toute la documentation que je

16
Le système de référence adopté ici renvoie au verbatim du futur enseignant (FE) du département de ST pour
Sciences et Technologies, HG pour Histoire/Géographie, L pour Langues. Nous utiliserons la même référence
pour citer les autres entretiens.
 95

voulais » (FE no 29, L). Elle peut également porter sur des informations concernant d’autres
écoles de formation des enseignants. Pour ce futur enseignant, « on se sert des TIC pour avoir
des informations sur d’autres écoles dans notre matière, par exemple… » (FE no 45, HG).

D’une façon générale, pour faire ces recherches, les futurs enseignants utilisent le moteur de
recherche "Google", comme le souligne ce participant : « La plupart du temps quand j’utilise
l’ordinateur, je vais sur les sites Internet. Par exemple "Google" pour faire des recherches »
(FE no 35, HG).Mais aussi l’encyclopédie électronique « "Encarta" pour créer des
montages »(FE no 20, ST). En plus des moteurs de recherches, les futurs enseignants du
département de Sciences et Technologies font leurs recherches sur des sites spécialisés : « Il y
a des sites mathématiques tels que "Math.net" que j’utilise beaucoup » (FE n° 6, ST). Tandis
que ceux des Langues utilisent « certains CD qui comportent des dictionnaires et méthodes de
traduction » (FE no 35, L). Le discours des futurs enseignants est marqué par le peu de
référence aux ressources locales électroniques locales.

La production de documents

Une fois la recherche d’informations faite sur Internet, 11 futurs enseignants sur les 15
utilisent les TIC pour la production de documents. Ainsi, comme l’indique ce futur
enseignant : « Ce sont des appareils individuels que nous utilisons à domicile pour saisir les
notes et en faire des documents de base » (FE no 32, L).

Pour cette production de documents, les futurs enseignants utilisent des logiciels standards
tels "Word" ou "Excel" pour taper un texte ou même saisir un document. Il y a aussi l’usage
de logiciels spécifiques selon le département. Ainsi, comme le confie ce futur enseignant :
« Concernant ma matière […], j’utilise les logiciels tel "Scientific Word" et d’autres logiciels
adaptés aux formules mathématiques » (FE no 3, ST). En Histoire/Géographie, ce sont les
logiciels de traitement d’images. Comme l’explique ce futur enseignant : « J’utilise les
logiciels comme "Arcview" et "Adobe" particulièrement pour les cartes que je tire du Net et
que je transforme à ma guise » (FE no 44, HG). Au département des Langues, il est fait
référence à l’usage des logiciels de traduction. Il faut noter tout de même que cet usage se fait
rarement comme le confirme ce répondant « J’ai déjà trouvé un logiciel de traductions. Mais
je l’utilise rarement parce qu’en général les traductions s’y font mot à mot » (FE n° 29, L).
 96

La communication et la collaboration

Dans le cadre de leur formation, 10 futurs enseignants sur les 15 font usage du courriel pour
communiquer. La majorité de ces répondants reconnaît communiquer très peu avec les
formateurs ou les collègues qui sont sur place. Mais lorsqu’ils communiquent entre futurs
enseignants, c’est pour échanger sur « les programmes de rencontre pour études et aussi sur
certaines explications de cours, pour lever certaines équivoques » (FE no 29, L). L’accent est
mis sur une collaboration entre les futurs enseignants, « Surtout entre nous […] qui avons
l’habitude d’aller sur le Net. Nous échangeons un peu sur les sites où nous sommes allés et où
nous avons vu de bons exemples » (FE no 20, ST).

Sept futurs enseignants indiquent correspondre avec l’extérieur, soit avec des collègues, soit
avec des professeurs. Les échanges entre les futurs enseignants et leurs collègues de
l’extérieur se font souvent dans le but de :

Voir les cours qu’ils pratiquent pour essayer de voir si ce sont les mêmes cours que nous. Parce
qu’il se peut que dans certaines universités, il y ait des cours en plus que nous n’avons pas. Si
l’on a pour ambition de passer des concours sur le plan international, il faut se mettre à niveau
(FE no 20, ST).

Les cas d’échanges entre futurs enseignants et professeurs à l’extérieur ont été rapportés par
des répondants en Sciences et Technologies et en Histoire/Géographie. Au département
d’Histoire/Géographie, un des formateurs réside en France et vient en Côte d’Ivoire dans le
cadre de son enseignement, souvent pour une durée de deux mois. Dans le cadre de leur
formation, les futurs enseignants échangent très souvent avec lui : « Moi particulièrement je
communique très souvent avec le professeur X qui est en France » (FE no 44, HG). Ces
échanges avec ce professeur portent sur des questions de cours, comme le confirme ce futur
enseignant : « Quand on lit le cours et qu’il y a des parties qu’on ne comprend pas, on essaie
de lui envoyer des mails pour plus d’explications et il nous répond » (FE no 38, HG). Comme
dans le cas de la recherche, on constate que les futurs enseignants ont le regard tourné vers
l’extérieur.
 97

La conception de programmes

Un seul futur enseignant a rapporté un tel cas, dans l’objectif de mettre à la disposition des
enseignants de l’intérieur du pays des films, dans le cadre de la formation par compétence.
Ainsi, le futur enseignant a fait ce film après « une demande qui a été formulée par la section
mathématiques du département des Sciences et Technologies dans le cadre de la formation
par compétence » (FE no 24, ST). Cet usage des TIC dans le cas présent de cette recherche
semble marginal.

4.6.2 Des usages des TIC similaires

À l’exception des usages des TIC pour la conception qui semblent minoritaires, l’analyse des
discours des participants met en évidence une certaine similarité des usages des TIC pour
l’apprentissage, quel que soit le département d’appartenance des futurs enseignants.

Les résultats sont confirmés par une étude de la similarité des usages à l’aide du "coefficient
de Sorensen"17. En effet, l’indice de similarité des usages des TIC par des futurs enseignants
quel que soit le département est supérieur à 70%. Ainsi, dans les trois départements d’où sont
issus nos répondants, les futurs enseignants, dans le cadre de leur formation, font usage des
TIC pour la recherche documentaire, la communication, la production de documents et la
conception de programmes. En l’absence d’usages des TIC pour l’enseignement-
apprentissage dans le cadre de la classe, les formateurs conseillent généralement aux futurs
enseignants la recherche de compléments de cours sur Internet.

4.7 Discussion

La présente étude montre que derrière les discours des futurs enseignants sur les usages des
TIC s’élaborent des pensées et des idées bien précises sur les contributions possibles des TIC
à leurs apprentissages. Ceci est confirmé par la volonté de ces futurs enseignants de faire
usage des TIC dans leur formation: « Nous n’avons même pas besoin d’attendre que les

17
Sa formule est 2a/(a + b + c), où a représente les cas où les deux items sont présents, et b et c représentent les
cas où un item est présent, mais l’autre est absent.
 98

enseignants nous le conseillent, nous avons obligation, aujourd’hui, de nous initier aux TIC »
(FE no 44, HG). Cette volonté est peut être motivée par le fait qu’ils refusent « d’être des
analphabètes du 3e millénaire » (FE no 45, HG), mais surtout à cause des ressources
accessibles sur Internet. Généralement faits sur initiatives propres des futurs enseignants, ces
usages des TIC semblent aussi encouragés par des formateurs qui leur donnent des conseils ou
des indications pour des usages des TIC dans le cadre de leur formation initiale. En effet, à
défaut d’être assurée dans les salles de classe, l’utilisation des TIC est encouragée par des
formateurs, ce qui peut permettre aux futurs enseignants d’en avoir une meilleure maîtrise.
Cette maîtrise des TIC a, selon Becta (2003), un impact significatif sur l’apprentissage de
diverses disciplines telles que les sciences appliquées, les sciences sociales ou les arts.

Cette étude semble confirmer le fait qu’en Afrique comme ailleurs, Internet est la première
source d’informations des futurs enseignants (Karsenti etal., 2007; Tiemtoré, 2006; Le
Borgne et al., 2005). Ces recherches sur Internet que l’on peut qualifier de simples (Depover,
Karsenti et Komis, 2007) se font généralement à l’aide d’outils réactifs tels les moteurs de
recherches et sans aucune méthodologie (Vallat, 2007), comme le confirment les propos de ce
répondant : « Je vais sur "Google" […] pour pouvoir faire ressortir quelque chose puis
développer cela après » (FE no 38, HG). Elle conforte aussi le fait que les futurs enseignants
scientifiques sont davantage adeptes des TIC que les étudiants en littérature (Si Moussa,
2002). En effet, les scientifiques font souvent usage des TIC sans attendre les encouragements
ou indications de la part des formateurs « pour le moment nous n’avons pas encore reçu
d’indication de site de la part de nos formateurs » (FE n° 24, ST), contrairement à leurs
collègues des départements d’Histoire/Géographie et des Langues. Par ailleurs, en plus des
moteurs de recherches, ils font leurs recherches sur des sites spécialisés.
Les usages des TIC pour la communication se font en utilisant le courriel généralement,
confirmant les travaux de Bahi (2004) pour qui, cet outil est le plus utilisé pour la
communication au détriment des autres outils tels les listes de diffusions ou la téléphonie par
IP. Les usages des TIC pour la production de documents se font avec les logiciels standards
tels "Word", "Excel" ou spécialisé tels "Arcview", "Adobe Photoshop". Il faut noter l’absence
d’utilisation d’un logiciel tel "PowerPoint" pour la production. En effet, aucun futur
enseignant n’a fait mention de cet outil pour la production de documents.

Pour la recherche et la communication, les futurs enseignants se tournent très souvent vers
l’extérieur, confirmant ainsi les résultats de Tiemtoré (2006). En effet, selon cet auteur : « Les
 99

TIC sont […] des moyens de communication et d’information, dont ils disent vouloir se servir
pour s’ouvrir et se connecter au monde extérieur » (p. 115). Mais cette situation ne saurait être
uniquement attribuée à un problème de valeur ou d’estime de soi, comme le soutient Tiemtoré
(2006). Le manque de contenu éducatif local y est sûrement pour quelque chose. En effet,
dans les usages des TIC conseillés ou encouragés par des formateurs pour la recherche, par
exemple, aucun contenu local n’est mentionné ni indiqué.

Les résultats montrent, d’une part, que l’autodidaxie paraît être la principale modalité
d’apprentissage des TIC (Le Borgne et al, 2006; Chabot, 2008; Tiemtoré, 2006) en formation
initiale des enseignants et, d’autre part, que les usages des TIC sont transversaux (Depover,
Karsenti et Komis, 2007) dans l’apprentissage des diverses disciplines en formation initiale
des enseignants.

4.8 Conclusion

En Côte d’Ivoire, alors que la société est de plus en plus marquée par les TIC, il se pose la
question de leur usage en éducation en général et, en particulier, dans la formation initiale des
enseignants, domaine sur lequel s’est centrée cette recherche. Dans un tel contexte, il a semblé
pertinent de s’interroger sur les usages des TIC des futurs enseignants dans le cadre de leur
formation.

Les résultats montrent que même si l’intégration des TIC en formation initiale des enseignants
en Côte d’Ivoire n’est pas encore effective, il n’en demeure pas moins qu’ils en font usage
dans le cadre de leur formation. En effet, il ressort de l’analyse des données que les futurs
enseignants de l’ENS d’Abidjan font des usages des TIC pour l’apprentissage. La recherche
d’informations, la production de documents et la communication constituent les principaux
usages des TIC pour l’apprentissage. Par ailleurs, en l’absence des TIC dans le contexte de la
classe, des formateurs conseillent ou encouragent des usages des TIC par des futurs
enseignants dans le cadre de leur formation initiale. Le nombre limité de participants et le
processus de leur sélection empêchent toute prétention à la généralisation des résultats,
néanmoins, ceux-ci mettent en évidence des usages de TIC par de futurs enseignants en
formation initiale à l’École normale supérieure d’Abidjan.
 100

Pistes de recherches futures

Dans le prolongement de cette étude, nous proposons trois pistes de réflexions qui pourraient
orienter les recherches futures sur les usages des TIC en formation initiale des enseignants :

− La problématique de la formation initiale des enseignants étant partagée dans tous les
pays de l’Afrique subsaharienne, la première piste pourrait porter sur une étude
transnationale sur les usages des TIC par des futurs enseignants. Une telle étude
pourrait aboutir à une mutualisation des connaissances afin de mettre en place une
politique commune de formation des enseignants dans la visée du diplôme "Licence
Master Doctorat" (LMD).

− La seconde piste de recherches pourrait porter sur la compréhension du cheminement

qui conduit des futurs enseignants ivoiriens à faire usage des TIC dans le cadre de leur
formation. Une telle étude donnera une base de connaissances sur les stratégies à
mettre en œuvre pour favoriser l’usage des TIC par des futurs enseignants dans le
contexte actuel de la formation initiale des enseignants en Afrique.

− La troisième piste pourrait amener à comprendre comment les usages des TIC
conseillés ou encouragés par des formateurs influent sur les usages des TIC par des
futurs enseignants. Une telle étude permettra de mettre en place des stratégies au
niveau des formateurs pour un usage efficient des TIC par les futurs enseignants.

Recommandations

Afin que ces usages permettent une amélioration de la formation des futurs enseignants,
l’étude suggère que les formateurs, dans le cadre de leur enseignement, auraient avantage à
sensibiliser les futurs enseignants sur l’apport des TIC dans le processus d’apprentissage. En
effet, en l’absence des TIC dans les salles de classe, les résultats de cette étude mettent en
évidence l’importance des usages conseillés par des formateurs. De plus, une orientation des
futurs enseignants sur des portails éducatifs et vers des ressources Internet autres que les
moteurs de recherches est à encourager.
 101

4.9 Références

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recherche et formation (numéro spécial. Revue des sciences de l’éducation, 28 I(2).
Yaya, O., Souleymane, S. D., Kouadio, K. E. et Kablan, N. C. M. (2007, août). Internet dans
les métropoles africaines : le cas d’Abidjan. Tic & Développement, 3. Récupéré le
12 janvier 2008 du site de l’IRD, http://www.tic.ird.fr/article.php?id_article=225
 105

CHAPITRE 5

PROFILS DES FORMATEURS USAGERS DES TIC À l’ENS

D’ABIDJAN

Article proposé à la "Revue des sciences de l’éducation"

 106

5.1 Résumé

Cet article présente les résultats d’une étude qualitative portant sur les usages des TIC par des
formateurs dans le cadre de la formation initiale des enseignants à l’École normale supérieure
d’Abidjan. Neuf formateurs issus des départements des Sciences et Technologies,
d’Histoire/Géographie et des Langues ont participé à la présente recherche. Les entretiens semi-
directifs ont porté sur des usages des TIC que font ces formateurs dans le cadre de la formation initiale
des enseignants à l’ENS d’Abidjan. Les divers usages mis en évidence peuvent être regroupés dans la
catégorie des usages pédagogiques des TIC. Une analyse des résultats permet par ailleurs de dresser
des profils de formateurs de l’ENS d’Abidjan usagers des TIC : les usagers de bas niveau, les usagers
de niveau moyen et les usagers de bon niveau.

5.2 Introduction

Le monde d’aujourd’hui est marqué par des changements rapides en matière de technologies.
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) font désormais partie
intégrante de notre société, dans un contexte tant professionnel que privé (Heer et Akkari,
2006). En effet, les technologies recomposent les espaces de travail et de communication.
Pour Depover, Karsenti et Komis (2006, p. 179) « les TIC donnent l’occasion de repenser et
de délocaliser, dans l’espace et le temps, les échanges entre les enseignants et les élèves, et
favorisent ainsi de nouvelles avenues pour les activités d’apprentissage ou de formation ».
Ainsi, les enseignants des pays du Nord font aujourd’hui fréquemment usage des TIC aussi
bien dans leur vie personnelle que dans l’exercice de leurs activités professionnelles.

Bien que les sociétés africaines soient de plus en plus imprégnées par les TIC, il y a une lente
pénétration de ces outils dans la sphère éducative (Ngamo, 2007; Karsenti et Ngamo, 2007;
Tiemtoré, 2006) et en particulier dans les établissements de formation initiale des enseignants.
C’est le cas en Côte d’Ivoire où, malgré la présence des TIC et plus particulièrement celle
d’Internet dans la société (Yaya, Souleymane, Kouadio et Kablan, 2007; Loukou, 2005), il
n’existe aucune initiative d’intégration des TIC en formation initiale des enseignants.
 107

5.3 Problématique

La littérature scientifique sur la formation initiale des enseignants à l’usage des TIC met en
évidence le rôle important du modelage (Karsenti et Larose, 2001; Larose, Lenoir, Karsenti et
Grenon, 2002; Larose et Pereya, 2001). L’absence de formateurs qui font un usage
pédagogique des TIC est citée parmi les motifs inhérents à une formation initiale inadéquate
des enseignants (McCroy Wallacec 2004; Whestone et Carr-Chellman, 2001). Selon Larose et
Pereya (2001), la présence de modèles lors de leur formation pourrait permettre aux futurs
enseignants d’intégrer les TIC à leur tour lorsqu’ils œuvreront auprès des élèves du primaire
ou du secondaire. En effet, Barton et Haydn (2006) estiment qu’on ne peut pas s’attendre à ce
que des stagiaires utilisent des TIC en classe en l’absence d’occasion de voir des exemples
convaincants d’une telle utilisation dans la classe. Ainsi, en formation initiale, les stagiaires
ont besoin de modèles et d’exemples concrets (Cleary, Akkari et Corti, 2008). Ces résultats
sont confirmés par une étude d’envergure réalisée par Karsenti, Raby et Villeneuve (2008) sur
une population de 2 065 futurs enseignants québécois ayant une expérience en salle de classe.
Les résultats de l’étude menée par questionnaire et complétée par entrevue de groupe
montrent que :

de façon significative, les futurs enseignants qui bénéficient d’une formation plus importante
portant sur l’usage pédagogique des TIC ont des chances accrues de les utiliser pour planifier
des activités d’enseignement qui font appel aux TIC et d’amener leurs élèves à utiliser les TIC
en classe (p. 132).

Pour qu’il puisse intégrer les TIC dans ses activités d’enseignement, le futur enseignant a
besoin de voir des leçons où les TIC jouent un rôle positif et utile aux apprentissages et où les
TIC améliorent des pratiques pédagogiques des formateurs. Karsenti, Pereya et Viens (2002)
estiment que l’usage pédagogique des TIC par des formateurs pourrait ainsi rendre l’effet de
modelage significatif. Le modelage pouvant être une solution pour la formation initiale des
enseignants, il serait donc intéressant de voir les usages que font des formateurs d’enseignants
des TIC.
Généralement peu nombreuses, les études sur les usages des TIC par des formateurs dans le
contexte africain s’intéressent peu ou pas du tout aux formateurs des enseignants (Tiemtoré,
2006). Ainsi, en Côte d’Ivoire alors que les usages des TIC par des formateurs des universités
sont de plus en plus documentés (Bahi, 2004; Bogui, 2007) force est de reconnaître
 108

l’inexistence de travaux sur les usages des TIC par des formateurs d’enseignants. La présente
étude voudrait contribuer à combler ce vide en documentant les usages des TIC par des
formateurs des enseignants de l’ENS d’Abidjan.

5.4 Cadre théorique

Plusieurs auteurs ont développé des catégorisations d’usages des TIC par des enseignants du
primaire, du secondaire ou du supérieur. Gentil et Verdon (2003) font une classification des
usages des TIC par les enseignants du secondaire en cinq catégories : l’usage strictement
personnel des TIC; l’usage professionnel en dehors de la classe; l’usage en classe, avec ou
sans manipulation de l’ordinateur par les élèves; et l’usage spécifique d’Internet en classe
avec une participation active des élèves. Cette catégorisation, bien qu’elle définisse deux
contextes d’usage des TIC — en dehors de la classe ou dans la classe — par le formateur, ne
donne pas les types d’utilisation par ces derniers.

Dans son modèle du processus menant de la non-utilisation à l’utilisation exemplaire des TIC
par un enseignant du primaire lorsqu’il intègre les TIC dans sa classe, Raby (2004, 2005)
distingue quatre stades : la non-utilisation des TIC, l’utilisation personnelle, l’utilisation
professionnelle et l’utilisation pédagogique. L’objectif de notre étude étant d’identifier des
profils des formateurs usagers des usages TIC, nous nous sommes intéressés à l’utilisation
professionnelle et à l’utilisation pédagogique des TIC de ce modèle. Selon l’auteur,
l’utilisation professionnelle des TIC consiste en l’utilisation des technologies pour des tâches
professionnelles non directement liées à l’enseignement/apprentissage comme la rédaction
d’un compte rendu de réunion. Quant à l’utilisation pédagogique, elle repose sur des tâches
éducatives, c’est-à-dire des tâches liées à l’enseignement/apprentissage. Ces résultats, en plus
de confirmer ceux de Gentil et Verdon (2003), identifient les types d’usage des TICpar le
formateur.

Dans une étude réalisée à l’Université de Cocody en Côte d’Ivoire et portant sur une
population de 34 personnes dont 18 formateurs, 10 doctorants et six experts dont trois
responsables du service informatique, Bahi (2004) montre que dans le cadre des activités
d’enseignement/apprentissage, les formateurs utilisent les TIC pour la recherche
d’informations et la production de documents, et le courriel pour la communication. Ces
 109

résultats et ceux de Raby (2004,2005), surtout en ce qui concerne les usages pédagogiques des
TIC par le formateur, confirment ceux de Si Moussa (2002). En effet, dans une recherche par
entrevue sur une population de 17 formateurs de disciplines diverses de l’Université de la
Réunion, cet auteur a identifié les usages des TIC par ces formateurs dans leur pratique
professionnelle. L’analyse des contenus des entrevues de ces derniers a montré qu’ils font
usage des TIC pour la préparation des cours en produisant des documents. Ils ont recours au
courrier électronique pour la communication et font des recherches bibliographiques sur
Internet. Enfin, ils font usage des TIC pour la conception des images ou des films
pédagogiques.

Quel que soit l’ordre d’enseignement (primaire, secondaire ou supérieur), il ressort que le
formateur dans le cadre des activités liées directement à l’enseignement/apprentissage fait des
usages pédagogiques des TIC.

Certains auteurs pensent qu’il est utile de combiner à la fois l’observation des usages des TIC
et l’analyse des types d’usages. La littérature scientifique sur les profils des formateurs qui
font usage des TIC fait ressortir une catégorisation en utilisateurs ou non-utilisateurs (Si
Moussa, 2004; Tiemtoré, 2006). Une autre catégorisation est faite selon que le formateur
intègre ou pas les TIC (Larose, Grenon et Lafrance, 2002). Ainsi, Cuban, Kirkpatrick, et Peck,
(2001), dans le contexte de formation des enseignants des pays du Nord, se sont intéressés aux
formateurs usagers des TIC et ont établi un profil d’usagers en deux catégories : les usagers
de bas niveau (low-level user) et les usagers de haut niveau (high-level user). Pour ces
chercheurs, les usagers de bas niveau sont ceux qui utilisent les TIC pour la recherche et la
production de documents et ceux de haut niveau sont ceux qui, en plus de la recherche et la
production, intègrent de façon réfléchie les technologies dans leur pratique pédagogique.
Daguet (2007) a identifié, dans son étude qui a porté sur une centaine de formateurs, cinq
profils d’usagers des TIC. Les technophobes ne souhaitent pas utiliser les TIC en classe. Les
découvreurs se focalisent sur les ressources « prêtes à l’emploi ». À l’instar des découvreurs,
les consommateurs mettent à profit les ressources pédagogiques qui leur sont proposées. Les
concepteurs sont les formateurs qui ont décidé de leur propre chef d’intégrer les TIC dans leur
pratique pédagogique. Et les chefs d’orchestre qui sont des formateurs qui utilisent le plus
souvent une pédagogie par projet. L’analyse des résultats des travaux de Larose et al, (1999),
Cuban, Kirkpatrick et Peck (2001), Daguet (2007) montre que le formateur intègre les TIC
dans sa pratique s’il est technophile et s’il y a accès.
 110

Contrairement à leurs collègues des pays du Nord, les formateurs dans le contexte africain,
non formés aux TIC, comme c’est le cas à l’ENS d’Abidjan, sont généralement catégorisés
entre utilisateurs et non-utilisateurs. En se focalisant sur des formateurs non formés aux TIC
mais qui en font un certain usage, cet article a pour objectif de dresser leurs profils dans le
contexte de la formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan.

5.5 Méthodologie

Pour atteindre notre objectif, nous avons opté pour une étude qualitative qui s’inscrit dans une
démarche d’investigation avec enquête. En effet, établir des usages, c’est comprendre
comment des formateurs font usage des TIC pour "instrumentaliser" (Le Borgne et al., 2005)
leur enseignement en formation initiale des enseignants à l’ENS. En outre, pour Millerand
(1998), sur le plan méthodologique, les recherches qui relèvent de l’approche de
l’appropriation des TIC se distinguent en privilégiant les méthodes qualitatives.

5.5.1 Procédure de sélection des participants

Pour Davidson (2007), toute tentative de comprendre l’expérience subjective exige un

tâtonnement sur le plan de l’échantillonnage. Dans le cadre de cette étude, l’échantillonnage
intentionnel et non-probabiliste (Merriam, 1988; Poupart, Deslauriers, Groulx, Laperrière,
Mayer et Pires, 1997) est formé à partir d’un groupe naturel (Lecompte et Preissle, 1993) de
formateurs en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan qui sont issus de trois
départements : le département des Sciences et Technologies, le département des Langues et le
département d’Histoire/Géographie.

Deux étapes ont permis de sélectionner les participants à cette étude. En effet, parmi les 30
formateurs des trois départements présents18 lors de la collecte des données, 16 disposant
d’une adresse courriel ont été sélectionnés à la première étape. À ces 16 formateurs, nous
avons administré, à la deuxième étape, une version adaptée du questionnaire sur l’utilisation
18
L’effectif total des formateurs des trois départements est de 70. Mais pour des raisons de suivi et
d’encadrement de stagiaire ou pour des raisons professionnelles, tous n’étaient pas présents lors de la collecte
des données.
 111

exemplaire des TIC de Raby (2004). Le questionnaire de Raby, qui comportait 21 questions à
choix de réponses et trois à développement, avait pour objectif la sélection des enseignants du
primaire ayant une utilisation exemplaire des TIC. Il portait sur les caractéristiques
personnelles des enseignants, les caractéristiques de leur milieu de travail, leur utilisation des
TIC et la perception de leur maîtrise des TIC et de leur réputation d’utilisation exemplaire.

Le questionnaire pour la sélection des participants de cette étude comportait quatre sections.
La première section a porté sur les caractéristiques sociodémographiques, la seconde sur les
conditions d’accès aux TIC car, selon Guyot et Renaud (2007), le lieu d’accès aux TIC peut
en faciliter les usages surtout dans le contexte africain. La troisième section s’intéressait à
l’usage des TIC en dehors de la classe et la dernière à l’usage dans la classe. Le questionnaire
comportait 11 questions à choix de réponses et deux à développement.

L’analyse des questionnaires a consisté à attribuer à chacune des trois dernières sections
(accès aux TIC, usages des TIC en dehors de la classe et usages des TIC en situation de
classe) une cote [« + » ou « ++ »] par rapport à la pertinence des éléments de réponses aux
questions de la section.
Ainsi, une cote deux « plus » « + +» est attribuée au formateur s’il a accès aux TIC à la
maison, au bureau et ailleurs, et une cote « + » s’il a accès au bureau et ailleurs. Ensuite, une
cote deux « plus » « ++ » a été attribuée si le formateur mentionne faire un usage continuel
des TIC en dehors de la classe, dans le cadre de ses activités professionnelles, et une cote un
« plus » « + » si non. Enfin une cote deux « plus » « ++ » a été attribuée si le formateur
mentionne faire usage des TIC en situation de classe et s’il en décrit un cas, et une cote un
« plus » dans le cas contraire. Le nombre de cotes pour chacun des répondants a servi à
déterminer sa « cote finale » ou son score, et le score maximum pouvait être de 6.
Huit formateurs ayant obtenu un score supérieur ou égal à 4 ont été retenus au départ pour
l’étude. Toutefois, notre échantillonnage a été révisé (Savoie-Zacj, 2004). En effet, à l’analyse
des verbatim des futurs enseignants19, certains formateurs étaient nommément cités de façon
régulière. L’un des formateurs cités faisait déjà partie des formateurs que nous avions
sélectionnés et l’autre était absent du pays lors de nos tests de sélection. Dans une stratégie de
développement et de consolidation de la théorisation (Paillé, 1996), nous avons dû inclure le
deuxième formateur dans notre échantillon. L’âge des 9 formateurs varie de 38 à 50 ans avec

19
Il faut noter que cette étude s’inscrit dans une recherche plus large sur les usages des TIC par de futurs
enseignants et des formateurs en formation initiale des enseignants.
 112

une moyenne d’âge de 39 ans. Ces formateurs ont au moins cinq années d’expérience dans la
formation des enseignants et possèdent chacun un ordinateur portable. Trois des 9 formateurs
disposent d’une connexion Internet à domicile.

5.5.2 Mode et outils de collecte des données

Le choix de la méthode de collecte des données s’est porté sur l’entretien semi-structuré
(Mayer et Ouellet, 1991; Merriam, 1988). Cette méthode offre de nombreux avantages dans le
cadre de cette étude. Elle permet de recueillir le maximum d’informations sur les usages des
TIC par des formateurs dans la formation initiale des enseignants à l’ENS. Les questions
formulées avec précision laissent la possibilité de poser de nouvelles questions en fonction de
l’évolution de l’entretien. En effet, selon Patton (1990), l’utilisation d’un canevas d’entrevue
semi-structurée permet de couvrir la matière tout en amenant l’interviewé vers les résultats
escomptés. Par ailleurs, la dimension affective étant importante dans cette recherche,
l’interviewé doit, sans crainte d’être jugé, pouvoir exprimer ses sentiments et ses intérêts
(Lessard-Hébert, Goyette et Boutin, 1996). Des thèmes issus du cadre théorique ont été
abordés. Il a aussi été demandé aux intervenants de donner des exemples d’usages et des
outils technologiques utilisés. Par ailleurs, lors des entrevues avec les formateurs, nous avons
abordé les usages des TIC qu’ils conseillaient aux futurs enseignants car, dans une autre étape
de la recherche, à la question des usages des TIC en situation de classe, les futurs enseignants
faisaient mention des usages des TIC conseillés par leurs formateurs.

5.5.3 Analyse des données

Les entrevues semi-structurées recueillies sur des bandes magnétiques à l’aide d’un
dictaphone ont été ensuite retranscrites sous forme de verbatim. Les verbatim ont été soumis à
une analyse adaptée de la démarche proposée par Van der Maren (1995) en privilégiant une
approche de type "analyse de contenu". Il est à noter que cette analyse s’est aussi inspirée des
travaux de Raby (2004). Dans le cas présent, les analyses de contenu ont été faites à partir des
contenus manifestes (Van der Maren, 1995), c'est-à-dire ce qui est dit explicitement dans le
verbatim (Raby, 2004) uniquement, à l’aide du logiciel QDA Miner. Notre choix s’est porté
sur ce logiciel, car il est reconnu pour faciliter les analyses qualitatives et est largement utilisé
dans le monde de l’éducation. De plus, il est d’accès facile et rapide d’une part, et d’autre part
en utilisant QDA Miner, nous disposions d’une assistance technique. La codification du
 113

corpus s’est faite à partir d’une grille d’analyse élaborée en fonction des codes (tableau XV)
découlant du cadre théorique de la présente étude; le tableau XVI présente la fréquence
d’apparition de ces codes dans le verbatim des formateurs.

Tableau XVI -Catégorie d’analyse de contenu du verbatim des formateurs

Définition sommaire Exemples types

Recherche Un formateur qui recherche de « pour préparer mes cours
d’informations l’information à l’aide des TIC […] je fais des
recherches sur Internet»
Communiquer/collaborer Un formateur qui utilise les outils « [on peut utiliser] le
de communication pour collaborer courriel pour
avec d’autres collègues, des communiquer avec eux »
personnes ressources ou pour
communiquer avec des futurs
étudiants
Conception de contenus Un formateur qui fait la conception « Sur ce site vous trouverez
éducatifs d’un site Web ou d’un contenu les plans de mes cours
multimédia à but éducatif […]. »
Production de Un formateur qui utilise des « j’utilise souvent Arcviews
documents logiciels standards ou spécialisés 3 pour le traitement de mes
pour la production de documents cartes »
Usage en classe Un formateur qui utilise les TIC en « j’ai dû envoyer mon
classe pour la transmission et la [ordinateur] une fois en
construction de connaissance classe»

Tableau XVII –Fréquence d’apparition des catégories d’analyse de contenu des verbatim des
formateurs

Catégories Fréquence
Recherche d’informations 25,71%
Communiquer/collaborer 22,86%
Conception de contenus éducatifs 8,57%
Production de documents 22,86%
Usage en classe 20,00%

Certains codes ont émergé à la suite de la retranscription des entrevues (Miles et Huberman,
2003; Paillé et Mucchielli, 2003). En effet, à la question « quels usages des TIC conseillez-
vous aux futurs enseignants pendant les cours en classe? », les formateurs ont indiqué qu’il
leur arrive, pendant les activités d’enseignements/apprentissage, de donner des indications sur
des usages des TIC que peuvent faire les futurs enseignants dans le cadre de leur formation.
Ces usages peuvent être une recherche d’informations à l’aide d’un moteur de recherches ou
une technique de traitement d’un texte, etc. Certains auteurs, comme Karsenti et Ngamo
(2007) et Ngamo (2007), désignent ces usages des TIC comme des objets d’apprentissage.
 114

Nous utilisons le terme "usages conseillés ou encouragés", car l’objectif du formateur est
davantage axé sur l’utilité de l’usage dans l’apprentissage du futur enseignant que sur celle de
l’apprentissage des TIC.

Notre méthode de validation s’est inspirée des travaux Raby (2004). En effet, après avoir
analysé le matériel relatif aux neuf formateurs, nous leur avons retransmis les récits. Les
entretiens qui ont suivi cette transmission ont permis de prendre en compte les commentaires
des sujets. Les modifications ont ensuite été validées par les sujets eux-mêmes.

5.5.4 Limites méthodologiques

Le mode de sélection des formateurs participant à la présente étude ainsi que leur nombre
pouvaient être des limites en soi. Mais, le fait de travailler uniquement avec les formateurs
disposant d’un courriel et faisant usage des TIC dans le cadre de la formation nous a permis
d’identifier et de décrire avec plus de détails leurs usages des TIC. De plus, cette étude qui
repose sur un processus de sélection des participants apporte un éclairage nouveau sur les
usages des TIC par des formateurs africains. La valeur scientifique de la présente recherche
repose plus sur la qualité des formateurs participants que sur leur nombre. Par ailleurs, un
processus a permis d’assurer la validité des résultats de la recherche (et donc sa valeur
scientifique). En effet, les résultats issus des données provenant des entrevues ont été validés
par chacun des neuf formateurs. Ces entrevues ont permis de dresser les profils des formateurs
usagers des TIC en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan.

5.6 Résultats

L’analyse des usages des TIC permettra de dresser des profils des formateurs usagers des TIC
dans le cadre de la formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan. "L'occurrence
individus", défini par Karsenti, Raby, Villeneuve et Gauthier (2007) comme étant le nombre
de répondants (cas) qui ont fourni un ou des segments codés sur un code particulier, a été
utilisée pour présenter les résultats. Ainsi, nous présenterons d’abord les usages observés et
ensuite le profil des formateurs usagers des TIC.
 115

5.6.1 Les usages des TIC par des formateurs en formation initiale
des enseignants

Dans le cadre de ses activités d’enseignement/apprentissage, le formateur de l’ENS d’Abidjan

fait usage des TIC (figure 6) pour la recherche d’informations, la production de documents, la
communication ou la collaboration et la conception de programmes, de films éducatifs ou de
pages Web. En situation de classe, le formateur fait souvent usage des TIC pour enseigner les
notions. Par ailleurs, en l’absence des TIC dans l’environnement
d’enseignement/apprentissage, il apparait que les neuf formateurs conseillent ou encouragent
les futurs enseignants quant à l’usage des TIC dans le cadre de leur formation. En effet, les
répondants sont tous convaincus de l’apport des TIC dans la formation initiale des
enseignants, comme le confirme celui-ci : « il faut dire qu’aujourd’hui en tant qu’enseignant,
les TIC deviennent un outil indispensable et incontournable » (F no 18, HG). Et pour ce faire,
ils conseillent ou encouragent les futurs enseignants quant à l’usage des TIC dans le cadre de
leur fonction. Pour ces formateurs, « cette façon de faire est en adéquation avec la formation
des cadres de conception du système éducatif ivoirien que seront les futurs enseignants » (F
n° 17, HG). Ainsi, se basant sur leurs expériences personnelles et celles qu’ils ont eues au
cours des activités d’encadrement de stagiaires, ils leur conseillent toujours d’apprendre à
manipuler l’ordinateur et d’avoir recours à Internet pour les compléments de cours.

Il ressort de l’analyse des verbatim que les neuf formateurs font usage des TIC pour la
recherche d’informations et conseillent ou encouragent les futurs enseignants à en faire autant.
De plus, les résultats montrent un lien possible entre les usages des formateurs et ceux qu’ils
conseillent aux futurs enseignants. En effet, la recherche d’informations grâce aux moteurs de
recherches (usage des TIC que mentionnent la totalité des répondants) semble l’usage le plus
conseillé par ces formateurs comme le confirme celui-ci, qui « leur conseille toujours […]
d'avoir recours aux moteurs de recherches pour avoir des compléments de cours sur
Internet » (F n° 19, HG)20.
Par ailleurs, on note une volonté des formateurs de l’ENS de concevoir des contenus
multimédias ou des pages Web. En effet, certains formateurs, dans le but de rendre leurs cours

20
Le système de référence adopté ici renvoie au verbatim du Formateur (F) du département (HG : Histoire/
Géographie, ST : Sciences et Technologies, L : Langues). Nous utiliserons la même référence pour citer les
autres entretiens.
 116

plus "vivants", conçoivent des contenus multimédias afin de disposer « de matériel

[didactique] pour les cours de listening [par exemple]» (F n° 4, L). Et comme le confirme ce
formateur : « On est arrivé à une formule entièrement multimédia qui permet aux étudiants,
une fois par semaine, d’étudier de manière autonome. Ils ouvrent le programme approprié
pendant une heure, ils travaillent individuellement, selon leur rythme » (F n° 3, L).

D’autres formateurs disposent de pages Web dans l’objectif de diffuser leurs travaux de
recherches ainsi que leurs contenus d’enseignement auprès des futurs enseignants.

Figure 6 -Diagramme à bandes des usages des TIC par des formateurs
 117

5.6.2 Profils des usagers des TIC

L’analyse des usages TIC met en évidence trois profils d’usagers (tableau XIV) : les usagers
de bas niveau, les usagers de niveau moyen et les usagers de bon niveau.

Tableau XVIII - Profils des formateurs usagers des TIC

Usagers de bon Usagers de niveau Usagers de bas

niveau moyen niveau

Recherche x x x
d’informations

Production de x x x
documents

Communication/ x x
Collaboration

Conception de x
programmes
x x
Usage en classe

Les usagers de bas niveau sont des formateurs qui font un usage standard des TIC dans le
cadre de la formation. Deux des neuf formateurs font partie de cette catégorie. Pour ces
usagers, les TIC sont utilisées essentiellement pour la recherche d’informations: « tous les
cours que je prépare […] sont basés sur des recherches que je fais régulièrement sur Internet
[en utilisant] le moteur de recherche "Google" (F no 18, HG). En plus de la recherche
documentaire sur Internet, ils utilisent les TIC, surtout l’ordinateur, pour la production de
supports de cours à l’aide de logiciels standards tels que Word ou Excel.

Les usagers de niveau moyen sont ceux qui, parmi les formateurs, font un usage un peu plus
élaboré des TIC dans le cadre de la formation que la catégorie précédente. Sur les neuf
formateurs de l’échantillon, quatre appartiennent à cette catégorie. Contrairement au premier
groupe d’usagers, ils ont souvent un esprit critique en ce qui concerne la recherche sur
Internet. En effet, conscients des limites de certaines informations trouvées sur Internet, ils
 118

utilisent diverses stratégies pour s’assurer de leur fiabilité. Ainsi, pour faire ses recherches sur
Internet, ce formateur procède comme suit :

J’identifie les thèmes, je vais sur Internet pour avoir le maximum d’éléments que je peux avoir
par rapport aux différents thèmes. […] je fais des recherches complémentaires avec des
ouvrages à disposition au niveau de différentes bibliothèques pour voir si les informations
données par Internet sont véritablement fiables. […] Et puis je demande à des amis de visiter un
certain nombre de sites et de me donner leur avis sur les informations qui y sont diffusées. (F
no 2, L).

En plus de la recherche d’informations, ces formateurs font quelquefois usage des TIC
pendant leur enseignement dans la classe:

Je pense que j’ai dû envoyer mon poste une fois [en classe], je le confesse une seule fois, […] je
leur ai montré par exemple comment ça fonctionne, comment chercher sur "Encarta" ou
comment chercher par exemple sur le "Google Earth" […] Donc je voulais leur montrer
comment, en allant dans un cyber, ils peuvent travailler pour ressortir des informations. (F
no 17, HG).

Pour la production de documents, ces quatre formateurs utilisent des logiciels standards tels
que Word et certains logiciels spécifiques selon leurs disciplines respectives. Ainsi, ce
formateur en Histoire/Géographie « utilise Arcview 3 pour le traitement des cartes […] »
(F no 17, HG). Par ailleurs, ces quatre formateurs soutiennent avoir fait usage du courriel pour
communiquer avec les futurs enseignants dans le cadre des activités de la formation.

Les usagers de bon niveau sont ceux qui utilisent les TIC de façon élaborée. Trois
formateurs sur les neuf de l’échantillon appartiennent à cette catégorie. Ces formateurs, en
plus de faire de la recherche sur Internet, de produire des documents et de faire quelquefois
usage des TIC dans leur enseignement, en font usage pour la conception de supports
multimédias ou de sites Web. C’est le cas de ce formateur du département des Langues qui,
avec des logiciels de traitement de son, a numérisé des cassettes audio dont disposait le
laboratoire de langues. Ce lieu est ainsi devenu, comme il l’affirme, un laboratoire avec des
postes où chaque futur enseignant a accès au son directement sur son ordinateur. En plus de la
conception de contenus multimédias, ce formateur a conçu un site Web pour le suivi des
stagiaires. Ce site répond selon lui à un besoin précis : « les stagiaires sont dispersés à travers
 119

le pays, il faut communiquer avec eux, il faut connaître leurs problèmes, il serait intéressant
que le professeur, avant de voyager vers les stagiaires, sache déjà leurs problèmes » (F no 3,
L). Le site dans sa mouture finale deviendra, d’une part, une plateforme de collaboration entre
formateurs et futurs enseignants et, d’autre part, entre futurs enseignants. Cet autre formateur
du département des Sciences et Technologies, dans l’objectif de mettre en ligne ses cours, a
conçu une page Web.

Sur ce site vous trouverez les plans de mes cours […]. Je veux même aller plus loin en y
mettant des exercices et puis même voir s’il faut y mettre les corrigés ou pas. Mais pour le
moment ce qui existe c’est le site. Il y a dessus le plan détaillé du cours que je fais à l’ENS
o
[…] (F n 19, ST).

Il ressort de ces profils que les formateurs du département des Langues ayant participé à la
présente recherche semblent davantage orientés vers les usages des TIC dans la formation
initiale des enseignants. En effet, deux d’entre eux sont des usagers de bon niveau et le
troisième un usager de niveau moyen.

5.6.3 Une similarité des usages des TIC

À l’exception des usages des TIC pour la conception qui n’ont pas été mentionnés par les
formateurs du département d’Histoire/Géographie, l’analyse des verbatim met en évidence
une certaine similarité des autres usages des pédagogiques des TIC quel que soit le
département d’appartenance des formateurs. En effet, la mesure de la similarité des
regroupements et le positionnement multidimensionnel des usages en utilisant le "coefficient
de Sorensen"21 montre que des usages des TIC par les formateurs sont similaires à plus de
80 %. Ceci présume d’une certaine similarité dans les usages des TIC par les formateurs de la
formation initiale des enseignants à l’ENS, quel que soit leur département d’appartenance.

21
Sa formule est 2a/(a + b + c), où a représente les cas où les deux items sont présents, et b et c représentent les
cas où un item est présent, mais l’autre absent.
 120

5.7 Discussion

L’objectif de la présente recherche était de dresser des profils des formateurs usagers des TIC
en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan. L’analyse des résultats montre que
les expériences portant sur les usages des TIC par des formateurs se regroupent dans la
catégorie des usages pédagogiques des TIC. La recherche d’informations sur Internet pour
compléter et bonifier les cours, la production de documents avec des logiciels standards tels
que Word, Excel ou des logiciels spécifiques tels que Adobe Photoshop ou Arcview, et la
messagerie électronique sont les principaux usages des TIC par les formateurs. Il faut noter
qu’aucun des formateurs n’a fait mention de production de documents avec le logiciel
PowerPoint. Est-ce dû au fait que l’ENS ne dispose pas de vidéoprojecteurs en nombre
suffisant? Pour ce qui est des recherches sur Internet, elles se font généralement à l’aide
d’outils réactifs tels les moteurs de recherches, et ce, sans véritable méthodologie. Ainsi
comme le soutenait Bahi (2004), les formateurs ivoiriens ne maîtrisent pas encore les portails,
les répertoires ou annuaires et les bases de données. De plus, ces recherches sont marquées
par une absence d’analyse de la pertinence des informations. En effet, seul un répondant a fait
cas de sites officiels lorsqu’il fait ses recherches ou lorsqu’il conseille la recherche
documentaire sur Internet aux futurs enseignants. Et il leur conseille toujours de « prendre la
peine de croiser les informations [et] surtout aller vers des sites officiels. […] Par exemple
s’ils veulent avoir des explications sur des ouvrages je leur demande d’aller vers […] le site
de "Cambridge" pour avoir des éléments officiels » (F no 2, L). Pour ce qui est de la
communication, les résultats confirment ceux de Bahi (2004) selon qui les formateurs utilisent
principalement le courriel, échangent peu avec les futurs enseignants, et plus avec leurs
collègues, aussi bien à l’extérieur qu’à l’intérieur de la Côte d’Ivoire. Par contre, certains
estiment que le courriel pourrait être un moyen pour l’encadrement des futurs enseignants qui
sont en stage. En effet, comme le soutient ce formateur :

Ils vont sur le terrain et ils ont l’adresse Email de leur directeur de mémoire. Lorsqu’ils font la
recherche sur le Net et qu’ils trouvent des informations capitales, ils rédigent et ils les envoient
à leur directeur de mémoire. Celui-ci lit et apporte des éléments de corrections, puis il les leur
renvoie. Voilà comment nous avons travaillé cette année. (F n° 19, ST).

Les cas d’usages des TIC en situation de classe sont rares et se limitent généralement à la
présentation d’images par le formateur, grâce à son ordinateur portable ou à des intentions
 121

d’utilisation de vidéoprojecteur : « je compte faire, par exemple, l’usage du vidéoprojecteur

parce que le cours dont il s’agit en ce moment est un cours d’images, beaucoup de figures,
beaucoup d’illustrations » (F n° 15, ST). Pour compenser cette absence des TIC dans
l’environnement de la classe, des formateurs se tournent vers des usages conseillés ou
indiqués. Cela consiste pour ces formateurs à donner des indications concernant des
ressources ou des recherches sur des termes bien précis.

Alors que les formateurs d’enseignants, dans le contexte africain, sont généralement
catégorisés entre usagers et non usagers des TIC (Tiemtoré, 2006), l’analyse des usages a
permis de distinguer trois profils de formateurs usagers des TIC à l’ENS d’Abidjan: les
usagers de bas niveau, les usagers de niveau moyen et les usagers de haut niveau. Même si les
contextes sont différents, les profils identifiés dans la présente étude semblent plus proches de
certains des profils identifiés par Daguet (2007) que de ceux de Larose et al (1999) et de
Cuban et al (2001). La mise en exergue de ces profils dans le contexte actuel de la formation
des enseignants en Côte d’Ivoire apporte des connaissances nouvelles sur les formateurs
usagers des TIC en formation initiale des enseignants. En effet, les résultats confirment d’une
part que l’autoformation semble une modalité de formation des formateurs puisqu’aucun des
participants à cette étude n’a suivi de formation. D’autre part, ces résultats semblent confirmer
l’importance du facteur disposition à l’innovation technologique, "technical innovativeness"22
(Van Braak, 2001) sur l’utilisation des TIC en éducation. Car, contrairement au contexte de
l’étude de Daguet (2007), ces formateurs évoluent dans un contexte où l’intégration des TIC
n’est pas effective. Ils font usage des TIC parce qu’ils estiment « qu’aujourd'hui en tant
qu'enseignant, les TIC deviennent un outil indispensable et incontournable » (F n° 18, HG).
De plus, ces résultats semblent confirmer l’importance du facteur d’accessibilité (Cleary,
Akkari et Corti, 2008) dans une bonne intégration des TIC en éducation. En effet, les
formateurs du département des Langues, qui ont à leur disposition un laboratoire de langue
équipé de matériel informatique, semblent faire de meilleurs usages des TIC dans le cadre de
la formation initiale des enseignants.

22
Technological innovativeness can be described as the personal willingness of teachers to improve their
teaching practice through the implementation on computer use…(Van Braak, 2001, p. 151)
 122

5.8 Conclusion

Les résultats de cette étude, même s’ils ne peuvent être généralisés, permettent néanmoins de
jeter un regard nouveau sur les usages des TIC par les formateurs en Côte d’Ivoire. En effet,
ils mettent en exergue les usages des TIC comme outils et non comme objet d’enseignement
dans le cadre de la formation initiale des enseignants. L’usage des TIC par des formateurs
comme outils permet d’espérer que la formation des futurs enseignants en Côte d’Ivoire ne se
fera pas en marge des possibilités offertes par les TIC dans ce domaine. De plus, ces usages
peuvent permettre à ces derniers d’améliorer leurs pratiques pédagogiques.

L’analyse des usages des TIC identifiés met en évidence trois profils de formateurs usagers
des TIC en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan : les usagers de bas niveau,
les usagers de niveau moyen et les usagers de bon niveau. Dans le contexte africain où les
TIC sont souvent considérées comme objet d’enseignement (Karsenti et Ngamo, 2007), la
présente catégorisation des formateurs usagers des TIC semble montrer un changement de
posture vis-à-vis des TIC. En effet, pour ces formateurs, les TIC sont des outils au service de
la formation des futurs enseignants.

Pistes de recherches futures

Dans le prolongement de cette étude certaines pistes de recherches semblent se dégager :

− Une première étude pourrait porter sur les liens possibles entre les usages des TIC faits
par les formateurs et ceux qu’ils conseillent aux futurs enseignants dans un contexte
d’absence des TIC dans la classe. En effet, les résultats de la présente recherche
semblent indiquer une certaine relation entre ces deux usages des TIC. Une telle étude
qui infirmerait ou confirmerait l’existence de tels liens permettrait d’avoir une base de
connaissances sur certaines stratégies d’intégration des TIC au niveau de
l’enseignement supérieur africain.

− Une deuxième étude pourrait chercher à comprendre le cheminement qui conduit des
formateurs ivoiriens à faire usage des TIC dans le cadre de leurs activités de
formation. Une telle étude, qui pourrait s’inspirer de celle de Raby (2004), donnerait
 123

une base de connaissances sur les stratégies à mettre en œuvre pour favoriser l’usage
des TIC par des formateurs dans le contexte actuel de la formation initiale des
enseignants en Afrique.

Recommandations

Si l’existence des usages des TIC par des formateurs est salutaire, certaines recommandations
semblent utiles pour qu’ils puissent améliorer la formation initiale des enseignants ivoiriens.
Parmi ces recommandations, nous pouvons noter la formation des formateurs d’enseignants
de l’ENS d’Abidjan en Technologie pédagogique. En effet, la présente étude semble montrer
qu’avec une formation adéquate, les usages des TIC pratiqués par ces formateurs pourraient
être mieux élaborés. Par ailleurs, l’équipement en matériel informatique (ordinateurs
connectés à Internet, vidéoprojecteurs, etc.) des formateurs et des départements de la
formation initiale des enseignants pourrait encourager des usages des TIC dans les salles de
classe.
 124

5.9 Références

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 128

CHAPITRE 6

FORMATION INITIALE À l’ENS23 ET LA COMPÉTENCE

PROFESSIONNELLE TIC DES ENSEIGNANTS

Article présenté à la revue électronique "TICE et Développement"

23
École normale supérieure.
 129

6.1 Résumé

Dans la société actuelle fortement marquée par les technologies de l’information et de la

communication (TIC), le développement des compétences professionnelles TIC est une nécessité,
surtout pour les enseignants, qui sont transmetteurs des connaissances et du savoir-faire. En effet, une
intégration réussie des TIC dans les pratiques enseignantes requiert surtout, au delà des compétences
techniques de manipulation des outils, une maîtrise des situations de classe et une forte structuration
de leur préparation. La compétence professionnelle TIC devient ainsi un enjeu majeur pour les
institutions de formation initiale des enseignants. Le présent article se propose d’examiner comment
des usages des TIC en formation initiale des enseignants peuvent être précurseurs de la compétence à
intégrer les TIC, pour certaines des composantes de la compétence TIC. La méthodologie utilisée a
consisté à interviewer 15 futurs enseignants, tous inscrits en 1re année du Certificat d’Aptitude
pédagogique pour l’Enseignement secondaire (CAPES), à propos des usages qu’ils font des TIC dans
le cadre de leur formation. L’analyse de l’ensemble des données recueillies révèle que bien que
n’ayant pas un esprit critique face aux TIC, les futurs enseignants les utilisent pour communiquer,
pour rechercher de l’information, l’interpréter afin de résoudre un problème, pour se constituer un
réseau d’échanges et de formation continue.

6.2 Introduction

La nécessité pour les pays africains de participer à la société de l’information représente un

enjeu à la fois social, culturel, économique et politique. En effet, les TIC sont devenues des
vecteurs de l’échange universel permettant de rompre l’isolement, de rénover le système de
santé et d’enseignement. La formation de tous les citoyens africains est devenue un réel enjeu
en ce sens que les TIC sont de plus en plus présentes dans tous les secteurs d’activité. Pour
favoriser l’intégration des TIC dans l’enseignement, l’un des défis d’une formation
professionnelle est de mettre l’accent sur l’acquisition de la compétence technopédagogique.

Plusieurs auteurs (Coughlin et Lemke, 1999; Haeuw, Duveau-Patureau, Bocquet, Schaff, et

Roy-Picardi, 2001; Bérubé et Poellhuber, 2005; Desjardin, Lacasse et Bélair, 2001) et divers
organismes dont le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ, 2001) ont proposé des
référentiels de la compétence professionnelle TIC des enseignants, basés sur le concept de
compétences et permettant d’identifier, de préciser, de nommer les compétences attendues des
enseignants. Mais comment cette compétence TIC des enseignants se révèle-t-elle dans le
discours sur des usages des TIC des futurs enseignants, dans le cadre de leur formation initiale
 130

marquée par une faible présence des TIC? En effet, tout comme l’enseignement supérieur en
Côte d’Ivoire (Bogui, 2007), la formation initiale des enseignants à l’ENS n’offre que peu de
possibilités à ce niveau : peu de formation spécifique aux TIC des futurs enseignants, pas
d’accès au réseau informatique au sein de l’ENS, peu d’équipement et une absence
d’incitation des formateurs à l’intégration des TIC. Pourtant, selon Karsenti et Lessard (2007),
l’intégration des technologies apparaît comme une des solutions pouvant permettre aux pays
de l’Afrique au sud du Sahara, comme la Côte d’Ivoire, d’assurer une formation qualitative
d’un grand nombre d’enseignants.

Cet article présente les résultats d’une étude réalisée dans le contexte de la formation initiale à
l’enseignement secondaire à l’ENS d’Abidjan. Nous avons travaillé avec des futurs
enseignants qui ne sont pas en année de stages24. Par ailleurs, la formation initiale des
enseignants à l’ENS étant marquée par l’absence d’un référentiel officiel de compétences,
nous avons retenu, pour les besoins de cette étude, la compétence professionnelle TIC des
enseignants du MEQ (2001) que nous présenterons de façon plus détaillée dans le cadre
théorique.

6.3 Problématique

Dans tous les pays du monde, sous l’effet des mutations sociales et de la mondialisation, le
contexte du travail des enseignants connaît des changements. D’une part, les établissements
scolaires accueillent des élèves très différents les uns des autres de par l’origine, la
socialisation et la culture. D’autre part, avec le développement des médias d’information, les
conditions d’apprentissage ont changé et l’école ne peut plus se contenter d’être pour les
élèves un simple lieu de transmission de savoirs. Selon Feyfant (2007), la finalité du métier
d’enseignant n’est plus seulement l’instruction, mais aussi l’éducation, c’est-à-dire l’art de
former une personne, spécialement un enfant ou un adolescent, en développant ses qualités
physiques, intellectuelles et morales, de façon à lui permettre d’affronter sa vie personnelle et
sociale, avec une personnalité suffisamment épanouie. Pour l’auteur :

24
La formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan se fait sur deux années. La première année de
formation se déroule au sein de l’institution et la deuxième année est réservée aux stages pratiques dans les
établissements de l’enseignement secondaire.
 131

L’enseignant doit faire acquérir des savoirs, une culture, des outils, des concepts, des processus
mais, en même temps, l’école n’est plus le seul lieu du savoir : les technologies de l’information
et de la communication bouleversent les savoirs et l’accès aux savoirs; l’enseignant n’est plus
celui qui sait et qui transmet à celui qui ne sait pas, mais il devient un guide, un tuteur, qui
accompagne l’élève vers le savoir (Feyfant, 2007, p. 2).

Plusieurs compétences de base sont donc nécessaires à l’enseignant dans l’exercice de sa

profession. Parmi celles-ci, figure en bonne place la compétence professionnelle TIC. En
effet, l’utilisation des technologies par des enseignants à des fins pédagogiques demeure un
immense défi aussi bien en Afrique que dans certains pays d’Amérique ou d’Europe
(Karsenti, 2006). Selon Cuban, Kirkpatrick et Peck (2001), les obstacles liés à l’intégration
des TIC par les enseignants semblent provenir de plusieurs sources, dont une formation
initiale inadéquate. Dans une revue de la littérature scientifique sur l’intégration des TIC au
secondaire, Cleary, Akkari et Corti (2008) estiment que la formation initiale des enseignants
devrait viser le développement de la compétence TIC. En effet :

Les travaux recensés montrent que le manque de confiance ou encore de compétences

technologiques générales ne constituent pas vraiment un problème pour les enseignants, mais
par contre, la nécessité d’avoir des compétences pédagogiques spécifiques intégrant les TIC
restera toujours d’actualité. (Cleary et al, 2008, p. 43).

Il semble donc que le défi actuel de l’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur —
mais surtout dans la formation initiale des enseignants — est le développement des
compétences (Ehlers, 2008) professionnelles des enseignants en général et particulièrement de
la compétence TIC. La littérature scientifique sur le développement de la compétence TIC en
formation initiale des enseignants fait état de nombreux travaux réalisés dans des pays
d’Europe ou d’Amérique ayant une avancée dans l’intégration des TIC, mais peu dans les
pays africains, moins avancés sur le plan de l’intégration des TIC. En effet, alors que dans les
pays du Nord, les TIC semblent avoir largement franchi les portes des institutions de
formation des enseignants, l’Afrique accuse encore un grand retard. Ainsi, en Côte d’Ivoire,
l’ENS, l’unique institution de formation des enseignants du secondaire général dispense des
cours d’initiation en informatique, mais n’intègre pas encore les TIC dans la formation initiale
des enseignants. Les cours de formation des futurs enseignants aux TIC sont quasiment
inexistants. Par ailleurs, le faible niveau d’équipement en matériel informatique
 132

(67 ordinateurs connectés à Internet pour un total de 5 02225 apprenants) oblige souvent les
futurs enseignants à payer de leur poche pour avoir accès à Internet dans les cybercafés.

La présente étude voudrait contribuer à combler le manque de recherches sur le

développement de la compétence TIC des futurs enseignants en formation initiale qui ne sont
pas en année de stages.

6.4 Cadre théorique

L’évolution des technologies de l’information et de la communication, notamment l’entrée

dans l’ère du numérique et des réseaux Internet, induit des modifications profondes dans les
possibilités d’accès aux savoirs et de diffusion de ces savoirs, comme dans les processus
d’apprentissage et d’enseignement. Partant de cet état de fait, la formation à l’enseignement
ne peut occulter les TIC. Mais, comme le constatent Heer et Akkari (2006, p. 42) :
« l’irruption des TIC dans le champ de la formation initiale des enseignants intervient à un
moment où la formation fait l’objet d’importantes réformes dans de nombreux pays ». Ces
réformes sont essentiellement liées à la prise en compte de la dimension recherche et de la
notion de compétences professionnelles.

Il est ainsi admis que le métier d’enseignant exige la maîtrise de savoirs professionnels divers
(Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard, 1997; MEQ, 2001; ministère de la
Communauté française de Belgique, 2001) qu’il convient de mobiliser à bon escient dans des
situations complexes. Afin de prendre en compte ces diverses facettes du métier d’enseignant,
les établissements de formation des maîtres tentent d’approcher le métier à travers la notion
de compétences professionnelles. Pour Le Boterf (2002, p. 46) :

Une personne compétente (…) sait agir avec pertinence dans un contexte particulier, en
choisissant et en mobilisant un double équipement de ressources : des ressources personnelles
(connaissances, savoir-faire, qualités, culture, ressources émotionnelles…) et des ressources de
réseaux (banque de données, réseaux documentaires, réseaux d’expertises, etc.).

25
Cet effectif représente le total des étudiants de l’ENS pour l’année universitaire 2007-2008. Ce groupe
d’étudiants est composé de formateurs du primaire et du secondaire général ainsi que du personnel
d’encadrement.
 133

La notion de mobilisation de ressources dont parle Le Boterf rejoint l’idée de Paquay, Altet,
Charlier et Perrenoud (1996) pour qui une compétence se définit comme l’orchestration de
ressources diverses en situation. Selon Le Boterf (2004, p. 131), « pour pouvoir combiner des
ressources personnelles, il faut d’abord les posséder ». Cet auteur confirme ainsi que la
formation initiale a une place prépondérante dans le développement des compétences en
permettant l’acquisition des ressources à mobiliser.

Pour Jourdain, Brau-Antony et Vincent (2007), l’entrée par les compétences professionnelles
en formation initiale des enseignants a pour objectif de préciser le référent de l’évaluation et
de structurer cette évaluation autour d’un référentiel de compétences professionnelles.
Certains pays ont défini des cadres de référence des compétences professionnelles des
enseignants. Au Québec, le ministère de l’Éducation (MEQ) a publié en 2001 un document
d’orientation sur la formation à l’enseignement qui, après avoir posé les notions de
professionnalisme et de professionnalisation, décline un référentiel de 12 compétences
professionnelles de l’enseignant. Chacune de ces 12 compétences est accompagnée d’une
description générale de la compétence, des composantes qui la précisent et d’un niveau de
maîtrise attendu. L’une de ces 12 compétences établies porte spécifiquement sur l’usage
pédagogique des TIC par les enseignants: "intégrer les technologies de l’information et des
communications aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-
apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel". Cette
compétence se décline en six composantes :

− Exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables
des TIC comme soutien à l’apprentissage, ainsi qu’aux enjeux pour la société;
− Évaluer le potentiel didactique des TIC et des réseaux en relation avec le
développement des compétences du programme de formation;
− Communiquer à l’aide d’outils multimédias variés;
− Utiliser efficacement les TIC pour rechercher, interpréter et communiquer des
informations et pour résoudre un problème;
− Utiliser efficacement les TIC pour se constituer un réseau d’échanges et de formation
continue concernant son propre domaine d’enseignement et sa pratique pédagogique;
− Aider les élèves à s’approprier les TIC, à les utiliser dans leurs activités
d’apprentissage, à évaluer leur utilisation de la technologie et à juger de manière
critique les données recueillies sur le réseau.
 134

La compétence TIC, telle que formulée, indique que le futur enseignant doit s’approprier les
TIC aussi bien pour la planification que pour le pilotage ou la gestion de l’enseignement. La
formulation de la compétence à intégrer les TIC dans le référentiel de compétences
professionnelles des enseignants présente des progrès importants en matière de TIC en
éducation en Afrique. En effet, elle permet de passer de l’enseignement de l’informatique
comme discipline scolaire — c’est le cas actuellement dans la majorité des écoles (Karsenti et
Ngamo, 2007; Ngamo, 2007) — à l’intégration de façon transversale des TIC dans
l’enseignement et l’apprentissage des matières scolaires.

Pour répondre à la problématique de l’intégration des TIC par les futurs enseignants dans
leurs pratiques enseignantes, les recherches dans les pays du Nord se sont intéressées au
développement de la compétence TIC des futurs enseignants. Ces recherches menées aussi
bien dans les pays européens qu’américains ont montré l’importance de la formation aux TIC
dans le développement de la compétence TIC des futurs enseignants. Les résultats de Le
Borgne et al (2006) faisaient déjà mention de cette importance. En effet, dans leur étude, ces
chercheurs arrivaient à la conclusion que les professeurs stagiaires, bien que percevant les
apports des TIC dans l’enseignement des disciplines, n’étaient pas enclins à les intégrer, par
faute d’une formation aux usages pédagogiques des TIC. En 2008, Karsenti et al ont montré
de façon significative une corrélation entre la formation initiale aux usages pédagogiques des
TIC et le développement de la compétence des futurs enseignants à intégrer les TIC. Ces
chercheurs concluent que « [les futurs enseignants] qui ont suivi un cours d’intégration
pédagogiques des TIC sont significativement plus enclins à emmener leurs élèves à utiliser les
TIC que ceux n’ayant pas suivi de cours d’intégration de TIC dans leur formation initiale »
(p. 13). Pasquier (2009), confirme ce résultat en montrant dans son étude que des usages
pédagogiques des TIC dans la formation initiale des futurs enseignants du primaire de Genève
ont permis de développer leur compétence à intégrer les TIC avec pertinence dans leur
pratique à venir.
Alors que les études mentionnés montrent qu’une formation aux TIC est susceptible de rendre
les futurs enseignants plus enclins à en faire usage en classe, Raby (2009) estime que « [le
futur] enseignant qui utilise lui-même les TIC comme des outils de travail au service […] de
son apprentissage sera mieux en mesure d’aider ses élèves à maîtriser leur propre compétence
TIC » (p. 8). Pour l’auteur, les futurs enseignants qui n’ont pas de formation aux TIC, comme
c’est le cas à l’ENS d’Abidjan, mais une certaine utilisation au service de leur apprentissage,
 135

seraient aussi enclins à en faire usage en classe. Toutefois très peu de recherches empiriques
dans la littérature scientifique traitent de cet aspect du développement de la compétence TIC
en formation initiale des enseignants. Il semble donc indiqué de s’intéresser à ce sujet dans le
contexte actuel de la formation initiale à l’ENS marqué par l’inexistence de formation TIC
pour les futurs enseignants. D’autant plus que la plupart des études menées sur les usages des
TIC dans le contexte de l’Afrique, que ce soit à l’université (Bahi, 2004; Bogui, 2007) ou en
formation initiale des enseignants (Tiemtoré, 2006), documentent très peu la compétence TIC.

Notre intention n’est donc pas d’étudier la manifestation de la compétence TIC telle que
décrite par le MEQ (2001),car la population de futurs enseignants sur laquelle a porté notre
étude n’est pas en contexte professionnel d’enseignement mais plutôt en situation
d’apprentissage au centre. En effet, dans le programme de la formation initiale des
enseignants à l’ENS, la première année est consacrée au renforcement des contenus
disciplinaires et à la didactique générale. Ce n’est qu’en seconde année que les futurs
enseignants font les études de programmes avant leur mise en stage. Les futurs enseignants
n’étant pas en année de stage pratique, les composantes de la compétence TIC qui semblent
fortement liées à l’activité des futurs enseignants dans la classe avec les élèves telles : évaluer
le potentiel didactique des TIC et aider les élèves à s’approprier les TIC ne seront pas
abordées. Notre recherche portera sur les composantes suivantes:
- Exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables
des TIC comme soutien à l’apprentissage, ainsi qu’aux enjeux pour la société;

− Communiquer à l’aide d’outils multimédias variés;

− Utiliser efficacement les TIC pour rechercher, interpréter et communiquer des
informations et pour résoudre un problème;
− Utiliser efficacement les TIC pour se constituer un réseau d’échanges et de formation
continue concernant son propre domaine d’enseignement et sa pratique pédagogique.

La présente recherche a donc pour objectif d’examiner comment des usages des TIC par des
futurs enseignants peuvent être précurseurs de leur compétence à intégrer les TIC, pour
certaines des composantes de cette compétence.
 136

6.5 Méthodologie

La présente recherche a été menée avec des futurs enseignants inscrits en 1re année du CAPES
en adoptant une approche qualitative. Cette section présente la procédure de sélection de ces
participants ainsi que la procédure de collecte et d’analyse des données.

6.5.1 Participants

Les données analysées pour cet article proviennent de la recherche sur les usages des TIC par
de futurs enseignants en formation initiale à l’ENS d’Abidjan. Il faut noter que ces futurs
enseignants ne sont pas situation de pratique. L’échantillonnage non-probabiliste et
intentionnel (Merriam, 1988) de cette étude est formé à partir d’un groupe naturel de futurs
enseignants, tous inscrits en première année du CAPES.

La sélection des participants à la présente étude s’est déroulée en deux étapes. La première a
consisté à sélectionner parmi les 98futurs enseignants inscrits en 1re année CAPES ceux qui
avaient une adresse courriel. Cette première étape a permis de retenir 46 futurs enseignants.
La seconde étape a consisté à administrer un questionnaire adapté de celui de Raby (2004) sur
l’usage exemplaire des TIC. Le questionnaire de Raby, dont l’objectif était de sélectionner des
enseignants du primaire ayant une utilisation exemplaire des TIC, comportait 21 questions à
choix de réponses et trois à développement. Il portait sur les caractéristiques personnelles des
enseignants, les caractéristiques de leur milieu de travail, leur utilisation des TIC et la
perception de leur maîtrise des TIC et de leur réputation d’utilisation exemplaire.

Pour la présente recherche, le questionnaire pour la sélection des participants comportait

quatre sections. La première section a porté sur les caractéristiques sociodémographiques, la
seconde sur les conditions d’accès aux TIC, la troisième section a porté sur les usages des TIC
en dehors de la classe et la dernière a porté sur les usages dans la classe. Ce questionnaire qui
comportait huit questions à choix de réponses et deux à développement a été administré aux
46 futurs enseignants sélectionnés à la première étape.

L’analyse des questionnaires a consisté à attribuer à chacune des trois dernières sections
(accès aux TIC, usages des TIC en dehors de la classe et usages des TIC en situation de
 137

classe) une cote [« + » ou « ++ »] par rapport à la pertinence des éléments de réponses aux
questions de la section. Ainsi, une cote un « plus » « + » a été attribuée lorsque le futur
enseignant a accès aux TIC ailleurs qu’à la maison et une cote de deux « plus » « ++ » s’il a
accès à la maison et ailleurs. De plus, une cote deux « plus » « + +» a été attribuée lorsque le
futur enseignant mentionne faire un usage continuel des TIC à la maison dans le cadre de ses
activités de formation initiale et en donne un exemple, et une cote de un « plus » « + » dans le
cas contraire. Il faut noter qu’aucun des futurs enseignants n’a mentionné des usages des TIC
dans la classe.

Le nombre de cotes pour chacun des répondants a servi à faire déterminer sa « cote finale » ou
son score (le score maximum de chaque futur enseignant pouvait être de 4). Dix-huit futurs
enseignants (dont une femme) qui ont obtenu un score supérieur ou égal à 3 ont été retenus
pour participer à cette étude. Mais en raison des mouvements de grève des formateurs et des
futurs étudiants pendant la collecte des données, nous n’avons pu contacter que 15 des
18 participants sélectionnés pour notre étude. L’âge des participants varie entre 26 et 30 ans.
Ces futurs enseignants ont au moins 3 années de formation universitaire. Par ailleurs, cinq
d’entre eux disposent d’un ordinateur à leur domicile familial et un seul d’un accès à Internet
à domicile.

6.5.2 Outils de collecte

En plus du questionnaire qui nous a permis de faire la sélection des participants à cette étude,
un guide d’entretien semi-directif (Mayer et Ouellet, 1991; Merriam, 1988) a permis de faire
la collecte des données. Dans ce guide, quatre des six composantes de la compétence TIC du
MEQ (2001) étaient abordées. En effet, les participants à cette étude n’étant pas en stage
pratique sur le terrain, les composantes de la compétence TIC relatives à l’usage des TIC en
situation de la pratique enseignante en classe n’ont pas été abordées. Par ailleurs, la formation
initiale à l’ENS d’Abidjan ne visant pas la compétence TIC, nous avons évité d’en faire cas de
façon explicite. Ainsi, la trame des entretiens est construite autour des outils de
communication, de la recherche d’informations sur Internet, des usages d’Internet pour le
perfectionnement et des avantages de l’usage des TIC dans le cadre de leur formation. Les
futurs enseignants ont été amenés à donner des exemples d’usages ainsi que des outils
technologiques souvent utilisés dans le cadre de leur formation. Les entrevues semi-
 138

structurées ont été recueillies sur des bandes magnétiques à l’aide d’un dictaphone. Les
discours ont ensuite été retranscrits sous forme de verbatim (Van der Maren, 1995).

6.5.3 Analyse des données

La procédure d’analyse des données adoptée (tableau 17) s’est inspirée des démarches en sept
étapes proposées par Van der Maren (1995) en privilégiant une approche de type "analyse de
contenu". Van der Maren définit l’analyse de contenu « comme s’intéressant à l’information
contenue dans un message » (Van der Maren, 1995, p. 406). Les analyses de contenu dans le
cas présent ont été effectuées à partir des contenus manifestes, c'est-à-dire ce qui est dit
explicitement dans le verbatim (Raby, 2004), à l’aide de"QDA Miner", un logiciel reconnu
pour faciliter les analyses qualitatives et largement utilisé dans le monde de l’éducation.

La première étape a consisté à traiter des textes issus de la retranscription des enregistrements
audio des entrevues individuelles afin d’en extraire les données. Grâce à la liste préliminaire
des codes qui a été établie à partir des informations découlant du cadre théorique, la seconde
étape a permis de cibler des segments significatifs et les thèmes pertinents en lien avec notre
objectif de recherche (Miles et Huberman, 2003; Paillé et Mucchielli, 2003). Cette liste
préliminaire était composée de quatre des six composantes des compétences TIC abordées
dans le cadre théorique. À la suite de la relecture à l’étape 2, une grille de codage a été
progressivement élaborée. Le tableau XVIV présente les catégories d’analyse issues du cadre
théorique et le tableau XX présente la fréquence d’apparition de ces codes.
 139

Tableau XVIV -Catégories d’analyse de contenu des verbatim des futurs enseignants

Définition sommaire Exemples types

Esprit critique Un futur enseignant qui n’a pas un« il vous suffit d’entrer
esprit critique face aux ressources
l’exercice sur un site
trouvées sur Internet ou qui n’a pas
particulier et après quelque
conscience des limites d’Internet.temps vous avez le
résultat »
Utilisation des outils de Un futur enseignant qui utilise des « j’échange par mail avec
communication outils multimédias variés pour mon collègue sur les
communiquer contenus »
Résolution de problème Un futur enseignant qui utilise les « j’utilise souvent les TIC
à l’aide des TIC TIC pour rechercher, interpréter et dans le cadre des travaux
communiquer des informations pour d’exposé»
résoudre un problème
Construction d’un réseau Un futur enseignant qui utilise les « [les TIC] me servent dans
d’échange TIC pour se constituer un réseau mes recherches pour ma
d’échange et de formation formation d’abord et puis
pour ma formation en tant
que futur enseignant »

Tableau XX Fréquence d'apparition des catégories dans le verbatim des futurs enseignants

Catégories Fréquence
Esprit critique 26,09%
Utilisation des outils de communication 24,64%
Résolution de problème à l’aide des TIC 26,09%
Construction d’un réseau d’échange 23,19%

Une fois la grille de codage stabilisée, c’est l’ensemble du matériel qui a été codé. La
codification terminée, un processus de codage inverse (Van der Marren, 1995; Raby, 2004)
nous a permis de vérifier si les segments appartenaient bien aux catégories auxquelles ils
avaient été associés. Ce processus a consisté à imprimer le rapport de codage que nous avons
réalisé avec l’aide de QDA Miner. L’examen de ce rapport qui présentait la liste des extraits
correspondant à un code donné a permis vérifier que tous les extraits étaient bien à leur place.
La sixième étape a consisté à comparer les codes et à les condenser (supercodes). Pour Miles
et Huberman (2003), la condensation des données est effectivement un processus où l’on
sélectionne, centralise, simplifie et transforme les données. La réalisation de tableaux ou de
matrices "parlants" s’est déroulée à la dernière étape afin de mieux interpréter les résultats. Le
tableau XVI résume la démarche d’analyse du contenu, adaptée de Van der Maren (1995). Par
ailleurs, le travail d’analyse a été effectué sur le matériel relatif à chacun des 15 futurs
enseignants. Une fois les analyses effectuées, nous nous sommes inspirés des travaux de
Raby (2004) pour la validation des résultats. Ceci a consisté à transmettre les récits aux futurs
 140

enseignants, étape suivie de courtes entrevues avec ces derniers. Les observations des sujets,
suite à ces entretiens, ont été prises en compte et les modifications ont été validées par les
sujets eux-mêmes.

Tableau XXI - Modèle général des étapes de l’analyse de contenu (adapté de Van Marren,
(1995)

Étapes Caractéristiques de l’analyse de contenu pour la présente étude

I Toutes les entrevues réalisées auprès des futurs enseignants ont été enregistrées sur bande
sonore, puis retranscrites dans un document Word. Une lecture attentive de tous les
verbatim des 15 futurs enseignants a été effectuée pour cibler les segments significatifs en
lien avec notre objectif de recherche.

II Les segments significatifs ont été soulignés dans les textes lors de la lecture du verbatim.
À la suite de l’analyse préliminaire des données recueillies et de la relecture du cadre
théorique, des codes ont été définis et regroupés en catégories. Une "grille de codage" a
été constituée, certaines catégories de codes provenant du cadre théorique et d’autres
émergeant des données recueillies.

III Le codage des segments a permis de cibler des segments significatifs et d’élaborer
progressivement une grille de codage.

IV Le codage inverse a été effectué pour s’assurer que les segments se retrouvent dans le bon
code.

V La comparaison et la condensation des codes (supercodes) ont permis de sélectionner,

centraliser, simplifier et transformer les données (Miles et Huberman, 2003).

VI La réalisation de tableaux ou matrices a permis d’interpréter les résultats.

6.5.4 Limites de la méthodologie

Le fait de travailler uniquement avec des futurs enseignants disposant d’un courriel et faisant
usage des TIC dans le cadre de leur formation pouvait constituer une limite en soi. Mais
commel’objectif est d’examiner les usages des TIC par des futurs enseignants en formation
initiale comme précurseurs de la compétence à intégrer les TIC dans leur enseignement, pour
certaines des composantes de la compétence TIC, le point de vue des futurs enseignants qui
en font usage dans le cadre de leur formation a permis une description plus élargie. Les futurs
 141

enseignants n’étant pas en année de stage, il s’agit dans le cadre de la présente étude du
discours sur les usages et non de la manifestation en situation d’action professionnelle.

De plus, le fait de faire une étude portant sur 15 futurs enseignants et de restreindre la
provenance des sujets à l’ENS, qui ne forme que les enseignants du secondaire général, était
également limitatif et n’a pas permis de décrire la manifestation de la compétence
professionnelle dans toute la diversité de ses contextes. Néanmoins, cette étude qui repose sur
un processus de sélection des participants apporte un éclairage différent sur la compétence
TIC en formation initiale des enseignants en Afrique. Par ailleurs, un processus a permis
d’assurer la validité des résultats de la recherche (et donc sa valeur scientifique). En effet, les
résultats issus des données provenant des entrevues ont été validés par chacun des sujets. Et
ces entrevues ont permis de décrire en profondeur comment la compétence TIC se révèle à
travers certaines de ses composantes.

6.6 Résultats

Rappelons que l’objectif de la présente recherche est d’examiner les usages des TIC par des
futurs enseignants en formation initiale comme précurseurs de la compétence à intégrer les
TIC dans leur enseignement, pour certaines des composantes de la compétence TIC. En
l’absence de référentiel de compétences en formation initiale des enseignants à l’ENS
d’Abidjan, l’étude s’est basée sur la compétence TIC du référentiel des compétences des
enseignants du MEQ (2001) bien que la formation ne prenne pas en compte ce référentiel. Par
ailleurs,la recherche s’est limitée à quatre des six composantes de la compétence TIC. Ce sont
les 1re, 3e, 4e et 5e composantes :

− Exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et limites véritables des
TIC;
− Communiquer à l’aide d’outils multimédias;
− Utiliser les TIC pour rechercher, interpréter et communiquer de l’information et pour
résoudre un problème;
− Utiliser les TIC pour se constituer un réseau d’échanges et de formation continue.
 142

Dans la présente section, les résultats sont présentés en fonction de ces quatre composantes de
la compétence TIC du MEQ (2001).

Une posture peu critique face aux TIC

L’analyse des entrevues montre que les15 futurs enseignants qui ont participé à cette
recherche perçoivent de nombreux avantages à l’usage des TIC dans le cadre de leur
formation. En effet pour ce futur enseignant,« il faut dire que l’apprentissage devient
beaucoup plus intéressant […] avec les outils nouveaux » (FE n° 3, ST)26. D’une manière
générale, pour ces futurs enseignants, les avantages des usages TIC dans le cadre de leur
formation se situent sur le plan de la communication avec des formateurs ou des collègues,
mais surtout sur le plan de l’accès à la documentation. Ils font aussi mention des avantages
des TIC pour l’exercice de leur futur métier d’enseignant « comme je serais professeur, je
m’initie un peu aux logiciels de traitement de textes qui sont utiles pour tirer mes devoirs
ainsi qu’aux [logiciels tableurs] pour pouvoir classer les notes […] » (FE n° 6, ST). Et, selon
eux, l’accès aux productions des collègues du Nord pourrait leur être utile pour l’élaboration
de leur contenu d’enseignement comme le confirme ce futur enseignant : « Dans le cadre de
mon cours, je peux aller sur Internet, je cherche à voir ce qui se fait ailleurs sur les différents
cours et j’essaie d’adapter ces informations à ma situation de classe » (FE n° 24, ST).

Mais la recherche de la documentation sur Internet se fait sans aucune méthodologie. En effet,
d’une façon générale, « Nous allons tous sur le moteur de recherche "Google" pour pouvoir
faire ressortir quelque chose. » (FE n° 38, HG). Ainsi, les 15 sujets de la présente étude
semblent ne pas être conscients de la non-fiabilité de certaines informations trouvées sur
Internet. Pour eux, tout se passe comme si tout ce qui sort du Net est "net" (Bahi, 2004), de
sorte qu’ils ne déploient aucune stratégie pour s’assurer de la fiabilité (stratégie de
triangulation, fiabilité du site, etc.) de ces informations. Par ailleurs, pour ces futurs
enseignants, les TIC en général et Internet en particulier sont une solution à tout, même aux
exercices difficiles : « J’ai entendu parler d’un module sur Internet, où lorsqu’il y a un
exercice que vous n’arrivez pas à résoudre, il vous suffit d’entrer l’exercice sur un site
particulier et après quelque temps vous avez le résultat » (FE n° 14, ST). Cela dénote un

26
Le système de référence adopté ici renvoie au verbatim du Futur Enseignant (FE) du département de ST pour
Sciences et Technologies, HG pour Histoire-Géographie et L pour langues. Nous utiliserons la même référence
pour citer les autres entretiens.
 143

manque d’esprit nuancé des futurs enseignants par rapport aux limites d’Internet dans
l’apprentissage.

Ces résultats qui confirment ceux de Tiemtoré (2006), montrent que les futurs enseignants
ivoiriens perçoivent des avantages aux usages des TIC aussi bien pour leur formation que
pour leur futur métier d’enseignant. Mais ils révèlent également un manque d’esprit critique et
nuancé des futurs enseignants face aux avantages, mais surtout aux limites des usages des TIC
dans leur formation.

Le courriel, seul outil pour la communication

Concernant la composante « communiquer à l’aide des outils multimédias variés »,les

résultats montrent que les futurs enseignants de l’étude utilisent uniquement le courriel
comme moyen électronique pour communiquer. En effet, 10 participants sur 15 affirment
avoir utilisé le courriel pour communiquer soit avec des formateurs soit avec des collègues
futurs enseignants vivant aussi bien en Côte d’Ivoire qu’à l’extérieur. Les communications
avec les collègues résidants en Côte d’Ivoire portent généralement sur des questions de
compréhension de cours comme le confirme ce futur enseignant : « Oui notamment avec mon
collègue […] qui est avec moi en CAPES 1 Anglais. Nous échangeons beaucoup […] sur
certaines explications des cours afin de lever certaines incompréhensions » (FE no 29, L). Les
communications se font aussi avec des collègues hors de la Côte d’Ivoire pour le partage des
expériences comme le soutient cet autre futur enseignant : « […] Avec des étudiants du Niger
et de la Guinée, […] nous échangeons des expériences dans le cadre de notre
apprentissage. » (FE, n° 3, ST).

Les communications avec les enseignants portent sur des questions de compréhension de
cours : « […] Dans le cadre de notre formation, il y a des enseignants qui nous ont laissé leur
courriel, tel que le professeur X. Quand on lit le cours et qu’il y a des parties qu’on ne
comprend pas, on essaie de lui envoyer des mails pour des explications, et il nous répond. »
(FE, n° 38, HG)

Alors que Tiemtoré (2006) montrait dans son étude que peu de formateurs ou de futurs
enseignants ont souvent recours aux courriels dans le cadre de l’apprentissage, le résultat de la
présente étude montre que les futurs enseignants accordent une importance au courriel comme
 144

outil dans le cadre de leur formation. Grâce au courriel, les futurs enseignants entrent en
contact avec des formateurs ou des collègues pour obtenir de l’aide et acquérir des
connaissances. Ce résultat est une évolution majeure de la perception du potentiel éducatif du
courriel par les apprenants africains. Il pourrait ouvrir une nouvelle perspective dans
l’utilisation du courriel pour la formation des enseignants en Afrique. En effet, le courriel,
généralement utilisé pour garder un contact privilégié avec ceux qui sont physiquement
éloignés (Tisseron, 2000), devient un outil éducatif. Par ailleurs, ce résultat confirme celui de
Bahi (2004) qui montre que le courriel semble l’outil de communication le plus utilisé sur
Internet.

Une forte utilisation des moteurs de recherches pour trouver les

informations et résoudre les problèmes

La composante du référentiel de la compétence TIC « utiliser les TIC pour rechercher,

interpréter et communiquer des informations et pour résoudre un problème », est de loin celle
qui semble se manifester le plus. En effet, les 15 participants à cette étude affirment faire
usage des TIC pour la recherche d’informations. Cette propension à faire usage des TIC pour
la recherche est peut-être due aux encouragements et conseils des formateurs comme le
soutient ce futur enseignant : « Ils nous disent souvent que pour compléter les cours, il serait
intéressant d’aller sur certains sites pour avoir des informations complémentaires, de sorte à
enrichir ce qu’on a déjà préparé » (FE no 45, ST). D’une façon générale, les futurs
enseignants utilisent le moteur de recherche "Google": « La plupart du temps quand j’utilise
l’ordinateur, c’est sur les sites Internet que je vais. Par exemple "Google" pour faire des
recherches » (FE no 35, HG).Mais aussi « l’encyclopédie électronique "Encarta" pour créer
des montages »(FE no 20, ST). En plus des moteurs de recherches, les futurs enseignants du
département de Sciences et Technologies font leurs recherches sur des sites spécialisés : « Il y
a des sites mathématiques tel que "Math.net" que j’utilise beaucoup » (FE n° 6, ST). Tandis
que ceux des Langues utilisent « certains CD qui comportent des dictionnaires et méthodes de
traduction » (FE no 35, L). De façon générale, les futurs enseignants font des recherches
d’informations sur Internet dans le but de résoudre des problèmes. En effet, les TIC leur
permettent de préparer leurs exposés, comme le mentionne ce futur enseignant :
« Généralement, c’est dans le cadre des exposés que l’on a affaire aux TIC. On va sur le Net
pour chercher des données, les collecter, les traiter et puis les proposer dans les exposés »
(FE no 44, ST). Ces propos sont confirmés par cet autre : « Dernièrement, nous avons eu un
 145

sujet sur le PGCD et le PPCM, pour lequel je me suis servi des documents que j’ai tirés sur le
Net » (FE no 5, ST).Pour interpréter et communiquer les informations issues de leurs
recherches, ces futurs enseignants font usage des TIC pour la conception de leurs supports en
utilisant aussi bien des logiciels de bureautique que des logiciels spécialisés. Les logiciels
standards les plus utilisés sont "Word" et "Excel". Pour ce qui concerne les logiciels
spécialisés, les résultats montrent que les futurs enseignants font usage
de :"Arcview","Adobe", "Scientific Word" et des logiciels de traductions.

Ce résultat encourageant, qui confirme les travaux de Bahi (2004), Tiemtoré (2006) et
N’gamo (2007), révèle que l’un des principaux avantages des TIC pour le futur enseignant
africain, c’est l’accès souvent "facile et gratuit" à l’information. En effet, face à la rareté des
ressources bibliographiques dans les institutions de formation en Afrique, les TIC, grâce à la
qualité et la quantité des ressources éducatives en ligne, semblent une solution alternative.
Aussi, loin de demeurer passifs à attendre que les savoirs leur soient livrés par des formateurs,
les futurs enseignants semblent aptes à chercher les informations. Les futurs enseignants ayant
participé à cette recherche évoluent dans un contexte de mutation du rapport aux savoirs : en
formation initiale des enseignants, on n’apprend plus uniquement du formateur et du livre. Ce
changement de paradigme dans la formation initiale des enseignants semble constituer un
changement de posture dans un contexte de l’enseignement supérieur africain marqué par une
posture transmissive de la connaissance. En effet, le futur enseignant devient, grâce à l’accès
aux ressources sur Internet, acteur principal de sa formation. Le formateur, quant à lui, devra
jouer un rôle d’accompagnateur.

Par ailleurs, alors que les résultats de Bogui (2007) montraient le peu de compétences des
étudiants pour la création de documents avec les outils informatiques, la présente recherche
montre, par contre, que la majorité des futurs enseignants font usage des logiciels standards
ou spécialisés pour la production de documents. Les conditions de formation décrites par
Bogui étant les mêmes que celles de la présente étude, ce résultat montre que les apprenants
ivoiriens, de façon personnelle, se forment aux TIC en dehors de toute intervention
institutionnelle.
 146

Le Web comme outil de développement professionnel

L’une des composantes de la compétence TIC porte sur l’usage des TIC pour le
développement professionnel. De façon plus précise, cette composante stipule que le futur
enseignant doit « utiliser les TIC pour se constituer un réseau d’échange et de formation
continue ». Ainsi, huit futurs enseignants sur 15 affirment faire usage des ressources
disponibles sur Internet pour le renforcement de leurs connaissances personnelles comme le
confirment ces propos : « Il faut dire que ça me sert dans mes recherches pour ma formation
d’abord, et ensuite pour ma formation en tant que futur enseignant » (FE no 38, HG). Ils ont
recours à Internet « pour avoir des informations sur d’autres écoles, dans notre matière par
exemple… » (FE no 45, HG). Ainsi dans le cadre de leur formation, il leur « arrive d’utiliser
les TIC pour renforcer les cours […] ou encore pour essayer de mieux comprendre les
chapitres que nous n’avons pas bien appréhendés » (FE no 41, HG).

Ce résultat semble montrer que des futurs enseignants font usage des TIC en général, et du
courriel en particulier, pour se constituer un réseau d’échanges dans une perspective de
développement sur le plan professionnel. En effet, ils échangent aussi bien avec des
enseignants que des collègues de l’extérieur afin de « voir les cours qu’ils suivent pour
essayer de voir si ce sont les mêmes cours que nous. Parce qu’il se peut que dans certaines
universités, il y ait des cours en plus que nous n’abordons pas. Si l’on a pour ambition de
passer des concours sur le plan international, il faut se mettre à niveau » (FE no 20, ST). Ce
résultat, qui confirme les travaux de Peters et al (2007) et Karsenti et al (2008) dans d’autres
contextes, montre que les futurs enseignants ivoiriens prennent conscience du potentiel
éducatif du Web. Il est à noter que le courriel est ainsi utilisé par les futurs enseignants
comme un outil de partage des connaissances. Ainsi, dans le cadre de leur formation, des
futurs enseignants ivoiriens font usage du courriel pour collaborer avec des collègues aussi
bien en Côte d’Ivoire qu’à l’extérieur. Cela pourrait encourager leur participation à des
communautés d’enseignants en ligne et partager des ressources avec d’autres collègues aussi
bien en Côte d’Ivoire qu’en dehors. En effet, selon Barnett (2002), la participation à une
communauté des enseignants en ligne est un moyen pertinent pour entrer en contact avec des
collègues et un mécanisme pour diminuer l’isolement inhérent à la fonction d’enseignant et à
la localisation géographique. De surcroît, selon Kluht et Straut (2003), plusieurs études
montrent que la collaboration est garante du développement professionnel des enseignants,
mais aussi du succès de l’implantation de toute réforme scolaire. Ainsi, les TIC pourraient
 147

servir de catalyseur de la collaboration entre enseignants pour favoriser la réussite éducative

d’un plus grand nombre d’élèves du secondaire ivoirien.

6.7 Discussion

Le présent article avait pour objectif de décrire comment la compétence professionnelle TIC
des enseignants se révèle dans le discours sur les usages des TIC chez des futurs enseignants
en formation initiale à l’ENS d’Abidjan. L’analyse des données montre que, dans le discours
des futurs enseignants sur leur usage des TIC, la compétence professionnelle TIC se révèle de
façon inégale à travers quatre composantes. Il ressort que, même si certains formateurs les
conseillent, les usages des TIC sont initiés par des futurs enseignants eux-mêmes. Ceci révèle
que ces derniers ont une nette conscience des avantages des usages des TIC dans le cadre de
leur formation d’une part, et d’autre part pour l’exercice de leur futur métier d’enseignant.
Bien qu’encourageant pour la formation des enseignants, ce résultat ne saurait cacher le peu
de posture critique des futurs enseignants face aux TIC. Ce manque de posture critique peut-il
avoir pour explication plausible l’absence de formation des futurs enseignants aux TIC ? En
effet, selon Si Moussa (2002), l’acquisition des instruments d’analyse soulève la question de
la formation. Les travaux de Karsenti et al (2008) montrent en effet que les futurs enseignants
qui bénéficient d’une formation plus importante portant sur l’usage des TIC développent un
meilleur esprit critique face aux TIC.

La majorité des futurs enseignants fait usage des TIC pour communiquer, pour faire des
recherches d’informations, interpréter et communiquer les informations pour résoudre des
problèmes. Si le courriel apparaît comme l’unique outil de communication, les futurs
enseignants font usage des logiciels standards ou spécialisés, propres à leurs disciplines pour
la production de documents. Pour la recherche d’informations, les futurs enseignants font
majoritairement usage des moteurs de recherches. Les résultats de cette étude, qui confirment
les travaux de Bahi (2004) et Tiemtoré (2006), mettent ainsi en évidence, d’une part
qu’Internet semble la source majeure d’accès aux informations pour les étudiants africains, et
d’autre part, elle montre que le courriel pourrait être utilisé dans le cadre de la formation des
enseignants. L’usage des TIC permettrait ainsi aux futurs enseignants ivoiriens de posséder
une base de connaissances (Altet, 1996) sur le métier d’enseignant, en ayant une maîtrise de la
 148

discipline et une bonne culture générale.Il ressort aussi que les futurs enseignants accordent
une certaine importance aux TIC, surtout au "Web", comme outil de formation continue et de
développement professionnel. En effet, l’usage du courrier électronique leur permet de se
constituer des réseaux d’échanges et de formation. Cet usage des TIC, à des fins de
collaboration, permettrait aux futurs enseignants d’améliorer leur formation à partir des
échanges qu’ils auraient avec des personnes ressources identifiées. De plus, grâce aux
échanges avec des enseignants expérimentés, les futurs enseignants pourraient acquérir des
compétences et des connaissances sur la culture de la pratique de leur travail. Ainsi, les TIC
en général, et Internet en particulier, passeraient du statut d’objets d’amusement (Bahi, 2004)
au statut d’outils au service de la formation et de l’apprentissage.

Les résultats semblent également mettre en exergue un changement de paradigme (Tapscott,

1998; UNESCO, 2002) dans la formation initiale des enseignants. En effet, les futurs
enseignants ayant participé à l’étude ont un rapport nouveau aux savoirs en ce sens qu’ils
bonifient les connaissances reçues dans les salles de classes avec les ressources d’Internet,
plutôt que de conserver une attitude passive.

6.8 Conclusion

Les résultats de cette étude ne peuvent être généralisés au vu du nombre de participants et du

mode de leur sélection. Néanmoins, ils paraissent encourageants pour la formation initiale des
enseignants en Côte d’Ivoire. En effet, ces résultats font ressortir qu’en dépit d’une absence
de posture critique face aux TIC, les futurs enseignants ont une nette conscience des
avantages de ces outils dans le cadre de leur formation. Ainsi, ils utilisent le courriel pour
communiquer, les moteurs de recherches pour faire des recherches sur Internet, des logiciels
standards et spécifiques pour interpréter et communiquer les résultats de leurs recherches. De
surcroît, ils utilisent les ressources "Web" comme outil de développement professionnel.
 149

Pistes de recherches futures

Dans le prolongement de la présente étude, nous proposons quelques pistes de recherches

futures.

- La première piste pourrait porter sur les usages des TIC en lien avec les compétences
professionnelles des enseignants. Une telle étude permettra d’avoir une base de
connaissances sur les ressources théoriques et pratiques TIC offertes aux futurs
enseignants pour le développement de leurs compétences professionnelles.

- La seconde étude pourrait chercher à mieux comprendre la manifestation de la

compétence professionnelle TIC des futurs enseignants en année de stages. En effet,
les résultats de cette étude permettraient d’avoir une base de connaissances des
composantes de la compétence TIC mise en œuvre par les futurs enseignants dans le
cadre de leurs stages dans les classes.

Recommandations
Pour amener les futurs enseignants à avoir une posture critique face aux TIC, il nous semble
important de conduire des actions de formation fortement liées à la compétence TIC. Par
ailleurs, la base d’une telle formation professionnelle étant l’existence d’un référentiel de
compétences TIC, il importe que le ministère de l’Enseignement supérieur mette en place,
avec la participation de l’ENS d’Abidjan, un référentiel de compétences professionnelles des
enseignants qui prennent en compte les TIC de façon transversale.
 150

6.9 Références

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 153

CONCLUSION GÉNÉRALE

Dans une perspective d’appropriation, la présente étude visait à documenter les usages et la
compétence TIC dans la formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan.
Le système éducatif ivoirien, à l’instar de ceux de la majorité des pays africains, accuse un
important déficit d’enseignants. Les contraintes économiques ne permettent pas aux
institutions de formation d’enseignants de combler ce déficit sur une période assez courte afin
d’atteindre l’un des objectifs du millénaire qui est l’éducation pour tous d’ici 2015. Politiciens
ou experts en éducation, tous s’entendent aujourd’hui sur le fait que l’usage des TIC, dans le
but d’enrichir le présentiel, permettrait de combler le manque d’enseignants et d’améliorer la
qualité de la formation. Pourtant, l’Afrique reste en retard dans ce domaine avec des
institutions de formation d’enseignants qui évoluent dans un environnement contraignant et
un climat d’affaires peu attrayant, malgré tous les efforts fournis par certains pays en matière
d’accès aux technologies de l’information et de la communication.

Les contraintes majeures auxquelles se heurtent les institutions de formation d’enseignants

sont en grande partie liées à la pauvreté, à la carence des infrastructures technologiques de
base ainsi qu’à l’environnement institutionnel, financier et juridique. Les institutions de
formation manquent de moyens adéquats pour doter les futurs enseignants et les formateurs de
ressources documentaires récentes, appropriées et de qualité. En Afrique, les besoins
d’équipements pour d’autres technologies étaient déjà flagrants (et ils sont plus prononcés,
encore, en nouvelles technologies), de sorte que le ratio ordinateur-futur enseignant varie,
dans certaines institutions de formation, entre un ordinateur pour 20 à 60 futurs enseignants.
Dans un tel contexte, les pratiques pédagogiques avec les nouvelles technologies sont très
timides et souvent inexistantes.

La lente intrusion des TIC dans les institutions de formation des enseignants en Afrique
contraste avec une société africaine de plus en plus imprégnée des technologies. En effet,
alors que l’on pouvait compter sur les doigts d’une seule main le nombre de cybercafés dans
plusieurs grandes villes d’Afrique de l’Ouest et du centre, à la fin des années 1990, ces lieux
d’accès à l’information semblent aujourd’hui s’être propagés dans les villes les plus reculées
d’Afrique. Que ce soit à Cotonou au Bénin, à Dakar au Sénégal, à Bobo-Dioulasso au Burkina
 154

Faso, à Maputo au Mozambique, à Douala au Cameroun ou encore à Abidjan en Côte

d’Ivoire, les cybercafés foisonnent, facilitant ainsi l’accès à Internet (courriel, recherche
d’informations…)

Dans un tel contexte, nous avons voulu, par cette étude, jeter un regard analytique afin de
documenter les usages et la compétence professionnelle TIC en formation initiale des
enseignants à l’ENS d’Abidjan. Compte tenu de l’état et du niveau actuel des connaissances
sur la question, la nature exploratoire de la recherche a été privilégiée. Les résultats
proviennent de 9 formateurs et de 15 futurs enseignants de l’ENS d’Abidjan inscrits en 1re
année du CAPES.
Chacun des trois articles présentés précédemment est développé autour de l’un des objectifs
spécifiques de la recherche doctorale. De façon générale, si l’intégration des TIC en formation
initiale des enseignants en Côte d’Ivoire est encore un mythe (Tiemtoré, 2006), les usages des
TIC sont une réalité. Les résultats obtenus ont permis, d’une part, de dresser une typologie des
usages des TIC par des futurs enseignants en formation initiale et d’autre part, des profils de
formateurs qui en font usage dans la formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan. Par
ailleurs, ces résultats laissent entrevoir comment des usages des TIC par des futurs
enseignants peuvent être précurseurs de la manifestation de la compétence à intégrer les TIC,
pour certaines composantes de cette compétence.
Les résultats obtenus dans chacun des articles étant complémentaires, le présent chapitre jette
un pont entre ces résultats, les éléments de la problématique ainsi que ceux du cadre théorique
et de la méthodologie. En fait, il se veut une synthèse des principaux résultats de l’étude que
nous avons présentés par articles. Les aspects essentiels qui ont émergé de la discussion
soulevée à partir des résultats obtenus ouvrent une large perspective pour documenter les
usages et la compétence TIC dans la formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan.

Les apports de la recherche

Dans les lignes qui suivent, nous rappelons les tentatives de réponses aux questions soulevées
dans la problématique, tout en prenant position en regard des objectifs de la présente
recherche. Par ailleurs, cette section souligne les contributions de la recherche sur les
questions de l’intégration des TIC en formation initiale des enseignants en Afrique et
particulièrement en Côte d’Ivoire.
 155

L’analyse du discours des formateurs et des futurs enseignants révèle que ces derniers font, de
façon générale, un usage basique des TIC (Le Borgne et al, 2006) dans le cadre de la
formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan.

Les usages des TIC par des futurs enseignants de l’ENS d’Abidjan
Le premier objectif consistait à décrire des usages des TIC par des futurs enseignants dans le
cadre de leur formation initiale à l’ENS. Les résultats de la présente recherche ont permis de
dresser une typologie des usages des TIC par des futurs enseignants de l’ENS d’Abidjan. De
ces résultats, il ressort qu’Internet joue un rôle important pour la documentation des futurs
enseignants. Cet outil, souvent accessible à tous, est devenu une source de connaissance
inépuisable couvrant presque tous les domaines de la vie. Les futurs enseignants utilisent
principalement les TIC pour accéder à des supports de cours ou à la documentation en ligne.
Alors que le manque de ressources éducatives pose souvent des problèmes en formation
initiale des enseignants, l’utilisation des TIC pourrait permettre de résoudre de façon
substantielle le problème d’accès à l’information et à la pénurie de documents dans les
bibliothèques. Cette solution est d’autant plus pertinente qu’elle peut être mise en place à
moindres coûts, offrant des possibilités intéressantes d’usages aux futurs enseignants. En
effet, en plus de la recherche de ressources sur Internet, les futurs enseignants utilisent des
logiciels standards ou spécialisés pour la production de documents. Toutefois, au vu des
résultats de cette étude, la recherche d’informations par ces futurs enseignants se fait sans
méthodologie aucune, et peu nombreux sont ceux qui se préoccupent de leur fiabilité. De plus,
ces recherches se font généralement à l’aide des moteurs de recherches uniquement, ce qui
laisse percevoir que les futurs enseignants connaissent peu ou pas du tout les outils que sont
les bases de données, les portails et autres. L’absence de ressources locales en ligne fait que
les futurs enseignants se tournent généralement vers l’extérieur.
D’une manière générale, la documentation électronique semble constituer un apport
substantiel (Ngamo, 2007) pour la formation initiale des enseignants à l’ENS, en ce sens
qu’elle permet aux futurs enseignants de faire face à leur besoin en ressources. Ainsi, la
formation des futurs enseignants aux usages des TIC et la mise à leur disposition des points
d’accès permettraient à coup sûr de résoudre les problèmes de manque d’informations fiables
et de qualité.
L’étude a aussi révélé que les futurs enseignants se servent du courriel pour échanger entre
eux et avec certains de leurs formateurs. De plus, à l’aide du courriel, ils échangent avec des
personnes ressources. Ces échanges, qui portent généralement sur les contenus
 156

d’enseignement, leur permettent de continuer à apprendre en dehors du cadre de la classe

(Mian Bi, 2008). Alors que se pose souvent le problème de formateurs qualifiés en formation
initiale des enseignants, l’usage du courriel et d’Internet de façon générale offre aux futurs
enseignants des possibilités de se former à distance. Toutefois, l’étude montre que les futurs
enseignants communiquent peu ou pas du tout avec les formateurs sur place, se tournant
généralement vers l’extérieur. Ce résultat semble paradoxal, d’autant plus que ces futurs
enseignants affirment que leurs formateurs leur conseillent souvent des usages des TIC. Par
ailleurs, les résultats montrent la méconnaissance par les futurs enseignants des autres outils
électroniques de communication que sont les forums de discussions, la téléphonie sur IP, etc.
Le courriel, souvent considéré comme simple moyen de communication, devient ainsi un outil
au service de l’apprentissage (Bahi, 2004a). Ce changement de posture des futurs enseignants
face au courriel et à Internet en général pourrait ouvrir de nouveaux horizons pour une
amélioration de la qualité de la formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan.

Les usages des TIC par des formateurs de l’ENS d’Abidjan

Par le second objectif, nous avons cherché à dresser des profils des formateurs usagers des
TIC dans le cadre de la formation initiale des enseignants à l’ENS. Pour répondre à cet
objectif, la recherche a d’abord identifié les usages des TIC par des formateurs dans le cadre
de la formation des futurs enseignants. L’analyse des données montre que les formateurs de la
formation initiale des enseignants de l’ENS font divers usages pédagogiques des TIC.
Internet représente, pour ces formateurs, une source de documentation inépuisable. En effet,
avec Internet, ces formateurs accèdent (et souvent à peu de frais) à la documentation
scientifique de qualité en ligne. Cet accès de façon rapide aux ressources leur permet de faire
face au manque de ressources dans les bibliothèques universitaires. Toutefois, si les TIC
semblent être une solution à la pénurie de ressources documentaires, en revanche, les
formateurs ne s’en servent pas encore pour diffuser leurs travaux auprès des futurs
enseignants. Seuls deux formateurs, sur les neuf individus interrogés, disposent d’un site Web
sur lequel le futur enseignant pourrait accéder aux titres de ses publications. Pourtant, des
recherches montrent que les TIC pourraient bien permettre aux chercheurs du Sud de faire
connaître leurs travaux par leurs collègues du Nord (Ngamo, 2007) et aux futurs enseignants
d’y accéder. En mettant son cours en ligne, le formateur ouvrirait la voie à l’élargissement de
la formation initiale des enseignants, ce qui permettrait d’apporter une réponse aux problèmes
 157

d’infrastructure d’accueil et de transport auxquels sont souvent confrontées des institutions de

formation initiale des enseignants en Afrique (Paud et al, 2002).
L’autre aspect des usages pédagogiques des TIC que révèle cette étude est l’utilisation du
courriel par le formateur pour échanger sur les ressources. Les résultats montrent que
généralement ces échanges se font avec des collègues à l’extérieur de la Côte d’ivoire et peu
avec les futurs enseignants. Pourtant, certains formateurs voient en cet outil de
communication électronique un moyen d’encadrement des futurs enseignants lorsqu’ils seront
en stage pratique. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, ces formateurs conseillent
pourtant aux futurs enseignants de faire usage des TIC dans le cadre de leur formation. Une
réponse à cet état de fait peut être relevée à travers les usages qu’ils conseillent le plus
souvent aux futurs enseignants. En effet, les résultats montrent que de tous les usages, la
recherche d’informations sur Internet est conseillée en priorité par des formateurs. Ceci
montre l’existence d’un lien possible entre les usages TIC par le formateur et ceux qu’il
conseille aux futurs enseignants. S’il est vrai que les échanges entre des formateurs et leurs
collègues à l’extérieur de la Côte d’Ivoire sont louables, puisque ces formateurs peuvent sortir
enrichis par des ressources dont ils disposeront, il serait louable que des formateurs échangent
aussi avec des futurs enseignants, et cela, dans la perspective d’une utilisation du courriel ou
d’autres outils électroniques de communication lors des stages pratiques, comme le souhaitent
certains d’entre eux.

Une analyse de ces usages a mis en relief trois profils de formateurs usagers des TIC. Ce sont
les usagers de bas niveau qui utilisent les TIC pour la recherche et la production de
documents. Les usagers de niveau moyen, en plus de la recherche et la production de
documents, utilisent le courriel comme outil pédagogique et parfois font usage des TIC en
classe. Quant aux usagers de bon niveau, en plus des usages que font les usagers de niveau
moyen, ils conçoivent des sites Web ou des programmes éducatifs. Les profils des formateurs
usagers des TIC dressés dans le cadre de cette recherche ne peuvent être vus comme un
construit; ils ont toutefois le mérite de proposer une sorte de photographie, à un instant donné,
des différents usages pédagogiques des TIC susceptibles d’être rencontrés chez des
formateurs de la formation initiale des enseignants de l’ENS d’Abidjan. En effet, comme le
montre cette étude, les TIC, par les ressources éducatives qu’elles rendent accessibles,
semblent passer du statut de moyens de divertissement à celui d’outils au service de la
formation (Bahi, 2004a) initiale des enseignants en Côte d’Ivoire.
 158

La compétence professionnelle TIC des futurs enseignants en formation initiale

Le troisième objectif consistait à examiner les usages des TIC par des futurs enseignants en
formation initiale comme précurseurs de la compétence à intégrer les TIC dans leur
enseignement, pour certaines des composantes de la compétence TIC. La formation initiale
des enseignants à l’ENS étant marquée par une absence de référentiel de compétences
professionnelles des enseignants, nous avons, pour cet objectif, porté notre choix sur celui du
MEQ (2001) et plus précisément sur la compétence professionnelle TIC des enseignants. Le
constat de cette étude réalisée en formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan est que
les quatre composantes de la compétence TIC se révèlent de façon inégale dans le discours
des futurs enseignants.

Néanmoins, les résultats de cette étude semblent encourageants au regard des conditions
actuelles de la formation initiale des enseignants à l’ENS d’Abidjan. En effet, alors que ni
l’institution ni les formateurs ne l’exigent, les futurs enseignants ayant participé à cette
recherche initient des usages des TIC dans le cadre de leur apprentissage en formation initiale,
et cela, de leur propre chef. Bien que n’utilisant pas les TIC de façon critique dans leurs
activités d’apprentissage, ces futurs enseignants ont conscience de leur importance dans le
cadre de leur apprentissage en formation initiale de même que pour l’exercice de leur futur
métier. Les données indiquent que les futurs enseignants utilisent les TIC généralement pour
la recherche d’informations, pour résoudre des problèmes et quelquefois pour communiquer.
D’ailleurs, les résultats montrent aussi que les futurs enseignants semblent utiliser le Web
comme outil au service de leur formation initiale actuelle et de leur formation continue, une
fois devenus enseignants. En effet, les TIC leur permettent d’accéder à des ressources
éducatives utiles pour leur apprentissage en formation initiale et d’avoir accès à des
informations sur d’autres universités pour une formation continue. Avec le courriel, ils se
constituent un réseau de personnes-ressources.
L’étude met ainsi en évidence un nouveau rapport des futurs enseignants ivoiriens aux
savoirs : un changement de paradigme (Tapscott, 1998; UNESCO, 2002) qui met en relief le
rôle prépondérant du futur enseignant de l’ENS d’Abidjan dans sa formation au métier
d’enseignant. Ainsi, ces futurs enseignants, au lieu de rester passifs en attendant tout du
formateur, recherchent des informations ou échangent avec des personnes-ressources afin de
disposer des ressources électroniques utiles à leur apprentissage.
 159

À l’heure où les TIC sont de plus en plus présentes dans toutes les sphères de la société
africaine, une étude sur l’usage des TIC dans la formation initiale des enseignants en contexte
africain nous est apparue comme une initiative importante. La présente recherche nous a
permis de documenter les usages et la compétence TIC en formation initiale des enseignants
en Côte d’Ivoire. Cette thèse contribue à combler le déficit d’études empiriques sur les usages
des TIC d’une part, et d’autre part sur les compétences TIC des futurs enseignants en
formation initiale en Afrique et d’alimenter les études sur la formation initiale des
enseignants.
Au terme de la présente thèse, il nous semble possible de conclure que les acteurs de la
formation initiale des enseignants en Côte d’Ivoire ont une nette conscience du potentiel
éducatif des TIC. Malgré le manque d’infrastructures et d’équipements, ces formateurs et ces
futurs enseignants ne veulent pas évoluer en dehors de l’énorme potentiel que représentent les
TIC. Cependant, force est de reconnaître que l’on se sert d’Internet plus pour se documenter
que pour publier. Ceci pourrait expliquer le regard, aussi bien des formateurs que des futurs
enseignants, tourné vers les ressources venant de l’extérieur. Le fait d’intégrer les TIC dans
leurs activités alors que l’institution ne l’exige pas montre la disposition des formateurs et des
futurs enseignants à une intégration des technologies dans la formation des enseignants. Cette
disposition des acteurs de la formation initiale des enseignants ne peut cependant occulter le
manque d’infrastructures de base et d’équipements qui pose le problème d’accessibilité, ni le
l’absence de discours critiques face aux technologies qui pose la question de l’apprentissage
formel des TIC. La présente recherche, en décrivant les usages et la compétence TIC en
formation initiale des enseignants, a voulu donner des pistes pour une formation des acteurs
de la formation initiale des enseignants à l’ENS et, de façon générale, de l’enseignement
supérieur en Côte d’Ivoire.

Les limites

Si conclure un article est un exercice facile, il nous a paru par contre plus difficile d’éviter des
répétitions, aussi bien dans l’ensemble de la thèse, que dans la conclusion de cette thèse par
articles. Par ailleurs, le choix méthodologique que nous avons fait ainsi que les conditions de
la recherche entraînent certaines limites. De plus, la présente recherche comporte des limites
inhérentes aux recherches qualitatives (biais, manque de généralisation, désirabilité des
 160

répondants lors des entrevues, etc.). Pour minimiser ces limites, nous avons procédé à une
validation des résultats par les participants à la recherche.

Les pistes de recherches futures

En dépit des limites inhérentes à cette étude, il n’en demeure pas moins qu’elle peut servir de
source d’inspiration potentielle pour des études ultérieures. En effet, les résultats de la
présente recherche ouvrent plusieurs pistes de recherches futures. Et sans prétention d’avoir
fait un récapitulatif exhaustif des avenues de recherche prometteuses, une réflexion
approfondie a permis de dégager des pistes de réflexions pour des recherches futures. Un bon
nombre de recherches systématiques peuvent notamment être développées autour de quelques
axes que la recherche a permis d’appréhender.

1- Parce que la question de la formation des enseignants semble commune à bon nombre
de pays africains, des études pourraient être réalisées dans les institutions de formation
des enseignants pour mieux comprendre comment ces institutions s’organisent pour
susciter l’intérêt des formateurs et des futurs enseignants dans l’utilisation des TIC
pour le développement d'activités pédagogiques.

2- Pour le développement des contenus électroniques africains, des études pourraient être
réalisées dans des institutions de formations des enseignants sur l’élaboration et la
conception des programmes propres à l’Afrique, à l’échelle sous-régionale ou
régionale. De telles études pourraient aboutir à la création et à la validation de
didacticiels et de contenus que l’on mettrait à disposition sur CD-ROM interactifs ou
sur Internet.

3- Face aux difficultés éprouvées par l’ENS pour disposer d’infrastructures

technologiques, des recherches portant sur des stratégies de mobilisation des
ressources pourraient s’avérer utiles. Une telle étude pourrait aboutir à la mise en
place de formules efficaces de recherches de financements des TIC dans la formation
des enseignants à l’ENS d’Abidjan.

4- La présente étude a permis de dégager les usages des TIC par des futurs enseignants
qui sont de nature à améliorer leur formation initiale à l’ENS d’Abidjan. Il serait
 161

intéressant de réaliser une étude comparative qui porterait sur les évaluations des
apprentissages des futurs enseignants qui utilisent les TIC comme outils de formation,
avec ceux qui n’ont pas recours aux TIC dans le cadre de leur formation. Les résultats
d’une pareille recherche pourraient être significatifs à plusieurs niveaux : degré de
participation, de motivation et de concentration et même au niveau du rendement selon
le mode d’évaluation utilisé.

5- L’intégration des TIC en éducation en général, et en formation initiale des enseignants

en particulier étant un phénomène complexe, il nous semble nécessaire de réaliser une
étude afin de comprendre les processus d’intégration des TIC en formation initiale.
Une telle étude s’inspirant de celle réalisée par Raby (2004) pourrait chercher à mieux
comprendre et à documenter les étapes du processus d’intégration des TIC dans la
formation enseignante.

Recommandations

Pour une amélioration de la formation, nous voulons, au terme de cette recherche, faire des
recommandations.

À l’État de Côte d’Ivoire

− L’élaboration d’une politique nationale d’intégration des TIC en éducation de façon

générale, et particulièrement en formation initiale des enseignants;

− L’élaboration d’un référentiel de compétences professionnelles des enseignants en

associant les ministères de l’Éducation et celui de l’Enseignement supérieur.

À l’École normale supérieure

− La mise à la disposition des formateurs et des futurs enseignants de salles équipées de

matériel informatique et connectées à Internet;
 162

− L’équipement des départements et des sections, ainsi que des formateurs, en matériel
informatique;

− La sensibilisation des acteurs de la formation initiale des enseignants à un usage accru

des TIC dans les pratiques pédagogiques;

− L’organisation de séminaires et ateliers de formation des formateurs en technologies

éducatives.
 163

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 CLXXVIII

Annexe 1 : Le cadre d’action du forum de Dakar 2000

Le cadre stratégique pour l’Afrique subsaharienne présenté à Dakar lors du Forum mondial
sur l’Éducation en 2000, a vu les états membres participants s’engager à la réalisation des
objectifs suivants :

1. Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite

enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et les plus défavorisés ;
2. Faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en
difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un
enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme ;
3. Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un
accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de
connaissances ainsi que des compétences nécessaires dans la vie courante ;
4. Améliorer de 50 % le niveau d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes,
d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation
de base et d’éducation permanente ;
5. Éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici
2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux
filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les
mêmes chances de réussite ;
6. Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de
façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables
notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences
indispensables dans la vie courante.
 CLXXIX

Annexe 2 : Les canevas de discussions

CANEVAS DE DISCUSSIONS POUR LES FUTURS

ENSEIGNANTS
Usages des TIC pour l’apprentissage

 Q1 - Pour la production des documents quels sont les outils que vous utilisez?
 Q1-1 - Pouvez-vous donner des exemples pratiques d’usages ?
 Q2 - Pour la communication quels sont les outils que vous utilisez ?
 Q2-1 - Pouvez-vous donner des exemples en disant avec qui
vous échangez et sur quoi portent ces échanges ?
 Q3 - Pour la recherche des informations quels sont les outils que vous utilisez ?
 Q3-1 - Pouvez-vous donner des exemples pratiques?
 Q3-2 - A quels besoins répondent généralement ces recherches ?
 Q3-3 - Comment vérifiez-vous l’authenticité des informations
trouvées ?
 Q4 - Pour la diffusion de vos productions concevez-vous des sites Web
ou des contenus multimédias ?
 Q4-1 - Pouvez-vous donner des exemples?
 Q5 - Utilisez-vous des ressources d’internet pour vous perfectionner?
 Q5-1 - Pouvez-vous donner des exemples?
 Q6 - Quels sont selon vous les avantages de l’usage de l’ordinateur et/ou de
l’internet dans le cadre de votre formation en tant que futur enseignant ?
 Q 8 - Quels sont les usages que vous faites de l’ordinateur et/ou d’internet en
classe avec vos formateurs
 Q8-1 - Pouvez-vous donner des exemples ?
 Q 9 - Quels sont les usages de l’ordinateur et/ou d’internet que vous
conseillent vos formateurs ?
 Q 9- 1 - Pouvez-vous donner des exemples ?
 CLXXX

CANEVAS DE DISCUSSION POUR LES FORMATEURS

Usages pédagogiques des TIC

 Q1 - Pour la production des documents quels sont les outils que vous utilisez?
 Q1-1 - Pouvez-vous donner des exemples
 Q2 - Pour la communication quels sont les outils que vous utilisez ?
 Q2-1 - Pouvez-vous donner des exemples ?
 Q3 - Pour la recherche des informations quels sont les outils que vous utilisez ?
 Q3-1 - Pouvez-vous donner des exemples ?
 Q3-2 - Comment vérifiez-vous l’authenticité des informations
trouvées ?
 Q4 - Pour la diffusion de vos cours concevez vous des sites Web ou des
contenus multimédias ?
 Q4-1 - Pouvez-vous donner des exemples?
 Q 5 - Quels sont les usages que vous faites de l’ordinateur et/ou d’internet en
classe avec vos futurs étudiants
 Q5-1 - Pouvez-vous donner des exemples ?
 Q 6 - Quels sont les usages de l’ordinateur et/ou d’internet que vous conseillez
à vos futurs enseignants
 Q6-1 - Pouvez-vous donner des exemples