PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN SOCIO SCIENTIFIC ISSU BERBASIS

PROBLEM BASED LEARNING TERHADAP KETERAMPILAN PROSES SAINS

PESERTA DIDIK PADA MATERI IPA KELAS VIII SMP NEGERI 7
BANDAR LAMPUNG

SKRIPSI
Diajukan untuk Melengkapi Tugas-tugas dan Memenuhi Syarat-syarat Guna
Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)
dalam Ilmu Biologi

Oleh
MEY DIANA WULANDARI
NPM : 1411060344

Jurusan: Pendidikan Biologi

FAKULTAS TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI RADEN INTAN
LAMPUNG
1440 H / 2019 M
PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN SOCIO SCIENTIFIC ISSU BERBASIS
PROBLEM BASED LEARNING TERHADAP KETERAMPILAN PROSES SAINS
PESERTA DIDIK PADA MATERI IPA KELAS VIII SMP NEGERI 7
BANDAR LAMPUNG

SKRIPSI
Diajukan untuk Melengkapi Tugas-tugas dan Memenuhi Syarat-syarat Guna
Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)
dalam Ilmu Biologi

Oleh
MEY DIANA WULANDARI
NPM : 1411060344

Jurusan : Pendidikan Biologi

Pembimbing I : Drs. H. Ahmad, MA.

Pembimbing II : Laila Puspita, M.Pd

FAKULTAS TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI RADEN INTAN
LAMPUNG
1440 H / 2019 M
 ABSTRAK
PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN SOCIO SCIENTIFIC ISSU BERBASIS
PROBLEM BASED LEARNING TERHADAP KETERAMPILAN PROSES SAINS
PESERTA DIDIK PADA MATERI IPA KELAS VIII SMP NEGERI 7
BANDAR LAMPUNG

Oleh
Mey Diana Wulandari

Penelitian ini di latar belakangi oleh Keterampilan Proses Sains Peserta Didik
yang masih sangat rendah. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh
strategi pembelajaran socio scientific issu berbasis problem based learning terhadap
keterampilan proses sains peserta didik pada materi ipa kelas VIII SMP Negeri 7
Bandar Lampung. Metode dalam penelitian ini termasuk jenis penelitian quasy
eksperimen. Populasi sampel dalam penelitian ini terdiri dari 10 kelas sedangkan
sampel yang digunakan yaitu 2 kelas. Teknik pengumpulan data menggunakan tes
(posttest), lembar observasi dan dokumentasi, setelah itu test dan lembar observasi
dikumpulkan dan akan dianalisis menggunakan analisis statistik dengan
menggunakan uji normalitas, uji homogenitas dan uji t independen. Hasil uji t
independen untuk nilai gabungan nilai tes dan lembar observasi keterampilan
proses sains kelas eksperimen dan kelas kontrol diperoleh sig. (2 tailed) < ɑ (0,05),
dengan sig. 0,00. Sesuai dengan kriteria uji t independen berarti H0 ditolak dan H1
diterima, artinya strategi pembelajaran socio scientific issu berbasis problem based
learning berpengaruh terhadap keterampilan proses sains peserta didik pada materi
ipa kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung, maka strategi pembelajaran socio
scientific issu berbasis problem based learning dijadikan alternatif strategi
pembelajaran terhadap keterampilan proses sains peserta didik pada materi ipa kelas
VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung.

Kata Kunci : Strategi Socio Scientific Issu berbasis Problem Based Learning,
Keterampilan Proses Sains.
 MOTTO

            

               

     

Artinya : “Karena Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan,

sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan. Maka apabila

kamu telah selesai (dari sesuatu urusan), kerjakanlah dengan sungguh-

sungguh (urusan) yang lain dan hanya kepada Tuhanmulah hendaknya

kamu berharap.” (QS. Al-Insyirah: 5-8)1

1
Al-Qur’an dan Terjemahnya, Departemen Agama RI (Solo: PT Tiga Serangkai Pustaka
Mandiri, 2013), h.596.
 PERSEMBAHAN

Teriring do’a dan rasa syukur kehadirat Allah SWT, Penulis persembahkan skripsi ini

sebagai tanda bukti dan kasih sayangku yang tulus kepada :

1. Kedua orang tuaku tercinta Ayahandaku Sutarji, dan Ibundaku Pariyem

tercinta yang sangat kubanggakan dengan segenap kemampuan, yang tidak

henti-hentinya selalu mendukung, membimbing, mengarahkan, mendo’akan

serta memberikan kasih sayang kepada penulis, sehingga penulis selalu

bersemangat dalam menjalani kehidupan.

2. Saudara-Saudariku tersayang yang selalu memberikan semangat serta

membantku baik secara materi maupun non materi demi keberhasilan penulis

dalam menyelesaikan studi.

3. Almamaterku tercinta Universitas Islam Negeri (UIN) Raden Intan Lampung.

 RIWAYAT HIDUP

Mey Diana Wulandari, dilahirkan pada tanggal 15 Mei 1996 di Kota Bandar

Lampung. Penulis adalah anak Tunggal, lahir dari pasangan bapak Sutarji dan ibu

Pariyem.

Penulis mengawali pendidikan di SD Negeri 3 Segalamider di Kecamatan

Langkapura Kota Bandar Lampung dan lulus pada tahun 2008, kemudian melanjut

kejenjang pendidikan di tingkat Sekolah Menengah Pertama (SMP) Negeri 7 Bandar

Lampung di Kecamatan Langkapura Kota Bandar Lampung. Penulis aktif mengikuti

kegiatan ekstrakulikuler seperi Pramuka dan lulus pada tahun 2011. Selanjutnya

melanjutkan pendidikan di tingkat Sekolah Menengah Atas (SMA) Adiguna Bandar

Lampung dan lulus pada tahun 2014. Pada tahun 2014 penulis terdaftar sebagai

mahasiswi Institut Agama Islam Negeri (IAIN) Raden Intan Lampung, yang sekarang

telah menjadi Universitas Islam Negeri (UIN) Raden Intan Lampung di Fakultas

Tarbiyah dan Keguruan jurusan Pendidikan Bologi sampai dengan sekarang, dan

menjadi angkatan 2014. Peneliti melaksanakan Kuliah Kerja Nyata (KKN) di desa

Sinar Pasemah Kecamatan Sidomulyo Kabupaten Lampung Selatan. Kemudian

melaksanakan Praktik Pengalaman Lapangan (PPL) di MTS Hasanudin Teluk Betung

Bandar Lampung.
 KATA PENGANTAR

Bismillahirrohmanirrohim

Alhamdullilahirobbil’alamiin, Segala puji syukur penulis ucapkan kepada

Allah SWT, Pemelihara seluruh alam raya atas limpahan rahmat, taufik dan hidayah-

Nya penulis mampu menyelesaikan Skripsi ini. Shalawat serta salam disampaikan

Kepada Nabi Muhammad SAW dan keluarganya yang senantiasa menjadi uswatun

bagi umat manusia. Skripsi ini dikerjakan untuk memenuhi salah satu syarat guna

memperoleh gelar Sarjana Pendidikan di Jurusan Pendidikan Biologi Universitas

Islam Negeri (UIN) Raden Intan Lampung.

Penulis menyadari bahwa tugas akhir ini bukanlah tujuan akhir dari belajar karena

belajar merupakan sesuatu yang tidak terbatas. Terselesaikannya skripsi ini tentunya

tidak lepas dari dorongan dan uluran tangan berbagai pihak. Oleh karena itu, tak salah

kiranya bila penulis mengungkapkan rasa terima kasih dan penghargaan kepada :

1. Bapak Prof. Dr. H. Chairul Anwar, M.Pd selaku Dekan Fakultas Tarbiyah dan

Keguruan UIN Raden Intan Lampung yang telah memberikan kesempatan dan

kemudahan dalam mengikuti pendidikan hingga selesainya penulisan skripsi.

2. Bapak Dr. Bambang Sri Anggoro, M.Pd selaku Ketua Jurusan dan ibu

Dwijowati Asih Saputri, M.Sc selaku Sekretaris Jurusan Pendidikan Biologi

Fakultas Tarbiyah dan Keguruan UIN Raden Intan Lampung.

3. Bapak Drs. Ahmad, MA dan Ibu Laila Puspita, M.Pd selaku dosen

pembimbing 1 dan pembimbing II yang telah memberikan waktu, bimbingan

 dan arahan kepada penulis dari sebelum penelitian hingga terselesainya skripsi

ini.

4. Bapak dan Ibu Dosen di lingkungan Fakultas Tarbiyah dan Keguruan, yang

telah memberikan ilmu pengetahuan dan wawasan yang luas selama di

bangku kuliah.

5. Pimpinan perpustakaan beserta karyawannya, baik perpustakaan Universitas

maupun Perpustakaan Fakultas Tarbiyah, dan Perpustakaan Jurusan, yang

telah menyediakan sumber bacaan dan acuan dalam penulisan skripsi.

6. Ibu Nurmaini, M.Pd selaku Kepala SMP Negeri 7 Bandar Lampung yang

telah mengizinkan penulis untuk mengadakan penelitian di sekolah tersebut.

7. Ibu Susan, S.Pd. selaku guru mata pelajaran IPA serta dewan guru dan staff

SMP Negeri 7 Bandar Lampung yang telah membantu selama penulis

mengadakan peelitian.

8. Sahabat-sahabatku yang tersayang Lia Anggraini, Maylani ika, Meri Yunida,

Renita Apriana, Nurul Wahidah, Putri Sofie, Merlis dan Sahabat yang lainnya

yang selalu memberikan bantuan, semangat serta dukungan yang tiada henti.

9. Teman-teman seperjuangan jurusan pendidikan Biologi angkatan 2014, teman

KKN, PPL yang selalu menjadi teman mengejar impian dan mengukir sejarah

dalam hidupku, menjadi keluarga terbaik selama ini.

10. Kepada semua pihak yang telah membantu penyusun skripsi ini baik langsung

maupun tidak langsung.

Semoga semua yang telah diberikan kepada penulisan akan memperoleh

pahala yang berlipat ganda dari Allah SWT. Semoga Allah memberikan

manfaat serta keberkahan pada skripsi ini, Amin.

Bandar Lampung, 2019

Penulis

MEY DIANA WULANDARI

NPM. 1411060344
 DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ................................................................................. i

ABSTRAK. ................................................................................................ ii

HALAMAN PERSETUJUAN.................................................................. iii

MOTTO. .................................................................................................... iv

PERSEMBAHAN. ..................................................................................... v

RIWAYAT HIDUP. .................................................................................. vi

KATA PENGANTAR. .............................................................................. vii

DAFTAR ISI .............................................................................................. x

DAFTAR TABEL...................................................................................... xiii

DAFTAR GAMBAR ................................................................................. xv

DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................. xvi

BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah .................................................................. 1
B. Identifikasi Masalah ....................................................................... 12
C. Pembatasan Masalah ....................................................................... 12
D. Perumusan Masalah ........................................................................ 13
E. Tujuan Penelitian ............................................................................ 14
F. Manfaat Penelitian ......................................................................... 14
G. Ruang Lingkup Penelitian ............................................................... 15

BAB II LANDASAN TEORI

A. Strategi Pembelajaran...................................................................... 16
B. Strategi Pembelajaran Socio Scientific Issu .................................... 17
1. Pengertian Pembelajaran Socio Scientific Issu ......................... 17
2. Langkah Pembelajaran Socio Scientific Issu ............................ 20
3. Kelebihan dan Kelemahan Socio Scientific Issu ...................... 20
C. Pembelajaran Problem Based Learning .......................................... 21
 1. Pengertian Problem Based Learning ......................................... 21
2. Bentuk-Bentuk Khusus Problem Based Learning..................... 24
3. Karakteristik Dalam Problem Based Learning ......................... 25
4. Tujuan Pembelajaran dan Learning OutCome .......................... 26
5. Sintak atau Langkah-Langkah Pembelajaran Dalam PBL ........ 27
6. Kelemahan dan Kelebihan Pembelajaran PBL ......................... 29
D. Strategi Pembelajaran Socio Scientific Issu Berbasis Problem
Based Learning................................................................................ 31
E. Keterampilan Proses Sains .............................................................. 32
1. Pengertian Keterampilan Proses Sains ...................................... 32
2. Dasar Pembelajaran Dengan Menggunakan Keterampilan
Proses Sains ............................................................................... 35
3. Indikator Keterampilan Proses Sains (KPS) ............................. 36
F. Sistem Pencernaan Pada Manusia ................................................... 39
G. Penelitian Relevan........................................................................... 46
H. Kerangka Berpikir ........................................................................... 49
I. Hipotesis .......................................................................................... 51

BAB III METODE PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian ......................................................... 53
B. Metode dan Desain Penelitian ......................................................... 53
C. Variabel Penelitian .......................................................................... 54
D. Definisi Operasional........................................................................ 55
E. Populasi, Teknik Sampel dan Sampel ............................................. 57
1. Populasi ...................................................................................... 57
2. Teknik Sampel ............................................................................ 57
3. Sampel ........................................................................................ 58
F. Teknik Pengumpulan Data .............................................................. 58
1. Tes .............................................................................................. 58
2. Non Tes....................................................................................... 59
G. Instrumen Penelitian........................................................................ 60
H. Uji Instrumen Penelitian ................................................................. 61
1. Uji Validitas Instrumen .............................................................. 61
2. Uji Reliablitas Instrumen ............................................................ 63
3. Tingkat Kesukaran ...................................................................... 64
4. Uji Daya Pembeda ...................................................................... 66
I. Teknik Analisa Data Instrumen ...................................................... 68
1. Analisis Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains ............. 68
J. Uji Prasyarat .................................................................................... 69
1. Uji Normalitas ............................................................................ 69
2. Uji Homogenitas ......................................................................... 70
K. Uji Hipotesis.................................................................................... 71
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian ............................................................................... 73
1. Hasil Nilai Tes Keterampilan Proses Sains
Kelas Eksperimen dan kelas Kontrol.......................................... 74
2. Data Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains .................. 76
3. Data Gabungan Antara Nilai Tes dan Lembar Observasi
Keterampilan Proses Sains Peserta Didik .................................. 85
4. Uji Hipotesis Penelitian .............................................................. 86
a. Uji Normalitas ...................................................................... 86
b. Uji Homogenitas ................................................................... 87
c. Uji t Independen ................................................................... 88
B. Pembahasan ..................................................................................... 89

BAB V PENUTUP
A. Kesimpulan ..................................................................................... 105
B. Saran................................................................................................ 105

DAFTAR PUSTAKA ......................................................................... 107

LAMPIRAN
 DAFTAR GAMBAR

Halaman
Gambar 2.1 Skema Kerangka Berpikir ..................................................... 49
Gambar 3.1 Pengaruh Variabel X Terhadap Y ......................................... 55
Gambar 4.1 Persentase Nilai Ketercapaian Tes Perindikator Keterampilan
Proses Sains Peserta Didik Kelas Eksperimen dan Kelas
Kontrol SMP Negeri 7 Bandar Lampung............................ 76

Gambar 4.2 Presentase Hasil Lembar Observasi keterampilan Proses

Sains Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Pada
Pertemuan Pertama .............................................................. 78

Gambar 4.3 Presentase Hasil Lembar Observasi keterampilan Proses

Sains Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Pada
Pertemuan Kedua .................................................................. 80

Gambar 4.4 Presentase Hasil Lembar Observasi keterampilan Proses

Sains Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Pada
Pertemuan Ketiga ................................................................ 82

Gambar 4.5 Presentase Rekapitulasi Hasil Gabungan Lembar Observasi

Perindikator Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Pada
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ................................. 84
 DAFTAR TABEL

Halaman
Tabel 1.1 Data Nilai Keterampilan Proses Sains Peserta Didik
Kelas VIII di SMP Negeri 7 Bandar Lampung ................................. 9

Tabel 2.1 Indikator Keterampilan Proses Sains ................................................. 36

Tabel 3.1 Desain Penelitian Quasy Eksperimen ................................................ 54

Tabel 3.2 Distribusi peserta didik kelas VIII SMP Negeri 7

Bandar Lampung ............................................................................... 57

Tabel 3.3 Instrumen penelitian dan Tujuannya .................................................. 61

Tabel 3.4 Butir Validitas Soal Keterampilan Proses Sains ................................ 62

Tabel 3.5 Reliabilitas Tes Keterampilan Proses Sains ....................................... 64

Tabel 3.6 Interpretasi Angka Indeks Kesukaran Item ........................................ 64

Tabel 3.7 Hasil Uji Tingkat Kesukaran Butir Soal ........................................... 65

Tabel 3.8 Klasifikasi Daya Pembeda ................................................................. 66

Tabel 3.9 Hasil Uji Daya Pembeda Butir Soal ................................................... 67

Tabel 3.10 Klasifikasi Indeks Keterampilan Proses Sains .................................. 68

Tabel 4.1 Hasil Nilai Tes Keterampilan Proses Sains Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol ............................................................................ 74

Tabel 4.2 Nilai Ketercapaian Tes Perindikator Keterampilan Proses

Sains Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol .................................... 75

Tabel 4.3 Rekapitulasi Hasil Lembar Observasi Keterampilan Proses

Sains Pada Pertemuan Pertama..................................................... 77

Tabel 4.4 Rekapitulasi Hasil Lembar Observasi Keterampilan

Proses Sains Pada Pertemuan Kedua ............................................. 79

Tabel 4.5 Rekapitulasi Hasil Lembar Observasi Keterampilan Proses

 Sains Pada Pertemuan Ketiga ........................................................ 81

Tabel 4.6 Rekapitulasi Hasil Gabungan Lembar Observasi

Perindikator Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Pada
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ............................................ 83

Tabel 4.7 Rekapitulasi Nilai Gabungan Antara Nilai Tes dan Lembar
Observasi Keterampilan Proses Sains .......................................... 85

Tabel 4.8 Uji Normalitas Nilai Keterampilan Proses Sains

Peserta Didik.................................................................................. 87

Tabel 4.9 Uji Homogenitas Nilai Keterampilan Proses Sains

Peserta Didik.................................................................................. 87

Tabel 4.10 Uji t Independen Pada Materi Sistem

Pencernaan Manusia ...................................................................... 89
 DAFTAR LAMPIRAN

Halaman
LAMPIRAN PERANGKAT PEMBELAJARAN
Lampiran 1 Silabus Eksperimen .................................................................... 111
Lampiran 2 Silabus Kontrol ........................................................................... 116
Lampiran 3 RPP Kelas Eksperimen ............................................................... 120
Lampiran 4 RPP Kelas Kontrol...................................................................... 136
Lampiran 5 Lembar Kerja Kelompok Kelas Eksperimen .............................. 152
Lampiran 6 Lembar Kerja Kelompok Kelas Kontrol .................................... 170
LAMPIRAN INSTRUMEN PENELITIAN
Lampiran 7 Kisi-Kisi Soal Tes Keterampilan Proses Sains ........................... 179
Lampiran 8 Soal Tes Keterampilan Proses Sains .......................................... 191
Lampiran 9 Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ......................................... 199

Lampiran 10 Perhitungan Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ....................................... 206

LAMPIRAN HASIL UJI COBA INSTRUMEN PENELITIAN

MENGGUNAKAN MICROSOFT EXCEL

Lampiran 11 Uji Validitas.............................................................................. 208

Lampiran 12 Uji Reliabilitas .......................................................................... 209

Lampiran 13 Uji Daya Pembeda .................................................................... 210
Lampiran 14 Uji Tingkat Kesukaran.............................................................. 211

LAMPIRAN PENGOLAHAN DATA

Lampiran 15 Nama Peserta Didik Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ......... 212
Lampiran 16 Nilai Tes Keterampilan Proses Sains Peserta Didik
 Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol .......................................... 214

Lampiran 17 Nilai Tes Perindikator KPS Kelas Eksperimen ............................ 215

Lampiran 18 Nilai Tes Perindikator KPS Kelas Kontrol ................................... 216

Lampiran 19 Perhitungan Hasil Tes Perindikator KPS
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol .......................................... 217

Lampiran 20 Perhitungan Lembar Observasi KPS Kelas Eksperimen .............. 220

Lampiran 21 Perhitungan Lembar Observasi KPS Kelas Kontrol..................... 226

Lampiran 22 Perhitungan Hasil Lembar Observasi Kelas Eksperimen ............. 232
Lampiran 23 Perhitungan Hasil Lembar Observasi Kelas Kontrol ................... 234
Lampiran 24 Nilai Gabungan Lembar Observasi dan Tes KPS
Kelas Eksperimen ....................................................................... 236

Lampiran 25 Nilai Gabungan Lembar Observasi dan Tes KPS

Kelas Kontrol ............................................................................... 238
Lampiran 26 Uji Normalitas Kelas Eksperimen dan
Kelas Kontrol Dengan SPSS Versi 17.0 ...................................... 240

Lampiran 27 Uji Homogenitas Dengan SPSS Versi 17.0 .................................. 241

Lampiran 28 Uji t Independen Dengan SPSS Versi 17.0 .................................. 242

LAMPIRAN PROFIL SEKOLAH DAN DOKUMENTASI
Lampiran 29 Dokumentasi ................................................................................. 243
Lampiran 30 Profil Sekolah SMP Negeri 7 Bandar Lampung .......................... 246
LAMPIRAN SURAT MENYURAT
 BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Kualitas serta mutu suatu bangsa dikemudian hari bergantung pada

pendidikan yang diterapkan oleh anak-anak masa kini. Dalam mewujudkan

generasi yang berkualitas menjadi tanggung jawab pendidikan, terutama dalam

mempersiapkan peserta didik menjadi insan yang semakin berperan dalam

menunjukan keunggulan dirinya yang tangguh, mandiri, kreatif, inovatif dan

profesional pada bidangnya masing-masing. Oleh karena itu pendidikan sangat

berperan penting dalam kemajuan bangsa Indonesia, dengan adanya pendidikan

sebagai penopang utama dalam meningkatkan sumber daya manusia untuk

pembangunan suatu bangsa.

Melalui proses pendidikan, suatu bangsa berusaha untuk mencapai

kemajuan-kemajuan dalam berbagai bidang kehidupannya, baik dalam bidang

ekonomi, sosial, politik, ilmu pengetahuan, teknologi, dan dalam bidang-bidang

kehidupan budaya lainnya. Melalui proses pendidikan pula, suatu bangsa

berusaha untuk mencapai tujuan-tujuan tertentu yang direncanakan. Proses

pendidikan yang diselenggarakan dan dilaksanakan suatu bangsa dalam upaya

menumbuhkan dan mengembangkan watak atau kepribadian bangsa, memajukan

kehidupan bangsa dalam berbagai bidang kehidupannya, serta mencapai tujuan

nasional bangsa yang bersangkutan, itulah yang disebut dengan pendidikan

 nasional.2 Pendidikan juga merupakan suatu proses pemberdayaan yang

diharapkan dapat menjadikan peserta didik menjadi manusia yang berwawasan,

cerdas, berilmu pengetahuan serta menjadikan manusia yang terdidik. Dengan

adanya pendidikan, maka dapat memberikan suatu pembelajaran serta perubahan

untuk menjadikan generasi muda yang lebih baik dan berkarakter.

Allah SWT berfirman dalam Al-Qur’an surat An-Nahl : 43 yang

berbunyi:

            

   

Artinya : “Dan Kami tidak mengutus sebelum Engkau (Muhammad)

melainkan orang laki-laki yang Kami beri wahyu kepada mereka; Maka
bertanyalah kepada orang yang mempunyai pengetahuan, jika kamu
tidak mengetahui”. (An-Nahl : 43).3

Berdasarkan ayat Al Qur’an di atas dapat dijelaskan bahwa peserta didik

memiliki kewajiban untuk menimba ilmu pengetahuan sebanyak dan seluas

mungkin, serta mendapatkan informasi dengan cara bertanya kepada guru, hal

tersebut bertujuan agar peserta didik dapat bertambah lagi wawasan dan

pengetahuannya. Peserta didik diharapkan berusaha semaksimal mungkin

mencari dan menggali lagi informasi serta pengetahuan yang dimilikinya serta

menumbuhkan interaksi antar peserta didik yang lain untuk bertukar informasi

2
Hasbullah, Dasar-Dasar Ilmu Pendidikan ( Jakarta: Rajawali press,2012), h. 122.
3
Al-Qur’an dan Terjemahnya, Departemen Agama RI (Solo: PT Tiga Serangkai Pustaka
Mandiri, 2013), h. 272.
dan menggali ilmu pengetahuan, dengan begitu peserta didik dapat

mengembangkan konsep, nilai serta sikap.

Ilmu pengetahuan dan teknologi yang semakin pesat, menjadikan peserta

didik semakin berusaha dalam mengembangkan potensi dirinya sesuai arus

perkembangan zaman. Melalui pengetahuan serta berbagai kemampuan yang

didapatkan dalam proses pembelajaran dapat menghasilkan generasi muda yang

memiliki daya saing tinggi untuk menghasilkan sumber daya yang maksimal.

Salah satu upaya langsung guna membentuk sumber daya manusia yang

berkualitas yaitu melalui pendidikan IPA. IPA sebagai suatu ilmu yang

menjadikan peserta didik memiliki kepribadian yang baik dan menanamkan sikap

ilmiah, memupuk daya kreatif, inovatif serta dapat mengembangan potensi yang

terdapat di alam sebagai sumber ilmu yang dapat digunakan serta diterapkan

dalam kehidupan sehari-hari. Pendidikan IPA bukan hanya sekedar teori akan

tetapi IPA atau Pendidikan IPA dalam bentuk pengajarannya lebih menekankan

pada bukti serta mengembangkan keterampilan-keterampilan dalam memperoleh

dan menerapkan konsep-konsep IPA.

IPA atau sains merupakan bidang studi yang memberikan banyak

kesempatan untuk mengungkapkan nilai-nilai (values). Sains menyentuh banyak

segi dalam kehidupan kita. Penggunaan pendekatan mengungkapkan nilai-nilai

dalam sains merupakan cara untuk membuat pengajaran sains lebih nyata dan

lebih berarti, meningkatkan perhatian kepada sains, dan menolong para peserta
 didik untuk mengintegrasikan pikiran, perasaan, serta tindakan mereka dalam

perkembangannya menjadi orang dewasa.4

Filsafah yang menjadi dasar mengenai kemampuan peserta didik dalam

memecahkan masalah sangat sejalan dengan hakikat sains, yaitu sains sebagai

suatu produk, proses dan sikap ilmiah. Sains sebagai suatu proses merupakan

ilmu pengetahuan yang diperoleh peserta didik secara mandiri mengenai apa

yang akan dipelajari, melalui keterampilan-keterampilan proses sains pada saat

kegiatan pembelajaran. Proses pembelajaran sains yang dimaksud adalah proses

dalam kerja ilmiah yaitu proses dalam pemecahan masalah, tanggap terhadap

masalah yang sedang terjadi sehingga peserta didik dapat mengetahui adanya

masalah-masalah yang harus dipecahkan, proses dalam menyusun hipotesis serta

menarik sebuah kesimpulan dalam akhir proses pembelajaran.5 Pembelajaran

IPA memiliki peranan penting dalam mengahasilkan peserta didik yang

berkualitas, karena IPA merupakan salah satu dasar ilmu pengetahuan dan

teknologi. Dalam meningkatkan mutu pendidikan, IPA sebagai pengetahuan

yang memiliki kaitan erat dengan teknologi, harus dikelola dengan baik dan

bertanggung jawab selaras dengan kepentingan etika, moral, agama, sosial dan

budaya.

4
Sumaji, et. al. Pendidikan Sains yang Humanistis (Yogyakarta: Penerbit Kanisius,1998), h.
42.
5
Laila Puspita, Suciati, Maridi, “Pengaruh Model Problem Based Learnig Dengan Metode
Eksperiment Disertai Teknik Concep Map Dan Mind Map Terhadap Prestasi Belajar Biologi Ditinjau
Dari Motivasi Belajar Dan Aktivitas Belajar Siswa”, Jurnal Inkuiri, Vol. 3 No. 2 (FKIP UNS:
Pendidikan Sains, 2014), h. 85.
 Belajar merupakan kebutuhan pokok yang sangat mendasar bagi setiap

individu, karena dengan belajar individu mengalami suatu perubahan tingkah

laku. Perubahan tingkah laku ini dapat ditunjukan seperti berubahnya tingkat

pengetahuan yang dimiliki, keterampilan dan sikap serta perubahan aspek-aspek

lainnya. Pendidikan sains telah mengalami pergeseran yang lebih menekankan

proses belajar mengajar dan metode penelitian yang menitik beratkan konsep

bahwa dalam belajar seseorang mengkonstribusi pengetahuannya. Dalam

pendidikan sains juga telah lama diusahakan agar partisipasi peserta didik dalam

membangun pengetahuan lebih ditekankan.6

Pembelajaran sains menekankan peserta didik untuk berinteraksi dengan

lingkungan. Kegiatan pembelajaran dapat dilakukan di laboratorium, ruang kelas,

bahkan lingkungan sekolah sekalipun. Dengan suasana pembelajaran yang

menyenangkan peserta didik dihadapkan langsung dengan fenomena yang nyata

yang akan dipelajari dalam pembelajaran sains, sehingga dapat menciptakan

suatu proses pembelajaran yang aktif. Peserta didik tidak hanya terfokus oleh

guru semata, melainkan aktif dalam memahami dan mencari informasi serta data

yang digunakan dalam mengkaji suatu permasalahan yang terdapat dalam

kehidupan sehari-hari. Lingkungan sebagai objek belajar sains bukan hanya

sekedar memahami konsep-konsep ilmiah saja tetapi pembelajaran sains

menciptakan suasana pembelajaran melalui proses pengamatan dan eksperimen.

6
Muh. Tawil Liliasari, Keterampilan-Keterampilan Proses Sains dan Implementasinya Dalam
Pembelajaran IPA (Makasar: Universitas Negeri Makasar,2014), h. 3-4.
 Tujuan pendidikan IPA sebagai proses adalah untuk meningkatkan

keterampilan berpikir peserta didik, sehingga peserta didik bukan hanya mampu

dan terampil dalam bidang psikomotorik, melainkan juga bukan sekedar ahli

menghafal. Untuk memberikan porsi yang lebih besar pada aspek proses, kepada

peserta didik perlu diberikan keterampilan-keterampilan, antara lain mengamati,

membuat penggolongan, mengukur, berkomunikasi, menafsirkan data,

melakukan eksperimen, dan sebagainya secara bertahap, sesuai dengan taraf

kemampuan berpikir anak dan materi pelajaran yang sejalan dengan kurikulum

yang berlaku.7 Pembelajaran biologi pada saat ini melibatkan komponen sikap

ilmiah serta proses, proses sebagai keterampilan komplek yang digunakan untuk

penyelidikan ilmiah. Keterampilan proses sains menciptakan suatu pembelajaran

yang mengedepankkan proses IPA, dimana peserta didik diarahkan untuk

membiasakan belajar melalui proses kerja ilmiah, sehingga dapat melatih detail

keterampilan ilmiah dan kerja secara sistematis, serta menjadikan peserta didik

membentuk suatu pola pemikiran yang ilmiah.

Keterampilan proses sains merupakan acuan dari pengembangan

keterampilan-keterampilan intelektual, fisik dan sosial yang bersumber dari

kemampuan-kemampuan dasar yang sejatinya terdapat dalam diri peserta didik.

Dengan adanya keterampilan proses sains peserta didik diberi kesempatan agar

dapat menemukan fakta serta menemukan konsep-konsep melalui suatu kegiatan

7
Sumaji, et. al. Op.Cit. h. 147.
dan pengalaman pada saat proses pembelajaran. Pembelajaran dengan

menggunakan pendekatan keterampilan proses sains memberikan kesempatan

pada peserta didik untuk bekerja dengan fakta dan konsep, tidak hanya sekedar

mendengarkan atau menceritakan tentang ilmu pengetahuan. Keterampilan

proses sains juga menjadikan suasana pembelajaran lebih bermakna, dimana

peserta didik akan aktif dengan berbagai keterampilan seperti mengobservasi,

menginterpretasikan,memprediksi, mengaplikasikan konsep, mengklasifikasikan,

merencanakan, menggunakan alat, dan melaksanakan penelitian serta

mengkomunikasikan hasil penemuannya, sehingga tidak menjadi pembelajaran

yang pasif.

Pada kegiatan pembelajaran guru masih menggunakan strategi

pembelajaran konvensional dan belum pernah menerapkan pembelajaran berbasis

masalah pada materi sistem pencernaan. Pembelajaran pun masih berpusat pada

guru (teacher centered), sehingga peserta didik cenderung pasif dan hanya

mendengarkan penjelasan dari guru. Media pembelajaran yang digunakan juga

belum bervariasi, media yang digunakan hanya berupa buku pelajaran, padahal

pembelajaran akan lebih menyenangkan apabila dalam proses pembelajaran

menggunakan media-media yang inovatif serta kreatif sehingga minat peserta

didik dalam memahami materi pembelajaran lebih meningkat.

Berdasarkan hasil wawancara dengan guru IPA yaitu ibu Susan, S.Pd di

SMP Negeri 7 Bandar Lampung, diketahui bahwa pembelajaran IPA dalam

proses pembelajaran masih banyak berlangsung di dalam kelas saja.

Keterampilan proses sains pun belum dapat dikembangkan dan belum terdapat

penilaian khusus untuk mengukur keterampilan proses sains peserta didik

sehingga proses pembelajaran hanya berfokus pada guru (teacher centered).

Selain itu, penggunaan laboratorium dalam proses pembelajaran IPA hanya

dilakukan atau diterapkan sesekali saja dalam satu semester. Padahal

pembelajaran IPA identik dengan melakukan pengamatan dan bereksperimen di

dalam laboratorium. Sehingga hasil belajar peserta didik khususnya aspek

keterampilan proses sains belum dikembangkan dalam proses pembelajaran IPA.

Dalam kegiatan pembelajaran IPA, pemahaman guru mengenai aspek

keterampilan proses sains masih minim, hanya sebatas mengetahui bahwa

keterampilan proses sains merupakan bagian dari ranah psikomotorik. Guru

hanya mengetahui bahwa melakukan perencanaan percobaan atau kegiatan

paktikum merupakan bagian dari indikator dalam keterampilan proses sains

peserta didik.

Peneliti juga meninjau keterampilan proses sains peserta didik dengan

memberikan soal tes keterampilan proses sains pada materi hama dan penyakit

pada tumbuhan yang mengangkat penelitian dari Windarti dengan judul

Pengaruh Performance Assesment dengan Pendekatan Jelajah Alam Sekitar

Terhadap Keterampilan Proses Sains dan Konsep Diri Peserta Didik SMP Negeri

19 Bandar Lampung. Soal kemudian diuji cobakan pada kelas VIII yang telah

mempelajari materi tersebut pada kelas VII. Soal yang digunakan menggunakan

5 indikator keterampilan proses sains dalam bentuk soal multiple choice

 sebanyak 20 soal, kemudian soal diberikan kepada peserta didik guna

mengetahui apakah peserta didik di SMP Negeri 7 Bandar Lampung

mendapatkan nilai keterampilan proses sains yang tinggi atau rendah.

Dengan pemahaman guru yang minim mengenai keterampilan proses

sains serta diperkuat dengan masih rendahnya nilai keterampilan proses sains

peserta didik. Berikut adalah data nilai keterampilan proses sains peserta didik

semester ganjil T.A 2018/2019 yaitu :

Tabel 1.1
Data Nilai Keterampilan Proses Sains Peserta Didik
Kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung T.A 2018/2019
No. Kelas Junlah Kategori Keterampilan Proses Sains
Peserta
Didik Tinggi Sedang Rendah
1. VIII.1 32 4 12,5% 10 31,25% 18 56,25%
2. VIII.4 32 5 15,62% 8 25% 19 59,37%
∑64 9 14,06% 18 28,12% 37 57,81%
Sumber :Nilai Pra Penelitian Keterampilan Proses Sains peserta didik kelas VIII
SMPN 7 Bandar Lampung T.A 2018/2019

Berdasarkan data pada tabel 1.1, dapat diketahui bahwa nilai

keterampilan proses sains peserta didik kelas VIII.1 dengan jumlah 32 peserta

didik yang termasuk kedalam kategori tinggi berjumlah 4 peserta didik dengan

presentase 12,5%, kategori sedang berjumlah 10 peserta didik dengan presentase

31,25%, dan kategori rendah berjumlah 18 peserta didik dengan presentase

56,25%. Sedangkan kelas VIII.4 dengan jumlah 32 peserta didik yang termasuk

kedalam kategori tinggi berjumlah 5 peserta didik dengan presentase 15,62%,

kategori sedang 8 peserta didik dengan presentase 25%, dan kategori rendah
berjumlah 21 peserta didik dengan presentase 59,37%. Dari hasil pemetaan nilai

keterampilan proses sains peserta didik dengan kategori tinggi berjumlah 9

peserta didik dengan presentase 14,06%, dalam kategori sedang berjumlah 18

peserta didik dengan presentase 28,12%, dan kategori rendah berjumlah 37

peserta didik dengan presentase 57,81%. Hal tersebut dapat disimpulkan bahwa

keterampilan proses sains peserta didik SMP Negeri 7 Bandar Lampung masih

redah, sehingga peserta didik mendapatkan nilai yang belum memuaskan.

Selain itu, untuk memperkuat hasil wawancara yang dilakukan dengan

guru, dilakukan pula pemberian kuesioner kepada beberapa peserta didik,

dijelaskan bahwa pada kegiatan pembelajaran IPA hanya sesekali saja melakukan

metode pengamatan di dalam laboratorium, karena alat-alat yang masih terbatas

hanya beberapa materi saja yang dapat dilakukan kegiatan praktikum. Dengan ini

perlu adanya pengembangan keterampilan proses untuk meningkatkan

keterampilan proses sains peserta didik. Sehingga dalam proses pembelajaran

tidak hanya berpusat pada guru semata, dan terfokus pada ruang kelas saja,

melainkan peserta didik berperan aktif dalam proses pembelajaran dengan

bekerja sama, mengobservasi, melaksanakan sebuah percobaan serta menerapkan

konsep.

Berkenaan dengan strategi pembelajaran yang dibutuhkan untuk

meningkatkan keterampilan proses sains peserta didik di SMP Negeri 7 Bandar

Lampung, maka solusinya adalah dengan menerapkan suatu strategi

pembelajaran yang kreatif dan inovatif melalui pembelajaran berbasis masalah.

 Salah satu strategi pembelajaran yang dapat digunakan yaitu Socio Scientific Issu

berbasis Problem Based Learning. Strategi pembelajaran Socio Scientific Issu

berbasis Problem Based Learning adalah suatu pembelajaran berbasis masalah,

dimana dengan mengangkat issu-issu sosial masyarakat yang berkaitan dengan

sains sehigga akan menjadikan peserta didik secara aktif mengobservasi,

menganalisis, bereksperimen, dan mengaplikasikan konsep.

Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Andi Wahyudi, Marjno dan

Harlita, dijelaskan bahwa pembelajaran dengan menggunakan Problem Based

Learning berpengaruh terhadap rata-rata nilai keterampilan proses sains. Problem

based learning sangat baik untuk meningkatkan keterampilan proses sains

peserta didik karena pembelajaran konvensional kurang mengakomondasi

keterampilan proses sains. Pelaksanaan Pembelajaran dengan Problem Based

Learning memiliki dampak positif pada pencapaian hasil belajar peserta didik.

Pembelajaran tersebut merupakan proses belajar mandiri. Peserta didik

dihadapkan pada lingkungan yang mendukung untuk berfikir dan menggunakan

penalaran sehingga menciptakan suasana yang bermakna. Peserta didik tidak

sekedar menerima materi namun dapat membuat pemahaman materi sendiri.8

Materi yang digunakan peneliti adalah materi sistem pencernaan pada

manusia. Materi sistem pencernaan pada manusia ini dipilih karena materi ini

8
Andi Wahyudi dkk. Pengaruh Problem Based Learning Terhadap Keterampilan Proses
Sains dan Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X SMA Negeri Jumapolo Tahun Pelajaran 2013/2014.”
Jurnal BIO-PEDAGOGI Vol 4 Nomor 1 (April 2015) h. 7.
dinilai identik dengan permasalah-permasalahan nyata serta dapat mengangkat

suatu permasalahan sosial yang ada di masyarakat yang berkaitan erat dengan

sains.

Berdasarkan data serta asumsi-asumsi tersebut, maka peneliti mengangkat

judul “Pengaruh Strategi Pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem

Based Learning Terhadap Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Pada Materi

IPA Kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan diatas, terdapat beberapa

masalah yang perlu penulis identifikasi sebagai berikut :

1. Pembelajaran IPA di kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung pada materi

sistem pencernaan belum pernah menerapkan pembelajaran berbasis masalah.

2. Pembelajaran masih berpusat kepada guru (teacher centered).

3. Masih rendahnya nilai keterampilan proses sains peserta didik kelas VIII

SMP Negeri 7 Bandar Lampung.

4. Penggunaan laboratorium dalam proses pembelajaran masih jarang

dilakukan.

C. Pembatasan Masalah

Berdasarkan tujuan penelitian yang telah dipaparkan agar lebih terarah dan

terfokuskan, dengan menyesuaikan kesulitan penelitian, maka peneliti membatasi

perumusan masalah sebagai fokus penelitian. Adapun pembatasan masalah dalam

penelitian ini adalah:

1. Penelitian ini fokus kepada strategi pembelajaran Socio Scientific Issu

berbasis Problem Based Learning .

2. Penelitian yang dilakukan untuk melihat keterampilan proses sains peserta

didik melalui framework Muh. Tawil Liliasari yang terdiri dari indikator

mengamati/observasi, mengelompokan/klasifikasi, menafsirkan/interpretasi,

meramalkan/prediksi, melakukan komunikasi, mengajukan pertanyaan,

mengajukan hipotesis, merencanakan percobaan/penyelidikan, menggunakan

Alat/Bahan/Sumber, menerapkan konsep, melaksanakan percobaan/

penyelidikan.

3. Materi yang digunakan yaitu sistem pencernaan pada manusia kelas VIII

SMP, dengan kegiatan praktikum yang dilakukan di laboratorium SMP Negeri

7 Bandar Lampung.

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan dengan pembatasan masalah yang telah dikemukakan diatas,

maka rumusan masalahnya yaitu:

Apakah ada pengaruh Strategi Pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis

Problem Based Learning terhadap Keterampilan Proses Sains Peserta Didik pada

Materi IPA kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung?

E. Tujuan Penelitian

Berdasarkan dengan perumusan masalah yang telah dikemukakan diatas,

maka tujuan penelitian ini yaitu untuk mengetahui:

Pengaruh Strategi Pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem

Based Learning terhadap Keterampilan Proses Sains Peserta Didik pada Materi

IPA Kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung.

F. Manfaat Penelitian

Berdasarkan tujuan penelitian yang dikemukakan sebelumnya, maka hasil

penelitian ini di harapkan dapat memberikan manfaat, diantaranya:

1. Bagi peneliti, dapat memberikan serta menambah wawasan ilmu pengetahuan

dan pengalaman praktek secara langsung sebagai bekal untuk menjadi calon

tenaga pendidik IPA khususnya biologi yang profesional.

2. Bagi peserta didik, penelitian ini dapat menjadikan peserta didik untuk lebih

bersemangat, dan kreatif dalam belajar, serta meningkatkan pemahaman

terhadap materi yang telah disampaikan oleh guru.

3. Bagi guru, penelitian ini dapat memberikan alternatif dalam mendesains

kegiatan pembelajaran IPA dengan menggunakan strategi pembelajaran yang

efektif dan inovatif, yang kemudian diharapkan dapat meningkatkan

keterampilan proses sains peserta didik.

4. Bagi sekolah, penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan yang

bermaanfaat dalam pembelajaran IPA untuk meningkatkan mutu pendidikan

di tingkat SMP.
G. Ruang Lingkup Penelitian

Untuk dapat mencapai sasaran penelitian, maka ruang lingkup penelitian

sebagai berikut:

1. Objek penelitian ini adalah menggunakan strategi pembelajaran Socio

Scientific Issu berbasis Problem Based Learning.

2. Subjek penelitian ini adalah peserta didik kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar

Lampung.

3. Tempat Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 7 Bandar Lampung tahun

ajaran 2018/2019.

4. Waktu Penelitian ini dilakukan pada semester ganjil tahun ajaran 2018/2019.
 BAB II

LANDASAN TEORI

A. Strategi Pembelajaran

Strategi pembelajaran adalah pola umum rencana interaksi antara peserta

didik dengan guru dan sumber belajar lainnya pada suatu lingkungan belajar

untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Berbagai jenis strategi pembelajaran

yang di maksud dapat di pilih berdasarkan karakteristik yaitu : a) berdasarkan

rasio guru dan peserta didik yang terlibat dalam pembelajaran, b) berdasarkan

pola hubungan guru dan peserta didik dalam pembelajaran, c) berdasarkan

peranan guru dan peserta didik dalam pengolaan pembelajaran, d) berdasarkan

peranan guru dan peserta didik dalam mengolah “pesan” atau materi

pembelajaran dan e) berdasarkan proses berpikir dalam mengolah ”pesan” atau

materi pembelajaran.9

Strategi pembelajaran merupakan suatu kegiatan pembelajaran yang

dilakukan guru dengan tujuan proses pembelajaran yang berlangsung di kelas

dapat mencapai tujuannya secara efektif dan efisien. Strategi juga dapat di

9
Tim Pengembang MKDP, Kurikulum dan Pembelajaran (Jakarta: Raja Wali Press,2012), h.
195.
 katakan sebagai cara untuk mencapai tujuan yang berupa rencana. Dengan kata

lain strategi merupakan “a plan for Achieving goals”. Strategi pembelajaan

berawal dari suatu proses belajar mengajar yang bertujuan untuk membuat peserta

didik belajar dan berubah tingkat lakunya. Untuk memperoleh tujuan ini, di

rumuskan suatu strategi pembelajaran yang efektif, efisien, dan ekonomis. Pada

akhirnya, untuk mengetahui apakah tujuan telah tercapai dengan melakukan

evaluasi.10

Jadi, strategi pembelajaran merupakan suatu kegiatan dalam proses

pembelajaran yang diatur sesuai pola-pola umum yang telah dibuat oleh guru

guna memberikan fasilitas dan kemudahan kepada peserta didik sehingga peserta

didik dapat mencapai tujuan pengajaran yang sudah di tetapkan.

B. Strategi Pembelajaran Socio Scientific Issu

1. Pengertian Strategi Socio Sientific Issu

Socio Scientific Issu (SSI) merupakan suatu pembelajaran yang

memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk mengeksplorasi nilai-

nilai etika dengan persoalan atau issu-issu yang terdapat dalam kehidupan

sosial masyarakat yang berkaitan dengan sains itu sendiri.

Socio Scientific Issu adalah isu sosial yang kontroversial dengan

tautan konseptual dan prosedural ke sains. Socio Scientific Issu adalah

masalah terbuka tanpa solusi yang jelas, pada kenyataanya mereka cenderung

10
Asih Widi Wisudawati dan Eka Sulistyowati, Metodologi Pembelajaran IPA (Jakarta: PT Bumi
Aksara,2015), hl. 138.
 memiliki beberapa solusi yang masuk akal. Solusi ini dapat diinformasikan

oleh prinsip-prinsip ilmiah, teori dan data, tetapi solusi tidak dapat

sepenuhmya ditentukan oleh pertimbangan ilmiah.11 Isu-isu dan tindakan

potensial yang dipengaruhi oleh berbagai faktor sosial termasuk politik,

ekonomi, dan etika. SSI mungkin bersifat global seperti perubahan iklim dan

penggunaan teknologi genetik atau lokal seperti mengatasi krisis lingkungan-

lingkungan atau menentukan lokasi pembangkit listrik baru.12

Pelaksanaan SSI dalam pendidikan sains dapat mendorong peserta

didik untuk terlibat dalam dialog, diskusi dan debat aktif yang dapat

memberikan tantangan kepada peserta didik untuk mengevaluasi pengetahuan

mereka dan memberikan kesempatan untuk membangun kembali penguasaan

konsep mereka berkaitan berkaitan dengan konsep yang mereka pelajari dari

pengalaman mereka sendiri dan fenomena sosial.13 Menurut Nuangchalem

selain itu, pelaksanaan SSI dalam pembelajaran sains akan memudahkan

pencapaian tujuan pendidikan sains terhadap upaya meningkatkan

kemampuan berpikir tingkat tinggi, keterampilan diskusi, argumentasi ilmiah,

belajar penyelidikan, dan memahami fakta-fakta ilmu pengetahuan.14

11
T.D. Sadler. Socio-Scientific Issues In The Classroom: Teaching, Learning and Research
(USA: Springer Science+Business Media B.V. 2011), h. 4.
12
Ibid.
13
A. Cahyarini, S. Rahayu dan Yahmin, “Pengaruh 5E Learning Cycle Model Instruksional
Menggunakan Socio Scientific Issu (SSI) Learning konteks Terhadap Berpikir Kritis Siswa”. Jurnal
Pendidikan IPA Indonesia, Vol. 5 No. 2 (Oktober 2016), h. 223.
14
Ibid.
 SSI menjadi suatu sarana, untuk menciptakan pembelajaran bermakna

oleh peserta didik dalam menggali ilmu pengetahuan, dengan mengangkat isu-

isu sosial yang ada di masyarakat sehingga meningkatkan kemampuan peserta

didik untuk beragumentasi serta bekerja sama dalam pemecahan masalah.

menurut pinzino pembelajaran SSI mengajak siswa untuk mengetahui

bagaimana peran sains di dunia nyata dengan melibatkan bukti dalam

menjelaskan terjadinya suatu hal.15

Memasukan SSI dalam pembelajaran sains menciptakan kesempatan

bagi peserta didik untuk menganalisis orang lain “sudut pandang”,

menekankan penalaran kritis lebih menghafal, mempromosikan praktek

pengambilan keputusan partisipatif, memungkinkan peserta didik untuk

mengevaluasi secara kritis, berdebat, berdiskusi, dan debat bersaing klaim

ilmiah, dan mempromosikan karakter dan sensitivitas moral peserta didik

untuk masalah etika.16

Melalui SSI peserta didik dapat melatih kemampuan argumentasi dan

penalaran mereka dalam berbagai sudut pandang. Peserta didik diberikan

kesempatan untuk mengevaluasi, menganalisis dampak dan membuat

keputusan mengenai SSI tersebut. SSI sangat potensial jika digunakan sebagai

dasar pembelajaran sains di sekolah. Penggunaan SSI dapat dijadikan

15
Livia Alvita, Wasis, “Penerapan Socio Scientific Issu Based Instruction Pada Materi Pemanasan
Global Untuk Meningkatkan Reflective Judgmen dan Pemahaman Konsep Siswa”. Jurnal Inovasi
Pendidikan Fisika, Vol. 6 No. 3 (September 2017), h. 189.
16
Dilek Karisan dan Dana L. Zeidler, “Konstektualisasi Nature Of Sains Dalam Masalah Socio
Scientific”. International Journal Of Education Mathematics, Science and Thecnology, Vol 5, No. 2
(November 2016), h. 141.
 penghubung permasalahan nyata di masyarakat dan landasan oleh pembelajar

dalam mengeksplorasi konten sains.17

2. Langkah Pembelajaran Socio Scientific Issu

Berikut ini langkah-langkah pembelajaran Socio Scientific Issu yaitu :

1. Adanya wacana isu-isu sosial sains adalah suatu keaharusan pusat

pada pembelajaran socio scientific issu

2. Argumentasi dan debat, berguna untuk terlibat dalam proses berpikir

dan penalaran, dan untuk cermin praktik wacana yang digunakan

dalam kehidupan nyata .

3. Diskusi, digunakan untuk membahas topik-topik socioscientific

kontroversial dalam cara yang lebih terkontrol. Melakukan kegiatan

diskusi sebelum mencoba debat juga dapat membantu baik guru dan

siswa untuk menggabungkan perilaku yang pada akhirnya akan

membuat argumentasi lebih produktif

4. Pengambilan keputusan, artinya peserta didik ikut terlibat dalam

negosiasi dan pengambilan keputusan terkait dengan masalah sosial

yang terkait secara konseptual dengan konten sains tersebut.

3. Kelebihan Dan Kekurangan Strategi Socio Scientific Issu

Osborne mengemukakan kelebihan dari pembelajaran Socio Scientific

Issu antara lain sebagai beriikut :

17
Diana Ayu Rostikawati, “Rekonstruksi Bahan Ajar dengan Konteks Socio Scientific Issu Pada
Mteri Zat Aditif Makanan Untuk Meningkatkan Literasi Sains Siswa”. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA,
Vol. 2 No. 2 (2016), h. 157.
 1. Peningkatan partisipasi dalam diskusi

2. Partisipan berargumen dari berbagai sudut pandang

3. Menjadikan kelas sains lebih hidup karena adanya perdebatan saintifik

4. Mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan membuat keputusan

5. Membuat pembelajaran sains lebih humanis.18

Kelemahan dari pembelajaran Socio Scientific Issu antara lain sebagai

berikut :

1. Dalam melaksanakan diskusi Issu Socio Scientific memerlukan waktu

yang lebih lama

2. Dalam diskusi hanya mampu mengeksplorasi pro-kontra

3. Pada saat kegiatan diskusi, keterbatasan dalam menggali konstruksi

pengetahuan dan solusi terhadap issu.

4. Apabila dalam diskusi Socio Scientific partisipan merasa tidak nyaman

dalam diskusi kelas, sehingga argumentasi secara individual kurang

terfasilitasi. 19

C. Pembelajaran Problem Based Learning

1. Pengertian Problem Based Learning

Barrow mendefinisikan pembelajaran berbasis masalah ( Problem

Based Learning / PBL ) sebagai “pembelajaran yang diperoleh melalui proses

18
Yanti Herlanti, BLOQQUEST+ : Pemanfaatan Media Sosial Pada Pembelajaran Sains
Berbasis Issu Socio Scientific Untuk Mengembangkan Keterampilan Berargumentasi Dan Literasi
Sains (Bandung: Program Studi Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam Sekolah Pascasarjana Universitas
Pendidikan Indonesia, 2014), h. 1-2.
19
Ibid.
 menuju pemahaman akan resolusi suatu masalah, masalah tersebut

dipertemukan pertama-tama dalam proses pembelajaran”. PBL merupakan

salah satu bentuk peralihan dari paradigma pengajaran menuju paradigma

pembelajaran. Jadi fokusnya adalah pada pembelajaran peserta didik dan

bukan pada pengajaran guru.20

PBL digunakan untuk mendukung pola berpikir tingkat tinggi (HOT

atau higher order thinking) dalam situasi yang berorientasi pada masalah,

termasuk belajar “how to learn”. Peran guru dalam PBL adalah mengajukan

masalah, memberikan pertanyaan dan memfasilitasi untuk penyelidikan dan

dialog. Guru harus memberikan kesempatan peserta didik menambah

kemampuan menemukan dan kecerdasan. Dalam PBL ini, Lingkungan harus

ditata sedemikian rupa sehingga nyaman dan terbuka untuk saling bertukar

ide.21

Melaui PBL menjadikan suasana pembelajaran menjadi lebih

bermakna dengan mengangkat masalah–masalah autentik menjadikan peserta

didik berperan aktif dalam proses pemecahan masalah, kerja sama tim serta

berkomunikasi, tidak hanya sekedar mendengarkan penjelasan guru saja.

Penerapan PBL menyajikan kepada siswa situasi/masalah yang otentik

dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada mereka untuk

melakukan penyelidikan dan inkuiri. Fokus permasalahan yang diajukan

20
Miftahul Huda, Model-Model Pengajaran dan Pembelajaran (Yogyakarta: Pustaka Belajar,
2014), h. 271.
21
Asih Widi Wisudawati dan Eka Sulistyowati, Op.Cit. h. 88.
 dalam model PBL lebih nyata, maka pemecahannya pun akan lebih mudah.

Seterusnya untuk menyusun jawaban dari persoalan yang diberikan dilakukan

secara kelompok dan dituntun dengan pertanyaan-pertanyaan yang mengiring

peserta didik kejawaban utama sehingga peserta didik dapat memecahkan

masalah tersebut juga dengan lebih mudah dan bermakna olehnya akan

berpengaruh pada penguasaan konsep peserta didik tentang biologi.22

Seluruh kegiatan peserta didik akan terarah jika didorong untuk

mencapai tujuan-tujuan tertentu. Guna mencapai tujuan-tujuan peserta didik

diharapkan dengan situasi bermasalah agar mereka peka terhadap masalah.

Kepekaan terhadap masalah dapat ditimbulkan jika para peserta didik

dihadapkan kepada situasi yang memerlukan pemecahan. Para guru

hendaknya mendorong para peserta didik untuk melihat masalah,

merumuskannya, dan berdaya upaya untuk memecahkannya, sejauh taraf

kemampuan para peserta didik. Jika prinsip pemecahhan masalah ini

diterapkan dalam proses belajar mengajar nyata dikelas, maka pintu kearah

cara belajar peserta didik aktif mulai terbuka.23

22
Rahmad kono,dkk. Pengaruh Model Problem based Learning Terhadap Pemahaman Konsep
Biologi dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Tentang Ekosistem dan Lingkungan di Kelas X di
SMAN 1 Sigi. Jurnal sains dan teknologi tadulako Vol 5 No 1 halaman 35 . ISSN : 2089-8630 Januari
2016.
23
Cony Semiawan. et. al. Pendekatan Keterampilan Proses (Jakarta: PT Gramedia, 1989), h. 13.
2. Bentuk-Bentuk Khusus Problem Based Learning

Bentuk utama dari PBL adalah mengajukan pertanyaan atau masalah

yang dapat dikaji dalam berbagai disiplin ilmu, penyelidikan hal-hal nyata,

kolaborasi, dan menghasilkan sesuatu yang dapat dipublikasi.

a. Pemberian Pertanyaan atau Masalah

PBL mengatur pola yang digunakan untuk pemberian pertanyaan

dan masalah yang disampaikan, agar dapat berguna bagi peserta ddik itu

sendiri dan lingkungannya. Pertanyaan-pertanyaan tersebut diusahakan

dapat menjawab masalah-masalah yang ada dalam dunia nyata. Masalah

yang disajikan harus memenuhi kriteria sebagau berikut, yaitu : (1) situasi

masalah harus autentik. (2) masalah harus tidak jelas/tidak sederhana

sehingga mengundang teka-teki. (3) masalah harus bermakna bagi peserta

didik, (4) masalah harus mempunyai cakupan luas sehingga guru dapat

memenuhi tujuan instruksionalnya, (5) masalah yang baik harus

mendapatkan manfaat dari usaha kelompok, bukan justru dihalanginya.

b. Dikaji Dalam Berbagai Disiplin Ilmu

Meskipun PBL hanya berpusat pada satu masalah (misalkan, IPA,

matematika, sosial), tetapi dapat dihubungkan dengan masalah aktual yang

sedang terjadi, karena hal tersebut dapat saling berkaitan.

c. Penyelidikan Hal-Hal Nyata

PBL diperlukan peserta didik untuk mendalami masalah secara

benar dan mendapatkan solusi yang tepat dalam penyelesaiannya. Peserta

 didik harus dapat menganalisis, menemukan masalah, mengembangkan

hipotesis dan membuat prediksi, mengumpulkan informasi, melakukan

percobaan, mengajukan pendapat, dan membuat kesimpulan. Metode yang

digunakan tergantung masalah yang dikaji.

d. Menghasilkan Sesuatu Yang Dapat Dipublikasikan

PBL menganjurkaan peserta didik dapat menghasilkan sesuatu

yang berbentuk benda, data yang dapat dipublikasikan yang

mempresentasikan solusi dari suatu masalah. Hasilnya dapat berupa

laporan, model fisik, video atau program komputer.

e. Kolaborasi

PBL menyarankan untuk berkerja sama dalam suatu kelompok,

dapat berpasangan atau kelompok kecil. Bekerja berkelompok berguna

dalam menyelesaikan masalah yang kompleks menjadi mudah, karena

dalam bekerja berkelompok dapat menambah motivasi, pengembangan

berpikir, dan kemampuan sosial yang tinggi. 24

3. Karakteristik Dalam Proses Problem Based Learning

a. Masalah digunakan sebagai awal pembelajaran.

b. Biasanya, masalah yang digunakan merupakan masalah dunia nyata yang

disajikan secara mengambang (ill-structured).

24
Asih Widi Wisudawati dan Eka Sulistyowat, Op.Cit. h. 89-90.
 c. Masalah biasanya menuntut perspektif majemuk (multiple perspective).

Solusinya menuntut pemelajar menggunakan dan mendapatkan konsep

dari beberapa bab pembelajaran atau lintas ilmu kebidang lainnya.

d. Masalah membuat pelajar tertantang untuk mendapatkan pembelajaran

diranah pembelajaran yang baru.

e. Sangat mengutamakan belajar mandiri (self directed learning)

f. Memanfaatkan sumber pengetahuan yang bervariasi, tidak dari satu

sumber saja. Pencarian, evaluasi serta penggunaan pengetahuan ini

menjadi kunci penting.

g. Pembelajaran kolaboratif, komunikatif, dan kooperatif. Pembelajaran

bekerja kelompok, berinteraksi, saling mengajarkan (peer teaching), dan

melakukan presentasi.25

4. Tujuan Pembelajaran dan Learning OutCome

PBL bertujuan untuk membantu peserta didik untuk mengembangkan

kemampuan berpikir, menyelesaiikan masalah, dan keahlian intelektual.

a. Kemampuan Berpikir dan Memecahkan Masalah

PBL memacu peserta didik untuk dapat berpikir tingkat tinggi,

karena dalam PBL peserta didik diberikan suatu masalah yang harus

dicari penyelesaiannya sehingga diperlukan keahlian berpikir tingkat

25
M.Taufik Amir, Inovasi Pendidikan Melaui Problem Based Learning (Jakarta: Kencana
Prenada Media Group, 2009), h. 22.
 tinggi. Berpikir dalam PBL sendiri menurut Arends terdapat beberapa

definisi, yaitu :

1) Berpikir adalah suatu proses yang melibatkan operasi mental,

seperti induksi, deduksi, klarifikasi, dan memecahkan masalah.

2) Berpikir adalah proses dari representasi secara simbolik suatu

objek nyata atau kejadian serta menggunakan representasi

simbolik ini untuk menemukan prinsip-prinsip esensial dari objek/

kejadian.

3) Berpikir adalah kemampuan menganalisis, mengkritik, dan

membuat kesimpulan berdasarkan kebijakan.

b. Memahami Peran Orang Dewasa (adult role modeling)

PBL dibentuk untuk membuat petunjuk rasional yang berdasarkan

suatu masalah dan membantu peserta didik untuk mampu menghadapi

dunia nyata dan belajar peran penting orang dewasa.

c. Pembelajar Mandiri Dan Bebas

PBL membantu peserta didik untuk bebas berkreasi dan

swatantra/mandiri.26

5. Sintaks atau Langkah-Langkah Pembelajaran Dalam PBL

a. Fase 1 : Memberikan Orientasi tentang permasalahannya kepada peserta

didik. Pada awal pembelajaran PBL, seperti semua tipe pelajaran lainnya,

guru seharusnya mengkomunikasikan dengan jelas maksud pelajarannya,

26
Asih Widi Wisudawati, Op. Cit. h. 90-91.
 membangun sikap positif terhadap pelajaran itu, dan mendeskripsikan

sesuatu yang diharapkan untuk dilakukan oleh peserta didik. Untuk

peserta didik yang lebih muda atau belum pernah terlibat dalam PBL,

guru harus menjelaskan proses-proses dan prosedur-prosedur itu secara

terperinci. Guru perlu menyodorkan situasi bermasalah dengan hati-hati

atau memiliki prosedur yang jelas untuk melibatkan peserta didik dalam

identifikasi permasalahan

b. Fase 2 : mengorganisasi peserta didik untuk meneliti (organize student for

study). PBL mengharuskan guru untuk mengembangkan keterampilan

kolaborasi di antara peserta didik dan membantu mereka untuk

menginvestigasi masalah secara bersama-sama. PBL juga mengharuskan

guru untuk membantu peserta didik untuk merencanakan tugas investigasi

dan pelaporannya.

c. Fase 3 : mendampingi dalam penyelidikan sendiri maupun kelompok

(assist independent and group investigation). Aspek investigasi ini sangat

penting. Langkah inilah yang digunakan guru untuk mendorong peserta

didik mengumpulkan data dan melaksanakan eksperimen mental atau

aktual sampai mereka memahami sepenuhnya dimensi-dimensi situasi

bermasalahnya. Maksudnya adalah agar peserta didik mengumpulkan

informasi yang cukup untuk menciptakan dan nmengkonstruksikan ide-

ide nya sendiri.

 d. Fase 4 : mengembangkan dan mempresentasikan hasil (develope and

present article and exhibits). Fase investigatif diikuti dengan pembuatan

artifact artifact dan exhibit. Artifact lebih dari sekedar laporan tertulis.

Artifact termasuk hal-hal seperti rekaman video yang memperlihatkan

situasi yang bermasalah dan solusi yang diusulkan. Setelah artifact

dikembangkan, guru sering mengorganisasikan exhibit untuk

memamerkan hasil karya peserta didik didepan umum. Exhibit itu

seharusnya mempertimbangkan siapa audiennya, peserta didik, guru,

orangtua, dan pihak-pihak lain.

e. Fase 5 : analisis dan evaluasi dari proses pemecahan masalah (analyze

and evaluate the problem solving process). Fase terakhir PBL melibatkan

kegiatan yang dimaksudkan untuk membawa peserta didik menganalisis

dan mengevaluasi proses berpikirnya sendiri maupuan keterampilan

investigasi dan keterampilan intelektual yang mereka gunakan.27

6. Kelebihan Dan Kelemahan Pembelajaran PBL

Menurut sanjaya kelebihan PBL antara lain sebagai berikut :

a. PBL merupakan pembelajaran yang bagus untuk lebih memahami

pelajaran

b. PBL menantang kemampuan peserta didik serta memberikan kepuasan

untuk menemukan pengetahuan baru bagi peserta didik

27
Richard I. Arend, Learning To Teach Belajar Untuk Mengajar Edisi Ketujuh, terjemahan Helly
Prajitno dan Sri Mulyantini (Yogyakarta: PUSTAKA PELAJAR, 2008), h. 56-60.
 c. Meningkatkan aktivitas pembelajaran peserta didik

d. Membantu peserta didik bagaimana mentransfer pengetahuan mereka

untuk memahami masalah dalam kehidupan nyata

e. Membantu peserta didik mengembangkan pengetahuan barunya dan

bertanggung jawab dalam pembelajaran yang dilakukannya

f. Memperlihatkan kepada peserta didik setiap mata pelajaran pada

dasarnya merupakan cara berfikir dan sesuatu yang harus dimengerti

oleh peserta didik

g. Mengembangkan kemampuan peserta didik agar dapat menyesuaikan

dengan pengetahuan yang baru, dan

h. Memberikan kepada peserta didik untuk mengaplikasikan pengetahuan

yang dimilikinya dalam dunia nyata.28

Berdasarkan uraian diatas mengenai kelebihan pembelajaran problem

based learning. Dalam proses pembelajaran menggunakan PBL ini peserta

didik dapat lebih paham mengenai pembelajaran, PBL melatih peserta didik

untuk dapat menggali lebih luas ilmu pengetahuan. Dengan pengetahuan yang

semakin luas menjadikan peserta didik lebih aktif serta kreatif dalam aktivitas

pembelajaran di kelas. Pembelajaran akan semakin bermakna dengan

memahami masalah-masalah dalam kehidupan nyata yang akan dimunculkan

dalam proses pembelajaran, dengan begitu pengetahuan yang dimiliki peserta

28
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standart Proses Pendidikan (Jakarta:
Kencana Prenata Media, 2008), h. 220.
 didik akan berkembang serta dapat mengaplikasikan pengetahuan barunya

dalam kehidupan nyata.

Sanjaya mengemukakan bahwa kelemahan PBL antara lain sebagai

berikut :

a. Manakala peserta didik tidak memiliki minat atau tidak memiliki

kepercayaan bahwa masalah yang dipelajari tidak sulit untuk

dipecahkan, maka mereka enggan untuk mencoba.

b. Keberhasilan pembelajaran PBL memerlukan waktu yang lama untuk

persiapan.

c. Tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha untuk memecahkan

masalah yang sedang dipelajari, maka mereka tidak akan belajar apa

yang mereka ingin pelajari.29

D. Strategi Pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem Based

Learning

Socio Scientific Issu berbasis Problem Based Llearning merupakan suatu

pembelajaran dimana peserta didik dapat berperan aktif dalam proses diskusi,

investigasi serta melatih kemampuan penyelidikan terhadap fakta atau informasi

ilmiah dalam proses pemecahan masalah mengenai isu-isu sosial yang

berkembang di masyarakat yang memiliki kaitan erat dengan sains.

Adapun sintak atau langkah-langkah pembelajaran Socio Scientific Issu

berbasis Problem Based Learning antara lain :

29
Ibid. h. 221.
 1. Tahapan pertama, tahap orientasi peserta didik pada masalah-masalah sosial

sains. Pada tahap ini peserta didik diarahkan untuk mencari sumber atau

literatur tentang topik permasalahan yang diangkat, kemudian peserta didik

menganalis fakta-fakta dalam artikel.

2. Tahapan kedua, mengorganisasi peserta didik dalam belajar. Setelah peserta

didik beorientasi pada situasi masalah dan membentuk kelompok, guru dan

peserta didik harus mengorganisasi waktu yang cukup menentukan subtopik

yang spesifik, tugas investigasi, dan batas waktu.

3. Tahap ketiga, membimbing penyelidikan secara kelompok maupun individu.

Tahapan ini peserta didik melakukan investigasi yang meliputi proses

pengumpulan data dan eksperiment, menjelaskan, dan memberikan solusi.

4. Tahap keempat, mengembangkan dan menyajikan hasil karya. Pada tahap ini

peserta didik membuat hasil diskusi dan investigasi.

5. Tahap kelima, menganalisis dan evaluasi proses berpikir peserta didik serta

keterampilan investigasi dan intelektual peserta didik.30

E. Keterampilan Proses Sains

1. Pengertian

Pendidikan sains telah mengalami pergeseran yang lebih menekankan

proses belajara mengajar dan metode penelitian yang menitik beratkan konsep

bahwa dalam dalam belajar seseorang berkonstribusi pengetahuannya. Dalam

30
Lutfi Rizkita, Hadi Suwono dan Herawati Susilo, “Pengaruh Pembelajaran Socio-Scientific
Problem Based Learning Terhadap Keterampilan Metakognitif dan Hasil Belajar Kognitif Siswa Kelas
X SMAN Kota Malang”, Jurnal Pendidikan Vol. 1 No. 4 (April 2016), h. 736.
 pendidikan sains juga telah lama diusahakan agar kehidupan keseharian

mereka partisipasi peserta didik dalam membangun pengetahuan lebih

ditekakan.31

Sains adalah proses dalam melakukan aktivitas ilmiah dan sikap

ilmiah dari aktivis sains. Proses dalam melakukan aktivitas-aktivitas yang

terkait dengan sains biasa disebut dengan keterampilan proses sains (science

proccess skills). Keterampilan proses inilah yang digunakan setiap setiap

ilmuwan ketika mengerjakan aktivitas-aktivitas sains. Karena sains adalah

tentang mengajukan pertanyaan dan mencari jawaban dari pertanyaan-

pertanyaan yang diajukan, maka keterampilan ini dapat juga diterapkan dalam

kehidupan kita sehari-hari ketika kita menemukan persoalan-persoalan

keseharian dan kita harus mencari jawabanya. Jadi, mengajarkan keterampilan

pada peserta didik sama artinya dengan mengajarkan keterampilan yang

nantinya akan mereka gunakan dalam kehidupan keseharian mereka.32

Dalam proses belajar mengajar seyogyanya pengembangan konsep

tidak dilepaskan dari pengembangan sikap dari nilai dalam diri anak didik.

Konsep di satu pihak serta sikap dan nilai dilain pihak harus disatukaitkan.

Jika yang ditekankan pengembangan konsep tanpa memadukannya dengan

31
Muh.Tawil liliasari, Keterampilan-Keterampilan Sains dan Implementasinya dalam
Pembelajaran IPA (Makassar: Universitas Negeri Makassar, 2014), h. 4.
32
Ibid. h .7.
 pengembangan sikap dan nilai, akibatnya adalah intelektualismenya yang

“gersang” tanpa humanisme. 33

Keterampilan-keterampilan mendasar dikenal dengan istilah

keterampilan proses, diantaranya yaitu keterampilan mengamati (observation

skills), keterampilan komunkasi (communication skills), keterampilan

mengklasifikasikan (classification skills), keterampilan mengukur

(measurement skills), keterampilan menyimpulkan (inference skills), dan

keterampilan memprediksi (prediction skills). Keterampilan-keterampilan

tersebut merupakan bagian yang membentuk landasan untuk menerapkan

metode-metode ilmiah. Ketika seorang ilmuwan merancang dan mengadakan

sebuah eksperimen, ia akan menggunakan kombinasi dari keterampilan-

keterampilan proses sains yang dimilikinya.34

Pendekatan keterampilan proses sains (KPS) dapat diartikan sebagai

wawasan atau anutan pengembangan keterampilan-keterampilan intelektual,

sosial, dan fisik yang bersumber dari kemampuan-kemampuan mendasar yang

pada prinsipnya ialah ada dalam diri peserta didik.35

Penerapan KPS selalu menuntut adanya keterlibatan fisik maupun

mental intelektual peserta didik. Lebih dari pada itu, KPS tidak mungkin

dilaksanakan dalam kegiatan pembelajaran yang melibatkan peserta didik

secara aktif (dahulu kita mengenal dengan istilah CBSA). KPS berjalan

33
Cony Semiawan. et. al. Pendekatan Keterampilan Proses (Jakarta: PT Gramedia, 1989), h. 15.
34
Shinta dewi, Keterampilan Proses Sains (Bogor: CV Regina. 2009), h. 5
35
Muh.Tawil iliasari,Op.Cit. h . 4.
 secara optimal apabila kadar keterlibatan aktifitas peserta didik berlangsung

dalam yang tinggi dan sebaliknya. Dengan kata lain, KPS berinteraksi secara

timbal balik dengan penerapan metode pembelajaran yang melibatkan peserta

didik secara aktif (CBSA).36

Dengan mengembangkan keterampilan-keterampilan memproseskan

perolehan, anak akan mampu menemukan dan mengembangkan sendiri fakta

dan konsep serta menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan nilai yang

dituntut. Dengan demikian, keterampilan-keterampilan itu menjadi roda

penggerak penemuan dan pengembangannya fakta dan konsep serta

penumbuhan dan pengembangan sikap dan nilai.37

2. Dasar Pembelajaran Dengan Menggunakan Keterampilan Proses

Sains.

Penerapan KPS dalam kegiatan pembelajaran didasarkan pada hal-hal

berikut:

a. Percepatan perubahan ilmu pengetahuan dan teknologi

b. Percepatan perubahan IPTEK ini, tidak memungkinkan bagi guru bertindak

sebagai satu-satunya orang yang menyalurkan semua fakta dan teori-teori.

Untuk mengatasi hal-hal ini perlu pengembangan keterampilan

memperoleh dan memproses semua fakta, konsep, dan prinsip pada diri

peserta didik.

36
Ibid.h, 9
37
Cony Semiawan. et. al, Loc.Cit.
 c. Pengalaman intelektual, emosional, dan fisik dibutuhkan agar didapatkan

hasil belajar yang optimal. Ini berarti kegiatan pembelajaran yang mampu

memberi kesempatan kepada peserta didik memperlihatkan unjuk kerja

melalui sejumlah keterampilan memproses semua fakta, konsep dan prinsip

sangat dibutuhkan.

d. Penanaman sikap dan nilai sebagai pengabdi pencarian abadi kebenaran

ilmu.

e. Hal ini menuntut adanya pengenalan terhadap tata cara pemprosesan dan

pemerolehan kebenaran ilmu yang bersifat kesementaraan. Hal ini akan

mengarahkan peserta didik pada kesadaran keterbatasan manusiawi dan

keunggulan manusiawi, apabila dibandingkan dengan keterbatasan dan

keunggulan ilmu pengetahuan dan teknologi. 38

3. Indikator Keterampilan Proses Sains (KPS)

Tabel 2.1
Indikator Keterampilan Proses Sains39
No. Keterampilan Proses Sains Indikator

1. Mengamati
(Observasi) a. Menggunakan berbagai indera
b. Mengumpulkan atau menggunakan
fakta yang relevan

38
Muh.Tawil liliasari. Keterampilan-Keterampilan Sains dan Implementasinya dalam
Pembelajaran IPA (Makassar: Universitas Negeri Makassar. 2014), h. 10.
39
Ibid. h, 37
No. Keterampilan Proses Sains Indikator
2. Mengelompokan a. Mencatat setiap pengamatan secara
(Klasifikasi) terpisah
b. Mencari perbedaan dan persamaan
c. Mengontraskan ciri-ciri
d. Membandingkan
e. Mencari dasar pengelompokkan
atau penggolongan

3. Menafsirkan a. Menghubungkan hasil-hasil

(Interpretasi) pengamatan
b. Menemukan pola dalam suatu seri
pengamatan
c. Menyimpulkan

4. Meramalkan a. Menggunakan pola-pola hasil

(Prediksi) pengamatan
b. Mengemukakan apa yang mungkin
terjadi pada keadaan yang belum
diamati
5. Melakukan Komunikasi a. Mendeskripsikan atau
menggambarkan data empiris hasil
percobaan/pengamatan dengan
grafik/tabel/diagram atau
mengubahnya dalam bentuk salah
satunya
b. Menyusun dan menyampaikan
laporan secara sistematis dan jelas
c. Menjelaskan hasil
percobaan/penyelidikan
d. Membaca grafik atau tabel diagram
atau diagram
e. Mendiskusikan hasil kegiatan suatu
masalah/peristiwa

No. Keterampilan Proses Sains Indikator

6. Mengajukan Pertanyaan a. Bertanya apa, bagaimana, dan

mengapa
b. Bertanya untuk meminta penjelasan
c. Mengajukan pertanyaan yang
berlatar belakang hipotesis

7. Mengajukan Hipotesis a. Mengetahui bahwa ada lebih dari

suatu kemungkinan penjelasan dari
suatu kejadian
b. Menyadari bahwa suatu penjelasan
perlu diuji kebenarannya dalam
memperoleh bukti lebih banyak atau
melakukan cara pemecahan
masalah.
8. Merencanakan Percobaan/ a. Menentukan alat, bahan, atau
Penyelidikan sumber yang akan digunakan
b. Menentukan variabel atau faktor
penentu
c. Menentukan apa yang akan diukur,
diamati, dicatat
d. Menentukan apa yang akan
dilaksanakan berupa langkah kerja

9. Menggunakan Alat/Bahan/Sumber a. Memakai alat/bahan/sumber

b. Mengetahui alasan mengapa
menggunakan alat/bahan/sumber

No. Keterampilan Proses Sains Indikator

10. Menerapkan konsep a. Menggunakan konsep/prinsip yang

telah dipelajari dalam situasi baru
b. Menggunakan konsep/prinsip pada
pengalaman baru untuk
menjelaskan apa yang sedang
terjadi
 11. Melaksanakan a. Penilaian proses dan hasil belajar
Percobaan/Penyelidikan IPA menuntut teknik dan cara – cara
penilaian yang lebih komprehensif
b. Aspek hasil belajar dinilai harus
menyeluruh yaitu aspek kognitif,
afektif, dan psikomotor.
c. Teknik penilaian dari instrumen
penilaian seyogyanya lebih
bervariasi

F. Sistem Pencernaan Pada Manusia

1. Rongga Mulut, Faring, dan Esofagus

Ingesti dan tahap-tahap awal digesti terjadi terjadi di dalam rongga

mulut (oral cavity). Digesti mekanis dimulai saat gigi dari beberapa bentuk

memotong, meremukan, dan menggiling makana, sehingga makanan tersebut

lebih mudah ditelan dan meningkatkan area permukaannya. Sementara itu

keberadaan makanan merangsang refleks saraf yang menyebabkan kelenjar

ludah (salivary gland) mengeluarkan ludah melalui saluran ke dalam rongga

mulut.

Allah SWT berfirman dalam Al-Qur’an surat Al-Mu’minun ayat 21

sebagai berikut :

            

   

 Artinya : “Dan sungguh pada hewan-hewan ternak terdapat suatu
pelajaran bagimu. Kami memberi minum kamu dari (air susu) yang
ada dalam perutnya, dan padanya juga terdapat banyak manfaat
untukmu, dan sebagian darinya kamu makan.”40
` Dari ayat tersebut dapat dijelaskan bahwa banyak ilmu-ilmu yang

bermanfaat yang dapat diambil dari kehidupan sehari-hari, seperti pengaturan

makanan atau sistem pencernaan. Makan-makanan yang biasa dimakan, sudah

melewati proses-proses yang amat panjang dan rumit di dalam tubuh kita

hingga sampai kepada proses akhir yang dikeluarkan melalui anus. Sumber

makanan yang didapatkan dari hewan dan tumbuhan-tumbahan dikelola

dengan baik oleh tubuh, dimulai dari masuknya makanan melalu mulut

kemudian masuk kedalam kerongkongan, yang kemudian makanan tersebut

akan disalurkan dan masuk kedalam lambung, lalu masuk kedalam usus halus

dan usus besar hingga dikeluarkan melalui anus.

Ludah mengawali digesti kimiawi sekaligus melindungi rongga mulut.

Amilase (amylase), enzim di dalam ludah, menghidrolisis pati (polimer

glukosa dari tumbuhan) dan glikogen (polimer glukosa dari hewan) menjadi

polisakarida yang lebih kecil dan disakarida maltosa. Musin (mucin),

glikoprotein licin (kompleks karbohidrat protein) dalam ludah, melindungi

lapisan mulut dari abrasi. Musin juga melumasi makanan agar lebih mudah

ditelan. Komponen-komponen tambahan ludah mencangkup bufer, yang

membantu mencegah kerusakan gigi dengan menetralisir asam dan agen-agen

40
Al-Qur’an dan Terjemahnya, Departemen Agama RI (Solo: PT Tiga Serangkai Pustaka
Mandiri, 2013), h. 343.
 antibakteri (seperti lisozim), yang melindungi dari mikroorganisme yang

memasuki mulut bersama makanan.

Faring (phaynx), atau wilayah kerongkongan, membuka kedua

saluran: esofagus dan trakea (tenggorokan). Esofagus (esofhagus)

menghubungkan faring dengan lambung, sementara trakea mengarah ke paru-

paru. Oleh karna itu, menelan harus dilakukan secara hati-hati agar makanan

tidak masuk dan menyumbat saluran napas. Jika refleks menelan gagal,

makanan atau cairan dapat mencapai tenggorokan dan menyebabkan tersedak,

yaitu penyumbatan trakea. Akibat kekurangan aliran udara ke paru-paru dapat

menjadi fatal jika material tidak segera dikeluarkan melalui batuk-batuk hebat

atau dorongan diafragma ke atas secara paksa (manuver heimlich).

Esofagus mengandung otot lurik maupun otot polos. Otot lurik terletak

dibagian atas esofagus dan aktif selama penelanan makanan. Di sepanjang

bagian esofagus yang lain, otot polos berfungsi dalam peristalsis. Siklus

kontraksi ritmis menggerakan setiap bolus kelambung. 41

2. Lambung

Lambung (stomach) terletak tepat dibawah diafragma di dalam rongga

abdomen atas. Segelintir nutrient diabsorpsi dari lambung ke dalam aliran

darah, namun tugas utama lambunng adalah mmenyimpan makanan dan

meneruskan digesti. Lambung menyekresikan cairan pencernaan yang disebut

41
Campbell, N.A & J.B Reece. Biologi Edisi Kedelapan Jilid 3, terjemahan Damaring Tyas
Wulandari (Jakarta: Erlangga,2008), h. 39-40.
getah lambung (gastric juice) dan mencampur sekresi ini dengan makanan

melalui pengadukan. Campuran makanan yang diingesti dan getah pencernaan

disebut kimus (chyme).

a. Digesti Kimiawi Di Lambung

Dua komponen getah lambung melangsungkan digesti kimiawi.

Salah satunya adalah asam hidroklorat (HCl), yang merusak matriks

ekstraseluler yang menyatukan sel-sel di dalam daging dan material

tumbuhan. Konsentrasi HCl sedemikian tinggi sehingga pH getah

lambung sekitar 2, cukup asam untuk melarutkan paku-paku besi. pH

yang rendah ini tidak hanya membunuh sebagian besar bakteri, namun

juga mendenaturasi (menguraikan) protein-protein dalam makanan,

sehingga meningkatkan paparan ikatan-ikatan peptidanya. Ikatan-ikatan

yang terpapar tersebut diserang oleh komponen kedua dari getah

pencernaan sejenis protase, atau enzim pencerna-protein, disebut pepsin.

b. Dinamika Lambung

Digesti kimiawi oleh getah lambung diiringi oleh pengadukan

makanan oleh lambung. Rangkaian-rangkaian kontraksi dan relaksasi otot

yang terkoordinasi ini mencampur isi lambung setiap 20 detik. Akibat

pencampuran dan kerja enzim ini, makanan yang baru saja ditelan
 menjadi bubur kaya nutrient yang asam, dikenal sebagai kimus.. hampir

sepanjang waktu, lambung tertutup dikedua ujungnya. 42

3. Pankreas

Pankreas adalah kelenjar lonjong berwarna keputihan terletak dalam

simpul yang terbentuk dari duodenum dan permukaan bawah lambung. Sel

kelenjar dalam pankreas menghasilkan getah pankreas yang kemudian akan

melalui saluran pankreatik masuk kedalam duodenum. Getah pankreas

mengandung zat-zat sebagai berikut :

a. Natrium Bikarbonat (NAHCO3). Natrium bikarbonat ini menetralkan

keasaman isi usus, dengan cepat menaikan pH menjadi kira-kira 8.

b. Amilase. Amilase pankreas menghidrolisis pati menjadi suatu

campuran maltosa dan glukosa. Karena amilase ini mempunyai waktu

bekerja yang lebih lama, maka ia memegang peran yang lebih penting

dalam pencernaan pati dari pada amilase saliva (air liur)

c. Lipase. Lipase pankreas menghidrolisis lemak menjadi campuran asam

lemak dan monogliserida, dengan cara mengkatalisis pemecahan asam

lemak yang melekat pada asam karbon dari gliserol.

d. Dua protase, tripsin dan kimotripsin. Enzim-enzim ini melanjutkan

pencernaan protein. Kimotripsin mematahkan ikatan peptida yang

sama seperti yang dilakukan pepsin.

42
Ibid. h. 41-42.
 e. Karboksipeptidase. Enzim ini memindahkan satu persatu, asam amino

yang terletak pada ujung terminal molekul-molekul pada peptida.

f. Nuklease. Enzim-enzim ini menghidrolisis asam nukleat (RNA dan

DNA) menjadi komponen nukleotida.

4. Usus Kecil

Ketika campuran makanan, empedu ddan enzim pankreas melalui usus

halus, maka dihasilkan disakarida, peptida, asam lemak, dan monogliserida.

Pencernaan terakhir dan absorpsi bahan-bahan ini merupakan fungsi vilus-

vilus (jonjot) yang membatasi permukaan dalam dari usus halus. Vilus-vilus

ini meningkatkan daerah permukaan usus halus menjadi berlipat kali, dari

berupa tabung sederhana dengan dinding halus. Selain itu permukaan sel

epitel dari setiap vilus yang tampak, tertutup dengan tonjolan-tonjolan,

mikrovilus-mikrovilus atas battas persinggungan. 43

5. Hati

Meskipun hati bukan suatu organ yang tepat dari pencernaan,

sekresinya, empedu memegang peranan penting dalam pencernaan lemak.

Empedu dihasilkan dihasilkan secara terus menerus oleh hati, tapi ditampung

dalam sebuah alat penampung ialah kantung empedu diantaranya waktu

makan. Bila makanan masuk ke dalam duodenum, lepasnya kolesistokinin

43
John Kimbal W, Biologi Jilid 2 Edisi Kelima (Jakarta: Erlangga, 1994), h. 448-449.
akan merangsang kontraksi kantung empedu dan keluarnya empedu yang

dihimpun ke dalam duodenum.

Pembentukan empedu adalah hanya salah satu dari beberapa fungsi

penting nutrisi yang dilakukan oleh hati. Sebelum darah yang meninggalkan

vilus mencapai sirkulasi umum, ia melalui hati. Dalam hati disaring

komponen-komponen aneh (misalnya, molekul nonnutritif) yang diambil

melalui absorpsi dari usus, atau setiap jumlah kelebihan dari komponen-

komponen biasa.semua monosakarida selain glukosa (misalnya, fruktosa,

galaktosa), dipindahkan oleh hati dan dirubah menjadi glukosa.

6. Usus Besar

Usus halus bermuara ke dalam usus besar. Sebuah sfingter mengontrol

lewatnya bahan-bahan dari satu kebagian lainnya. Tepat setelah sfingter ada

sebuah kantung buntu, ialah saekum. Melekat pada saekum ada sebuah cuatan

kecil, ialah apendiks. Apendiks dianggap sebagai sisa vestigial dari suatu

struktur yang mungkin berfungsi dalam pencernaan selulosa pada nenek

moyang pramanusia yang agak jauh. Perhatian utama kita ialah suatu fakta

bahwa apendiks dapat kena infeksi, yang menyebabkan apendisitas. Suatu

infeksi yang parah dapat menyebabkan apendiks robek, jadi menyebarkan

infeksi pada membran yang menyelaputi rongga perut serta menunjang alat-

alat (jerohan) didalamnya.

Fungsi utama dari usus besar adalah reabsorpsi air. Sejumlah besar air

di keluarkan ke dalam lambung dan usus oleh aneka ragam kelenjar

 pencernaan. Hal ini harus ditarik kembali, bila individu tidak ingin menderita

dehidrasi dan haus. Sebagian besar air diserab kembali (reabsorpsi) dalam

usus besar, dalam 12 sampai 14 jam ketika makanan ada di situ. Kadang-

kadang usus besar menjadi peka dan mengeluarkan isinya ke dalam

rektumdan keluar dari anus (dubur) sebelum resopsi air selesai.44

G. Penelitian Relevan

Wirda, Abdul Gani dan Ibnu Khaldun, penelitian ini tentang Penerapan

Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) untuk meningkatkan keterampilan

proses sains dan motivasi belajar peserta didik pada materi alat-alat optik

menunjukan pembelajaran dengan menggunakan PBL dapat meningkatkan

keterampilan proses sains peserta didik dan motivasi peserta didik dalam belajar

secara signifikan. Pembelajaran ini dapat menciptakan pembelajaran aktif dengan

pendekatan ilmiah .45

YN Pratiwi, S. Rahayu dan F. Fajaroh, penelitian ini mengenai Socio

Scientific Isu (SSI) di lihat reaksi topik dan pengaruhnya terhadap keterampilan

berpikir kritis sekolah tinggi. Penelitian ini menunjukan hasil pelaksanaan isu

socio scientific (SSI) sebagai konteks pembelajaran memiliki pengaruh yang

signifikan terhadap kemampuan berpikir kritis siswa SMA. Dalam aplikasi

pembelajaran ini, isu isu kontroversial timbul sebagai karakteristik dari SSI

44
Ibid, h. 451-452.
45
Wirda, Abdul Gani Haji dan Khaldun, “Penerapan Pembelajaran Model Problem Based
Learning (PBL)”, Jurnal Pendidikan Sains Indonesia Vol. 03 No. 2 (2015), h. 141.
 mendorong siswa untuk lebih aktif mendiskusikan dan memperdebatkan untuk

melatih keterampilan berpikir kritis mereka.46

Livia Alvita, Wasis, penelitian ini mengenai penerapan Socio Scientific

Issu Based Instruction pada materi pemanasan global untuk meningkatkan

reflective judgment dan pemahaman konsep peserta didik. Dari penelitian ini

bahwa keterlaksanaan pembelajaran dengan strategi Socio Scientfic Based

Instruction adalah sangat baik. Keterampilan reflective judgment peserta didik

mengalami peningkatan dengan kategori rendah pada level pre-reflective.

Pemahaman konsep siswa mengalami peningkatan yang cukup signifikan dengan

kategori rendah untuk kelas XI MIPA 7 serta kategori sedang untuk kelas XI

MIPA 8 DAN XI MIPA 9.47

Wiwin Ambarsari, Slamet Sentosa dan Maridi, dari hasil penelitian

mengenai Penerapan pembelajaran inquiry terbimbing terhadap keterampilan

proses sains dasar pada pelajaran biologi peserta didik kelas VIII SMP Negeri 17

surakarta, menunjukan bahwa penerapan pembelajaran inquiry terbimbing

memberikan pengaruh yang signifikan terhadap keterampilan proses sains dasar

peserta didik kelas VII.48

46
YN Pratiwi, S. Rahayu, F. Fajaroh, “Socio Scientific Isu (SSI) Di Lihat Reaksi Topik dan
Pengaruhnya Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Sekolah Tinggi”. Jurnal Pendidikan IPA
Indonesia, Vol. 5 No. 2 (Oktober 2016), h. 169.
47
Livia Alvita, Wasis, “Penerapan Socio Scientific Issu Based Instruction Pada Materi Pemanasan
Global Untuk Meningkatkan Reflective Judgmen dan Pemahaman Konsep Siswa”. Jurnal Inovasi
Pendidikan Fisika, Vol. 6 No. 3 (September 2017), h. 191.
48
Wiwin Ambarsari, Slamet Sentosa, dan Maridi,” Penerapan pembelajaran inquiry terbimbing
terhadap keterampilan proses sains dasar pada pelajaran biologi siswa kelas VIII SMP Negeri 17
surakarta, Jurnal Pendidikan Biologi Vol 3, No 1, (Januari 2013), h. 93.
 Berdasarkan penelitian-penelitian sebelumnya yang telah dilakukan,

peneliti berkeinginan untuk melakukan penelitian tentang “Pengaruh Strategi

Socio Scientific Issu berbasis Problem Based Learning terhadap keterampilan

proses sains peserta didik kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung, Peneliti

berkeyakinan bahwa dengan Strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis

Problem Based Learning dapat memberikan pengaruh terhadap keterampilan

proses sains peserta didik pada materi pencernaan kelas VIII SMP Negeri 7

Bandar Lampung.

H. Kerangka Berpikir

Pembelajaran IPA di SMP

Harapan Fakta

1. Pembelajaran bersifat Student 1. Pembelajaran masih bersifat

Centered Teacher Centered
2. Keterampilan Proses Sains peserta 2. Guru belum mengembangkan
didik dapat dikembangkan keterampilan proses sains peserta
3. Keterampilan proses sains peserta didik
didik meningkat 3. Keterampilan proses sains peserta
didik masih rendah
 Penelitian

Pengaruh Strategi Pembelajaran Socio Scientific

Issu berbasis Problem Based Learning

Langkah Penelitian

Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

Strategi Pembelajaran Socio Strategi Pembelajaran
Scientific Issu berbasis Problem Eskpository
Based Learning
Hasil Penelitian
Membandingkan nilai keterampilan Proses Sains Peserta didik
kelas eksperimen dan kelas kontrol

Gambar 2.1
Skema Kerangka Berpikir
Berdasarkan landasan teori dan permasalahan yang telah dijelaskan maka dapat

disusun suatu kerangka pemikiran. Kerangka berpikir merupakan suatu konsep

pemikiran atau gambaran alur pemikiran dalam memberikan jawaban sementara

terhadap permasalahan yang akan diteliti. Peneliti akan mengadakan suatu penelitian

mengenai pengaruh strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem

Based Learning sebagai variabel (X) dan keterampilan proses sains peserta didik

sebagai variabel terikat (Y), adapun kerangka pemikiran yang akan penulis paparkan

yaitu sebagai berikut :

 Pembelajaran sains merupakan suatu interaksi timbal balik serta komunikatif

antara pendidik dengan peserta didik yang memiliki empat aspek utama yaitu proses,

produk dan sikap ilmiah. Sains sebagai proses merupakan ilmu pengetahuan yang

didapatkan oleh peserta didik secara mandiri apa yang akan dipelajari dalam proses

pembelajaran. IPA sebagai suatu ilmu yang menjadikan peserta didik memiliki

kepribadian yang baik dan menanamkan sikap ilmiah, memupuk daya kreatif, inovatif

serta dapat mengembangan potensi yang terdapat di alam sebagai sumber ilmu yang

dapat digunakan serta diterapkan dalam kehidupan sehari-hari.

Pada proses pembelajaran yang berlangsung ternyata pembelajaran masih

berpusat kepada guru (teacher centered), serta penerapan strategi pembelajaran yang

masih kurang maksimal dalam penerapannya sehingga keterampilan-keterampilan

proses sains peserta didik masih tergolong rendah. Faktor penggunaan strategi

pembelajaran merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi keterampilan proses

sains peserta didik. Pembelajaran IPA akan lebih bermakna apabila peserta didik

terlibat aktif dalam proses pembelajaran secara kognitif, manual dan sosial.

Pembelajaran social scientific issu berbasis problem based learning merupakan

sebuah strategi pembelajaran yang memberikan kesempatan peserta didik untuk aktif

dalam diskusi, investigasi serta keterampilan dalam proses pemecahan masalah

terhadap isu terkait.

Keterampilan proses sains dapat dikembangkan melalui strategi social scientific

issu berbasis problem based learning pembelajaran yang membuat peserta didik aktif

dalam proses pembelajaran secara fisik maupun mental intelektual. Keterampilan ini
memberikan kesempatan peserta didik untuk aktif dalam diskusi dan penyelidikan

isu-isu sosial yang berkaitan erat dengan sains melalui kegiatan praktikum.

Berdasarkan kerangka berpikir yang telah dipaparkan oleh penulis, maka peneliti

mencoba mengangkat strategi pembelajaran yang sebelumnya belum pernah

digunakan oleh guru IPA di lokasi penelitian, untuk dapat mengetahui mengetahui

pengaruh strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem Based

Learning yang diharapkan dapat berpengaruh terhadap keterampilan proses sains

peserta didik.

I. Hipotesis

1. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan uraian yang telah dijelaskan sebelumnya, hipotesis yang

penulis ajukan adalah ada pengaruh strategi pembelajaran Socio Scientific

Issu berbasis Problem Based Learning terhadap Keterampilan Proses

Sains peserta didik pada materi IPA kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar

Lampung.

2. Hipotesis Statistik

H0 : (μ0 ≠ μ1)

H1 : (μ0=μ1)

Adapun kriteria pengujiannya adalah

H0 : ditolak, jika thitung >ɑ (0,05)
H1 : diterima, jika thitung <ɑ (0,05)
 BAB III

METODE PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 7 Bandar Lampung. Adapun

waktu penelitian ini dilaksanakan pada bulan Oktober semester ganjil tahun

ajaran 2018/2019.

B. Metode dan Desain Penelitian

Secara umum, cara ilmiah untuk mendapatkan data dengan tujuan dan

kegunaan tertentu disebut dengan metode penelitian.49 Pada penelitian ini

menggunakan strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem Based

Learning, yang selanjutnya akan dianalisis seberapa besar pengaruhnya terhadap

keterampilan proses sains peserta didik setelah proses kegiatan pembelajaran

tersebut. Jenis penelitian yang digunakan adalah quasy eksperiment (eksperimen

semu). Quasy eksperiment (eksperimen semu) secara khas mengenai keadaan

praktis, yang didalamnya adalah tidak mungkin untuk mengontrol semua variabel

yang relevan kecuali beberapa dari variabel-variabel tersebut.50

49
Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kualitatif, Kuantitatif dan R&D
(Bandung: Alfabeta, 2014), h. 2.
50
Sumaji Suryabrata, Metodologi Penelitian (Jakarta: Rajawali Press,2013), h. 93.
 Dalam penelitian ini dibagi menjadi dua kelas untuk diteliti. Kelas

pertama adalah kelas eksperimen yaitu kelas dimana peserta didik mendapat

perlakuan strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem Based

Learning. Kelas kedua yaitu kelas kontrol, dimana peserta didik akan

menggunakan strategi pembelajaan ekspository.

Pada penelitian ini, desain penelitian yang digunakan adalah Posttest-Only

Control Design. Sebagaimana yang ditunjukan pada tabel berikut :51

Tabel 3.1
Desain penelitian Quasy Eksperiment
Kelompok Perlakuan Tes akhir
Eksperimen X1 O1
Kontrol X2 O2

Keterangan :
Treatment group : Kelas eksperimen
Control group :Kelas Kontrol
X1 : Perlakuan berupa penggunaan strategi pembelajaran Socio Scientific
Issu berbasis Problem Based Learning
X2 : Perlakuan berupa penggunaan strategi pembelajaran ekspository
O1 : Hasil postest kelas ekperimen
O2 : Hasil postest kelas kontrol

C. Variabel Penelitian

51
Suharsimi Arikunto, Manajemen Penelitian (Jakarta :RINEKA CIPTA,2013), h. 212.
 Terdapat dua variabel yang digunakan yaitu variabel yang mempengaruhi

(variabel bebas), dan variabel yang dipengaruhi (variabel terikat). Adapun

variabel dalam penelitian ini adalah :

1. Variabel bebas yaitu pembelajaran dengan sub variabel (X), pembelajaran

dengan menggunakan strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis

Problem Based Learning.

2. Variabel terikat dengan sub variabel (Y) yaitu Keterampilan Proses Sains

peserta didik.

X Y

Gambar 3.1
Pengaruh variabel X terhadap variabel Y

Keterangan :
X : Pengaruh strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis
Problem Based Learning
Y : Keterampilan proses sains peserta didik

D. Definisi Operasional

1. Strategi pembelajaran Socio Scientific Issu Problem Based Learning

merupakan strategi pembelajaran yang membantu peserta didik untuk

mengembangkan keaktifan dalam kegiatan penyelidikan masalah-masalah

sosial sains yang terjadi di masyarakat.52 Terdapat 5 tahapan pembelajaran

52
Lutfi Rizkita, Hadi Suwono, dan Herawati Susilo, Pengaruh Pembelajaran Socio-Scientific
Issu Problem Based Learning terhadap Keterampilan Metakognitif dan Hasil Belajar Kognitif Siswa
Kelas X SMAN Kota Malang, Jurnal Pendidikan Vol. 1 No. 4 (April 2016), h. 735.
 pada strategi pembelajaran Socio Scientific Problem Based Learning. Yang

pertama yaitu tahap orientasi peserta didik pada masalah-masalah sosial sains,

tahapan kedua mengorganisasi peserta didik dalam belajar, tahap ketiga

membimbing penyelidikan individu maupun kelompok, tahap keempat

mengembangkan dan menyajikan hasil karya dan tahap yang kelima yaitu

menganalisis dan mengevaluasi proses berpikir peserta didik serta

keterampilan investigasi dan intelektual peserta didik.

2. Strategi pembelajaran ekspository adalah strategi pembelajaran yang

menekankan kepada proses penyampaian materi secara verbal dari seorang

guru kepada peserta didik dengan maksud agar peserta didik menguasai

materi pelajaran secara optimal.53 Langkah-langkah strategi pembelajaran

ekspository yaitu yang pertama persiapan, langkah yang kedua yaitu

penyajian, langkah yang ketiga yaitu menghubungkan, langkah yang keempat

yaitu menyimpulkan dan langkah yang kelima yaitu penerapan.54

3. Keterampilan proses sains dapat diartikan sebagai wawasan atau anutan

pengembangan keterampilan-keterampilan intelektual, sosial, dan fisik yang

bersumber dari kemampuan-kemampuan mendasar yang pada prinsipnya ialah

ada dalam diri peserta didik.55 Indikator-indikator keterampilan proses sians

yang akan dipergunakan adalah : mengamati/observasi, mengelompokan/

53
Wina Sanjaya, Kurikulum dan Pembelajaran (jakarta: Kencana, 2009), h. 299.
54
Ibid, h. 302.
55
Muh.Tawil liliasari. Keterampilan-Keterampilan Sains dan Implementasinya dalam
Pembelajaran IPA (Makassar: Universitas Negeri Makassar. 2014), h. 8.
 klasifikasi, menafsirkan/interprestasi, meramalkan/prediksi, melakukan

komunikasi, mengajukan pertanyaan, mengajukan hipotesis, merencanakan

percobaan/penyelidikan, menggunakan alat/bahan/sumber, menerapkan

konsep, dan melaksanakan percobaan/penyelidikan.

E. Populasi, Teknik Sampel dan Sampel

1. Populasi

Populasi dalam penelitian ini adalah semua peserta didik kelas VIII

SMP Negeri 7 Bandar Lampung yang berjumlah 302 peserta didik yang

tersebar di 10 kelas.

Tabel 3.2
Distribusi peserta didik kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung
No Kelas Jumlah peserta didik
1 8.1 32
2 8.2 32
3 8.3 32
4 8.4 32
5 8.5 32
6 8.6 28
7 8.7 30
8 8.8 28
9 8.9 28
10 8.10 28
Jumlah keseluruhan ∑ 302
Sumber: Dokumen SMP Negeri 7 Bandar Lampung

2. Teknik Sampel
 Pengambilan sampel dilakukan dengan menggunakan teknik Acak

Kelas. Teknik Acak Kelas merupakan pengambilan sampel dengan

menyiapkan beberapa kertas undian sebanyak populasi kelas VIII di SMP

Negeri 7 Bandar Lampung, kemudian diundi sebanyak 2 kali pengambilan

secara acak sehingga didapatkan kedua kelas yaitu sebagai kelas eksperimen

dan kelas kontrol. Pada pengambilan sampel acak pertama untuk kelas

eksperimen yaitu menggunakan strategi pembelajaran Socio Scientific Issu

berbasis Problem Based Learning dan pada pengambilan sampel acak kedua

untuk kelas kontrol yaitu menggunakan strategi ekspository.

3. Sampel

Pengambilan sampel dilakukan dengan memilih kelas VIII.1 dan kelas

VIII.4 yang dipilih secara acak dengan masing-masing kelas berjumlah 32 dan

32 peserta didik, jadi sampel yang peneliti ambil sebanyak 64.

F. Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data pada penelitian ini yaitu dengan cara :

1. Tes

Tes biasanya digunakan untuk mengukur kemampuan peserta didik

dalam aspek kognitif atau tingkat penguasaan materi pembelajaran. Proses

pelaksanaan tes hasil belajar dilakukan setelah berakhir pembahasan satu

pokok bahasan, atau setelah slesai satu caturwulan atau satu semester. 56 Tes

56
Tim Pengembang MKDP, Kurikulum dan Pembelajaran (Jakarta: Raja Wali Press,2012), h.
56.
 yang akan digunakan dalam penelitian ini yaitu tes berbentuk soal multiple

choice pada materi sistem pencernaan pada manusia yang berjumlah 20 soal

dengan berisikan indikator-indikator keterampilan proses sains. Tes ini

dilakukan untuk mengukur serta memperoleh hasil pemahaman materi yang

telah diajarkan. Tes dilakukan diakhir pembelajaran (postest).

2. Non-Test

Non-Test adalah alat evaluasi yang biasanya digunakan untuk menilai

aspek tingkah laku termasuk sikap, minat, dan motivasi. Ada beberapa jenis

non-tes sebagai alat evaluasi, diantaranya wawancara, observasi, studi kasus,

dan skala penilaian.57

a. Pengamatan atau observasi

Observasi adalah teknik penilaian dengan cara mengamati tingkah

laku pada situasi tertentu.58 Pada dasarnya teknik observasi digunakan

untuk untuk melihat atau mengamati perubahan fenomena sosial yang

tumbuh dan berkembang yang kemudian dapat dilakukan penilaian atas

perbuatan tersebut.59 Lembar observasi yang digunakan berisikan

indikator-indikator keterampilan proses sains yaitu : mengamati/observasi,

mengelompokan/klasifikasi, menafsirkan/interprestasi, meramal/prediksi,

57
Ibid, h. 58.
58
Ibid
59
Joko Subagyo, Metode Penelitian Dalam Teori & Praktik (Jakarta: Rineka Cipta,2011), h.
62
 melakukan komunikasi, mengajukan pertanyaan, mengajukan hipotesis,

merencanakan percobaan/penyelidikan, menggunakan alat/bahan/sumber,

menerapkan konsep, dan melaksanakan percobaan/penyelidikan.

b. Wawancara

Wawancara merupakan suatu kegiatan yang dilakukan melalui

wawancara, yaitu suatu kegiatan dilakukan untuk mendapatkan informasi

secara langsung dengan mengungkapkan pertanyaan-pertanyaan pada para

responden.60 Teknik ini digunakan oleh peneliti dengan mewawancarai

guru mata pelajaran IPA di SMP Negeri 7 Bandar Lampung, dengan

mengajukan beberapa pertanyaan kepada ibu Susan, S.Pd mengenai proses

pembelajaran IPA di kelas VIII.

c. Dokumentasi

Teknik ini digunakan oleh peneliti untuk mengetahui data-data

mengenai keadaan sekolah, keadaan saat proses pembelajaran

berlangsung. Data yang diambil berupa foto mengenai keadaan sekolah,

kegiatan pembelajaran saat penelitian berlangsung, data nilai IPA peserta

didik.

G. Instrumen Penelitian
60
Ibid, h. 39.
 Beberapa instrumen penelitian yang akan digunakan dalam penelitian ini,

berdasarkan jenis instrumen yang disesuaikan dan tujuannya.

Tabel 3.3
Instrumen penelitian dan Tujuannya
No Jenis Tujuan instrumen Sumber Waktu
instrumen data
1. Soal Untuk mengetahui keterampilan Peserta Pada kegiatan
proses sains peserta didik didik pembelajaran
sesudah menggunakan strategi
pembelajaran Socio Scientific
Issu berbasis Problem Based
Learning
2. Lembar Untuk mengetahui keterampilan Peserta Selama
observasi proses sains peserta didik pada didik proses
saat pelaksanaan kegiatan pembelajaran
praktikum pada materi sistem berlangsung
pencernaan pada manusia
dengan menggunakan lembar
observasi KPS

H. Uji Instrumen Peneltian

1. Uji Validitas Instrumen

 Uji validitas digunakan untuk mengetahui kelayakan butir-butir dalam

suatu daftar pertanyaan dalam mendefinisikan suatu variabel.61 Instrumen

yang valid berarti alat ukur yang digunakan untuk mendapatkan data

(mengukur) itu valid. Valid berarti instrumen tersebut dapat digunakan

untuk mengukur apa yang seharusnya diukur.62

Uji validitas dapat dihitung menggunakan teknik Corelasi Point

Biseral. Rumus Corelasi Point Biseral sebagai berikut :63

p
γ pbi =
q

Keterangan :

γpbi : koefisien korelasi poin biseral

Mp : Skor rata-rata yang menjawab benar bagi item yang dicari
validitasnya
Mt : Skor rata-rata skor total
St : Deviasi Standar dari skor total
P : Proporsi peserta didik yang menjawab benar
q : Proporsi peserta didik yang menjawab salah (q= 1- p)

Uji validitas butir soal keterampilan proses sains menggunakan 20 soal

dengan 4 alternatif jawaban, yang dilakukan di SMP Negeri 13 Bandar

lampung kelas IX yang terdiri dari 30 responden. Instrumen butir soal

dinyatakan valid apabila koefisien korelasi point biseralnya lebih besar

61
V. Wiratna Sujarweni, Poly Endrayanto, Statistika Untuk Penelitian (Yogyakarta: Graha
Ilmu,2012), h. 176.
62
Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D (Bandung: Alfabeta,2014), h.
121.
63
Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan (Jakarta: Bumi Aksara,2016), h. 93.
 dari r tabel (0,361), butir soal yang dinyatakan valiid dapat dilihat pada

tabel dibawah ini:

Tabel 3.4
Butir Validitas Soal Keterampilan Proses Sains
Keterangan No. Item Butir Soal Jumlah
Valid 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20 20
Tidak Valid - 0
Sumber : Hasil Perhitungan Validitass Soal Tes Keterampilan Proses Sains

Berdasarkan hasil uji validitas butir soal keterampilan proses sains

diatas, 20 butir soal dinyatakan valid, sedangkan soal yang tidak valid 0.

Soal yang telah dinyatakan valid dapat digunakan sebagai evaluasi

belajar, sedangkan soal yang tidak valid tidak dapat digunakan sebagai

evaluasi belajar.

2. Uji Reliabilitas

Reliabilitas merupakan ukuran suatu kestabilan dan konsistensi

responden dalam menjawab hal yang berkaitan dengan konstruk-konstruk

pertanyaan yang merupakan dimensi suatu variabel dan disusun dalam

suatu bentuk kuisioner.64

Untuk menguji reliabilitas instrumen, peneliti menggunakan rumus

KR 20.65

64
V. Wiratna Sujarweni, Poly Endrayanto,Op.Cit. h. 186.
65
Suharsimi Arikunto, Op.Cit. h. 115
  n  s 2   pq 
r11   
 n  1  s2 


Keterangan :
r11 : Reliabilitas tes secara keseluruhan
p : Proporsi subjek yang menjawab item dengan benar
q : Proporsi subjek yang menjawab item dengan salah (q = 1-p)
∑pq : Jumlah hasil perkalian antara p dan q
n : Banyaknya item
s : Standar deviasi dari tes ( standar deviasi adalah akar varians)

Berdasarkan hasil perhiungan uji reliabilitas instrumen tes

keterampilan proses sains peserta didik, didapatkan koefisien

reliabilitasnya 0,79 , sehingga hasil uji coba tes keterampilan proses sains

peserta didik dinyatakan memiliki reliabilitas yang tinggi sehingga layak

di gunakan sebagai instrumen penelitian.

Tabel 3.5
Reliabilitas Tes Keterampilan Proses Sains
rhitung rtabel Kesimpulan

0,79 0,70 ≤ r11< 0,90 Reliabilitas Tinggi

Sumber : Hasil Perhitungan Reliabilitas Soal Tes Keterampilan Proses Sains

3. Tingkat Kesukaran

Untuk dapat mengukur tingkat kesukaran item soal di gunakan rumus :66

Keterangan :
P = Angka indeks kesukaran item
B = Banyaknya peserta tes yang menjawab benar

66
Ibid, h. 223.
JS = Jumlah peserta yang mengikuti test.
Tabel 3.6
Interpretasi Angka Indeks Kesukaran Item
Besar P Interpretasi
P ≤ 0,29 Sukar
0,29 < P ≤ 0,69 Sedang
P > 0,69 Mudah
Sumber : Suharsimi Arikunto dalam buku Dasar-Dasar Evaluasi
Pendidikan

Hasil perhitungan tingkat kesukaran menggunakan Microsoft Excel

2007 dapat dilihat pada tabel dibawah ini :

Tabel 3.7
Hasil Uji Tingkat Kesukaran Butir Soal
No. Soal Tingkat Kesukaran Keterangan
1. 0,56667 Sedang
2. 0,6 Sedang
3. 0,6 Sedang
4. 0,5 Sedang
5. 0,56667 Sedang
6. 0,56667 Sedang
7. 0,56667 Sedang
8. 0,46667 Sedang
9. 0,53333 Sedang
10. 0,5 Sedang
11. 0,53333 Sedang
12. 0,66667 Sedang
13. 0,53333 Sedang
14. 0,5 Sedang
15. 0,7 Mudah
16. 0,6 Sedang
 17. 0,66667 Sedang
18. 0,5333 Sedang
19. 0,5333 Sedang
20. 0,43333 Sedang
Sumber : Hasil Perhitungzn Uji Tingkat Kesukaran Tes Keterampilan
Proses Sains

Berdasarkan tabel 4.3 hasil uji tingkat kesukaran tes keterampilan

proses sains peserta didik menunjukan butir soal nomor

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,16,17,18,19,20 dinyatakan memiliki

tingkat kesukaran sedang. Sedangkan butir soal nomor 15 dinyatakan

memiliki tingkat kesukaran mudah.

4. Daya Pembeda

Untuk menghitung daya pembeda pada setiap butir soal, maka peneliti

menggunakan rumus sebagai berikut :67

BA BB
D   PA  PB
JA JB

Keterangan :
D = Indeks yang berbeda
J = Jumlah peserta tes
JA = Banyaknya peserta kelompok atas
JB = Banyaknya peserta kelompok bawah
BA = Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan
benar
BB = Banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan
benar
PA = Proporsi peserta kelompok atas yang menjawab benar
67
Ibid, h. 228.
 PB = Proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar

Klasifikasi daya pembeda soal adalah sebagai berikut :

Tabel 3.8
Klasifikasi Daya Pembeda
Besar DP Klasifikasi
0,00 ≤ D < 0,20 Jelek
0,20 ≤ D < 0,40 Cukup
0,40 ≤ D < 0,70 Baik
0,70 ≤ D ≤ 1,00 Baik sekali
Sumber : Suharsimi Arikunto dalam buku Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan

Hasil uji coba daya pembeda yang telah dianalisis menggunakan

Microsoft Excel 2007, dapat dilihat pada tabel berikut :

Tabel 3.9
Hasil Uji Daya Pembeda Butir Soal
No. Soal Daya Pembeda (DP) Keterangan
1. 0,4667 Baik
2. 0,4 Baik
3. 0,5333 Baik
4. 0,3333 Cukup
5. 0,466667 Baik
6. 0,4667 Baik
7. 0,3333 Cukup
8. 0,2667 Cukup
9. 0,4 Baik
10. 0,3333 Cukup
11. 0,4 Baik
12. 0,5333 Baik
 13. 0,2667 Cukup
14. 0,2 Cukup
15. 0,4667 Baik
16. 0,1333 Jelek
17.. 0,2667 Cukup
18. 0,4 Baik
19.. 0,4 Baik
20. 0,3333 Cukup

Berdasarkan hasil uji daya beda item soal pada tabel diatas, bahwa

item soal yang termasuk kedalam kategori baik yaitu soal nomor 1, 2, 3, 5,

6, 9, 11, 12, 15, 18, 19 yang memiliki index daya beda 0,40 - 0,70, butir

soal yang masuk kedalam kriteria cukup yaitu soal nomor 4, 7, 8, 10, 13,

14, 17, 20 dengan index daya beda 0,20 - 0,40, dan 1 soal yang termasuk

kedalam kriteria jelek yaitu soal nomor 16.

I. Teknik Analisis Data Instrumen

Analisis Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains Peserta Didik

Analisis data dilakukan dengan mengolah data pada lembar observasi

keterampilan proses sains peserta didik untuk mengetahui presentase

keterampilan proses sains peserta didik yang terbentuk selama proses

pembelajaran, maka peneliti menggunakan rumus sebagai berikut :68

68
Ngalim Purwanto, Prinsip-Prinsip Dan Teknik Evaluasi Pengajaran (Bandung: Remaja
Rosdakarya,2002), h. 103.
 R
NP = 100%
SM

Keterangan :
NP = Nilai persen yang dicari atau diharapkan
R = Jumlah skor yang diperoleh peserta didik
SM = Total skor maksimal ideal dari tes yang bersangkutan
100 = Bilangan tetap
Tabel 3.6
Klasifikasi Indeks Keterampilan Proses Sains
Tingkat penguasaan Predikat
85 ≤ NP ≤ 100% Sangat baik
75 ≤ NP < 85% Baik
59 ≤ NP < 75% Cukup
54 ≤ NP < 59% Kurang
NP < 54% Kurang sekali
Sumber : Ngalim Purwanto dalam buku Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi

J. Uji Prasyarat

1. Uji Normalitas

Sebelum pengujian hipotesis dilakukan, maka terlebih dahulu akan

dilakukan pengujian normalitas data.69 Uji normalitas digunakan untuk

mengetahui apakah sampel yang akan diteliti berdistribusi normal atau tidak.

Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan menggunakan metode lilliefors

untuk uji normalitas.

Dengan langkah-langkah sebagai berikut :70

69
V. Wiratna Sujarweni, Poly Endrayanto,Op.Cit. h. 172.
70
Sudjana, Metode Statistik (Bandung, Pustaka Tarsito,2001), h. 466.
a. Pengamatan x1, x2, . . .., xn dijadikan bilangan baku z1, z2, . . . ., zn dengan

menggunakan rumus zi = ( x dan s masing-masing merupakan rata-

rata dan simpangan baku sampel).

b. Untuk tiap bilangan baku ini dan menggunakan daftar distribus normal

baku, kemudian di hitung peluang F(zi) = P ( z≤ zi )

c. Selanjutnya dihitung proporsi z1, z2, . . . ., zn yang lebih kecil atau sama

dengan zi, jika proporsi ini dinyatakan oleh S(zi), maka S(zi) =

d. Hitunglah selisih F (zi) – S (zi) kemudian tentukan harga mutlak

e. Ambil harga yang paling besar di antara harga-harga mutlak selisih

tersebut. Sebutlah harga terbesar ini Lo.

Adapun kriteria pengujian adalah

Tolak H0 jika L0≤Lt

Terima Hi jika L0>Lt

Uji Normalitas juga menggunakan progam SPSS.

Jika nilai Asymp.Sig > ɑ (0,05) maka H1 diterima

Jika nilai Asymp.Sig < ɑ (0,05) makaH0 ditolak

2. Uji Homogenitas
 Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui kesamaan antara dua

keadaan atau populasi. Untuk uji homogenitas, peneliti menggunakan uji

Fisher, yaitu :71

F= atau F =

Keterangan :
F = Homogenitas
S12 = Varians terbesar
S22 = Varians terkecil

Adapun kriteria untuk uji homogenitas ini adalah :

H1 diterima jika Fh≥Ft

H0 ditolak jika Fh<Ft

Hipotesis dengan menggunakan SPSS

Apabila nilai Asymp.Sig > ɑ (0,05) maka H1 diterima

Jika nilai Asymp.Sig < ɑ (0,05) makaH0 ditolak

K. Uji Hipotesis

Dalam penelitian ini untuk uji hipotesis, peneliti menggunakan tes “t”. Uji

t adalah tes statistik yang dapat dipakai untuk menguji perbedaan atau kesamaan

71
Ibid, h. 249-250.
dua kondisi/perlakuan atau dua kelompok yang berbeda dengan prinsip

memperbandingkan rata-rata (mean) kedua kelompok/perlakuan itu.72

Pengujian hipotesis dengan mengunakan rumus sebagai berikut :73

t=
√( )( )

Keterangan :
M = Nilai rata-rata hasil perkelompok
N = Banyaknya subjek
X = Deviasi setiap nilai X2 dan X1
Y = Deviasi nilai Y2 dan mean Y1
Adapun kriteria pengujiannya adalah :
H0 ditolak, jika thitung≥ttabel

H1 diterima, jika thitung<ttabel dengan ɑ = 0,05 (5%).

Kriteria pengujian dengan SPSS, yaitu :

H1 diterima apabila nilai Asymp.Sig < ɑ (0,05)

H0 ditolak apabila nilai Asymp.Sig > ɑ (0,05)

Setelah data dinyatakan berdistribusi normal dan homogen maka

dilakukan pengujian dengan uji t menggunakan progam SPSS versi 17.0.

Hipotesis yang diajukan oleh peneliti dalam penelitian ini adalah :

1. H1 = Terdapat pengaruh Strategi Pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis

Problem Based Learning terhadap Keterampilan Proses Sains Peserta Didik

Pada Materi IPA Kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung

72
Subana, Moersetyo, Sudrajat, Statistik Pendidikan (Bandung: Pustaka Setia,2000), h. 168.
73
Subana, dkk, Statistik Pendidikan (Bandung: Pustaka Setia, 2005), h. 171.
2. H0 = Tidak ada Pengaruh Strategi Pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis

Problem Based Learning terhadap Keterampilan Proses Sains Peserta Didik

Pada Materi IPA Kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung

Hipotesis statistik

H0 : μ1 ≠ μ2

H1 : μ1 = μ2
 BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Berdasarkan penelitian yang telah dilaksanakan di SMP Negeri 7 Bandar

Lampung Pada Semester Ganjil tahun ajaran 2018/2019 dengan menggunakan

Strategi Pembelajaran Socio Scientific Issu Berbasis Problem Based Learning

Terhadap Keterampilan Proses Sains peserta didik kelas VIII SMP Negeri 7

Bandar Lampung pada materi Sistem Pencernaan Manusia. Terdapat 10 kelas

yaitu kelas VIII.1, VIII.2, VIII.3, VIII.4, VIII.5, VIII.6, VIII.7, VIII.8, VIII.9,

dan VIII.10, kemudian peneliti menggunakan 2 kelas yang digunakan dalam

penelitian yaitu kelas VIII.1 sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII.4 sebagai

kelas kontrol. Dimana pada kelas eksperimen menggunakan strategi

pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem Based Learning dalam

proses pembelajaran dan kelas kontrol menggunakan strategi ekspository.

Kemudian peneliti menggunakan soal tes keterampilan proses sains yang

diberikan kepada peserta didik pada tahap akhir kegiatan pembelajaran.

Selanjutnya peneliti juga menggunakan lembar observasi keterampilan proses

sains yang terdiri dari 11 indikator, yang digunakan untuk melihat dan

mengamati keterampilan proses sains peserta didik pada saat proses

pembelajaran berlangsung. Data hasil tes dan hasil lembar observasi

keterampilan proses sains peserta didik tersebut dilakukan uji hipotesisnya.

Dalam pengujian hipotesis terdapat uji normalitas, uji homogenitas dan uji t

Independen. Sebelum menentukan uji hipotesisnya, berikut data yang diperoleh

peneliti yang disajikan sebagai berikut :

1. Hasil Nilai Tes Keterampilan Proses Sains Kelas Eksperimen dan Kelas

Kontrol

Tabel 4.1
Hasil Nilai Tes Keterampilan Proses Sains Kelas Eksperimen dan Kelas
Kontrol
Tes Keterampilan Proses Sains
Nilai
Eksperimen Kontrol
Nilai Tertinggi 90 85
Nilai Terendah 65 60
Jumlah 2520 2240
Rata-Rata 78,75 70
Sumber : Data Hasil Tes KPS Peserta Didik Kelas Eksperimen dan
kelas Kontrol
Berdasarkan hasil nilai tes keterampilan proses sains kelas eksperimen dan

kelas kontrol pada tabel diatas, menunjukan bahwa nilai rata-rata yang diperoleh

kelas eksperimen yaitu, 78,75 dan nilai yang diperoleh kelas kontrol yaitu, 70.

Dengan demikian terdapat perbedaan perolehan nilai tes keterampilan proses

sains peserta didik, nilai rata rata kelas eksperimen lebih baik dibandingkan

perolehan nilai rata-rata kelas kontrol. Selain itu berikut ini merupakan nilai

keteracapaian tes keterampilan proses sains peserta didik perindikator kelas

eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada tabel berikut :

 Tabel 4.2
Nilai Ketercapaian Tes Perindikator Ketermpilan Proses Sains Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol
No. Indikator Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
1. Mengamati (observasi)
2 Mengelompokan (klasifikasi)
3. Menafsirkan (interpretasi)
4. Meramalkan (prediksi)
5. Melakukan komunikasi
6. Mengajukan pertanyaan
7. Mengajukan hipotesis
Merencanakan
8.
percobaan/penyelidikan
Menggunakan
9.
alat/bahan/sumber
10. Menerapkan konsep
Melaksanakan
11.
percobaan/penyelidikan
Rata –Rata 78,97% 70,31%
Sumber : Data Hasil Penelitian Nilai Ketercapaian Tes Perindikator KPS
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Berdasarkan tabel nilai ketercapaian tes perindikator keterampilan proses

sains diatas terdapat perbedaan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Pada

hasil ketercapaian nilai rata-rata tes keterampilan proses sains pada materi sistem

pencernaan pada manusia sebesar 78,97% di kelas eksperimen, sedangkan pada

kelas kontrol didapatkan nilai rata-rata tes keterampilan proses sains sebesar

70,31% . Perbedaan nilai rata-rata tes perindikator pada kelas eksperimen dan
 kelas kontrol, karena pada saat pembelajaran dikelas eksperimen menggunakan

strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem Based Learning

yang pembelajarannya mengangkat isu-isu sosial sains dalam kehidupan sehari-

hari sehingga peserta didik aktif dalam diskusi, argumentasi serta penyelidikan

dalam proses pemecahan masalah. Sehingga dari presentase nilai tes perindikator

keterampilan proses sains peserta didik, kelas eksperimen lebih baik

dibandingkan dengan nilai tes perindikator keterampilan proses sains pada kelas

kontrol.

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10% Kelas Eksperimen
0%
Kelas Kontrol

Gambar 4.1 Persentase Nilai Ketercapaian Tes Perindikator Keterampilan

Proses Sains Peserta Didik Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol SMP Negeri 7
Bandar Lampung
2. Data Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains

Hasil penilaian lembar observasi peserta didik dalam 3 kali pertemuan pada

materi sistem pencernaan manusia, penilaian lembar observasi peserta didik

 dilakukan selama proses pembelajaran yang berlangsung pada kelas eksperimen

dan kelas kontrol yang disajikan dalam tabel berikut :

Tabel 4.3
Rekapitulasi Hasil Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains Pada
Pertemuan Pertama
No. Indikator Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
1. Mengamati (observasi)
2 Mengelompokan (klasifikasi)
3. Menafsirkan (interpretasi)
4. Meramalkan (prediksi)
5. Melakukan komunikasi
6. Mengajukan pertanyaan
7. Mengajukan hipotesis
Merencanakan
8.
percobaan/penyelidikan
9. Menggunakan alat/bahan/sumber
10. Menerapkan konsep
11. Melaksanakan percobaan/penyelidikan
Rata-Rata 75,71% 60,08%
Sumber : Data Penelitian Hasil Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains
Pertemuan Pertama

Berdasarkan perolehan hasil lembar observasi keterampilan proses sains pada

pertemuan pertama diatas, nilai rata-rata yang didapatkan kelas eksperimen yaitu,
 75,71%. Sedangkan pada kelas kontrol didapatkan nilai rata-rata lembar

observasi keterampilan proses sains lebih rendah yaitu, 60,08%. Sehingga

terdapat perbedaan pada setiap indikator keterampilan proses sains peserta didik

antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. untuk lebih jelasnya, mengenai

presentase hasil lembar observasi keterampilan proses sains kelas eksperimen

dan kelas kontrol, dapat dilihat dalam bentuk grafik sebagai berikut :

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10% Kelas Eksperimen
0%
Kelas Kontrol

Gambar 4.2 Presentase Hasil Lembar Observasi keterampilan Proses Sains

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Pada Pertemuan Pertama

Grafik di atas menunjukan perbedaan perolehan hasil lembar observasi

keterampilan proses sains peserta didik kelas eksperimen dan kelas kontrol,

perolehan presentase tertinggi kelas eksperimen terdapat pada indikator

mengamati/observasi yaitu 82,81% , sedangkan perolehan tertinggi kelas kontrol

 terdapat pada indikator melakukan komunikasi yaitu 69,53%. Sehingga dapat

dipahami bahwa pada pertemuan pertama hasil lembar observasi keterampilan

proses sains peserta didik kelas kontrol lebih rendah dibandingkan dengan kelas

eksperimen.

Tabel 4.4
Rekapitulasi Hasil Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains Pada
Pertemuan Kedua
No. Indikator Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
1. Mengamati (observasi)
2 Mengelompokan (klasifikasi)
3. Menafsirkan (interpretasi)
4. Meramalkan (prediksi)
5. Melakukan komunikasi
6. Mengajukan pertanyaan
7. Mengajukan hipotesis
Merencanakan
8.
percobaan/penyelidikan
9. Menggunakan alat/bahan/sumber
10. Menerapkan konsep
11. Melaksanakan percobaan/penyelidikan
Rata-Rata 79,61% 64,63%
Sumber : Data Penelitian Hasil Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains
Pertemuan Kedua
 Berdasarkan tabel rekapitulasi hasil lembar observasi keterampilan proses

sains diatas, didapatkan hasil nilai rata-rata pada kelas eksperimen yaitu 79,61%,

kemudian kelas kontrol diperoleh nilai rata-rata hasil lembar observasi

keterampilan proses sains yaitu 64,63%. Pada pertemuan kedua peserta didik

lebih aktif dalam proses pembelajaran, dan mengalami peningkatan. Sehingga

dapat dipahami bahwa nilai hasil rekapitulasi lembar observasi keterampilan

proses sains kelas eksperimen lebih meningkat dari kelas kontrol. Mengenai

presentase hasil lembar observasi keterampilan proses sains kelas eksperimen

dan kelas kontrol pada pertemuan kedua , dapat dilihat dalam bentuk grafik

sebagai berikut :

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10% Kelas Eksperimen
0%
Kelas Kontrol
 Gambar 4.3 Presentase Hasil Lembar Observasi keterampilan Proses Sains

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Pada Pertemuan Kedua

Grafik di atas menunjukan perbedaan perolehan hasil lembar observasi

keterampilan proses sains peserta didik kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Pada pertemuan kedua diperoleh hasil presentase lembar observasi keterampilan

proses sains tertinggi kelas eksperimen pada indikator mengamati/observasi dan

menerapkan konsep yaitu 85,93%, sedangkan kelas kontrol nilai tertinggi

terdapat pada indiikator mengajukan pertanyaan yaitu 70,31%. Dengan

demikian berdasarkan grafik diatas presentase hasil keterampilan proses sains

peserta didik kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol.

Tabel 4.5
Rekapitulasi Hasil Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains Pada
Pertemuan Ketiga
No. Indikator Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
1. Mengamati (observasi)
2 Mengelompokan (klasifikasi)
3. Menafsirkan (interpretasi)
4. Meramalkan (prediksi)
5. Melakukan komunikasi
6. Mengajukan pertanyaan
7. Mengajukan hipotesis
Merencanakan
8.
percobaan/penyelidikan
 9. Menggunakan alat/bahan/sumber
10. Menerapkan konsep
11. Melaksanakan percobaan/penyelidikan
Rata-Rata 84,96% 64,98%
Sumber : Data Penelitian Hasil Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains
Pertemuan Ketiga

Berdasarkan hasil rekapitulasi lembar observasi keterampilan proses sains

pada pertemuan ketiga, rata-rata dari setiap indikator keterampilan proses sains

pada kelas eksperimen yaitu 84,96% , sedangkan nilai rata-rata lembar observasi

keterampilan proses sains dengan 11 indikator yaitu 64,98 %. Dengan demikian

terdapat perbedaan yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Kelas kontrol memiliki nilai rata-rata yang lebih rendah dari kelas eksperimen.

Mengenai hasil lembar observasi keterampilan proses sains kelas eksperimen dan

kelas kontrol pada pertemuan ketiga, dapat dilihat dalam bentuk grafik sebagai

berikut :
 100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10% Kelas Eksperimen
0%
Kelas Kontrol

Gambar 4.4 Presentase Hasil Lembar Observasi keterampilan Proses Sains

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Pada Pertemuan Ketiga

Grafik di atas menunjukan perbedaan perolehan hasil lembar observasi

keterampilan proses sains peserta didik kelas eksperimen dan kelas kontrol. Pada

pertemuan ketiga diperoleh hasil presentase lembar observasi keterampilan

proses sains tertinggi kelas eksperimen pada indikator mengamati/observasi yaitu

93,75%, sedangkan kelas kontrol nilai tertinggi terdapat pada indikator

mengelompokan/klasifikasi yaitu 70,31%. berdasarkan grafik diatas presentase

hasil keterampilan proses sains peserta didik kelas eksperimen lebih baik

daripada kelas kontrol.

 Dengan demikian dapat disimpulkan dari pertemuan satu hingga pertemuan

ketiga kelas eksperimen mengalami peningktan pada setiap indikator

keterampilan proses sains peserta didik. Dengan presentasi yang didapatkan lebih

baik pada setiap pertemuan dan presentase pada kelas eksperimen lebih besar

dari pada kelas kontrol. Hal ini dapat terjadi karena pada kelas eksperimen

menggunakan strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Probem Based

learning sehingga peserta didik lebih aktif dan semangat dalam mengikuti proses

pembelajaran.

Tabel 4.6
Rekapitulasi Hasil Gabungan Lembar Observasi Perindikator Keterampilan
Proses Sains Peserta Didik Pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
No. Indikator Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
1. Mengamati (observasi) 87,50% 64,06%
2 Mengelompokan (klasifikasi) 79,16% 64,84%
3. Menafsirkan (interpretasi) 75,00% 60,15%
4. Meramalkan (prediksi) 77,08% 61,20%
5. Melakukan komunikasi 83,85% 65,88%
6. Mengajukan pertanyaan 77,34% 63,80%
7. Mengajukan hipotesis 77,08% 62,24%
Merencanakan
8. 77,15% 62,76%
percobaan/penyelidikan
9. Menggunakan alat/bahan/sumber 82,55% 64,84%
10. Menerapkan konsep 86,19% 62,24%
11. Melaksanakan percobaan/penyelidikan 78,12% 63,80%
Rata-Rata 80,09% 63,25%
Sumber : Data Penelitian Hasil Gabungan Lembar Observasi Keterampilan
Proses Sains
 Berdasarkan hasil rekapitulasi hasil gabungan lembar observasi keterampilan

proses sains pada kelas eksperimen dan kelas kontrol terlihat perbedaan hasil rata-rata

pada kedua kelas tersebut. Pada kelas eksperimen didapatkan nilai rata-rata gabungan

lembar observasi keterampilan proses sains yaitu 80,09%, sedangkan pada kelas

kontrol didapatkan hasil nilai rata-rata gabungan lembar observasi keterampilan

proses sains yaitu 63,25%. Dengan demikian kelas kontrol memiliki nilai yang lebih

rendah dibandingkan dengan nilai rata-rata gabungan lembar observasi keterampilan

proses sains kelas eksperimen, untuk lebih jelasnya, dapat dilihat pada grafik dibawah

ini:
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Kelas Eksperimen
10%
0% Kelas Kontrol

Gambar 4.5
Presentase Rekapitulasi Hasil Gabungan Lembar Observasi Perindikator
Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Pada Kelas Eksperimen dan Kelas
Kontrol

Grafik di atas menunjukan perbedaan nilai hasil gabungan lembar observasi

keterampilan proses sains antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Pada kelas
eksperimen indikator mengamati/mengobservasi mendapatkan nilai tertinggi 87,50%,

sedangkan pada kelas kontrol indikator mengelompokan/klasifikasi dan dan indikator

menggunakan alat/bahan dan sumber mendapatkan nilai 84,64% . Nilai hasil lembar

observasi terendah terdapat pada indikator menafsirkan/interprestasi yaitu 75,00%

dan kelas kontrol mendapatka nilai terendah diindikator menafsirkan/ interprestasi

yaitu 60,15%. Dengan demikian dapat diketahui bahwa kelas kontrol memiiki nilai

lembar observasi yang lebih baik dibandingkan dengan kelas kontrol. Hal ini dapat

terjadi karena pada proses pembelajaran kelas eksperimen menggunakan strategi

pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem Based Learning, dan kelas

kontrol menggunakan strategi ekspository.

3. Data Gabungan Antara Nilai Tes dan Lembar Observasi

Keterampilan Proses Sains Peserta Didik

Berdasarkan hasil rekapitulasi antara nilai tes dan lembar observasi antara

kelas kontrol dan kelas eksperimen yang disajikan dalam tabel dibawah ini :

Tabel 4.7
Rekapitulasi Nilai Gabungan Antara Nilai Tes dan Lembar Observasi
Keterampilan Proses Sains
Nilai Gabungan Tes dan Lembar Observasi
Kriteria Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
Jumlah Peserta Didik 32 32
Nilai Tertinggi 88,18 76,58
Nilai Terendah 71,13 61,43
Jumlah 2546,14 2131,88
 Rata-Rata 79,56 66,62
Sumber: Data Penelitian Hasil Nilai Gabungan Antara Nilai Tes dan Lembar
Observasi Keterampilan Proses Sains

Tabel hasi rekapitulasi diatas menunjukan adanya perbedaan antara kelas

eksperimen dan kelas kontrol, perbedaan hasil nilai rata-rata gabungan antara tes dan

lembar observasi keterampilan proses sains yaitu, 79,56% untuk kelas eksperimen,

sedangkan kelas kontrol sebesar 66,77%. Dengan demikian kelas kontrol

mendapatkan nilai yang lebih rendah dibandingkan dengan nilai rata-rata pada kelas

eksperimen. Hal tersebut dapat terjadi karena terdapat perlakuan yang berbeda

diantara kedua kelas tersebut, kelas eksperimen menggunakan strategi pembelajaran

socio scientific issu berbasis problem based learning dan kelas kontrol menggunakan

strategi ekspository terhadap keterampilan proses sains peserta didik.

4. Uji Hipotesis Penelitian

a. Uji Normalitas

Untuk mengetahui apakah sampel yang diambil berdistribusi normal

atau tidak, maka terlebih dahulu dilakukan uji normalitas. Hasil uji

normalitas terhadap data hasil rekapitulasi nilai gabungan antara nilai tes

keterampilan proses sains peserta didik dan nilai hasil lembar observasi

keterampilan proses sains peserta didik pada 3 kali pertemuan

berdasarkan penelitian pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Penelitian

ini menggunakan Uji Kolmogorov-smirnov dengan program SPSS Versi

17.0. yang disajikan pada tabel berikut :

Tabel 4.8
Uji Normalitas Nilai Keterampilan Proses Sains Peserta Didik
Kriteria nilai Sig. (2-
Kesimpulan Sig. > 0,05
Kelas Sig. tailed) tabel > ɑ
(berdistribusi Normal)
(0,05)
Eksperimen 1,000
0,05 Berdistribusi Normal
Kontrol 0,524

Berdasarkan hasil uji normalitas, dengan kriteria nilai Sig. (2-tailed) >

ɑ(0,05), maka dengan ini disimpulkan bahwa hasil nilai gabungan

keterampilan proses sains peserta didik kelas ekperimen dan kelas kontrol

berdistribusi normal, artinya semua data berasal dari distribusi normal.,

maka dapat dilanjutkan dengan uji selanjutnya yaitu uji homogenitas.

b. Uji Homogenitas

Uji Homogenitas yang digunakan dalam penelitian ini yaitu uji levene

statistic yang digunakan untuk mengetahui hasil uji kedua varian memiliki

karakteristik yang sama atau tidak. Dengan bantuan program SPSS Versi

17.0 dapat dilihat pada tabel uji homogenitas dibawah in:

Tabel 4.9
Uji Homogenitas Nilai Keterampilan Proses Sains Peserta Didik
 Kriteria nilai Sig. (2-
Levene Kesimpulan Sig. > 0,05
Sig. tailed) tabel > ɑ
Statistic (Data Homogen)
(0,05)

0,005 0,944 0,05 Data Homogen

Berdasarkan tabel hasil uji homogenitas, dengan kriteria Sig.(2-

tailed)>ɑ (0,05), maka dengan ini disimpulkan bahwa hasil nilai gabungan

keterampilan proses sains peserta didik kelas eksperimen dan kelas

kontrol berasal dari data yang homogen. Kemudian setelah uji prasyarat

terpenuhi, yang terdiri dari uji normalitas dan homogenitas, maka analisis

dilanjutkan dengan melakukan pengujian hipotesis menngunakan uji t

independen.

c. Uji- t Independen

Setelah dilakukan penelitian pada materi sistem pencernaan manusia

dengan menggunakan strategi pembelajaran socio scientific issu berbasis

problem based learning pada kelas eksperimen dan kelas kontrol

menggunakan strategi ekspository. Terdapat perbedaan antara kelas

eksperimen dan kelas kontrol. Hipotesis penelitian diuji menggunakan uji

t independen. Digunakannya uji t independen karena dalam penelitian,

peneliti menggunakan dua kelas yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol

yang diberikan perlakuan berbeda pada setiap kelas pada saat proses
 pembelajaran berlangsung. Uji t independen dianalisis dari hasil gabungan

dari nilai tes keterampilan proses sains dan nilai lembar observasi pada 3

kali pertemuan pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Adapun hasil

analisis uji t independen pada nilai keterampilan proses sains peserta

didik, dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 4.10
Uji t Independen Pada Materi Sistem Pencernaan Manusia
Independent Samples Test
Strategi Pembelajaran t-test for Equality of Mean
Socio Scientific Issu Mean Std. Error
Sig. (2-tailed)
berbasis Problem Based Difference Difference
Learning dan Equal variances .000 12.94594 1.01562
Keterampilan Proses assumed
Equal variances .000 12.94594 1.01562
Sains
not assumed

Berdasarkan tabel perhitungan di atas, menunjukan bahwa data strategi

pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem Based Learning dan

keterampilan proses sains peserta didik diperoleh nilai dengan Sig.(2-tailed) < ɑ

(0,05) yaitu sig. 0,00, maka dari itu H0 ditolak dan H1 diterima. Sehingga dapat

disimpulkan bahwa terdapat pengaruh strategi pembelajaran Socio Scientific Issu

berbasis Problem Based Learning terhadap Keterampilan Proses Sains Peserta Didik.

B. Pembahasan

Pada bagian ini, akan dibahas mengenai pengaruh strategi pembelajaran Socio

Scientific Issu berbasis Problem Based Learning terhadap keterampilan proses sains
peserta didik pada materi sistem pencernaan pada manusia. Sebelum melakukan

penelitian, peneliti melakukan uji coba instrumen terlebih dahulu untuk mengetahui

validitas butir soal, reliabilitas, daya beda, dan tingkat kesukaran item soal. Uji coba

dilakukan di SMP Negeri 13 Bandar Lampung yang memiliki delapan kelas yang

terdiri dari kelas IX.1 hingga IX.8. Peneliti melakukan uji coba soal di SMP Negeri

13 Bandar Lampung karena menghindari hal-hal yang tidak diinginkan seperti

kecurangan dan kebocoran soal apabila uji coba soal di lakukan di sekolah yang

sama. Peneliti melakukan uji coba soal pada kelas IX.2 yang berjumlah 30 peserta

didik.

Kemudian setelah melakukan uji coba soal di SMP Negeri 13 Bandar Lampung,

peneliti melanjutkan ke tahap penelitian yang dilakukan di SMP Negeri 7 Bandar

Lampung. Pada penelitian ini, proses pembelajaran dilakukan di dalam kelas dimana

peneliti sebagai guru dengan menggunakan dua kelas yaitu kelas eksperimen dan

kelas kontrol. Pada kelas eksperimen digunakan Strategi Pembelajaran Socio

Scientific Issu berbasis Problem Based Learning dan kelas kontrol menggunakan

strategi Ekspository dalam proses pembelajaran. Di SMP Negeri 7 Bandar Lampung

kelas VIII memiliki jumlah kelas sebanyak 10 kelas yang terdiri dari VIII.1,VIII.2,

VIII.3, VIII.4, VIII.5, VIII.6, VIII.7, VIII.8, VIII.9, dan VIII.10. Dalam penelitian ini

peneliti menggunakan kelas VIII.1 dengan jumlah 32 peserta didiksebagai kelas

Eksperimen dan Kelas VIII.4 dengan jumlah 32 peserta didik sebagai kelas kontrol

dimana pemilihan kelas ini dipilih berdasarkan teknik acak kelas. Penelitian ini
dilaksanakan 4 kali pertemuan, dimana pertemuan ke 4 digunakan untuk mengerjakan

soal tes keterampilan proses sains.

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa soal tes keterampilan

proses sains yang digunakan pada akhir pertemuan yaitu pertemuan keempat,

instrumen yang digunakan selanjutnya yaitu lembar observasi keterampilan proses

sains peserta didik yang digunakan selama proses pembelajaran berlangsung selama 3

kali pertemuan, dan LKK yang digunakan pada setiap pertemuan saat proses

pembelajaran materi sistem pencernaan di kelas eksperimen maupun kelas kontrol.

Peneliti menggunakan soal yang berindikator keterampilan proses sains dengan

jumlah 20 soal multiple choice dengan 4 alternatif jawaban yang telah diuji validitas

, reliabilitas, daya beda dan tingkat kesukaran sehingga memiliki kelayakan sebagai

instrumen penelitian. Instrumen penelitian yang terdiri dari soal, lkk, silabus, rpp

telah di validasi terlebih dahulu oleh validator pendidikan biologi UIN Raden Intan

Lampung yaitu Bapak Supriyadi, M.Pd dan Ibu Nurhaida Widiani, M. Biotech.

Proses pembelajaran kelas eksperimen menggunakan strategi pembelajaran

Socio Scientific Issu berbasis Problem Based Learning. Pembelajaran dengan

menggunakan menggunakan strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis

Problem Based Learning memiliki langkah-langkah pembelajaran yaitu

mengorganisasi peserta didik pada isu sosial sains, mengorganisasi peserta didik

dalam belajar, membimbing penyelidikan secara kelompok, mengembangkan dan

menyajikan hasil karya, menganalisis dan mengevaluasi proses berpikir peserta didik.
Pertemuan pertama, dimulai dengan guru memberikan salam ketika memasuki kelas,

dan guru memerintahkan peserta didik untuk berdoa dan mengabsen kehadiran

sebelum memulai pembelajaran. Guru memberikan apersepsi dengan bertanya seputar

kandungan nutrisi pada makanan, seperti apakah kalian sering makan nasi? dari

tanaman apakah nasi? apakah manfaat nasi? dengan begitu peserta didik menjawab

seperti sering sebagai makanan pokok, berasal dari tanaman padi, memberikan energi

pada tubuh. Setelah peserta didik merespon pertanyaan dari guru, lalu guru

memberikan motivasi manfaat mempelajari nutrisi pada makanan.

Kemudian masuk kedalam inti pembelajaran yaitu pada langkah yang pertama

guru memberikan sebuah pernyataan dan pertanyaan untuk membangun keingin

tahuan peserta didik mengenai isu sosial sains dalam kehidupan sehari- hari seperti,

apakah kalian sering makan berlebih? Lebih baik kekurangan makanan atau

kelebihan makan. Apakah kalian pernah membaca sebuah artikel mengenai isu

dampak kelebihan makan? Pada tahap ini peserta didik akan membangun

pengetahuan mengenai isu sosial yang ada dalam kehidupan sehari-hari mereka.

Pada langkah yang kedua peserta didik diarahkan guru untuk membentuk suatu

kelompok yang sudah ditentukan oleh guru yang terdiri dari 5-7 orang perkelompok.

Kelompok yang sudah dibentuk kemudian guru membagikan lkk pada masing-

masing kelompok, dimana dalam lkk yang sudah dibagikan berisikan wacana atau

artikel mengenai isu sosial sains mengenai dampak makan berlebih. Peserta didik

diminta untuk berdiskusi secara kelompok untuk merumuskan informasi berupa

fakta-fakta untuk mendukung teori dalam pemecahan masalah dengan menggunakan

bahasa sendiri. Sejalan dengan penelitian Ely Rohmawati, Wahono Widodo, Rudiana

Agustina tahun 2017 bahwa isu-isu yang disajikan dalam proses pembelajaran,

merupakan isu-isu yang ada disekitar peserta didik dan sangat berkaitan dengan

kehidupan nyata sehingga memotivasi peserta didik untuk memaknai materi

pembelajaran yang sedang dipelajarinya. 74

Masuk kedalam langkah yang ketiga guru menginstruksi peserta didik secara

perkelompok untuk melakukan percobaan/penyelidikan uji bahan makanan,

praktikum dilakukan di ruang kelas karena pada saat penelitian berlangsung,

laboratorium sedang digunakan pihak sekolah, sehingga tidak memungkinkan untuk

dilakukan praktikum di laboratorium SMP Negeri 7 Bandar Lampung. Alat dan

bahan yang digunakan dalam praktikum ini antara lain, pipet tetes, tabung reaksi,

larutan lugol, benedict, bunsen, kaki tiga, rak tabung reaksi dll. Selanjutnya tahap

yang keempat, setelah melaksanakan praktikum guru memberikan arahan kepada

peserta didik untuk melakukan diskusi dalam proses pemecahan masalah serta

membuat laporan praktikum. Dalam tahap ini selanjutnya peserta didik

mempresentasikan hasil laporan praktikum dan lkk yang telah peserta didik kerjakan.

Selama proses presentasi berlangsung, kelompok lain memberikan tanggapan serta

74
Ely Rohmawati, Wahono Widodo, Rudiana Agustina. Membangun Literasi Sains Siswa
Melalui Pembelajaran Berkonteks Socio-Scientific Issues Berbantuan Media Weblog in Seminar
Nasional Pendidikan IPA VIII” Masa Depan Pendidikan IPA di Indonesia”. Universitas Negeri
Surabaya, 2017.
argumentasi mengenai pendapatnya terhadap isu dampak kelebihan makanan

tersebut.

Tahap yang kelima mengevaluasi serta menganalisa proses pemecahan masalah,

dalam langkah yang terakhir ini guru mengkonfirmasi pernyataan serrta pertanyaan

masing-masing kelompok dengan memberikan klarifikasi serta meluruskan materi

pembelajaran dengan isu sosial sains. Setelah guru slesai mengevaluasi proses

pemecahan masalah , kemudian guru mengakhiri pembelajaran dengan memberikan

pesan untuk mempelajari materi selanjutnya mengani susunan dan fungsi pada sistem

pencernaan, dan proses pembelajaran diakhiri dengan membaca lafadz Hamdallah

dan guru mengucapkan salam.

Pertemuan yang kedua, diawali dengan guru memberikan apresepsi seperti zat

apakah yang terkandung dalam nasi? bagaimanakah nasi dicerna oleh tubuh? Setelah

guru memberikan apresepsi kemudia peserta didik menjawab pertanyaan tersebut.

Selanjutnya langkah yang pertama guru memberikan pernyataan kembali untuk

membangun keingin tahuan peserta didik mengenai isu sosial sains mengenai

gangguan pada enzim pencernaan, peserta didik mendengarkan dan menjawab

pertanyaan dari guru mengenai isu sosial sains. Guru memerintahkan peserta didik

agar duduk sesuai kelompok yang telah dibagi pada pertemuan pertama, kemudian

guru kembali membagikan lkk 2 yang berisikan wacana/ artikel mengenai isu

gangguan enzim pencernaan, setelah lkk dibagikan secara kelompok guru memberi

arahan untuk membaca dan memahami terlebih dahulu menganai artikel isu sosial
sains yang terdapat pada lkk. Peserta didik berdiskusi kembali sesuai kelompok untuk

mermuskan informasi berupa fakta-fakta dalam pemecahan masalah. Langkah yang

ketiga, peserta diidk melakukan penyelidikan secara perkelompok mengenai uji

amilum di ruang kelas menggunakan alat dan bahan seperti air liur, tepung kanji,

gelas beker, pembekar spritus, plat tetes, larutan lugol, larutan benedict dan lain-lain.

Selama praktikum berlangsung guru memberikan arahan untuk membuat laporan

praktikum sesuai dengan praktikum yang dilakukan.

Pada langkah yang keempat, setelah melakukan praktikum, guru menginstruksi

masing-masing kelompok untuk berdiskusi dalam pemecahan masalah dan

melanjutkan mengerjakan lkk. Kemudian setelah slesai guru meminta peserta didik

mempresentasikan laporan hasil dari diskusi selama pembelajaran berlangsung. Pada

tahap ini juga dibuka sesi tanya jawab antar kelompok mengenai argumen atau

tanggapan mereka mengenai isu sosial sains tersebut. Langkah pembelajaran yang

terakhir guru mengkonfirmasi pertanyaan serta pernyataan masing-masing kelompok,

dengan memberikan klasifikasi serta meluruskan materi pelajaran dengan isu sosial

sains tersebut. Kemudian guru mengakhiri pembelajaran dengan memberikan pesan

untuk mempelajari materi selanjutnya mengenai gangguan dan penyakit pada sistem

penernaan, dan pertemuan kedua ini diakhiri dengan mengucap salam.

Pertemuan ketiga diawali dengan berdoa terlebih dahulu sebelum memulai

proses pembelajaran, dan dilanjutkan dengan memberikan salam dan mengabsen

kehadiran peserta didik. Setelah itu guru memberikan apresepsi pada pertemuan
ketiga ini berupa pertanyaan, enzim apakah yang terdapat pada mulut? Apakah kalian

pernah mengalami sariawan? Setelah peserta didik menjawab pertanyaan yang

diberikan oleh guru dilanjutkan dengan memberikan motivasi berupa manfaat

mempelajari gangguan dan penyakit pada sistem pencernaan. Kemudian pada

langkah yang pertama guru memusatkan perhatian peserta didik dengan memberikan

pernyataan untuk membangun keingintahuan peserta didik mengenai isu sosial sains

mengenai bahaya penyakit maag. Selanjutkan pada langkah kedua guru kembali

memberikan perintah untuk duduk sesuai dengan kelompok yang telah dibagi pada

pertemuan pertama dan kedua. Di lanjutkan dengan membagikan lkk 3 pada masing-

masing kelompok yang berisikan wacana mengenai issu dampak penyakit maag bagi

sistem pencernaan. Lalu guru mengarahkan peserta didik untuk membaca dan

memahami terlebih dahulu artikel yang disajikan didalam lkk serta berdiskusi

merumuskan informsi berupa fakta-fakta yang mendukung teori untuk proses

pemecahan masalah dengan bahasa sendiri .

Dilanjutkan dengan langkah yang ketiga peserta didik kembali melakukan

penyelidikan secara kelompok dengan melakukan percobaam uji efektivitas obat

maag, praktikum dilakukan didalam kelas menggunakan beberapa alat dan bahan

seperti obat antasida, air jeruk, cuka, kertas lakmus dan gelas beker. Selama kegiatan

praktikum berlangsung peserta didik diberikan arahan oleh guru untuk membuat

laporan kegiatan praktikum. Langkah yang selanjutnya setelah slesai melakukan

praktikum, guru menugaskan peserta didik untuk melanjutkan diskusi dalam

pemecahan masalah yang terdapat di dalam lkk. Setelah itu peserta didik kembali

mempresentasikan laporan hasil praktikum dan hasil lkk yang telah di kerjakan di

depan kelas. Pada tahap ini kembali di buka sesi tanya jawab dan penyampaian

pendapat serta argumentasi mengenai isu sosial sains pada masing-masing kelompok.

Kemudian langkah pembelajaran yang terakhir yaitu setelah peserta didik slesai

mempresentasikan hasil diskusi dan laporan hasil praktikum, guru mengkonfirmasi

pertanyaan serta pernyataan masing-masing kelompok dan menerima pertanyaan

serta pendapat peserta didik dan tidak menyalahkan hasil peserta didik. Kemudian

guru memberikan klarifikasi dan meluruskan materi pembelajaran dengan isu sosial

sains tersebut. Di akhir kegiatan proses pembelajaran guru meminta maaf apabila

selama pembelajaran memiliki kesalahan, dan diakhiri dengan mengucapkan lafadz

Hamdalah. Pada pertemuan keempat, setelah proses pembelajaran berlangsung

selama tiga kali pertemuan, peserta didik diminta untuk mengerjakan soal tes

keterampilan proses sains dengan jumlah 20 soal yang dibagikan pada kelas

eksperimen dan kelas kontrol.

Berdasarkan data yang diperoleh dari hasil tes keterampilan proses sains kelas

eksperimen didapatkan nilai tertinggi 90 dan nilai terendah 65. Pada kelas kontrol

didapatkan nilai tertinggi yaitu 85, dan terendah yaitu 60. Kemudian nilai rata-rata

kelas eksperimen sebesar 78,70 sedangkan kelas kontrol memiliki nilai rata-rata

sebesar 70. Dengan demikian, dari hasil tes keterampilan proses sains peserta didik

ini menunjukan bahwa kelas eksperimen mengalami peningkatan keterampilan proses

sains yang lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol. Temuan penelitian ini

mendukung penelitian oleh Andi Wahyudi, dkk bahwa problem based learning

berpengaruh terhadap rata-rata nilai keterampilan proses sains. Problem based

learning sangat baik untuk meningkatkan keterampilan proses sains siswa karena

pembelajaran konvensional kurang mengakomondasi keterampilan proses sains. 75

Dalam penelitian ini, peneliti selain menggunakan soal tes keterampilan proses

sains juga menggunakan lembar observasi keterampilan proses sains peserta didik.

Berdasarkan hasil rekapitulasi lembar observasi keterampilan proses sains pada tabel

menunjukan bahwa perolehan nilai lembar observasi setiap pertemuan mengalami

peningkatan, pada kelas eksperimen pertemuan pertama mendapatkan rata-rata

75,71% , kelas kontrol sebesar 60,08%. Pada pertemuan kedua mendapatkan nilai

rata-rata lembar observasi keterampilan proses sains kelas eksperimen 79,61% dan

kelas kontrol yaitu 64,63%, selanjutnya pada pertemuan ketiga memiliki nilai rata-

rata yang semakin meningkat yaitu kelas eksperimen 84,96% dan kelas kontrol

64,98%.

Hal ini dapat terjadi karena, pada awal kegiatan pembelajaran peserta didik

masih belum biasa terhadap keterampilan proses sains bahkan belum mengetahui

mengenai keterampilan proses sains. Menurut Muh. Tawil Liliasari bahwa penerapan

KPS selalu menuntut adanya keterlibatan fiisik maupun mental intelektual peserta

75
Andi Wahyudi dkk. Pengaruh Problem Based Learning Terhadap Keterampilan Proses
Sains dan Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X SMA Negeri Jumapolo Tahun Pelajaran 2013/2014.”
Jurnal BIO-PEDAGOGI Vol 4 Nomor 1 (April 2015) h. 7
didik.76 Berdasarkan penelitian yang dilakukan di SMP Negeri 7 Bandar Lampung

menunjukan bahwa peserta didik belum mengetahui secara detail mengenai

keterampilan proses sains seperti indikator-indikator dalam keterampilan proses sains,

dan mereka tidak menyadari bahwa yang mereka lakukan merupakan bagian dari

keterampilan proses sains.

Berdasarkan penjelasan diatas, dapat dijelaskan bahwa setelah menggunakan

strategi pembelajaran socio scientific issu berbasis problem based learning dikelas

eksperimen, terjadi peningkatan pada setiap pertemuan dalam perolehan nilai pada

lembar observasi keterampilan proses sains peserta didik. Seperti perolehan rata-rata

nilai lembar observasi pada pertemuan ketiga kelas eksperimen yaitu 84,96 yang

merupakan sebuah peningkatan dibandingkan dengan pertemuan pertama yang

mendapatkan nilai rata-rata sebesar 75,71%. Hal ini menunjukan adanya pengaruh

pembelajaran dengan menggunakan strategi pembelajaran socio scientific issu

berbasis problem based learning meningkatkan keterampilan proses sains peserta

didik.

Nilai rata-rata lembar observasi keterampilan proses sains peserta didik

pertemuan pertama hingga pertemuan ketiga kelas eksperimen yaitu, indikator

mengamati/observasi 87,50%, indikator mengelompokan/klasifikasi 79,16%,

indikator menafsirkan/interprestasi 75,00%, indikator meramalkan/prediksi 77,08%,

76
Muh. Tawil Liliasari, Keterampilan-Keterampilan Sains dan Implementasinya dalam
Pembelajaran IPA (Makasar: Universitas Negeri Makassar, 2014), h. 9.
indikator melakukan komunikasi 83,85%,indikator mengajukan pertanyaan 77,34%,

indikator mengajukan hipotesis 77,08%, indikator merencanakan

percobaan/penyelidikan 77,15%, indikator menggunakan alat/bahan/sumber

82,55%,indikator menerapkan konsep 86,19%, indikator melaksanakan

percobaan/penyelidikan 78,12% . Nilai keterampilan proses sains tertinggi kelas

eksperimen pada indikator mengamati/ observasi 87,50% karena pada saat

melaksanakan praktikum peserta didik aktif dan antusias dalam melakukan

pengamatan menggunakan berbagai alat indra untuk memperoleh informasi atau

fakta-fakta dalam proses pemecahan masalah yang disajikan di dalam lkk. Sedangkan

nilai terendah kelas eksperimen pada indikator menafsirkan/interprestasi 75,00%.

Kemudian selanjutnya nilai rata-rata lembar observasi keterampilan proses sains

peserta didik pertemuan pertama hingga pertemuan ketiga kelas kontrol yaitu,

indikator mengamati/observasi 64,06%, indikator mengelompokan/klasifikasi

64,84%, indikator menafsirkan/interprestasi 60,18%, indikator meramalkan/prediksi

61,20%, indikator melakukan komunikasi 65,88%,indikator mengajukan pertanyaan

63,80%, indikator mengajukan hipotesis 62,24%, indikator merencanakan

percobaan/penyelidikan 62,76%, indikator menggunakan alat/bahan/sumber

64,84%,indikator menerapkan konsep 62,24%, indikator melaksanakan

percobaan/penyelidikan 63,80% . Nilai keterampilan proses sains tertinggi pada kelas

kontrol pada indikator mengelompokan/klasifikasi dan indikator menggunakan

alat/bahan/sumber 64,84%, sedangkan nilai terendah pada indikator

meramalkan/prediksi yaitu 60,15%.

Berdasarkan analisis data diatas, hasil lembar observasi keterampilan proses

sains kelas eksperimen lebih meningkat dibandingkan dengan kelas kontrol, dalam

hal ini dikarenakan kelas eksperimen menggunakan strategi pembelajaran Socio

Scientific Issu berbasis Problem Based Learning. Strategi pembelajaran Socio

Scientific Issu berbasis Problem Based Learning mendesain peserta didik secara aktif

berdiskusi serta berperan aktif dalam proses investigasi atau penyelidikan mengenai

isu sosial sains dalam kehidupan sehari-hari yang memiliki kaitan erat dengan sains.

Sedangkan kelas kontrol, berdasarkan analisis hasil lembar observasi keterampilan

proses sains memiliki presentase yang lebih rendah, karena dalam proses

pembelajaran menggunakan strategi ekspository. Dimana strategi ekspositroy, proses

pembelajaran masih berpusat kepada guru, dengan kata lain guru menyampaikan

materi secara lisan kepada peserta didik sehingga peserta didik bersifat pasif dan

hanya mendengarkan penjelasan dari guru saja. Sejalan dengan pendapat Troy D.

Sadler, bahwa Socio Scientific Issu telah dibangun diatas pendekatan lain yang

berbagi tujuan yang lebih baik mempersiapkan peserta didik untuk terlibat dalam

wacana dan keputusan yang terkait dengan isu-isu sosial yang relevan terkait dengan

sains.77

77
Troy D. Sadler. Socio Scientific Issu In The Classroom: Teaching,Learning and Research.
(Contemporary Trends and Issues in Science Education 39: Springer,2011), h. 4
 Sebelum peneliti melakukan pengujian prasyarat, peneliti menghitung terlebih

dahulu nilai gabungan dari tes dan lembar observasi dari pertemuan pertama hingga

pertemuan ketiga. Rekapitulasi nilai gabungan keterampilan proses sains didapatkan

dengan cara menjumlahkan hasil nilai tes peserta didik dan lembar observasi

keterampilan proses sains peserta didik kemudian dibagi dua, sehingga didapatkan

nilai rata-rata gabungan kelas eksperimen yaitu sebesar 79,56, sedangkan kelas

kontrol sebesar 66,62. Berdasarkan data tersebut, kelas eksperimen dan kelas kontrol

terdapat perbedaan diantara keduanya, karena pada masing-masing kelas diberikan

perlakuan yang berbeda, dimana kelas eksperimen menggunakan menggunakan

strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem Based Learning

sedangkan kelas kontrol menggunakan strategi ekspository.

Selanjutnya peneliti menghitung uji normalitas dan homogenitas dengan

bantuan program SPSS Versi 17.0 pada kelas eksperimen dan kelas kontrol, uji

normalitas dilakukan guna mengetahui apakah data berdistribusi normal atau tidak

sedangkan uji homogenitas dilakukan guna mengetahui apakah data homogen atau

tidak. Setelah dianalisis, diketahui data berdistribusi normal dan homogen, kemudian

dilanjutkan pengujian hipotesis. Dalam pengujian hipotesis, peneliti menggunakan uji

t independen dengan bantuan program SPSS Versi 17.0 diperoleh nilai dengan Sig.(2-

tailed) < ɑ (0,05) yaitu sig 0,00, maka dari itu H0 ditolak dan H1 diterima.

Berdasarkan analisa selama kegiatan pembelajaran IPA pada materi sistem

pencernaan manusia dapat disimpulkan bahwa terjadi peningkatan keterampilan

proses sains peserta didik pada kelas eksperimen yang menggunakan Strategi

pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem Based Learning lebih tinggi

dibandingkan kelas kontrol yang menggunakan strategi pembelajaran ekspository.

Strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem Based Learning lebih

dapat memunculkan keterampilan-keterampilan proses sains sains peserta didik

selama kegiatan proses pembelajaran berlangsung, dibandingkan dengan strategi

ekspository.

Hasil penelitian ini juga diperkuat dengan penelitian sebelumnya oleh Livia

Alvita dan Wasis, penelitian menunjukan keterlaksanaan pembelajaran dengaan

strategi Socio Scientific Issu Based Instruction adalah sangat baik. Keterampilan

reflective judgmen siswa mengalami peningkatan serta pemaham konsep siswa

mengalami peningkatan yang cukup signifikan.78

Salah satu penelitian yang menggunakan strategi pembelajaran Socio Scientific

Issu Problem Based Learning yaitu Lutfi Rizkita dkk menunjukan penelitian dengan

menggunakan pembelajaran Socio Scientific Issu Problem Based Learning

berpengaruh signifikan terhadap keterampilan metakognitif dan hasil belajar kognitif

peserta didik. Socio Scientific Issu Problem Based Learning merupakan strategi

78
Livia Alvita, Wasis, “Penerapan Socio Scientific Issu Based Instruction Pada Materi
Pemanasan Global Untuk Meningkatkan Reflective Judgmen dan Pemahaman Konsep Siswa”. Jurnal
Inovasi Pendidikan Fisika, Vol. 6 No. 3 (September 2017), h. 189.
pembelajaran yang membantu siswa untuk mengembangkan keaktifan dalam kegiatan

penyelidikan masalah-masalah sosial sains yang terjadi di masyarakat.79

Penelitian dengan menggunakan strategi pembelajaran Socio Scintific Issu

berbasis Problem Based Learning ini dapat disimpulkan bahwa strategi pembelajaran

ini dapat memberikan tanggapan yang baik terhadap pembelajaran sains, dan dalam

penelitian ini khususnya keterampilan proses sains peserta didik kelas VIII SMP

Negeri 7 Bandar Lampung. Berdasarkan hpotesis dalam penelitian ini bahwa terdapat

pengaruh strategi pembelajaran Socio Scintific Issu berbasis Problem Based Learning

berpengaruh terhadap keterampilan proses sains peserta didik pada materi IPA kelas

VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung.

79
Lutfi Rizkita, Hadi Suwono dan Herawati Susilo, “Pengaruh Pembelajaran Socio-Scientific
Problem Based Learning Terhadap Keterampilan Metakognitif dan Hasil Belajar Kognitif Siswa
Kelas X SMAN Kota Malang”, Jurnal Pendidikan Vol. 1 No. 4 (April 2016), h. 735.
 BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan

Berdasarkan penelitian yang telah slesai dilaksanakan dan telah

mendapatkan hasil, analisis data serta pembahasan yang telah diuraikan diatas
tentang pengaruh strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem
Based Learning terhadap Keterampilan Proses Sains peserta didik pada materi
ipa kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung membuktikan bahwa
keterampilan proses sains peserta didik meningkat dan berpengaruh positif
dengan penggunaan strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis
Problem Based Learning, dengan kata lain dapat disimpulkan bahwa terdapat
pengaruh strategi pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem Based
Learning terhadap Keterampilan Proses Sains Peserta Didik Pada Materi IPA
Kelas VIII SMP Negeri 7 Bandar Lampung Tahun Ajaran 2018/2019.
B. Saran

Berdasarkan analis data, pembahasan, kesimpulan serta penelitian

yang telah slesai dilaksanakan maka penulis dapat memberikan saran sebagai
sebagai berikut :
1. Dalam meningkatkan mutu dan kuaalitas pendidikan khususnya

pendidikan IPA, sepatutnya dalam proses pembelajaran

menggunakan suatu pendekatan yang selaras dengan materi

pelajaran yaitu menggunakan strategi pembelajaran Socio

Scientific Issu berbasis Problem Based Learning

2. Kendala dan kesulitan dalam penggunaan strategi Socio Scientific

Issu berbasis Problem Based Learning kiranya dapat menjadi

perbaikan dalam menerapkan strategi pembelajaran ini untuk

peneliti selanjutnya, diantaranya keterbatasan waktu serta

penggunaan waktu yang lebih efisien pada saat penelitian

dikarenakan strategi pembelajaran ini membutuhkan waktu yang

cukup banyak.

3. Dalam proses pembelajaran menggunakan strategi pembelajaran

Socio Scientific Issu berbasis Problem Based Learning, peserta

didik akan lebih aktif dalam proses pemecahan masalah dengan

mengoptimalkan kegiatan diskusi dan praktikum.

4. Mengingat penelitian ini dilakukan dengan berbagai keterabatasan,

dan hasil dari penelitian ini belumlah sempurna, sehingga kiranya

perlu dilakukan penelitian selanjutnya pada materi lain dalam mata

pelajaran IPA khususnya dengan menerapkan strategi

pembelajaran Socio Scientific Issu berbasis Problem Based

Learning
 DAFTAR PUSTAKA

A.Cahyarini,S.Rahayu dan Yahmin. “Pengaruh 5E Learning Cycle Model Instruksional

Menggunakan Socio Scientific Issu (SSI) Learning konteks Terhadap Berpikir
Kritis Siswa”. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, Vol. 5 No. 2 (Oktober 2016).

Andi Wahyudi dkk. “Pengaruh Problem Based Learning Terhadap Keterampilan Proses Sains
dan Hasil Belajar Biologi Siswa Kelas X SMA Negeri Jumapolo Tahun
Pelajaran 2013/2014.” Jurnal BIO-PEDAGOGI Vol 4 Nomor 1 (April 2015)

Asih Widi Wisudawati dan Eka Sulistyowati. Metodologi Pembelajaran IPA. Jakarta: PT
Bumi Aksara, 2015.

Campbell, N.A & J.B Reece. Biologi Edisi Kedelapan Jilid 3, terjemahan Damaring Tyas
Wulandari. Jakarta: Erlangga, 2008.

Diana Ayu Rostikawati. “Rekonstruksi Bahan Ajar dengan Konteks Socio Scientific Issu
Pada Materi Zat Aditif Makanan Untuk Meningkatkan Literasi Sains Siswa”.
Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, Vol. 2 No. 2 (2016).

Dilek Karisan dan Dana L. Zeidler. “Konstektualisasi Nature Of Sains Dalam Masalah Socio
Scientific”. International Journal Of Education Mathematics, Science and
Thecnology, Vol 5, No. 2 (November 2016).

Ely Rohmawati, Whono Widodo, Rudiana Agustina. “Membangun Literasi Sains Siswa
Melalui Pembelajaran Berkonteks Socio-Scientific Issues Berbantuan Media
Weblog in Seminar Nasional Pendidikan IPA VIII” Masa Depan Pendidikan IPA
di Indonesia”. Universitas Negeri Surabaya, (2017).

Hasbullah. Dasar- Dasar Ilmu Pendidikan. Jakarta: Rajawali press, 2012.

Joko Subagyo. Metode Penelitian Dalam Teori & Praktik. Jakarta: Rineka Cipta, 2011.
John Kimbal W, Biologi Jilid 2 Edisi Kelima. Jakarta: Erlangga, 1994.

Laila Puspita, Suciati, Maridi. “Pengaruh Model Problem Based Learnig Dengan Metode
Eksperiment Disertai Teknik Concep Map Dan Mind Map Terhadap Prestasi
Belajar Biologi Ditinjau Dari Motivasi Belajar Dan Aktivitas Belajar Siswa”,
Jurnal Inkuiri, Vol. 3 No. 2 FKIP UNS: Pendidikan Sains, 2014.

Livia Alvita, Wasis. “Penerapan Socio Scientific Issu Based Instruction Pada Materi
Pemanasan Global Untuk Meningkatkan Reflective Judgmen dan Pemahaman
Konsep Siswa”. Jurnal Inovasi Pendidikan Fisika, Vol. 6 No. 3 (September
2017)..

Lutfi Rizkita, Hadi Suwono dan Herawati Susilo. “Pengaruh Pembelajaran Socio-Scientific
Problem Based Learning Terhadap Keterampilan Metakognitif dan Hasil Belajar
Kognitif Siswa Kelas X SMAN Kota Malang”. Jurnal Pendidikan Vol. 1 No. 4
(April 2016).

Miftahul Huda. Model-Model Pengajaran dan Pembelajaran,. Yogyakarta: Pustaka Belajar,

2014.

M. Taufik Amir. Inovasi Pendidikan Melaui Problem Based Learning. Jakarta: Kencana
Prenada Media Group, 2009.

Muh. Tawil Liliasari. Keterampilan-Keterampilan Proses Sains dan Implementasinya

Dalam Pembelajaran IPA. Makasar: Universitas Negeri Makasar, 2014.

Ngalim Purwanto. Prinsip-Prinsip Dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung: Remaja

Rosdakarya, 2002.

Rahmad kono,dkk. Pengaruh Model Problem based Learning Terhadap Pemahaman Konsep
Biologi dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Tentang Ekosistem dan
 Lingkungan di Kelas X di SMAN 1 Sigi. Jurnal sains dan teknologi tadulako
Vol 5 No 1 (Januari 2016).

Richard I, Arend. Learning To Teach Belajar Untuk Mengajar Edisi Ke 7, Yogyakarta:

Pustaka Pelajar, 2008.

Semiawan. et. al. Pendekatan Keterampilan Proses. Jakarta: PT Gramedia, 1989.

Shinta dewi, Keterampilan Proses Sains. Bogor: CV Regina. 2009.

Subana, Moersetyo, Sudrajat. Statistik Pendidikan, Bandung: Pustaka Setia,2000.

Subana, dkk. Statistik Pendidikan, Bandung: Pustaka Setia,2005.

Sudjana. Metode Statistik. Bandung: Pustaka Tarsito, 2001.

Sugiyono. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kualitatif, Kuantitatif dan R&D.

Bandung: Alfabeta, 2014.

Suharsimi Arikunto. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: PT Bumi Aksara, 2016.

Suharsimi Arikunto. Manajemen Penelitian, Jakarta: Rineka Cipta,2013.

Sumaji, et. al. Pendidikan Sains yang Humanistis. Yogyakarta: Penerbit Kanisius, 1998.

Sumaji Suryabrata. Metodologi Penelitian. Jakarta: Rajawali Press, 2013.

Tim Pengembang MKDP. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Raja Wali Press, 2012.

T.D. Sadler. Socio-Scientific Issues In The Classroom: Teaching, Learning and Research
(USA: Springer Science+Business Media B.V, 2011.

V. Wiratna Sujarweni. Poly Endrayanto, Statistika Untuk Penelitian. Yogyakarta: Graha

Ilmu, 2012.

Wina Sanjaya. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standart Proses Pendidikan. Jakarta:

Kencana Prenata Media, 2008.
Wina Sanjaya. Kurikulum dan Pembelajaran. jakarta: Kencana, 2009.

Wirda, Abdul Gani Haji dan Khaldun. “Penerapan Pembelajaran Model Problem Based
Learning (PBL)”. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia Vol. 03 No. 2 (2015).

Wiwin Ambarsari, Slamet Sentosa, dan Maridi. ” Penerapan pembelajaran inquiry terbimbing
terhadap keterampilan proses sains dasar pada pelajaran biologi siswa kelas VIII
SMP Negeri 17 surakarta. Jurnal Pendidikan Biologi Vol 3, No 1, (Januari
2013).

Yanti Herlanti. BLOQQUEST+ : Pemanfaatan Media Sosial Pada Pembelajaran Sains

Berbasis Issu Socio Scientific Untuk Mengembangkan Keterampilan
Berargumentasi Dan Literasi Sains. Bandung: Program Studi Pendidikan Ilmu
Pengetahuan Alam Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia,
2014.

YN Pratiwi, S. Rahayu, F. Fajaroh. “Socio Scientific Isu (SSI) Di Lihat Reaksi Topik dan
Pengaruhnya Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Sekolah Tinggi”. Jurnal
Pendidikan IPA Indonesia, Vol. 5 No. 2 (Oktober 2016).