PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN MEANINGFUL

INSTRUCTIONAL DESIGN TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP

FISIKA PESERTA DIDIK

Skripsi

Diajukan Untuk Melengkapi Tugas-Tugas dan Memenuhi Syarat-Syarat Guna

Oleh:

ARISKA
NPM : 1511090129

Jurusan : Pendidikan Fisika

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd) dalam Ilmu Fisika

 FAKULTAS TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS
ISLAM NEGERI RADEN INTAN LAMPUNG 1440 H / 2019 M

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN MEANINGFUL

INSTRUCTIONAL DESIGN TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP
FISIKA PESERTA DIDIK

Skripsi

Diajukan Untuk Melengkapi Tugas-Tugas dan Memenuhi Syarat-Syarat Guna

Oleh:

ARISKA
NPM : 1511090129

Jurusan : Pendidikan Fisika

Pembimbing I : Drs. Abdul Hamid, M.Ag

Pembimbing II : Happy Komikesari, M.Si
Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd) dalam Ilmu Fisika
 FAKULTAS TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS
ISLAM NEGERI RADEN INTAN LAMPUNG 1440 H / 2019 M

ABSTRAK

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN MEANINGFULL

INSTRUCTIONAL DESIGN TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP FISIKA
PESERTA DIDIK

Oleh :
Ariska

Kegiatan proses pembelajaran terdapat proses pentransferan ilmu dari

pendidik ke peserta didik, sehingga peserta didik dapat memahamai konsep
pada materi yang disampaikan. Berdasarkan hasil tes soal menyatakan bahwa
pemahaman konsep peserta didik masih rendah. Hal ini dapat dilihat dari
proses pembelajaran yang dilakukan peserta didik, dalam suatu proses
pembelajaran dibutuhkan suatu model yang dapat meningkatkan pemahaman
konsep.
Tujuan penelitian untuk mengetahui Pengaruh model pembelajaran
Meaningful Instructional Design terhadap pemahaman konsep fisika peserta
didik. Metode penelitian yang digunakan adalah kuasi eksperimen dengan
desain penelitian Non-Equivalent Control Group Design. Populasi dalam
penelitian ini adalah peserta didik kelas X MIA SMA N 1 Sungkai Utara.
Teknik pengambilan sampel yang digunakan adalah teknik purposive
sampling. Instrumen penelitian ini adalah instrument tes berupa soal pilihan
jamak tiga tingkatan (Four-Tier Diagnostik Test) untuk mengukur
pemahaman konsep peserta didik dan lembar observasi keterlaksanaan model
pembelajaran Meaningful Instructional Design.
Data yang diperoleh dianalisis mengunakan uji-t. Hasil analisis data
menunjukkan adanya pengaruh penerapan model pembelajaran Meaningful
Instructional Design terhadap pemahaman konsep fisika peserta didik. Nilai N-
Gain pemahaman konsep kelas eksperimen sebesar 0,44 dan nilai N-Gain kelas
kontrol sebesar 0,42. Berdasarkan hasil uji-t nilai signifikansi pemahaman
konsep kurang dari 0.05 ( sig < 0.05), sehingga dapat disimpulkan bahwa
terdapat pengaruh penerapan model pembelajaran Meaningful Instructional
Design terhadap pemahaman konsep fisika peserta didik.
Kata kunci : Model pembelajaran, Meaningful Instructional Design,
Pemahaman Konsep Fisika.
 ‫‪MOTTO‬‬

‫َو هَُى ٱلَِّر ي َخ لََق ٱلَّۡي َل َو ٱلنَّهَاَز َو ٱلَّش ۡم َس َو ٱۡل قََم ََۖس ُك ‪ّّٞ‬ل فِي فَلَٖك يَۡس بَُح ىَن ‪٣٣‬‬
 Artinya“ Dan Dialah yang telah menciptakan malam dan siang, matahari

dan bulan. Masing- masing dari keduanya itu beredar didalam garis edarnya”.

(QS. Al- Anbiya‟: 33

)
 PERSEMBAHAN

Bismillahirrahmanirrahim dengan Nama dan KeagunganMu yang Mulia

aku persembahkan skripsi ini untuk:

1. Kedua orang tuaku, Ayahanda Saptoni dan Ibunda Sulastri yang sangat luar

biasa dan kuhormati yang tiada henti-hentinya selalu mendo‘akan mengasihi

dan menyayangi ananda yang tiada taranya serta pengorbanan yang tidak bisa

ananda balas dengan apapun. Terima kasih atas do‘a untuk keberhasilan

ananda. Mudah-mudahan hidayah, kesehatan, kasih sayang dan rahmat Allah

senantiasa menyertai kalian.

2. Nova Rian Abadi adik tercinta yang selalu mendukung dan menyemangati

hidupku.

3. Sahabat-sahabat yang telah menemani, membantu serta memotivasiku terima

kasih atas kekeluargaan yang telah diberikan selama ini.

4. Almamaterku tercinta UIN Raden Intan Lampung tempatku menimba ilmu

pengetahuan Dunia dan Akhirat yang telah menjadikan aku semakin dewasa.

RIWAYAT HIDUP

Penulis bernama Ariska dilahirkan pada tanggal 15 Februari 1997 di Ogan

Serumpun, Provinsi Lampung, merupakan anak pertama dari dua bersaudara buah

hati Bapak Saptoni dan Ibu Sulastri

Penulis memulai pendidikan Sekolah Dasar di SD N 2 Ogan Jaya, pada

tahun 2003 lulus pada tahun 2009. Pada tahun 2009 melanjutkan pendidikan

tingkat menengah pertama SMP N 5 Sungkai Utara dan lulus tahun 2012.

Selanjutnya pada tahun 2012 menempuh pendidikan tingkat menengah atas

SMAN 2 Kotabumi lulus tahun 2015. Pada tahun 2015 peneliti melanjutkan
pendidikan tingkat tinggi di Universitas Islam Negeri (UIN) Raden Intan

Lampung sebagai mahasiswa jurusan pendidikan fisika. Saat ini peneliti

menyelesaikan tugas akhir untuk menyelesaikan pendidikan di Universitas Islam

Negeri (UIN) Raden Intan Lampung.

Penulis melaksanakan Kuliah Kerja Nyata (KKN) pada tahun 2018 di

Desa Jati Indah, Kecamatan Tanjung Bintang, Kabupaten Lampung Selatan dan

pada tahun yang sama peneliti menjalankan Praktik Pengalaman Lampung (PPL)

di SMP Tamansiswa Bandar Lampung. Peneliti mengikuti organisasi diantaranya

Himpunan Mahasiswa Fisika (HIMAFI)

KATA PENGANTAR

Bismillahirrohmanirrohim syukur Alhamdulillah yang tidak terkira penulis

panjatkan kehadirat Allah SWT, dengan limpah karunia taufik serta hidayah-Nya,
skripsi ini dapat terselesaikan dengan baik. Shalawat dan salam semoga senantiasa
tercurahkan kepada Rasulullah kita Nabi Muhammad SAW, serta keluarga dan
sahabatnya. Skripsi ini berjudul : ―PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN
MEANINGFUL INSTRUCTIONAL DESIGN TERHADAP PEMAHAMAN
KONSEP FISIKA PESERTA DIDIK‖. Diajukan untuk melengkapi tugas-tugas
dan memenuhi syarat-syarat guna memperoleh gelar sarjana Pendidikan Fisika
pada Fakultas Tarbiyah dan Keguruan UIN lampung. Keberhasilan ini tentu saja
tidak dapat terwujud tanpa bimbingan, dukungan, do‘a dan banyuan berbagai
pihak, oleh karenanya dengan seluruh kerendahan hati dan rasa hormat, penulis
mengucapkan terima kasih kepada:
5. Ibu Prof. Dr. Nirva Diana, M.Pd. Selaku Dekan Fakultas Tarbiyah dan

Keguruan UIN Raden Intan Lampung.

6. Ibu Dr. Yuberti, M.Pd. Selaku ketua jurusan Pendidikan Fisika.

7. Ibu Sri Latifah, M.Sc. Selaku sekertaris jurusan Pendidikan Fisika

8. Bapak Drs. Abdul Hamid, M.Ag. Selaku Pembimbing I yang telah

memperkenankan waktu dan ilmunya untuk mengarahkan dan memotivasi

 penulis.

9. Ibu Happy Komikesari, M.Si. Selaku Pembimbing II yang selalu memberikan

bimbingan dan motivasi demi terselesainya penulisan skripsi ini.

10. Ibu Ratna Dewi, S.Pd, M.M selaku Kepala SMA N 1 Sungkai Utara, Ibu

Shinta Kurnia S,Pd. selaku guru mata pelajaran fisika di sekolah SMA N 1 Sungkai

Utara serta guru-guru dan Staf TU yang telah membantu penulis mengumpulkan data

dalam penyusunan skripsi ini.

11. Nova Rian Abadi adik tercinta yang telah memberikan dukungannya dan

motivasi sehingga penulis selalu bersemangat

12. Rekan-rekan satu angkatan Jurusan Pendidikan Fisika 2015 khususnya kelas

B, teman-teman PPL SMP Tamansiswa Bandar Lampung dan KKN 73 Jati

Indah Lampung Selatan yang selalu memberikan semangat dan motivasi serta

telah mewarnai dengan sendaguraunya.

13. Deby Permana, kekasih yang selalu mensuport serta membantu dalam

menyelesaikan skripsi ini.

Penulis sadar masih banyak kekurangan dan keterbatasan kemampuan

ilmu atau penulis kuasai. Untuk itu segala saran dan kritik yang sangat

membangun sangat penulis harapkan. Mudah-mudahan skripsi ini berguna bagi

diri penulis khususnya dan pembaca umumnya. Aamiin

Bandar Lampung,

Ariska
NPM. 1511090129

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL .................................................................................... i

ABSTRAK .................................................................................................... ii
PERSETUJUAN ........................................................................................... iii
PENGESAHAN ............................................................................................ iv
MOTTO ........................................................................................................ v
PERSEMBAHAN ......................................................................................... vi
RIWAYAT HIDUP ..................................................................................... vii
KATA PENGANTAR ................................................................................. viii
DAFTAR ISI ................................................................................................. x
DAFTAR TABEL ....................................................................................... xiii
DAFTAR GAMBAR .................................................................................. xiv
DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................... xv

BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah ..................................................................... 1

B. Identifikasi Masalah ........................................................................... 6

C. Batasan Masalah ................................................................................ 6
D. Rumusan Masalah .............................................................................. 7
E. Tujuan Penelitian .............................................................................. 7
F. Manfaat Penelitian ............................................................................. 7

BAB II LANDASAN TEORI

A. Deskripsi Konseptual
1. Model Pembelajaran ..................................................................... 9
a. Pengertian Model Pembelajaran Meaningfull Instructional
Design .................................................................................... 10
b. Ciri-ciri Model Pembelajaran Meaningfull Instructional
Design .................................................................................... 12
c. Langkah-langkah Model Pembelajaran Meaningfull
Instructional Design .............................................................. 12
d. Kelebihan Model Pembelajaran Meaningfull Instructional
Design .................................................................................... 14
2. Pemahaman Konsep
a. Pengertian Pemahaman Konsep ............................................. 15

b. Indikator Pemahaman Konsep ............................................... 17

3. Four – Tier Diagnostik................................................................. 17
4. Materi Gerak Melingkar
a. Pengertian Gerak Melingkar .................................................. 19

b. Besaran Fisis pada Gerak Melingkar Beraturan ..................... 20

c. Hubungan Roda-Roda yang Bergerak Melingkar Beraturan . 25

B. Penelitian Yang Relevan .................................................................... 26

C. Kerangka Berfikir ............................................................................... 28
D. Hipotesis Penelitian ........................................................................... 30
......................................................................... BAB III METODE PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian ............................................................ 32
B. Metode Penelitian .............................................................................. 32

C. Variabel Penelitian ............................................................................. 33

D. Populasi dan Sampel
1. Populasi ....................................................................................... 34

2. Sampel ......................................................................................... 34

E. Teknik Pengambilan Sampling ......................................................... 35

F. Tekhnik Pengumpulan Data
1. Tes ............................................................................................... 35

2. Wawancara ................................................................................... 36
3. Dokumentasi ................................................................................ 36
G. Instrument Penelitian
1. Tes Pemahaman Konsep ............................................................. 37
2. Lembar Observasi ........................................................................ 40
H. Uji Coba Instrumen
1. Uji Validitas ................................................................................ 40

2. Uji Reabilitas ................................................................................ 43

3. Uji Tingkat Kesukaran ................................................................ 45

4. Uji Daya Beda ............................................................................. 47

5. Fungsi Pengecoh .......................................................................... 48

I. Teknik Analisis Data

a. Analisis hasil Pemahaman Konsep
1. Uji Normalitas ........................................................................ 51
2. Uji Homogenitas ................................................................... 51
3. Uji Hipotesis .......................................................................... 52
4. Uji N-Gain ............................................................................. 53 b.
Analisis Observasi Keterlaksanaan Model Pembelajaran ........... 54

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Data Penelitian .................................................................................. 56
B. Analisis Data
1. Keterlaksanaan Model Pembelajaran Meaningful Instructional
desaign ............................................................................................ 56
2. Hasil Peneitian Pemahaman Konsep .......................................... 58
C. Uji Prasyarat Analisis Data ................................................................ 59
1. Hasil Uji Normalitas ................................................................... 59
2. Hasil Uji Homogenitas ............................................................... 60
 3. Hasil Uji N-Gain ........................................................................ 61
4. Hasil Uji Hipotesis (Uji-t) .......................................................... 63
D. Pembahasan ....................................................................................... 64
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan ....................................................................................... 71
B. Saran .................................................................................................. 71
DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN-LAMPIRAN

DAFTAR TABEL

Tabel 1.1 Persentase Hasil Tes Soal X MIA 1 ............................................... 4

Tabel 1.2 Persentase Hasi Tes Soal X MIA 2 ................................................ 4
Tabel 2.1 Langkah-langkah Model Pembelajaran Meaningfull
Instructional Design ..................................................................... 13
Tabel 3.1 Desain Non Equivalent Control Group Design ............................ 33
Tabel 3.2 Analisis Kombinasi Jawaban Pada Four-tier
Test Diagnostik............................................................................... 38
Tabel 3.3 Kategori Skala Tingkat Keyakinan CRI ........................................ 39
Tabel 3.4 Kriteria Penilaian Soal Tes ............................................................ 40
Tabel 3.5 Kriteria Uji Validitas ..................................................................... 42
Table 3.6 Hasil Validasi Soal ........................................................................ 42
Tabel 3.7 Kriteria Reliabilitas ........................................................................ 44
Tabel 3.8 Hasil Uji Reliabilitas ..................................................................... 44
Tabel 3.9 Kriteria Tingkat Kesukaran .......................................................... 45
Tabel 3.10 Hasil Uji Tingkat Kesukaran ....................................................... 46
Tabel 3.11 Kriteria Uji Daya Pembeda .......................................................... 47
Tabel 3.12 Hasil Uji Daya Beda ................................................................... 48
Tabel 3.13 Hasil Uji Pengecoh Soal ............................................................. 49
Tabel 3.14 Kriteria Penilaian Pemahaman Konsep........................................ 51
Tabel 3.15 Ketentuan Uji Independent T-test ................................................ 52
Tabel 3.16 Klasifikasi Nilai N-Gain Menurut Hakke .................................... 54
Tabel 3.17 Klasifikasi Keterlaksanaan Pembelajaran .................................... 55
Tabel 4.1 Hasil Keterlaksanaan Model ......................................................... 58
Tabel 4.2 Hasil Pretest dan Postest ............................................................... 59
Tabel 4.3 Hasil Uji Normalitas Pretest dan Postest ...................................... 60
Tabel 4.4 Hasil Uji Homogenitas Pretest dan Postest .................................. 61
Tabel 4.5 Hasil Uji N-Gain ........................................................................... 61
Tabel 4.6 Hasil Uji N-Gain Rata-Rata Eksperimen dan Kontror................... 62
Tabel 4.7 Hasil Uji Hipotesis ........................................................................ 64
DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Gerak Melingkar Beraturan ...................................................... 21

Gambar 2.2 Percepatan Setripetal .................................................................. 23
Gambar 2.3 Roda – Roda Sepusat.................................................................. 25
Gambar 2.4 Roda – Roda Bersinggungan .................................................... 25
Gambar 2.5 Roda – Roda Dihubungkan Dengan Tali ................................... 26
Gambar 2.6 Bagan Kerangka Berfikir Kelas Eksperimen ............................ 29
Gambar 2.7 Bagan Kerangka Berfikir Kelas Kontrol .................................... 30
Gambar 4.1 Pelaksanaan Pretest ................................................................... 56
Gambar 4.2 Pelaksanaan Proses Pembelajaran ............................................. 57
Gambar 4.3 Pelaksanaan Postest ................................................................. 57
 DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Kisi-kisi Instrumen Wawancara Pra Penelitian ....................79

Lampiran 2 Instrumen Wawancara Pra Penelitian ..................................80
Lampiran 3 Silabus ..................................................................................83
Lampiran 4 RPP Kelas Eksperimen ........................................................86
Lampiran 5 RPP Kelas Kontrol ...............................................................95
Lampiran 6 Kisi-Kisi Instrumen Tes .....................................................103
Lampiran 7 Instrumen Tes Pemahaman Konsep Pretest .......................104
Lampiran 8 nstrumen Tes Pemahaman Konsep Posttest .......................114
Lampiran 9 Kunci Jawaban Pretest .......................................................124
Lampiran 10 Kunci Jawaban Posttest ......................................................139
Lampiran 11 Hasil Uji Validitas ..............................................................157
Lampiran 12 Hasil Uji Reliabilitas ..........................................................158
Lampiran 13 Hasil Uji Tingkat Kesukaran ..............................................159
Lampiran 14 Hasil Uji Daya Beda ...........................................................160
Lampiran 15 Hasil Uji Pengcoh ..............................................................161
Lampiran 16 Hasil Pretest Kelas Eksperimen .........................................162
Lampiran 17 Hasil Pretest Kelas Kontrol ...............................................163
Lampiran 18 Hasil Posttest Kelas Eksperimen .......................................164
Lampiran 19 Hasil Posttest Kelas Kontrol ..............................................165
Lampiran 20 Hasil Uji Normalitas Pretest & Postest .............................166
Lampiran 21 Hasil Uji Homogenitas Pretest & Postest ..........................168
Lampiran 22 Hasil Uji N-Gain ................................................................170
Lampiran 23 Hasil Uji Hipotesis (Uji-t) ..................................................172
Lampiran 24 Dokumentasi ......................................................................174
Lampiran 25 Surat Pernyataan Teman Sejawat ......................................177
Lampiran 26 Lembar Keterlaksanaan Model ..........................................180
Lampiran 27 Hasil Lembar Keterlaksanaan Model .................................184
Lampiran 28 Lembar Validasi RPP .........................................................185
Lampiran 29 Lembar Validasi Soal .........................................................188
Lampiran 30 Lembar Validasi Keterlaksanaan Model ............................191
Lampiran 31 Rekapitulasi Penilian Validator...........................................193
Nota Dinas Pembimbing 1
Nota Dinas Pembimbing 2
Surat-Surat
1. Surat Konsultasi
2. Surat Pra Penelitian
3. Surat Balasan Pra Penelitian
4. Surat Tugas Seminar Proposal
5. Berita Acara Seminar Proposal
6. Surat Permohonan Penelitian
7. Surat Penelitian
8. Surat Balasan Penelitian
9. Surat Tugas Validasi
10. Berita acara Validasi
11. Surat Keterangan Bebas Plagiat

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan ialah cakupan yang mempelajari tentang hubungan dengan

ilmu pengetahuan, terampil, dan perilaku yang dimiliki antar kelompok dan

diturunkan melalui keturunan selanjutnya dengan diberi pembelajaran,

mengembangkan kemampuan, atau pun penelitian. Pendidikan selalu

terbentuk di bawah bimbingan individu lain, namun, bisa juga karena sudah

terbiasa melakukan1 Pendidikan adalah salah satu aspek yang tergolong dalam

memajukan suatu bangsa. Pendidikan bagi Indonesia ialah hal yang sangat

penting guna meningkatkan kualitas manusia.

1 Ardian Asyhari and Helda Silvia, ‗Pengembangan Media Pembelajaran Berupa

Buletin Dalam Bentuk Buku Saku Untuk Pembelajaran Ipa Terpadu‘, 05.April (2016), 1–13
<https://doi.org/10.24042/jpifalbiruni.v5i1.100>.
 Dalam upaya peningkatan fungsi pendidikan di indonesia perlu adanya

guru pendidik yang memiliki skill juga ahli dalam pembelajaran. Keberhasilan

kegiatan belajar didalam kelas diperlukan dukungan dari sekolah, pendidik dan

peserta didik.2

Saat ini banyak sekali model pembelajaran, sehingga memberikan banyak

pilihan kepada guru untuk menggunakan model pembelajaran yang pastinya

disesuaikan dengan tujuan belajar yang diinginkan.3 Adapun model

pembelajaran yang bisa digunakan untuk peningkatan pemahaman konsep

peserta didik diantaranya yaitu point-counter-point, the power of two, jigsaw

learning, problem based introduction (PBI), advance organizer, Meaningful

Instructional Design dan lain sebagainya.3 Model pembelajaran Meaningful

Instructional Design menjadi pilihan dari sekian banyak model yang akan

digunakan pada penelitian ini.

Model Meaningful Instructional Design ialah salah satu dari sekian

model yang memusatkan terhadap efektivitas dan menjadikan sebuah proses

pembelajaran dapat bermakna dengan cara menyusun kerakngka kerja yang

didasarkan pada permasalahan dalam kehidupan sehari-hari.4

Seseorang pakar psikologi pendidikan mengatakan bahwa setiap

pembelajaran yang diberikan haruslah ―bermakna‖. Pembelajaran bermakna

ialah suatu langkah yang melibatkan informasi yang baru saja di terima

2 Happy Komikesari, ‗Peningkatan Keterampilan Proses Sains Dan Hasil Belajar

Fisika Siswa Pada Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Student Team Achievement Division‘,
01.1 (2016), 15–22. 3 Tazkia Ramadhany And Dewi Koryati, ‗Analisis Model Dan Media
Pembelajaran Yang Digunakan Oleh Guru Pada Mata Pelajaran Ekonomi Di Sma Se-
Kecamatan
Inderalaya‘, 2015, 34–45.
3 Miftahul Huda, „Model – Model Pengajaran Dan Pembelajaran‟ (yogyakarta: pustaka
pelajar, 2014).
4 Hanna Sundari, ‗Model-Model Pembelajaran Dan Pemefolehan Bahasa Kedua/Asing
Hanna Sundari Universitas Indraprasta Pgri Jakarta‘, 1, 106–17.
 dengan konsep-konsep nyata yang ada pada struktur kognitif individu. 5

struktur kognitif adalah yang berisikan tentang konsep-konsep,fakta-fakta, dan

abstraksi – abstraksi yang sudah diajarkan dan masih diingat oleh pelajar.

Sehingga model Meaningful Instructional Design memusatkan peserta didik

dalam pemahaman konsep khususnya pada pelajaran fisika.

Pemahaman konsep adalah kemampuan untuk memahami , mengerti

dan memaknai sebuah materi dengan baik. Penerapan suatu konsep dikatakan

baik dan benar maka harus diawali dengan pemahaman yang baik dan benar

pula. Memahami sebuah konsep menjadi hal yang amatlah penting bagi

peserta didik didalam pembelajaran fisika. Sebelum mempelajari materi fisika

lebih lanjut, peserta didik diwajibkan tuntas dalam memahami suatu konsep

pada materi terdahulu.6 Siswa dikatakan memahami konsep apabila bisa

memberikan contoh , gambaran dan pengerian secara global.

Hal yang sangat penting bagi peserta didik apabila bisa dan mampu

menemukan suatu pemahaman dengan ide nya sendiri tanpa diberitahu oleh

guru. Maka guru harus pandai mengatur strategi dan memilih model

pembelajaran dalam kegiatan belajar mengajar untuk menimbulkan

pemahaman dari peserta didik tanpa peserta didik merasa digurui secara

langsung.7 Namun, pada kenyataanya tidak semua peserta didik bisa meraih

kemajuan secara optimal didalam proses belajarnya. Peserta didik sering kali

mengadapi kesulitan atau masalah dan memerlukan bantuan serata dukungan

dari lingkungan sekelilingnya agar dapat menyelesaikan masalah yang

5 Ratna Wilis Dahar, „Teori-Teori Belajar Dan Pembelajaran‟ (Bandung: Erlangga, 2011).
6 Asep Dedy Sutrisno And Others, ‗Model Pembelajaran Two Stay Two Stray ( Tsts )
Dan Pemahaman Siswa Tentang Konsep Momentum Dan Impuls‘, Jurnal Pengajaran Mipa, 20.1
(2015), H. 38.
7 Chairul Anwar, „Teori-Teori Pendidikan Klasik Hingga Kontemporer‟ (Yogyakarta: Ircisod,
2017).
 terjadi.

Berdasarkan hasil pra penelitian berupa tes soal pemahaman konsep pada

bidang studi fisika di SMA Negeri 1 Sungkai Utara diperoleh bahwa

pemahaman konsep peserta didik masih tergolong rendah. Hal tersebut

ditunjukkan pada data skor tes soal peserta didik pada tabel di bawah ini:

Tabel 1.1 Persentase Hasil Tes Soal Pemahaman Konsep Pada Materi Gerak
Meligkar Beraturan X MIA 1
Sub No Jumlah persentase peserta didik dan kategori persentase (%)
konsep soa
gerak l
melingka Paham Konsep Miskonsep Tidak Paham
r si Konsep
beraturan N % N % N %

Gerak 1 3 12,50 9 37,5 12 50,00

melingka 0
r dengan 2 2 8,33 8 33,3 14 58,33
laju 3
konstan
Frekuensi 9 0 0 13 54,1 11 45,83
6
periode 4 1 9 37,5 14 58,33
0

4,16

3 0 0 11 45,8 13 54,16
3
Kecepata 5 3 12,50 4 16,6 17 70,83
n sudut 6
dan 6 2 8,33 10 41,6 12 50,00
kecepata 6
n
 linier
Gaya 8 1 4.16 5 20,8 18 75,00
sentripeta 3
l 10 3 12,50 6 25,0 15 62,50
0
7 0 0 3 12,5 21 87,50
0

Tabel 1.2 Persentase Hasil Tes Soal Pemahaman Konsep Pada Materi
Gerak Meligkar Beraturan X MIA 2
Sub konsep gerak No Jumlah persentase peserta kategori
melingkar soal didik dan persentase (%)
beraturan
Paham Konsep Miskonsepsi Tidak Paham
Konsep

N % N % N %

Gerak melingkar 1 2 8,33 8 33,33 14 58,33

dengan laju 2 2 8,33 6 25,00 16 66,66

konstan
Frekuensi dan 9 1 4,16 10 41,66 13 54,16
periode
4 2 8,33 10 41,66 12 50,00

3 0 0 10 41,66 14 58,33

Kecepatan sudut 5 2 8,33 5 20,82 17 70,83

dan kecepatan
linier 6 1 4,16 8 33,33 15 62,50

Gaya sentripetal 8 2 8,33 8 33,33 14 58,33

10 1 4,16 8 33,33 16 66.66

7 0 0 5 20,83 19 79,16

Berdasarkan tabel diatas tidak pahamnya konsep peserta didik dapat dilihat

pada masing – masing sub konsep gerak melingkar. Tidak pahamnya konsep

terbesar terjadi pada sub konsep gaya sentripetal yang terjadi sebesar 87,50%

pada kelas X MIA 1 dan 79,16% pada MIA 2 dari 24 peserta didik dari

masing-masing kelas.
 Pada saat wawancara bersama guru fisika di SMA Negeri 1 Sungkai Utara

diketahui bila model pembelajaran yang diterapkan disekolah tersebut adalah

model problem based learing (PBL), peneliti mendapatkan masalah bila model

pembelajaran yang diterapkan masih belum optimal untuk meningkatkan

pemahaman konsep peserta didik. maka peneliti menerapkan model

pembelajaran yang belum pernah diterapkan di sekolah tersebut agar

pemahaman konsep peserta didik dapat meningkat dengan menerapkan model

pembelajaran Meaningful Instructional Design.

Model pembelajaran Meaningful Instructional Design. mengajak anak

untuk mengaitkan materi dengan pengalaman yang mereka miliki didalam

kehidupan sehari-hari sesuai dengan materi yang akan diberikan . Pengalaman

ini sangat penting dalam proses pembelajaran. Pengalaman merekan akan

direfleksikan oleh diri sendiri.

Melalui repleksi ini seorang akan berupaya memahami apa yang

dialaminya. Refleksi inilah yang akan menajdi dasar proses konseptualisasi

yaitu pemahaman prinsip-prinsip yang mendasari pengalaman yang mereka

alami, serta diaplikasikan dalam situasi atau konteks lain. Konsep-konsep lalu

diinternalisasi melewati proses menghubungkan, menemukan,

mengekspresikan. Maka peserta didik menjadi lebih tertarik bahkan antusias

dengan pembelajaran yang dilakukan, serta lebih aktif pada saat pembelajaran

berlangsung.

Berdasarkan penjelasan diatas, akan dilaksanakan penelitian berjudul

“Pengaruh Model PembelajaranMeaningfull Instructional Design (MID)

Terhadap Pemahaman Konsep Fisika”

B. Identifikasi masalah

Berdasarkan judul dan latar belakang, penulis mengidentifikasi maslah

masalah yang mungkin muncul pada penelitian ini diantaranya ialah beikut

ini :

1. Rendahnya pemahaman konsep siswa di pembelajaran fisika karena

model yang diterapkan belum efektif

2. Belum diterapkannya model pembelajaran yang bermakna terhadap

pembelajaran fisika

C. Pembatasan Masalah

1. Model pembelajaran yang di pakai pada penelitian adalah Model

Pembelajaran Meaningfull Instructional Design.

2. Variabel yang diteliti adalah Pemahaman Konsep fisika siswa.

3. Pokok bahasan yang dipelajari adalah Gerak Melingkar Beraturan D.

Rumusan Masalah

Rumusan masalah di penelitian ini yakni ‖Apakah model pembelajaran

MID (Meaningful Instructional Design) Berpengaruh terhadap pemahaman

konsep fisika?

E. Tujuan Penelitian

Tujuan di penelitian ini penulis mempunyai maksud agar mengetahui

Pengaruh model pembelajaran Meaningful Instructional Design (MID)

terhadap pemahaman konsep fisika

F. Manfaat Penelitian

1. Manfaat Teoritis

a.Bagi peneliti lainnya, bisa memberitahu informasi tentang pelaksanaan

proses pembelajaran fisika menggunakan model pembelajaran MID

 (Meaningful Instructional Design) yang dibandingkan dengan belajar

biasa guna mengatahui pemahaman konsep siswa.

b. untuk kalangan pendidikan, terkhusus pendidik dan guru, diharapkan

penlitian kali ini bisa menjadi bahan pengarahan untuk menentukan

model pembelajaran yang efisien bila dipakai untuk proses

pembelajaran supaya bisa berlangsung lancar, mengasyikan dan bisa

menstimulus kemampuan pemahaman konsep peserta didik terutama

dibidang Fisika.

2. Manfaat Praktis

a. Bagi pendidik, bagai bahanpertimbangan dalam usaha memaksimalkan

perbaikan kapasitas belajar fisika beserta memotivasi pendidik untuk

produktif dalam menggunakan gaya pembelajaran.

b. Bagi pelajar, dengan gaya pembelajaran MID (Meaningful Instructional

Design) diharapkan agar siswa jadi bertambah giat sehingga bisa

meningkatkan pemahaman konsep siswa.

c.Bagi perguruan, jadi alat pertimbangan untuk sekolah dalam usaha

peningkatan mutu pendidikan sekaligus menjadi acuan dalam waktu

yang hendak tiba.

d.Bagi peneliti,hitungan penelitian semoga bisa menambah pengalaman dan

pengetahuan yang baru bagi calon guru tentang pembelajaran sekolah

beserta peneliti bisa mempratikkan bidang yang sudah diteliti

 BAB II

LANDASAN TEORI

A. Deskripsi Konseptual

1. Model Pembelajaran

Model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan

prosedur yang sistematis dalam mengogarnisasikan pengalaman belajar

peserta didik untuk mencapai tujuan belajar tertuntu dan berfungsi sebagai

pedoman bagi perancang pembelajaran dan guru dalam merencanakan dan

melaksanakan aktivitas belajar mengajar. 8 Tujuan dari model pembelajaran

itu sendiri yaitu untuk meningkatkan kemampuan peserta didik dalam

proses pembelajaran.

Model pembelajaran dapat dijadikan sebagai pola pilihan, yang

dimana guru dapat memilih model pembelajaran yang sesuai agar agar

tujuan dari pembelajaran tersebut tercapai. Oleh karena itu perlu adanya

model pembelajaran yang mampu mengubah peserta didik untuk tampil

percaya diri dalam menyampaikan pendapat mereka.10

Proses pembelajaran yang berlangsung dalam bentuk belajar

mengajar melibatkan dua pihak antara guru dan peserta didik yang

bertujuan untuk meningkatkan hasil belajar peserta didik. 9 Selain itu Peran

guru sebagai fasilitator memberikan kemudahan kepada peserta didik

8 Ibrahim, ‗Perpaduan Model Pembelajaran Aktif Konvensional (Ceramah) Dengan

Kooperatif (Make - A Match) Untuk Meningkatkan Hasil Belaj‘, Ilmu Pendidikan Sains, 3.2
(2017), 199–212. 10 Antomi Saregar, Sri Latifah, And Meisita Sari, ‗Efektivitas Model
Pembelajaran Cups : Dampak Terhadap Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Peserta Didik
Madrasah Aliyah Mathla ‘ Ul Anwar‘, 05.2 (2016), 233–43
<Https://Doi.Org/10.24042/Jpifalbiruni.V5i2.123>.
9 Dian Permatasari Kusuma Dayu, ‗Keefektifan Penggunaan Model Mid ( Meaningful
Instruksional Design ) Terhadap Keterampilan Menulis Cerita Pada Pembelajaran Bahasa
Indonesia Siswa Kelas 5 Sekolah Dasar‘, 200–209.
 dalam belajar memahami konsep materi pembelajaran sesuai dengan

tuntutan kurikulum.

Fisika adalah ilmu pengetahuan yang paling mendasar, karena

berhubungan dengan perilaku dan struktur benda. 10 Mata pelajaran fisika

adalah salah satu mata pelajaran dalam rumpun sains yang dapat

mengembangkan kemampuan berpikir analistis, induktif dan deduktif

dalam menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan peristiwa alam

sekitar, baik secara kualitatif maupun kuantitatif dengan menggunakan

matematika serta dapat mengembangkan pengetahuan, keterampilan dan

sikap percaya diri. Ada dua standar kompetensi bahan kajian sains yang

meliputi kinerja ilmiah dan pemahaman konsep serta penerapannya. 11

Dalam uraian diatas, memang sangatlah penting penguasaan materi dalam

belajar fisika, khususnya pemahaman konsep yang telah ditetapkan

sebagai standar kompetensi oleh departemen pendidikan nasioanal.12

a. Pengertian Model Pembelajaran MID (Meaningfull Instructional

Design)

Model Meaningfull Instructional Design adalah pembelajaran yang

mengutamakan kebermaknaan belajar dan efektivitas dengan cara

membuat kerangka kerja aktivitas secara konseptual kognitif-

konstruktivis.13 Model ini dipilih sebagai alternatif pembelajaran fisika

agar pembelajaran fisika menjadi lebih menarik dan penuh makna,

10 Antomi Saregar Idham Kholid, Anis Marlina, ‗Efektivitas Model Pembelajaran Arias
Ditinjau Dari Sikap Ilmiah Dampak Terhadap Pemahaman Konsep Fluida Statis‘, 06.2 (2017),
255–63 <Https://Doi.Org/10.24042/Jipfalbiruni.V6i2.2181>.
11 Depdiknas, „Mata Pelajaran Fisika Sekolah Menengah Atas Dan Madrasah Aliyah‟ (Jakarta:
Depdinas, 2006).
12 Laila Fitriyani, ‗Pengembangan Media Pembelajaran Vlog (Video Bloging) Pada
Materi Usaha Dan Energy Untuk Menumbuhkan Kemandirian Dan Meningkatkan Penguasaan
Konsep Fisika Siswa Kelas X Sman 2 Ngakli‘, 20, 427–35.
13 Aris Shoimin, „68 Model Pembelajaran Inovatif Dalam Kurikulum‟ (Yogyakarta: ArRuzz
Media, 2014).
 sehingga peserta didik dapat merasakan manfaat mempelajari fisika dan

lebih mudah menguasai konsep-konsep fisika karena dikaitkan dengan

struktur kognitif peserta didik itu sendiri.

Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran bermakna merupakan

suatu proses yang dikaitkan dengan informasi baru pada konsep-konsep

relevan yang terdapat dalam struktur kognitif siswa. Dimana proses

belajar tidak sekedar menghafal konsep-konsep atau fakta-fakta saja,

tetapi merupakan kegiatan yang menghubungkan konsep-konsep untuk

menghasilkan pemahaman yang utuh dengan lingkungan sekitar peserta

didik s ehingga konsep yang di pelajari dapat di pahami secara baik dan

tidak mudah dilupakan.14

Belajar bermakna ada dua hal yang penting yang harus diperhatikan.

Pertama, karakteristik bahan yang dipelajari. Kedua, adalah struktur

kognitif individu pembelajar15 Bahan baru yang dipelajari tentu saja akan

mengubah struktur kognitif peserta didik haruslah bermakna, artinya

dapat berwujud istilah yang memiliki makna, konsep-konsep yang

bermakna atau hubungan antara dua atau lebih konsep yang memiliki

makna. Selanjutnya bahan baru yang akan dipelajari hendaknya

dihubungkan dengan struktur kognitif siswa secara

substansial dan beraturan.16

b. Ciri Model Meaningfull Instructional Design

Ciri model pembelajaran meaningfull instructional design yaitu:

14 Ida Ittifaqur Rosidah, Beti Rahayu, And Dwi Fitri Nurhayati, ‗Penerapan Metode
Meaningful Instructional Design ( Mid ) Dalam Bimbingan Klasikal Untuk Me‘, Prosiding
Online ( E-Isbn : 978-602-5498-30-5 ) Seminar Nasional Dan Workshop Bimbingan Dan
Konseling 2018, Mid, 2018, 154–60.
15 Syafrida, ‗Langsa, Efektivitas Model Pembelajaran Meaningfull Instructional
Design (Mid) Dalam Pembelajaran Matematika Siswa Dikelas Vii Smpn 5‘, Skripsi Iain
Langsa, 2018, h.13.
16 Evalina dan Hartini, „Teori Belajar Dan Pembelajaran‟ (Bogor: Gha lia Indonesia, 2010).
 1. Menggunakan pengalaman dan pengetahuan awal peserta didik untuk

memperoleh informasi, memproses, dan menyimpan informasi untuk

dipanggil kembali bilamana dibutuhkan.

2. Mempertimbangkan materi, kompleksitas tugas-tugas yang

berhubungan dengan fisika yang melekat pada kebutuhvn, minat dan

perkembangan kognitif siswa.17

c. Langkah-langkah Model Meaningfull Instructional Design adalah

sebagai berikut :

1. Lead in

Dengan melakukan kegiatan yang terkait dengan pengalaman,

analisis pengalaman dan konsep ide. Dalam pembelajaran ini

berhubungan dengan pengalaman atau peristiwa maupun fakta – fakta

baru kemudian menganalisis pengelaman tersebut dan menghubungkan

ide-ide mereka dengan materi atau konsep baru.

2. Reconstruction

Melakukan fasilitasi pengalaman belajar. Konsep pembelajaran ini

adalah menekankan kepada para peserta didik untuk menciptakan

interprestasi mereka sendiri terhadap dunia informasi. Peserta didik

meletakkan pengalaman belajar dengan pengalamanya sendiri.

3. Production

Melalui ekspresi-apresiasi konsep. Konsep materi pembelajaran yang

telah disampaikan kemudian diapresiasi atau diaplikasikan kedalam

bentuk nyata. Selain itu juga membawa alur pembelajaran yang

produktif sehingga peserta didik tidak hanya memahami secara

17 Teni Sritresna, ‗Meningkatkan Kemampuan Koneksi Matematis Siswa Melalui Model

Pembelajaran Cooperative-Meaningful Instructional Design (C-MID)‘, 5.April (2015), 38–47.
 konseptual, tetapi dapat menciptakan hal baru dari konsep yang

dipahami.18

Langkah-langkah model pembelajaran Meaningful Instructional Design dalam

pembelajaran dapat digambarkan sebagai berikut.21

Tabel 2.1 Langkah Model Meaningful Instructional Design Dalam

Proses Pembelajaran
Model Pembelajaran MID

a. kegiatan awal Fase Reconstruction

Guru memberi • Guru membagikan bahan ajar kepada setiap kelompok.
apersepsi • Guru mempersilakan setiap kelompok mempelajari
dengan bahan ajar

mengingatkan
kembali materi
yang telah
dipelajari
sebelumnya.
 Guru memotivasi
siswa
dengan sehingga siswa menerima input informasi dan
memberi
konsep-konsep fisika melalui proses asimilasi dan
penjelasan
tentang akomodasi dan mereview pengetahuan sebelumnya
pentingnya
melalui mediasi guru (input stage).
materi yang
akan  Untuk mengembangkan pemahaman baru maka siswa
dipelajari. melakukan eksplorasi melalui tugas
• Guru (reinforcement stage).
menyampai
kan tujuan  Menerapkan informasi dan konsep
konsep fisika yang baru diperoleh
pembelajar ke dalam kegiatan komunikatif,
yaitu berdiskusi, presentasi dan
an dan masing-masing kelompok
mengomunika menanggapi
permasalahanyang sedang
sikan (application stage
).
c. Kegiatan akhir
kompetensi
 Siswa dengan bimbingan
dasar yang membuat rangkuman materi yang
akan dicapai. telah dipelajari secara bersama.

b.
 Siswa dan guru melaksanakan
refleksi.
Ke
gia
tan
inti Fase Production

18 Aris Shoimin, Op.Cit. 102.

21
Teni Sritresna, Op.Cit.
 Fas saling dipelajari guru
e
Le
ad
in
• Membagi
siswa
secara
heterogen
menjadi
beberapa
kelompok
yang
terdiri dari
4-5 orang.
• Melalui
tanya
jawab guru
menggali
pengalama
n dan
pengetahua
n siap
siswa
sebagai
bahan
asosiasi
(draw on
experience
and
knowledge)
.

d. Kelebihan Model Meaningfull Instructional Design

Adapun kelebihan model meaningfull instructional design antara lain

adalah:19

1. sebagai jembatan menghubungkan tentang apa yang sedang

dipelajari peserta didik.

2. Mampu membantu peserta didik untuk memahami bahan ajar secara

lebih mudah.

19 Aris Shoimin, Op.Cit. 102

 3. Membantu peserta didik untuk mengembangka pengertian dan

pemahaman konsep secara lengkap.

4. Membantu peserta didik membentuk, mengubah diri atau

menstransformasikan informasi baru

5. Informasi yang dipelajari secara bermakna lebih lama dapat diingat

dan memudahkan proses belajar proses belajar berikutnya untuk

pelajaran materi yang mirip.

2. Pemahaman Konsep

a. Pengertian Pemahaman Konsep

Pemahaman adalah suatu proses yang terdiri dari kemampuan

untuk menerangkan dan menginterpretasikan sesuatu, mampu

memberikan gambaran, contoh, dan penjelasan yang lebih luas dan

memadai serta mampu memberikan uraian dan penjelasan yang lebih

kreatif, sedangkan konsep merupakan sesuatu yang tergambar

dalam pikiran, suatu pemikiran, gagasan, atau suatu pengertian.20

Kemampuan pemahaman konsep siswa adalah kemampuan siswa

dalam menuliskan konsep, memberi contoh dan contoh bukan dari

konsep, mengaplikasikan konsep kepemecahan masalah. Pemahaman

terhadap bahan pelajaran itu dapat diperkuat bila bisa disajikan dalam

latihan-latihan soal yang berhubungan dengan bahan yang disajikan itu.21

Apabila siswa sudah terampil mengerjakan latihan-latihan itu berarti

20 Siti Mawaddah and Ratih Maryati, ‗Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa
SMP Dalam Pembelajaran Menggunakan Model Penemuan Terbimbing (Discovery
Learning)‘, Matematika, Edu-Mat Jurnal Pendidikan, 4.April (2016), 76–85.
21 Sri Yunita Ningsih, ‗Peningkatan Kemampuan Pemahaman Konsep Siswa Melalui Pendekatan
Matematika Realistik Di SMP Swasta Tarbiyah Islamiyah‘, 3.1 (2017), 82–90.
 memori menjadi kuat dan terjadi retensi. Dengan memori ini diharapkan

siswa mampu mengaplikasikan bahan-bahan yang sudah dipelajari itu

kesituasi yang lain.

Pemahaman konsep merupakan dasar dan tahapan penting dalam

rangkaian pembelajaran fisika. Di mana siswa untuk belajar fisika

berhubungan langsung dengan pemahaman mengenai konsep-konsep dan

prinsip-prinsip fisika.22 Memahami konsep merupakan kemampuan pesera

didik dalam melakukan prosedur (algoritma) secara luwes,

akurat, efisien dan tepat.23

Allah SWT berfirman dalam QS. AL-Baqarah (2:242) yang berbunyi:

‫ََُّّل‬
٢٤٢ ‫َك ََٰر لَِك يُبَِّيُه ٱل لَُك ۡم َء اَٰي َتِۦِه لََعلَُّكۡم تَۡع قِلُىَن‬

Artinya: “demikianlah Allah SWT menerangkan kepadamu

ayatayatnya agar kamu memahaminya”.( QS. AL-Baqarah (2:242))27

Pada ayat diatas dijelaskan bahwa Allah SWT memerintahkan kepada

manusia agar dapat menggunakan akalnya untuk berfikir secara logis

kritis dan sistematis. Proses berfikir tersebut digunakan untuk

menemukan suatu pemahaman ataupun pengetahuan.28

Berdasarkan pengertian diatas dapat disimpulan bahwa belajar

konsep merupakan yang utama dalam pendidikan. Konsep menjadi dasar

bagi pola pemikiran dalam belajar. Dalam kegitan belajar mengajar maka

pemahaman konsep menjadi hal yang penting agar suatu materi mudah

dipahami. Konsep pada umumnya dapat dipelajari melalui pengamatan

22 Hendra Haris Rosdianto , Eka Murdani, ‗Implementasi Model Pembelajaran Poe

( Predict Observe Explain ) Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Siswa Pada Materi
Hukum Newton‘, 6.1 (2017), 55–58.
23 Dhian Arista Istikomah And Padrul Jana, ‗Kemampuan Pemahaman Konsep
Matematis Mahasiswa Melalui Pendekatan Pembelajaran Saintifik Dalam Perkuliahan Aljabar
Matrik‘. 27 Departemen Agama Ri, „Al-Qur‟an Dan Terjemahnya‟ (Jakarta: Cetakan. Iv,
2013). 28 Sayyid Quthb, „Tafsir Fi Zhilalil Qur‟An Jilid 11‟ (Jakarta: Gema Insani, 2004).
 dan defenisi. Informasi yang sama yang diperoleh mengenai bendabenda,

sifat-sifat dan peristiwa-peristiwa akan menghasilkan konsep yang sama.

b. Indikator Pemahaman Konsep

Adapun indikator pemahaman konsep yang menjadi acuan dalam

penelitian ini adalah sebagai berikut :

1. Menyatakan ulang sebuah konsep.

2. Men gklasifikasi objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai

dengan konsepnya.

3. Memberi contoh dan bukan contoh dari suatu konsep.

4. Me nyajikan kons ep d alam be rbagai bentuk representasi

matematis.

5. Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu

konsep. 24

6. Menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur

atau operasi tertentu.

7. Mengaplikasikan konsep atau algoritma pada

pemecahan masalah.25

3. Four – Tier Diagnostic

Tes diagnostik merupakan salah satu instrument untuk mendeteksi

miskonsepsi dengan mengetahui kelemahan serta kekuatan peserta didik

pada pelajaran tertentu.26 Diagnostik miskonsepsi tipe Four-Tier

merupakan pengembangan dari diagnostik miskonsepsi tipe Three-Tier.32

24 Siti Mawaddah And Ratih Maryanti., Op.Cit, H. 79.

25 Triwibowo, Emi Pujiastuti, And Harni Suparsih, ‗Meningkatkan Kemampuan
Pemahaman Konsep Matematis Dan Daya Juang Siswa Melalui Strategi Trajectory Learning‘,
1 (2018), 347–53.
26 Fitri Nurul, Achmad Samsudin, and Muhamad Gina, ‗Identifikasi Miskonsepsi Dan
Penyebab Miskonsepsi Siswa Menggunakan Four-Tier Diagnostic Test Pada Sub- Materi
Fluida Dinamik : Azas Kontinuitas‘, 3 (2017), 175–80. 32 ibid.
 Tes diagnostik empat tingkat ini memiliki empat tingkatan. Tingkat

pertama berisi mengenai jawaban dari soal yang di berikan, tingkat kedua

berisi tingka keyakinan atas jawaban yang sudah dipilih, tingkat ketiga

berisi alasan mengapa peserta memilih jawaban pada tingkat pertama,

kemudian tingkat keempat yang berisi mengenai tingkat keyakinan atas

alasan yang dituliskan oleh peserta didik.27

Keunggulan dari Four-tier diagnostic test guru dapat membedakan

tingkat keyakinan jawaban dan tingkat keyakinan alasan yang dipilih

peserta didik sehingga dapat menggali lebih dalam tentang kekuatan

pemahaman konsep peserta didik, mendiagnosis miskonsepsi yang dialami

peserta didik lebih dalam, menentukan bagian-bagian materi yang

memerlukan penekanan lebih, membuat menurunnya miskonsepsi peserta

didik dengan merencanakan pembelajaran yang lebih baik.28

4. Materi Gerak Melingkar

a. Pengertian Gerak Melingkar

Gerak suatu benda yang membetuk lintasan lingkaran dinamakan

gerak melingkar.35 Contoh gerakan melingkar dalam kehidupan

seharihari adalah bumi berputar mengelilingi matahari dalam orbit yang

mendekati melingkar, demikian juga bulan mengelilingi bumi. Allah

berfirman di dalam Al-Qur‘an Surah Yasin, ayat 38 menjelaskan bahwa

matahari tidak statis tetapi bergerak dalam orbit gerak tertentu ;

٣٣ ‫َو ٱلَّش ۡم ُس تَۡج ِس ي ِلُم ۡس تَقَّٖس لَّهَۚا ََٰذ لَِك تَۡق ِد يُس ٱۡل َع ِز يِز ٱۡل َع لِيِم‬

27 Derya Kaltakci-gurel, And Ali Eryilmaz, and Lillian Christie Mcdermott,

‗Development and Applicationofa Four-TierTestto Asse Ss Pre-Service Physics Teachers‟
Misconceptions About Geometrica LOptics‘, Researchin Science & Technological Education,
35.2 (2017), h. 240.
28 Riska Irsanti, Ibnu Khaldun, and Latifah Hanum, ‗Identifikasi Miskonsepsi Siswa
Menggunakan Four-Tier Diagnostic Test Pad a Materi Larutan Elektronik Dan Larutan Non
 Artinya“ Dan matahari berjalan ditempat peredarannya, demikianlah

ketetapan Yang Maha Perkasa Lagi Maha Mengetahui”. (Yasin: 38)

Matahari beredar/bergerak menuju tempat pemberhentiannya.

Matahari yang merupakan sebuah bintang yang besar dan bertetangga

dengan planet bumi sebenarnya tidaklah diam disuatu tempat melainkan

bergerak dengan beredar pada garis edarnya.36

Pergerakan matahari dan bulan juga dijelaskan dalam surat Al-

Anbiya‘, ayat 33 :

٣٣ ‫ّّل فِي فَلَٖك يَۡس بَُح ىَن‬ٞ ‫َو هَُى ٱلَِّر ي َخ لََق ٱلَّۡي َل َو ٱلنَّهَاَز َو ٱلَّش ۡم َس َو ٱۡل قََم ََۖس ُك‬

Elektrolit Di Kelas X SMA Islam Al-Falah Kabupaten Aceh Besar‘, Jurnal Ilmiah Mahasiswa
Pendidikan Kimia (JIMPK), 2.3 (2017), h.231.
35
Pujianto and others, „Fisika Untuk SMA/MA Kelas X Kurikulum 2013‟ (Intan Pariwara,
2013).
36
RI.
Artinya“ Dan Dialah yang telah menciptakan malam dan siang,

matahari dan bulan. Masing- masing dari keduanya itu beredar didalam

garis edarnya”. (Al- Anbiya‟: 33)

Ibnu Abbas berkata: ― mereka beredar sebagaimana tenunnan

beredar dialat putarnya‖. Mujahid berkata: ― tenunan tidak beredar

kecuali dialat putarannya dan tidak ada alat putaran kecuali dengan

tenunanya. Demikian dengan bintang – bintang, bumi, matahari dan

bulan tidak beredar kecuali dengan alat edarnya, tidak berputar kecuali

dengan semua itu.

Gerak melingkar dengan laju tetap disebut gerak melingkar

beraturan. Pada gerak melingkar beraturan, benda bergerak pada lintasan

 berbentuk lingkaran dengan laju tetap, sedangkan kecepatan nya terus

menerus berubah sesuai dengan posisinya pada lingkaran tersebut dan

kecepatan selalu tegak lurus terhadap percepatan.29

b. Besaran Fisis pada Gerak Melingkar Beraturan

1) Periode

Periode adalah waktu yang dibutuhkan oleh suatu benda untuk

bergerak satu putaran. Periode dapat dilihat pada Persamaan 2.130

(2.1)

Keterangan: T

=periode (sekon) t

= waktu (sekon)

n = jumlah putaran

2) Frekuensi

Frekuensi adalah banyaknya putaran yang dilakukan untuk suatu

benda dalam selang waktu 1 sekon. Frekuensi dapat dilihat pada

Persamaan2.2

(2.2)

Keterangan:

f = frekuensi (Hz)

t = waktu (sekon)

n = jumlah putaran

3) Kecepatan Linier

29 Ibid,
30 Marthen Kanginan, „Fisika Untuk SMA‟ (Jakarta: Erlangga, 2016).
 Gambar 2.1 Gerak Melingkar Beraturan

Suatu benda bergerak melingkar beraturan (Gambar 2.1) dengan

laju ѵ tetap sepanjang lingkaran berjari-jari r.Arah gerak pada setiap

titik sama dengan arah garis singgung pada lingkaran dititik

tersebut.Arah gerak merupakan arah kecepatan, yang berubah-ubah.Bila

benda bergerak satu putaran, maka panjang lintasan menjadi 2πr dan

selang waktu tempuhnya menjadi T. Besarnya kecepatan linier dapat

dilihat pada Persamaan 2.3

(2.3)

Keterangan: v = besarnya kecepatan linier (m/s) T = periode (sekon) f

= frekuensi (Hz) kecepatan linier partikel selalu menyingung

lingkaran maka vector

 kecepatan ⃗ tegak lurus dengan jari-jari.

4) KecepatanSudut

Pada gerak melingkar, besaran yang menyatakan seberapa jauh

benda berpindah (Ɵ) dalam selang wa ktu ter tentu d isebut sebagai

kecepatan anguler atau kecepatan sudut ( ⃗⃗) Rumus besarnya kecepatan

sudut dapat dilihat pada persamaan 2.4

atau

Keterangan:

= besarnya kecepatansudut (rad/s)

(2.4)

T= periode (sekon)

f =frekuensi (Hz)

Besarnya nilai hubungan kecepatan linier dan kecepatan sudut dapat

dilihat pada Persamaan2.5

(2.5)

5) Percepatan Sentripetal
 Percepatan Sentripetal merupakan percepatan yang terjadi pada

gerak melingkar beraturan yang arahnya selalu menuju pada pusat

lingkaran. Jika suatu benda melakukan gerak dengan kelajuan tetap

mengelilingi suatu lingkaran, maka arah dari gerak benda tersebut

mempunyai perubahan yang tetap dan benda harus mempunyai

percepatan yang merubah arah dari kecepatan tersebut.Arah dari

percepatan ini akan selalu tegak lurus dengan arah kecepatan, yakni

arah percepatan selalu menujuk kearah pusat lingkaran. Percepatan

sentripetal disebut juga percepatan radial karena mempunyai arah

sepanjang radius atau jari-jari lingkaran.Rumus besarnya percepatan

sentripetal dapat dilihat pada Persamaan 2.6 31

atau = (2.6)

Keterangan:

= besarnya percepatan sentripetal (rad/s)

ѵ= kecepatan linier (m/s) r= jari– jari

(meter)

= kecepatan sudut (rad/s)

Gambar 2.2 Percepatan Sentripetal

Berdasarkan Persamaan (2.6), terlihat bahwa nilai percepatan

sentripetal bergantung pada kecepatan linier dan radius/jari-jari lintasan

(lingkaran). Oleh kerena itu, semakin cepat laju gerakan melingkar,

semakin cepat terjadi perubahan arah; dan semakin besar radius,

semakin lambat terjadi perubahan arah.Arah vektor percepatan

31 Ibid,
 sentripetal selalu menuju kepusat lingkaran, tetapi vektor kecepatan

linear menuju arah gerak benda secara alami (lurus). 32 Oleh karena itu,

vektor percepatan sentripetal dan kecepatantan gensial saling tegak

lurus atau, dengan kata lain pada Gerak Melingkar Beraturan arah

percepatan dan kecepatan linear atau tangensial tidak sama.

Arah percepatan sentripetal dan kecepatan sudut juga tidak sama

karena arah percepatan sentripetal selalu menuju ke dalam/pusat

lingkaran sedangkan arah kecepatan sudut sesuai dengan arah putaran

benda.Apabila benda berputar berlawanan arah jarum jam, maka arah

kecepatan sudut menuju ke atas,begitu sebaliknya apabila benda

berputar searah jarum jam, maka arah kecepatan sudut menuju ke

bawah.

6) Gaya Sentripetal

Gaya sentripetal ( ) merupakan gaya yang membuat benda

untuk bergerak melingkar. Istilah sentripetal berasal dari kata bahasa

latin, yaitu centrum (pusat) dan petere (menuju arah), yang berarti

menuju arah pusat lingkaran. Rumus besarnya gaya sentripetal dapat

dilihat pada Persamaan:33

(2.7)

Keterangan:

= besarnya gaya sentripetal (N) v

= kecepatan linier (m/s)

= percepatan sentripetal ( rad/ )

r= jari– jari (meter) ω = kecepatan

sudut (rad/ )

32 Pujianto, Supardian ningsih, Risdiani, Rinawan Abadi, Op.Cit. h. 104

33 Mikrajuddin Abdullah, „Fisika Dasar 1‟ (Bandung: ITB, 2016).
c). Hubungan Roda-Roda yang Bergerak Melingkar Beraturan

Ada tiga hubungan roda–roda yang sering kita temui, diantaranya:

1) Hubungan Roda–Roda Sepusat

Selang waktu yang sama, sudut pusat yang ditempuh kedua roda

adalah sama, artinya besar kecepatan sudut kedua roda adalah sama

(ω1= ω2) dan besar kecepatan liniernya tidak sama (v1≠ v2).

Hubungan antara roda-roda yang sepusat dapat dilihat pada Gambar

2.3.

Gambar 2.3 Roda–Roda Sepusat

2) Hubungan Roda – Roda Bersinggungan

Gambar 2.4 Roda–Roda Bersinggungan

Besar kecepatan sudut nya tidak sama (ω1≠ω2) dan besar

kecepatan l iniernya sama (v 1= v 2). Hu bungan an tara rod a-roda yang

bersinggungan dapat dilihat pada Gambar2.4

3) Hubungan Roda-Roda Dihubungkan dengan tali

Gambar 2.5 Roda–Roda Dihubungkan dengan tali

Roda-roda yang d ihubungkan de ngan tal i, bila roda 1 d iputar

 searah jarum jam, maka roda 2 juga akan berputar searah jarum jam.

Dalam selang waktu yang sama kedua roda menempuh panjang

lintasan yang sama.Artinya,besar kecepatan linier kedua roda

adalah sama ( v1= v2) dan besar kecepatan sudutnya tidak sama(ω 1

≠ ω2 ). Hubungan antara roda-roda yang dihubungkan dengan tali dapat

dilihat pada Gambar 2.5

B. Penelitian Yang Relevan

Beberapa penelitian mengenai model MID yang telah dilakukan dapat

dijadikan kajian dalam penelitian ini yaitu:

1. Berdasarkan hasil analisisnya menunjukkan bahwa siswa setelah

mendapat perlakuan. Siswa pada kelas C-MID memperoleh rataan yang

lebih besar dari kelas KNV. Rataan postes kelas C-MID sebesar 22,829

(71,34% dari skor ideal), sedangkan rataan postes kelas KNV sebesar

18,575 (58,05% dari skor ideal).34

2. Hasil penelitin menunjukkan bahwa untuk siswa yang memiliki

motivasi berprestasi tinggi, hasil belajar IPS siswa yang mengikuti

model pembelajaran MID lebih tinggi daripada siswa yang mengikuti

pembelajaran konvensional (thitung=5.91 lebih dari ttabel1,99; <

α=0,05); (5) untuk siswa yang memiliki motivasi berprestasi rendah,

hasil belajar IPS siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional

lebih tinggi daripada siswa yang mengikuti model pembelajaran MID

(thitung=-4.37 lebih dari ttabel1,99; < α=0,05). 35

34 Teni Sritresna, Op.Cit.

35 Desak Made And Others, ‗Ada Pengaruh Penerapan Model Pembelajaran Mid
Berbantuan Media Teka Teki Silang Dan Siswa Kelas V Sd Gugus Untung Surapati Denpasar
Timur Jurusan Pendidikan Guru Sekolah Dasar , Fip Universitas Pendidikan Ganesha‘, Mid,
2014.
 3. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kegiatan sains sekolah, yang

menyediakan potensi untuk mengaktifkn kesempatan belajar secara

kognitif, dapat meningkatkan hubungan antara minat siswa dan

pemahaman konsep36

4. Hasil penelitian menunjukkan bahwa matematis peserta didik yang

mendapat pembelajaran MID mencapai KKM Hasil penelitian

menunjukkan bahwa penggunaan model cooperative tipe MID

berpengaruh positif dengan rerata skor 3,83. Respon pesert didik

terhadap kemampuan pemahaman konsep adalah positif dengan

rereta skor 3,71.37

5. Hasil penelitian menunjukkan bahwa Pembelajaran keterampilan

berbicara bahasa Jerman peserta didik yang diajar dengan

menggunakan model pembelajaran MID (Meaningfull instructional

Design) sebesar 12,97 lebih tinggi daripada pembelajaran

keterampilan menulis cerita bahasa Indonesia peserta didik yang diajar

dengan teknik konvensional, sebesar 10,85..46

C. Kerangka Berpikir

Langkah yang dilakukan pada penelitian ini adalah membentuk dua kelas

yaitu kelas eksperimen yang yang diajar menggunakan model pembelajaran

MID dan kelas kontrol yang diajarkan dengan metode konvensional (metode

ceramah, diskusi dan tanya jawab). Adapun kerangka berpikir dari penelitian

ini dijelaskan pada gambar berikut ini:

36 Lars Horf & Sascha Bernholt, ‗Longitudinal Couplings Between Interest And
Conceptual Understending Secondary School Chemistry And Activity Based Perspective‘,
Internasional Journal Of Science Of Education, 42 (2019).
37 Ati Suryati And Rianti Cahyani, ‗Model Pembelajaran Cooperative Tipe Meaningful
Instructional Design (Mid) Terhadap Peningkatan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematik
Peserta Didik Sma‘, 02.02 (2018), 160–68. 46 Dian Permatasari Kusuma Dayu, Op.Cit.
Gambar 2.6 Bagan Kerangka Berpikir Kelas Eksperimen

Model Meaningfull Pemahaman Konsep

instructional Design (Variabel Terikat )
(Variabel Bebas)

Rendahnya Pemahaman konsep peserta didik pada

pembelajaran fisika

Pemahaman konsep peserta didik

Model pembelajaran Meningfull Instructional Design

Materi Gerak melingkar Beraturan

Kelas eksperimen model Meningfull

Instructional Design

Tes soal Pemahaman konsep

dengan four-tier diagnostic
 Gambar 2.7 Bagan Kerangka Berpikir Kelas Kontrol

Model Problem Based

Pemahaman Konsep
Learning

Rendahnya Pemahaman konsep peserta didik pada

pembelajaran fisika

Pemahaman konsep peserta didik

Model pembelajaranProblem Based Learning

Materi Gerak melingkarBeraturan

Kelas kontrol model Problem Based

Learning

Tes soal Pemahaman konsep

dengan four-tier diagnostic

D. Hipotesis penelitian

Hipotesis penelitian di definisikan sebagai jawaban sementara yang

kebenarannya masih harus diuji terhadap rumusan masalah penelitian.38

38 Nanang Martono, „Metode Penelitian Kuantitatif‟ (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada,

2012).
 1. Hipotesis Penelitian

Hipotesis dalam penelitian ini adalah: ―terdapat pengaruh

penggunaan model pembelajaran MID (Meaningfull Instructional

Design) terhadap pemahaman konsep fisika peserta didik pada pokok

bahasan gerak melingkar.

2. Hipotesis statistik

a. Hipotesis nol (null hypotheses) disingkat H0 atau hipotesis

statistik.

H0 : µ1 = µ2 = tidak terdapat pengaruh model pembelajaran MID

terhadap pemahaman konsep fisika peserta didik SMA Negeri 1

Sungkai Utara pada pokok bahasan gerak melingkar.

b. Hipotesis kerja atau biasa disebut juga hipotesis alternatif,

disingkat H1.

H1 = µ1 ≠ µ2, terdapat pengaruh model pembelajaran MID

terhadap pemahaman konsep fisika peserta didik SMA Negeri 1

Sungkai Utara pada pokok bahasan gerak melingkar beraturan.

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Tempat penelitian adalah tempat yang digunakan dalam penelitian

untuk memperoeh data yang diinginkan.Penelitian ini dilakukan di SMA

 Negeri 1 Sungkai Utara.

Waktu Penelitian

Waktu penelitian adalah waktu berlangsungnya peneliti

an,

penelitian ini akan dilakukan dikelas X semester ganjil tahun ajaran

2019/2020.

B. Metode Penelitian

Metode penelitian pada dasarnya merupakan cara ilmiah untuk

2.
mendapatkan suatu data dengan tujuan tertentu. 39Penelitian ini termasuk

dalam penelitian Quasy eksperiment. Penelitian eksperimen merupakan

metode yang digunakan untuk mengetahui pengaruh suatu tindakan atau

perlakuan yang sengaja dilakukan terhadap situasi tertentu. 40 Kemudian

desain pada penilitian ini menggunakan Non-Equivalent Control Group

design, dalam rancangan ini terdapat dua kelompok subjek yaitu satu

kelompok mendapat perlakuan (kelas eksperimen) dan satu kelompok sebagai

kelompok kontrol.Skema dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :

Tabel. 3.1
Desain Non-Equivalent Control Group Design.41

Kelas Eksperimen O1 X O2

Kelas Kontrol O3 O4
Keterangan:
X = Perlakuan
= Pretest Pada Kelas Dengan Metode Meaningfull Instructional
Design
= Posttest Pada Kelas Dengan Metode Meaningfull Instructional

39 Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, Dan

R&D (Bandung: Alfabeta, 2015). h.3
40 Wina Sanjaya, Penelitian Pendidikan Jenis, Metode Dan Prosedur, (Jakarta: Prenada
media Grup, 2015).h.87.
41 Punaji Setyosari, Metode Penelitian Pendidikan Dan Pengembangan. (Jakarta:
Prenadamedia Grup, 2015). 51Ibid.h.60
 Design
= Pretest Pada Kelas Tanpa Model Meaningfull Instructional
Design
= Posttest Pada Kelas Tanpa Model Meaningfull Instructional
Design

C. Variabel Penelitian

Secara teoritis variabel dapat definisikan sebagai atribut seseorang, atau

obyek, yang mempunyai ―variasi‖ antara satu orang dengan yang lain atau

satu obyek dengan obyek yang lain.51

Variabel dalam penelitian ini terdiri dari dua variabel yaitu :

1. Variabel bebas (independen variable) adalah variabel yang

mempengaruhi atau disebut variabel X. Dalam hal ini yang menjadi

variabel bebas adalah Meaningfull Instructional Design.

2. Variable terikat (dependent variable) adalah variable yang dipengaruhi

atau disebut dengan variable Y, dalam hal ini terdapat satu variabel terikat

yaitu ― Pemahaman Konsep‖.

D. Populasi dan Sampel

1) Populasi

Populasi adalah jumlah keseluruhan objek penelitian 42.Populasi juga

biasa diartikan sebagai keseluruhan objek, orang, peristiwa yang menjadi

perhatian dalam kajian43.Populasi pada penelitian ini adalah peserta didik

SMA Negeri 1 Sungkai Utara tahun ajaran 2019/2020 sebanyak 4 kelas.

2) Sampel

Sampel adalah sejumlah kelompok kecil yang mewakili populasi untuk

dijadikan sebagai objek penelitian44. Penelitian ini sampel yang diambil

42 Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik (Jakarta:
Rineka Cipta, 2013).h.173.
43 Punaji, Op. Cit. h. 221.
44 Ibid.
 terdiri dari 2 kelas yaitu kelas X MIA 1 (25 peserta didik) sebagai kelas

kontrol dan kelas X MIA 2 (25 peserta didik) sebagai kelas sebagai kelas

eksperimen. Kelas ini dipilih karena kedua kelas tersebut diajarkan oleh

pendidik yang sama.

E. Teknik Pengambilan Sampel

Teknik pengambilan sampel yang digunakan pada penelitian ini yaitu

Purposive Sampling, karena dalam pengambilan sampel peneliti memilih

berdasarkan tujuan tertentu.45

Penentuan kelas yang akan dijadikan sampel memiliki pertimbangan

sebagai berikut: a) peserta didik memperoleh materi pelajaran fisika yang

sama, b) peserta didik di ampu oleh guru yang sama, c) buku yang

digunakan peserta didik sama, dan d) jumlah peserta didik kedua kelas

tersebut sama.

F. Tehnik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data merupakan langkah yang paling utamadalam

penelitan. Adapun teknik pengumpulan data yang digunakan pada penelitian

ini adalah :

1. Tes

Tes adalah instrumen atau alat untuk mengumpulkan data tentang

kemampuan subjek penelitian dengan cara pengukuran contohnya

mengukur kemampuan subjek penelitian dalam menguasai materi

pelajaran dan lain sebagainya.46 Tes yang diberikan kepada peserta didik

berupa tes soal. Tes dilakukan untuk mengetahui tingkat pemahaman

konsep peserta didik terhadap materi dengan menggunakan Four-Tier

45 Suharsimi Arikunto , Op Cit, h.183

46 Wina Sanjaya,Op.Cit, h.251.
 Diagnostic.Four-Tier Diagnostic test merupakan pengembangan dari tes

diagnostic pilhan ganda tiga tingkat. Pengembangan tersebut terdapat

pada ditambahnya tingkat keyakinan siswa dalam memilih jawaban

maupn alasan47 tingkat pertama merupakan soal pilihan ganda dengan

empat pengecoh dan satu kunci jawaban, tingkat kedua merupakan

tingkat keyakinan siswa dalam memilih jawaban.Tingkat ketiga alasan

siswa menjawab pertanyaan dan tingkat keempat merupakan tingkat

keyakinan siswa dalam memberi alasan.

2. Wawancara

Wawancara adalah teknik penelitian yang dilaksanakan dengan cara

dialog baik secara langsung (tatap muka) maupun melalui saluran media

tertentu, peneliti dengan yang diwawancarai sebagai sumber data. 48 Oleh

karena itu wawancara dilakukan oleh peneliti untuk mengetahui

permasalahan-permasalahan yang akan diteliti. Peneliti melakukan

wawancara kepada guru fisika. Guru fisika tersebut menjadi narasumber

untuk mengetahui informasi tentang kemampuan siswa, minat belajar,

hasil belajar, strategi dan model pembelajaran yang dierapkan pada saat

pembelajaran dikelas.

3. Dokumentasi

Metode dokumentasi digunakan untuk mengambil data berbentuk tertulis,

seperti daftar nama guru, nama peserta didik, profil sekolah, foto dan lain

sebagainya yang berhubungan dengan pembahasan penelitian.59

47 Widya Bratha Sheftyawan, Trapsilo Prihandono, and Albertus Djoko Lesmono,

‗Identifikasi Miskonsepsi Siswa Menggunakan Four-Tier Diagnostic Test Pada Materi
Optik Geometri 1)‘, 2014, 147–53.
48 Wina Sanjaya, Op.Cit.,h. 263.
59
Sugiyono, Op.Cit. h. 329.
G. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian adalah alat yang dipakai peneliti untuk

mengumpulkan data saat penelitian, dalam penelitian ini instrumen yang

digunakan adalah

1. Tes Pemahaman Konsep

Pada penelitian ini menggunakan tes soal tertulis Four Tier

Diagnostic yaitu soal pilihan ganda beralasan serta memiliki tingkat

keyakinan terhadap jawaban dan alasan, dengan empat alternatif pilihan

jawaban pada setiap butir soal yaitu a,b,c, dan d. Tes ini diberikan

sebelum dan sesudah peserta didik mempelajari materi gerak melingkar

tes ini bertujuan untuk mengetahui pemahaman konsep terhadap materi

yang dipelajari.

Four-tier test merupakan tes yang terdiri dari empat tingkat.

Tingkat pertama merupakan soal pilihan ganda dengan empat pengecoh

dan satu kunci jawaban yang harus dipilih siswa. Tingkat kedua

merupakan tingkat keyakinan peserta didik dalam memilih jawaban.

Tingkat ketiga merupakan alasan menjawab pertanyaan, Tingkat keempat

merupakan tingkat keyakinan peserta didik dalam memilih alasan. 49 Four-

tier test juga dipadukan dengan Confidence Rating pada alasan jawaban,

sehingga lebih akurat tingkat keyakinan atas jawaban dan alasan

jawaban.50Adapun kategori dari kombinasi jawaban Four-tier test yaitu

pada tabel berikut :

49 Qisthi Fariyani, Ani Rusilowati, and Sugianto, ‗Pengembangan Four-Tier

Diagnostic Test Untuk Mengungkapkan Miskonsepsi Fisika Siswa SMA Kelas X‘, Journal of
Innovative Science Education, 4.2 (2015), h.42.
50 Ismiara Indah Ismail and others, ‗Diagnostik Miskonsepsi Melalui Listrik Dinamis Four Tier
Test‘, Prosising Simposium Nasional Inovasi Dan Pembelajaran Sains, 2015, h. 382.
62
Fariyani, Rusilowati, and Sugianto, identifikasi miskonsepsi…,43.
Tabel 3.2 Analisis Kombinasi Jawaban Pada Four-TierDiagnosticTest62
kombinasi jawaban
Kombina
si Tingkat
JawabaJawab Tingkat Alasa keyakin
n an Keyakinan jawaban n an
Alasan
Pahamenar akin enar akin
Konsep
(PK) enar dak yakin enar dak yakin

enar akin enar dak yakin

enar dak yakin enar akin

enar dak yakin lah dak yakin

Tidak
Paham lah dak yakin enar dak yakin
Konsep lah dak yakin lah dak yakin
(TPK)
enar akin lah dak yakin

lah dak yakin enar akin

enar dak yakin lah akin

enar akin lah akin

lah akin enar dak yakin

lah enar akin

akin
Miskonse
psi

lah akin lah dak Yakin

lah dak Yakin lah akin

lah akin lah akin

 Sedangkan Certainty of Response Index (CRI) merupakan ukuran tingkat

keyakinan respon dalam menjawab setiap pertanyaan yang diberikan. 51

Tingkat keyakinan ini akan mempermudah dan menghemat waktu dalam

menganalisa miskonsepsi seseorang.52 Berikut tabel kategori tingkat

keyakinan CRI yaitu :

Tabel 3.3 Kategori Skala Tingkat KeyakinanCRI 53,66

Kategori Skala Tingkat keyakinan

enebak 0 Rendah/Tidak Yakin

ngat tidak yakin 1
dak yakin 2
akin 3 Tinggi/Yakin
ngat yakin 4
mat sangat yakin 5

Sedangkan kriteria penilaian untuk CRI (Certainty of Response Index)

yang disertai pada soal tes objektif yaitu sebagai berikut:

Ta bel 3.4
Kriteria Penilaian Soal Tes67
Kategori Nilai
Paham 2
Miskonsepsi 1
Ti dak PahamKonsep 0

2. Lembar Observasi

Lembar observasi digunakan untuk mengukur tingkat keberhasilan

dan ketercapaian tujuan pembelajaran pada kegiatan belajar mengajar

51 Muhamad Taufiq, ‗Remediasi Miskonsepsi Mahasiswa Calon Guru Pada Konsep

Gaya Melalui Penerapan Model Siklus Belajar (Learning Cycle) 5E‘, Jurnal Pendidikan
IPA Indonesia, 1.2 (2012).
52 Wiricha Annisak, Astalini, and Haerul Pathoni, ‗Desain Pengemasan Tes
Diagnostik Miskonsepsi Berbasis CBT (Computer Based Test)‘, Jurnal EduFisika, 02.01 (2017),
h.3.
53 Qisthi Fariyani, Ani Rusilowati, and Sugianto…,h.43.
 dikelas

H. Uji Instrumen Penelitian

Ketika Instrumen soal four-tier test dilengkapi CRI akan diujikan pada

pelaksanaan penelitian, maka terlebih dahulu instrumen soal diuji coba

66
Saleem Hasan, ‗Misconception and the Certain of Response Index (CRI)‘,
Journal OF and Mathematics Adecations, Vol.34.5 (1999), h. 294.
67
Neni Hermita, And Andi Suhandi, and Erna wulan Syaodih, ‗Identifikasi
Miskonsepsi Pada Materi Listrik Statis Pada Mahasiswa Calon Guru Sekolah Dasar‘, In
Prosiding Pendas, 2016, 336–40.
kepada peserta didik yang sudah memperoleh materi yang akan diteliti.

kemudian data tersebut dianalisis untuk mendapatkan keterangan apakah

instrumen tersebut layak atau tidak dalam penelitian. Adapun analisis data

yang digunakan sebagai berikut :

1. Uji Validitas

Validitas suatu instrumen penelitian merupakan derajad yang

menunjukkan dimana suatu tes diukur apa yang hendak diukur 54. Uji

validitas berkaitan dengan data yang akan dianalisis. Sehingga data yang

valid yaitu data ―yang tidak berbeda‖ antara data yang dilaporkan peneliti

dengan data yang sesungguhnya pada obyek penelitian.55

𝑵∑𝑿𝒀 (∑ 𝑿)(∑ 𝒀)
rxy *𝑵∑𝑿𝟐 (∑𝑿)𝟐 +*𝑵∑𝒀𝟐 (∑𝒀)𝟐 +

Keterangan :

rxy = Koefisien korelasi antara variabel x dan variabel y, dua variable

yang dikorelasikan.

X = Skor butir soal

54 Ngalim. Purwanto, „Prinsip-Prinsip Dan Teknik Evaluasi Pengajaran‟ (Bandung:

PT Remaja Rosdakarya, 2012).
55 Sugiyono,Metode Penelitian…,h.267.
 Y = Skor total

N = Banyak subjek (teste)

Nilai akan dibandingkan dengan koefisien korelasi table =

jika maka instrument valid.

Selain itu, kualitas soal dilihat dari segi validitas, dapat ditentukan dengan

menafsirkan koefisien korelasi dengan menggunakan kriteria sebagai

berikut :

Tabel 3.5
70
Kriteria Validitas
kriteria Validitas Interprestasi
0,90– 1,00 Sangat tinggi
0,70– 0,90 Tinggi

0,40 – 0,70 Cukup

02
, 0 – 0,40 Rendah

0,00– 0,20 Sangat rendah

Setelah dilakukan uji coba soal kepada peserta didik yang berada diluar

sampel, kemudian hasil uji coba ini dianalisis keabsahannya dan diperoleh

data sebagai berikut:

Tabel 3.6 Hasil Validasi Soal Pemahaman Konsep

Batas Keteranga No Butir Soal Ju

Sig n m
nif l
ika a
n h
0,339 Valid 1,2,3,4,5,7,8,9,10,11,12,13, 21
14,15,17,18,20,21,23,2
4,25
Tidak 6,16,19,22 4
 valid

70
Ngalim. Purwanto, Op.Cit, h.139
Berdasarkan hasil perhitungan uji instrument pemahaman konsep peserta

didik dari 25 soal dengan jumlah responden 30 orang dimana α= 0,05dan

rtabel =0,374, maka didapat 21 soal yang valid dan 4 soal yang tidak valid.

Adapun soal yang valid yaitu soal nomor 1,2,3,4,5,7,8,9,10,11,12,13,14,15

17,18,20, 21 23,24 dan 25, sedangkan soal yang tidak valid yaitu nomor

6,16, 19 dan 22.

2. Uji Reliabilitas

Reliabilitas instrumen adalah suatu alat yang memberikan hasil yang

tetap sama (konsisten). Hasil pengukuran ini harus tetap sama (relatif

sama) jika pengukuranya diberikan kepada subjek yang sama meskipun

dilakukan oleh orang yang berbeda, waktu yang berlainan, dan tempat

yang berbeda pula.56 Karena four tier diagnostic test merupakan

kombinasi CRI dalam tingkat keyakinan jawaban dan alasan jawaban yang

terdapat enam skala yaitu skala 0-5. 57 Indeks tersebut biasanya tergolong

skala likert,73 sehingga dalam menghitung koefisien reliabilitas CRI tidak

sama dengan menghitung koefisien reliabilitas tes biasa. Dalam instrumen

yang bukan 1 dan 0 untuk perhitungan reliabilitas digunakan rumus

Cronbach‟s Alpha sebagai berikut :58

Keterangan :
56 Trianto, Pengantar Penelitian Pendidkan Bagi Pengembangan Profesi Pendidikan
Dan Tenaga Kependidikan (Jakarta: Kencana, 2011).
57 Surya Gumilar, ‗Analisis Miskonsepsi Konsep Gaya Menggunakan Certainty or
Respon Index (CRI)‘, Jurnal Penelitian Dan Pengembangan Fisika, 2.1 (2016), h. 2.
73Sugiyono, metode penelitian….,h.93.
58 Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Prakti….,239k.
 r11 : Reliabilitas instrument k : Banyaknya butir

pertanyaan atau banyaknya soal

: Jumlah butir varian

: Varian total

Kategori Pengujian,75
a. Jika ≥ 0,70 maka soal reliable

b. Jika < 0,70 maka soal tidak reliable

Tabel 3.7
Kriteria Reliabilitas76

Reliabilitas Kriteria
0,80 < r ≤ 1,00 Sangat Tinggi
11

0,60 < r ≤ 0,80 Tinggi

11

0,40 < r ≤ 0,60 Sedang

11

0,20 < r ≤ 0,40 Rendah

11

0,00 < r ≤ 0,20 Sangat Rendah

11

Berdasarkan hasil perhitungan uji reliabilitas diperoleh nilai

sebagai berikut:

Tabel 3.8 Hasil Uji Reliabilitas

Statistik Butir Soal

75
Ainul Uyuni Taufiq, ‗Pengembangan Tes Kognitif Berbasis Revisi Taksonomo
Bloom Pada Materi Sistem Reproduksi Untuk Siswa SMA‘, Jurnal Biotek, 3.2 (2015),
h.3.
76
Yuberti, Antomi Saregar, „Pengantar Metodelogi Penelitian Pendidikan Matematika
Dan Sains‟ (Bandar Lampung: aura, 2017).
r11 0,85

Kesimpulan Sangat Tinggi

 Dari hasil analisis reliabilitas instrumen seluruh soal menunjukan

bahwa tes pemahaman konsep tersebut memiliki indeks reliabilitas 0,85

dengan demikian tes tersebut memiliki reliabilitas yang sangat tinggi

sehingga tes tersebut layak digunakan untuk mengambil data.

3. Uji Tingkat Kesukaran

Perhitungan tingkat kesukaran soal adalah pengukuran seberapa

besar derajat kesukaran suatu soal. Jika suatu soal memiliki tingkat

kesukaran seimbang (proporsional), maka dapat dikatakan bahwa soal

tersebut baik.59 Untuk menguji taraf kesukaran digunakan rumus

berikut::

P=

Keterangan:

= Indeks kesukaran
= Jumlah skor peserta didik menjawab soal tes dengan benar tiap soal.
= Jumlah seluruh siswa peserta tes.60

Table 3.9 Kriteria tingkat kesukaran61

Indek Tingkat Kesukaran Interpretasi

0 – 0,30 Sukar

0,31 – 0,70 Cukup (sedang)

0,71 – 1,00 Mudah

Berdasarakan analisis tingkat kesukaran soal yang dapat dilihat

pada tabel 3.9

Tabel 3.10 Hasil Uji Tingkat Kesukaran

No Butir Soal Tingkat Kesukaran Kriteria

59 Siddin Ali dan Khaeruddin, „Evaluasi Pembelajaran‟ (Makasar: UNM, 2012).

60 Suharsimi Arikunto,Op.Cit.h.223
61 Rahmatika Rahayu, ‗Analisis Kualitas Soal Pra Ujian Nasional Mata Pelajaran Ekonomi
Akuntasi‘, Jurnal Pendidikan Akuntasi Indonesia, XIV.1 (2016), h.69.
 1 0,5 Sedang
2 0, 6 Sedang
3 0,5667 Sedang
4 0, 3 Sedang
5 Mudah

0,7333

6 0,2833 Sulit
7 0,3333 Sedang
8 0,4333 Sedang
9 0, 8 Mudah
10 0, 4 Sedang
11 0,5833 Sedang
12 0,3833 Sedang
13 0,3833 Sedang
14 0,5667 Sedang
15 0,45 Sedang
16 0,283333 Sulit
17 0,45 Sedang
18 0,433333 Sedang
19 0,283333 Sulit
209 0,616667 Sedang
21 0,533333 Sedang
22 0,266667 Sulit
23 0, 4 Sedang
24 0,35 Sedang
25 0,583333 Sedang
ILO

Berdasarkan Tabel 3.9, dari 20 butir soal yang diuji cobakan

diperoleh 1soal yang termasuk kriteria mudah yaitu nomor 20. 19 soal

yang termasuk kriteria sedang 1,2,3,5,6,7,8,9,10,11,13,14,15,

 17,18,19,21,23,25. Dan 5 soal yang termasuk kriteria sulit 4,12,16,22,

dan 24.

4. Uji Daya Beda

Daya pembeda suatu butir soal adalah menyatakan seberapa jauh

kemampuan butur tersebut mampu membedakan kelompok peserta didik

yang pandai dengan kelompok peserta didik yang lemah. Semakin tinggi

daya pembeda soal berarti semakin mampu soal yang bersangkutan

memebdakan peserta didik yang telah memahami materi dengan peserta

didik yang belum memahami materi. 62 Adapun rumus untuk menentukan

daya pembeda tiap item instrument penelitian sebagai berikut:63

D= - PB

Keterangan:
D = Daya pembeda.
JA= Banyaknya peserta kelompok atas.
JB= Banyaknya peserta kelompok bawah.
BA= Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab benar.
BB= Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab salah.

Selanjutnya hasil akhir dari perhitungan daya beda didefinisikan dengan

indeks daya pembeda sebagai berikut :

Tabel 3.11 Kriteria Daya Pembeda82

Koefisien Keterangan
0,00<D≤ 0,20 Jelek
0,20<D≤ 0,40 Cukup
0,40 <D≤ 0,70 Baik
0,70<D≤1,00 Baik sekali

Tabel 3.12 Hasil Uji Daya Beda Soal

No Daya Beda Klasifikasi
Butir

62 Siddin Ali dan Khaeruddin, Op.Cit. h. 81.

63 1Ibid, h. 82
 Soal
1 0,6 Baik
2 0,2 Cukup
3 0,6667 Baik
4 0,6 Baik
5 0,4 Baik
6 0,0667 Jelek
7 0,4667 Baik
8 0,4667 Baik
9 0,4 Baik
10 0,33333 Cukup
11 0,4 Baik
12 0,4 Baik
13 Baik

0,4667

14 0,4667 Baik
15 0,4667 Baik
16 -0,2 Jelek
17 0,2 Cukup
18 0,4 Baik
19 0 Jelek
20 0,466667 Baik
21 0,466667 Baik
22 -0,06667 Jelek
23 0,266667 Cukup
24 0,333333 Cukup
25 0,466667 Baik

Berdasarkan tabel 3.11 dari 25 butir soal yang diuji cobakan memiliki

4soal yang memiliki klasifikasi jelek yaitu nomor 6, 16,19 dan 22. 5 soal
 yang memiliki klasifikasi cukup yaitu nomor 2,10,17,23, dan 24. 16 soal

yang memiliki klasiikasi baik yaitu nomor 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14,

15, 18, 20, 21 dan 25.

5. Fungsi Pengecoh

Pada soal pilihan ganda terdapat alternative jawaban/option yang

merupakan pengecoh. Butir soal yang baik pengecohnya akan dipilih

secara merata oleh peserta didik yang menjawab salah, sebaliknya butir

soal yang kurang baik pengecohnya akan dipilih secara tidak merata.

Pengecoh dianggap baik apabila jumlah peserta didik yang memilih

pengecoh itu sama atau mendekati jumlah ideal.64 Pengecoh dikatakan

berfungsi baik apabila paling sedikit dipilih oleh 5% dari pengikut tes.65

Fungsi Pengecoh dapat dihitunng dengan rumus sebagai berikut:

𝑃
IP = 𝑁
𝑥 00%

Keterangan :
IP : indeks pengecoh
P :jumlah siswa yang memilih pengecoh
N :jumlah siswa yang ikut tes
Setelah uji coba soal kepada peserta didik yang berada diluar samprl,

kemudian hasil uji coba ini dianalisis fungsi pengecohnya dan diperoleh data

sebagai berikut :

Tabel 3.13 Hasil Uji Pengecoh Butir Soal

Kategori No butir soal Jumlah

1,2,3,4,5,7,8,9,10,11,12,13,14,15,17,18,20 21
Baik
21,23,24,25
Tidak baik 6,16,19,22 4

64 Lian G Otaya, ‗Analisis Kualitas Butir Soal Pilihan Ganda Menurut Teori Tes
Klasik Dengan Menggunakan Program Iteman‘, Tadbir Jurnal Manajemen Pendidikan
Islam, 2.2 (2014).
65 Atik Fitriatun and Sukanti, ‗Analisis Validitas, Reliabilitas Dan Butir Soal
LatihanUjian Nasional Ekonomi Akuntansi Di MAN Maguwaharjo‘, 3, 2013, 1–11.
 Berdasarkan tabel diatas diketahui bahwa tingkat pengecoh tiap

butir soal pada uji coba adalah kategori baik berjumlah 21 soal dan

kategori tidak baik berjumlah 4 soal. Hal ini, menunjukan bahwa

pengecoh sangat berfungsi pada soal guna mengecohkan jawaban peserta

tes.
I. Tehnik Analisis Data
.

a. Analisis hasil pemahaman konsep

Menganalisis data untuk mengetahui tingkatan pesertadalam

bentuk kegiatan pembelajaran menggunakan rumus :

𝑅 𝑋 00
NP =
𝑆𝑀

Keterangan :
NP : Nilai persen yang dicari atau diharapakan
R : Jumlah skor yang diperoleh siswa
SM : Total skor maksimun ideal dari tes yang bersangkutan

Persentase hasil skor yang diperoleh kemudian dikategorikan untuk

menentukan seberapa tinggi kemampuan pemahaman konsep fisika

peserta didik. Berikut tabel kategori yang digunakan untuk mengetahui

tingkat pemahaman pada peserta didik66

Tabel 3.14 Kriteria Penilaian Pemahaman Konsep

Nilai Yang Diperoleh Kategori
0 – 19 Sangat Rendah
20 – 39 Rendah
40 – 59 Sedang
60 – 79 Tinggi
80 – 100 Sangat Tinggi

66 Siddin Ali dan Khaeruddin, Evaluasi Pembelajaran, (Makassar.UNM, 2012).

h. 79.
1) Uji Normalitas

Uji normalitas ini dilakukan untuk mengetahui apakah sampel yang

diteliti terdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas yang dilakukan

dengan menggunakan ujililiefors, dengan α=0,05.Jika Lhitung<Ltabel maka

data berdistribusi normal, dan jika Lhitung>Ltabel maka data tidak

berdistribusi normal67.

2) Uji Homogenitas

Setelah uji normalitas, dilakukan juga uji homogenitas.Uji ini

digunakan untuk mengetahui kesamaan antara dua keadaan. 68 Dalam

penelitian ini pengujian homogenitas menggunakan Uji Fisher (F),

yaitu sebagai berikut:

a) Menentukan Fhitung
va degan
ian temenggunakan
besa rumus:
𝐹
va ian te kecil
b) Tetapkan taraf signifikan (ᶐ)

c) Menghitung dengan rumus :

𝑛𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑛𝑠 𝑏𝑒𝑠𝑎𝑟
𝐹𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 𝐹𝑎 𝑑𝑘 𝑛𝑣𝑎𝑟𝑖𝑎𝑛𝑠𝑘𝑒𝑐𝑖𝑙 −
𝑑𝑘

d) Tentukan pengujian Ho yaitu:

Jika Fhitung ≤ Ftabel , maka data berdistribusi homogen.

Jika Fhitung ≥Ftabel, maka data tidak berdistribusi normal.

3) Uji Hipotesis

Uji hipotesis yang digunakan adalah apabila datanya berdistribusi

normal dan homogen maka selanjutnya dilakukan uji independent

67 Yuberti, Antomi Saregar,Pengantar Metodelogi Penelitian Pendidikan Matematika

dan Sains.(Bandr Lampung: Aura, 2017).h.100
68 Antomi Saregar, Sri Latifah, and Meisita Sari, ―Efektivitas Model
Pembelajaran CUPS: Dampak Terhadap Kemampuan Berfikir Tingkat Tinggi Peserta
Didik Madrasah Aliyah Mathla‘ul Anwar Gisting Lampung,”Jurnal Ilmiah Pendidikan
Fisika ‟Al-Biruni 05, no. 2 (2016): 233–43,
https://doi.org/10.24042/jpifalbiruni.v5i2.123.
sample t-test atau uji t.Uji-t merupakan tes statistik yang

memungkinkan kita membandingkan dua skor rata-rata untuk

menentukan probabilitas (peluang) bahwa perbedaan antara dua skor

rata rata merupakan perbedaan yang nyata.69Adapun hipotesis uji

independent sample t-test sebagai berikut:

Tabel 3.15 Ketentuan Uji Independent t-Test

Sig Keterangan Artinya

Sig <0,05 Ho diterima dak terdapat pengaruh model

Ha ditolak pembelajaran meaningfull
instructional design terhadap
terhadap pemahaman konseppada
pembelajaran fisika

Sig >0,05 Ho ditolak, rdapat pengaruh model

Ha diterima pembelajaran meaningfull
instructional design terhadap
terhadap pemahaman konseppada
pembelajaran fisika

Statistik uji t70

d =

Keterangan :

: rata-rata kemampuan kelas eksperimen.

: rata-rata kemampuan kelas kontrol.
: banyaknya peserta didik kelas
eksperimen. : banyaknya peserta didik kelas
kontrol.

69 Punaji, Op.Cit,h. 257

70 Sugiono,Op.Cit.h.273.
 : varians data kelompok eksperimen.

4) Uji N
-Gain

Analisa uji-gain
N merupakan sebagai ukuran dari efektivitas mata

pelajaran dalam meningkatkan pemahaman konsep, telah menjadi

ukuran standar dalam melaporkanskor pada konsep berbasis

90
penelitian.
91
Formulasi gain skor yang didefinisikan oleh hakke yaitu :

% −%
− ain( )
00 −sk
: varians data kelompok kontrol.

Dengan interpretasi skor sebagi berikut

Tabel 3.16 Klasifikasi Nilai Gain Menurut Hake92

Nilai Gain Interpretasi
g ≥0,7 Tinggi
0,7> g ≥ 0,3 Sedang
g < 0,3 Rendah

90
Sam Mc Kagan dkk.―Normalized Gain : What Is It and When and How Shold I
Use It ?‖(On-Line)Tersedia
di:https://www.physport.org/recomendations/entry.cfm?_e_pi_=7%2CPAGE_ID10%2C5
818789421(12maret 2019, Pukul 09.00).
91
Ricard Hakke.―Analyzing Change/Gain Scors‖ Dept. of Physics, Indiana
 University. h.1
92
Ibid.
b. Analisis Observasi Keterlaksanaan Model Pembelajaran

Analisis keterlaksaaan pembelajaran Meaningfull Instructional

Design dilakukan secara observasi yang merupakan tekhnik pengumpulan

data dengan cara mengamati secara langsung dan mencatatnya pada lembar

observasi.71Hal-hal yang diamati berupa gejala-gejala, tingkah laku peserta

didik dan lain sebagainya. Observasi yang dilaksanakan pada penelitian ini

yaitu observasi sistematis dimana pelaksanaannya dipersiapkan dahulu baik

yang berkaitan dengan observasi, waktu, ataupun tempat yang akan

digunakan. Observasi yang dilakukan disini yaitu observasi keterlaksaan

model pembelajaran meaningfull instructional design. Keterlaksanaan

pembelajaran yang telah dilakukan oleh peneliti dihitung degan rumus

sebagai berikut:

Tabel 3.17 Klasifikasi Keterlaksanaan Pembelajaran72

Presentase Keterlaksanaan Klasifikasi

X 90 Sangat baik

80 X 90 Baik

70 X 80 Cukup

60 X 70 Kurang

X 60 Sangat kurang

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

71 Yuberti, Antomi Saregar,Op.Cit.h.37

72 Sugiyono.Op.Cit.h.197
A. Data Penelitian

Penelitian sudah dilakukan terhadap siswa kelas X MIA di SMA Negeri

1Sungkai Utara semester ganjil 2019/2020, bertujuan untuk mengetahui Pengaruh

model pembelajaran Meaningfull Instructional Design terhadap pemahaman

konsepsiswa fisika peserta didik. Data diperoleh dari hasil berupa soal four-tier

diagnostic sebagai instrumen pemahaman konsep peserta didik.

B. Analisis Data
1. Keterlaksanaan Model Pembelajaran Meaningfull Instructional Design

Pada proses belajara mengajar, peneliti sudah mempersiapkan lembar observasi

keterlaksanan model pembelajaran yang nanti di isi guru pengampuh mata

pelajaran fisika di kelas yang digunakan pada penelitian. Lembar keterlaksanaan

model ini diajukan kepada guru guna mengamati bagaimana keterlaksanaan

model pembelajaran yang dilaksanakan disaat penelitian berlangsung.

Gambar 4.1 Peneliti Membagikan Lembar Preetest

Di pertemuan awal peneliti mebagikan lembar soal preetest guna untuk melihat

sampai mana pemahaman konsep fisika peserta didik.

 Gambar24. Gambar 4.3
Peserta Didik Berdiskusi Bersama Kelompok Dan Presentasi Hasil Diskusi

Pertemuan kedua proses belajar mengajar, siswa berdiskusi bersama

kelompok serta mengerjakan lembar kerja yang diberi seorang

pendidik,

kemudian di persentasikan
-tiaptiap
kelompok dan kelompok lain menanggapinya.

Gambar. 4.4 kegiatan postest

Saat tatap muka ketiga sesudah kegiatan belajar siswa diberi posttest guna

melihat sejauh mana persentase pemahaman konsep siswa setelah diberikannya

perlakuan.

Untuk mengetahui keterlaksanaan model Meaningfull Instructional Design

efisien untuk pemahaman konsep fisika siswa menggunakan lembar observasi

keterlaksanaan pembelajaran. Di obsevasi kali ini guru sebagai observer saat

berlangsungnya penelitian. Pada hasil observasi maka didapatkan data berikut ini:

Tabel 4.1 Hasil Keterlaksanaan Model Pembelajaran

Pertemuan Jumlah Skor Persentase Kategori
Pengamat
 Ke-1 59 90,76 % Sangat Baik
Ke-2 60 92,30 % Sangat Baik
Rata-rata 119 91,53% Sangat Baik

Dilihat dari tabel diatas menyatakan bahwa di kelas eksperimen saat tatap

muka kedua pessentasenya sebesar 90,76%, dan tatap muka ketiga 92,30%.

Proses belajar ini terjadi peningkatan, mendapat presentase rata-rata sebesar

91,53 %, persentase ini masuk kategori sangat baik.

2. Hasil Penelitian Pemahaman Konsep Fisika

Pada penelitian dilakukannya posttest pretest guna melihat sampai sejauh mana

pemahaman konsep peserta didik pada mata pelajaran fisika pada materi gerak

melingkar beraturan dengan menggunakan model pembelajran Meaningfull

Instructionnal Design di kelas eksperimen dan Problem Based Learning dikelas

kontrol, diperoleh data sebgagai berikut:

Tabel 4.2 Data Hasil Pretest Posttest Pemahaman Konsep

elas Kontrol elas Eksperimen

Nila Rata Nila Rata Kriteri

i r i r a
a Kriteri a
t a t
a a

eetest ,6 dang eetest ,6 dang

osttest ,8 nggi osttest ,7 nggi

Hasil diatas memperlihatkan nilai rata-rata pretest pemahaman konsep

pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol, dan rata-rata hasil

posttest pemahaman konsep kelas eksperimen nilainya besar daripada kelas

kontrol. Pemahaman konsep pada perolehan pretest dikelas Eksperimen

mendapat 53,6 termasuk dalam kriteria rendah dan untuk kelas tanpa perlakuan

mendapat hasil pretest senilai 47,6 termasuk kategori rendah. Sedangkan untuk

nilai posttest kelas eksperimen mendapat nilai 74,7 termasuk kategori tinggi
 dan kelas kontrol mendapat nilai 70,8 termasuk kategori tinggi. Berdasarkan

nilai yang diperoleh kedua kelas tersebut,terlihat adanya perbedaan pada hasil

pemahaman konsep pada kelas kontrol serta kelas eksperimen.

C. Uji Prasyarat Analisis Data

1. Uji Normalitas

Untuk melihat normal ataupun tidak suatu sampel yang diteliti

hendaknya dilakukannya uji normalitas. Perolehan uji normalitas pretest

posttest dikelas eksperimen ataupun kontrol bisa dilihat dari nilai Lhitung dan

Ltabel dengan (α=0,05) pada tabel sebagai berikut ini:

Tabel 4.3 Data Uji Normalitas Kelas Eksperimen dan Kontrol

ontrol (KK) ksperimen (KE)

atistik
e ost e ost
itung 0,104 122 156 141

0,161 161 0,159 159

rdistribusi ormal ormal

abe

2. Uji Homogenitas
Dilakukan uji homogenitas ketika data diketahui
terdistribusi normal.

Perolehan hasil uji homogenitas pretest dan posttest dikelas eksperimen

maupun dikelas kontrol bisa dilihat pada nilai F dan Ftabel dengan (α=0,05)
hitung

ditunjukkanpada tabelberikutini:
ontrol (KK) ksperimen (EK)
atistik
ost
e
Tabel 4.4
itung 2,27 pretest dan posttest0,68
Data Uji Homogenitas
abel 4,00 00

ategori omogen omogen

D

ari

da

ta

di

at
as

di

ke

ta

hu

i
ha

sil

uji

no

m
ali

ta

pa

da

tar
af

si

gn

ifi

ka

n
0,

05

di

ke

la

s
ek

sp

eri

en

de
ng

an

Lhi

tung

pr

et
es

0.

15

da
n

Lhi

tung

os

tt
es

0.

14

ku
ra

ng

da

ri

Lta

bel
1.

59

ka

re

na

ny
a

Lhi

tung

Lta

bel
m

ak

sa

pe
l

ter

di

str

ib

us
i

no

al,

lal
u

di

ke

la

ko
nt

ro

de

ng

an
Lhi

tung

pr

et

es

t0.
10

da

Lhi

tung
p

os

tt

es

0.
12

ku

ra

ng

da
ri

Lta

bel

0,

16

1
ka

re

na

Lhi

tung

≤
Lta

bel

ak

sa
m

pe

ter

di

str
ib

us

no

m
 al

pu

la.

Berlandaskan data diatas dilihat bahwa perolehanl Pretest dikelas

eksperimen dan kontrol didapat Fhitung senilai 2,27 kemudian hasil Posttest

diperoleh Fhitung sebesar 0,68, sedangkan Ftabel dengan nilai 4,00, terlihat bahwa

hasil tersebut didapat Fhitung≤Ftabel, dengan demikian kedua sampel tersebut

homogen.

3. Uji N- Gain
Pada Uji N-Gain dilakukan untuk melihat terjadi atau tidak terjadinya

peningkatan pada pemahaman konsep siswa. Perolehan N-Gain pada pretest

dan posttest ditunjukkan dengan tabel dibawah ini:

 Tabel 4.5
Data Hasil Uji N-Gain Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Klasifikasi Kelas Kontrol Kelas Eksperimen

N-Gain 0,42 0,44
Kriteria Sedang Sedang

Data N-Gain
N-Gain

Eksperimen Kontrol

Gambar 4.5 Perolehan data N-Gain

Pada kelas eksperimen dan kontrol diperoleh hasil N- Gain yang

tergolong dalam kriteria sedang.

Hasil kemampuan pemahaman konsep siswa dikelas eksperimen

dan dikelas kontrol dari perubahan skor pretest dan skor posttest dapat

ditunjukkan dibawah ini:

Tabel. 4.6 Hasil Uji N-Gain Nilai Rata-Rata Kelas Eksperimen Dan
Kontrol
Nilai Rata-Rata

Kelas Pretest Posttest N-Gain Keterangan

Eksperimenri 53,6 74, 0,44 Sedang
Kontrol 47,6 70, 0,42 Sedang
 Rata-Rata N-Gain
80

60
kontrol
40
eksperimen
20

0
pretest posttest N-Gain

Gambar 4.6 Hasil Rata-Rata N-Gain

4. Uji Hipotesis
Diketahui data hasil pemahaman konsep telah normal dan homogen,

dengan demikian bisa dilakukan uji hipotesis menggunakan Uji-t sebagai

berikut:

Ho : µ1≤µ2 (Tidak terdapat pengaruh model pembelajaran meaningful

instructional design terhadap pemahaman konsep fisika peserta didik). H 1 =

µ1≥µ2 (Terdapat pengaruh model pembelajaran meaningful instructional

design terhadap pemahaman konsep fisika peserta didik).

Ada dan tidaknya pengaruh saat diberi perlakuan dengan menggunakan

model pembelajaran meaningful instructional design terhadap pemahaman

konsep fisika peserta didik bisa dilihat dengan dilakukannya uji hipotesis,.

Hasil uji ditunjukkan pada tabel berikut ini:

.
 Tabel 4.7
DataPerolehanUji HipotesisPosttestEksperimen dan Kontrol

Thit Ttab Keputusan Uji

u e
n l
g

2,0 2,0 Ho di tolak H diterima (terdapat

1
6 0 pengaruh )

Dari table diatas, dilihat dengantabel

T dengan taraf signifikan α =

0,05 dikelas eksperimen didapat rata-rata 74,7 dengan varian 52,77 dan

pada kelas kontrol didapatkan rata-rata 70,8 dengan varian 36,83 yaitu

2,00 lalu didapatkan Thitung>Ttabel yaitu 2,06>2,00 oleh karena itu Ho

ditolak H1 diterima dengan ini dilihat bahwa terdapat pengaruh bahwa

model pembelajaran meaningfull instructional design efektif terhadap

pemahaman konsep fisika peserta didik.

D.Pembahasan Hasil Penelitian

Peneliti telah melakukan penelitian di SMA Negeri 1 Sungkai Utara di

kelas X MIA. Sebelum penelitian berlangsung, peneliti melaksanakan

prapenelitian ke sekolah yang nantinya bisa menjadi bahan saat penelitian, pada

saat pra penelitian, peneliti mewawancarai guru yang mengajar mata pelajaran

fisika di SMA Negeri 1 Sungkai Utara. Dilakukannya penelitian ini untuk

membuktikan terdapatkah pengaruh pada model pembelajaran Meaningful

Instructional Design terhadap pemahaman konsep fisika peserta didik.

Setelah diperoleh data lalu dianalisis, pada hasil analisis didapatkan bahwa

pemahaman konsep siswa dihasilakan dari pretest posttest, di awal pertemuan

dilakukannya pretest sebelum diberikan perlakuan. Penelitian dikelas eksperimen

didapat hasil pretest dengan rata-rata 53,6, dan dikelas kontrol didapat nilai pretest
dengan rat-rata 47,6. Setelah itu pada akhir pembelajaran dilakukannya posttes,

Postest diperoleh nilai rata-rata sebesar 74,7 dikelas eksperimen dan didapat nilai

rata-rata 70,8 pada kelas kontrol.

Pada kedua kelas terjadi kenaikan hal ini ditinjau dari hasil pretest dan

posttest, diketahui dikelas eksperimen memperoleh nilai lebih unggul

ddibandingkan kelas kontrol, hal ini dapat disimpulkan bawasanya peserta didik

dapat paham konsep sesudah dilalukanya pembelajaran.

Kemudian pada kedua kelas ini dilakukan perhitungan uji prasyarat yakni

dengan uji normalitas dan uji homogenitas Setelah mendapatkan data pretest dan

posttest. Uji normalitas bertujuan guna melihat apakah data terdistribusi normal

atau tidak, dilihat pada hasil perhitungan uji normalitas didapatkan L hitung 0,156 dan

0,104 pada pretest dan 0,141 dan 0,95 dengan Ltabel 0,122 pada posttest karena

Lhitung<Ltabel maka dapat dikatakan kelas eksperimen dan kelas kontrol

berdistribusi normal. Kemudian dilakukannya uji homogenitas bertujuan guna

melihat apakah jenis soal mepunyai keidentikan atau tidak, didapatkan hasil

Fhitung2,27 untuk pretest dan 0,68 untuk posttest dengan Ftabel 4,00 memperlihatkan

bahwa Fhitung<Ftabel hal ini menyatakan kedua sampel dikatakan homogen.

Kemudian dilakukan uji hipotesis (uji-t) Sesudah dilakukannya uji

normalitas dan homogenitas memperoleh data yang terdistribusi normal dan

homogen.. hasil yang didapatkan sebesar 2,06>2,00 karena t hitung> ttabel dapat

dikatakan bawasanya Ho ditolak dan H 1 ditreima dengan ini diambil kesimpulan

model pembelajaran meaningfull instructional design terdapat pengaruh terhadap

pemahaman konsep fisika peserta didik..

Didalam penelitian ada dua kelas yang menjadi sampel yakni X MIA 2

dengan jumlah 25 siswa dijadikan sbagai kelas eksperimen dan kelas X MIA 1
dengan 25 siswa dijadikan sebagai kelas kontrol. Pelaksanaan penelitian

dilaksanakan sebanyak 4 kali pertemuan di masing- masing kelas.

Peretemuan pertama,, kedua kelas diberi pretest guna mengetahui

kompetensi dasar pada kedua kelas. Perolehan hasil pretest rata-rata untuk kelas

eksperimen dengan nilai pretes 53,6 dan kelas kontrol 47,6, hasil ini

memperlihatkan bahwasanya nilai dikelas eksperimen cukup dibandingkan dikelas

kontrol.

Sesudah pretest berlangsung di pertemuan awal, maka dilaksanakan

kegiatan pembelajaran dikelas eksperimen yang dapat pelakuan memakai model

pembelajaran Meaningfull Instructional serta dikelas kontrol diterapkan model

pembelajaran Problem Basic Learnig (PBL) yaitu model yang digunakan pendidik

selama pembelajaran. Pertemuan kedua materi pada pembelajaran konsep gerak

melingkar dengan memakai metode belajar diskusi, tanya jawab dan eksperimen.

Pada model pembelajaran Meaningfull Instructional Design mempunyai

sintak yaitu Led in, Reconstruction serta Production. Dimana langkah model

pembelajaran Meaningfull Instructional Design pada materi gerak melingkar

beraturan yairu pertama pendidik menerangkan kompetnsi pencapaian, kedua

membagi peserta didik menjadi beberapa kelompok, ketiga guru menggali

peristiwa serta kognifit siap peserta didik untuk bahan asosiasi lewat kegiatan

tanya jawab, keempat pendidik membagikan bahan ajar dan mempersilahkan tia

kelompok untuk mempelajarinya jadi siswa mendapat input berita dan juga

konsep fisika lewat kegiatan asimilasi , guru menggali peristiwa serta kognitif siap

peserta didik untuk bahan akomodasi, asosiasi serta mereview pengetahuan

terdahulu lewat mediasi pendidik, kelima siswa bereksplorasi melalui tugas untuk

menjabarkan pemahaman baru, keenam konsep fisika yang baru saja diperoleh

kemudian diterapkan melalui kegiatan komunikatif, yaitu berupa

presentasi ,berdiskusi, dan setiap kelompok-kelompok saling menanggapi masalah

yang dipelajari.

Untuk posttest dilakukan pada akhir pertemuan pada kedua sampel setelah

penggunaan model pembelajaran Meaningful Instructional Design dikelas

eksperimen dan kontrol memakai model pembelajaran model Problem Basic

Learnig (PBL), pada nilai postest menunjukkan peningkatan yang signifikan

keadaan ini ditunjukkan pada rerata nilai setiap kelas. Nilai posttest dengan rata-

rata sebesar 70,8 untuk kelas yang tidak diberi perlakuan. Nilai postes dengan

rata-rata 74,7 untuk kelas yang mendapat perlakuan. Dilihat dari nilai rata-rata

posttest kelas eksperimen mempunyai nilai cukup tinggi disbanding kelas control.

Maka hal ini dapat dikatakan bahwa nilai kognitif belajar siswa dikelas

eksperimen memakai model pembelajaran Meaninfull Instructional Design cukup

baik dibanding kelas yang memakai model Problem Basic Learnig (PBL).

Nilai preetest dikelas eksperimen dan dikelas kontrol jika dibandingkan

dengan hasil postest kelas eksperimen dan kontrol ternyata mengalami suatu

peningkatan setelah kita menggunakan perlakuan. Hasil pretest dan posstest kedua

kelas dilakukan analisis dengan uji N-Gain. Nilai uji N-Gain menunjukkan

perbedaan nilai pretes dan postes baik dikelas eksperimen maupun dikelas control,

terlihat pada tabel 4.4. nilai rata-rata N-Gain sebesar 0,446 kelas eksperimen

dengan kriteria sedang, dan nilai rata-rata dikelas kontrol medapatkan 0,425

dengan kriteria sedang juga.

Paparan diatas mendeskripsikan terdapat perbedaan yang signifikan.

Perbedaan pada N-Gain tersebut menunjukkan bahwasanya dkelas eksperimen

mendapat peninkatan hasil belajar yang cukup baik apabila dibandingkan dikelas

kontrol. Jadi peristiwa inilah yang menjadi dasar tercapainya model pembelajaran
Meaningfull Instructional Design untuk meningkatkan pemahaman konsep fisika

peserta didik.

Hal yang mendukung model pembelajaran Meaningfull Instructional Design

yaitu pada penelitian yang dilakukan oleh Ati Suryati, Rianti Cahyani yang

kesimpulanya penggunaan model pembelajaran Meaningfull Instructional Design

terhadap peningkatan pemahaman konsep peserta didik berpengaruh positif.73

Dari hasil tes berupa soal pilihan ganda yang terdapat empat tingkatan

alternatif jawaban yaitu pada tingkat kesatu menjawab soal pilihan ganda, kedua

tingkat keyakinan memilih jawaban di tingkat pertama, ketiga alasan menentukan

jawaban, keempat berupa tingkat keyakinan dalam memilih alasan pada tingkat

ketiga. Didapatkan hasil yakni peserta didik masih tergolong belum paham konsep

sebelum diberikannya perlakuan tetapi ketika diberikan perlakuan terjadi

peningkatan yakni siswa masuk kriteria paham konsep. dengan ini adanya model

pembelajaran meaningful instruction nal design dalam kegiatan pembelajaran bisa

meningkatkan pemahaman konsep peserta didik.

Hal yang mendukung bahwa four-tiertest dapat digunakan dalam

medeteksi pemahaman konsep, yaitu pada penelitian yang dilakukan oleh Rizki

Annisa, Budi Astuti, dan Budi Naini Mindyarto yang kesimpulanya bahwa tes

diagnostic four-tier dapat digunakan untuk mendeteksi pemahaman konsep dan

miskonsepsi peserta didik.74

Sebanyak 4x tatap muka penelitian ini dilakukan yang setiap pertemuan

dengan waktu 3 x 45 menit. dipertemuan awal diberi pretest pemahaman konsep

berbentuk soal pilihan ganda four-tier test, diberikan sebelum adanya perlakuan

73 Ati Suryati And And Rianti Cahyani, ‗Model Pembelajaran Cooperative Tipe
Meaningful Instructional Design (Mid) Terhadap Peningkatan Kemampuan Pemahaman
Konsep Matematik Peserta Didik Sma‘, 02.02 (2018), 160–68.
74 Rizki Annisa, Budi Astuti, and Budi Naini Mindyarto, ‗Tes Diagnostik Four
Tier Untuk Identifikasi Pemahaman Dan Miskonsepsi Siswa Pada Materi Gerak
Melingkar Beraturan‘, 5.1 (2019), 25–32.
didalam pembelajaran. Tatap muka kedua dan ketiga pelaksanaan kegiatan

pembelajaran dengan langkah problem based learning (PBL) dan meaningfull

instructional design. Pertemuan keempat dilakukannya posttes guna melihat

pemahaman konsep peserta didik.

Ketika penelitian berlangsung pendidik memperhatikan

kegiatan pembelajaran. Nilai yang di dapat di observasi yakni pada tatap muka

kedua, dan ketiga terjadi kenaikan dengan rata-rata perolehan nilai 91,53% dengan

ini presentase tersebut tergolong kriteria yang sangat baik

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan
Kesimpulan dari hasil penelitian mengenai ―Pengaruh Model

Pembelajaran Meaningful Instructuonal Design Terhadap Pemahaman Konsep

Fisika Peserta Didik‖ di SMAN 1 Sungkai Utara‖ bahwa Model Pembelajaran

Meaningful Instructuonal Design berpengaruh terhadap pemahaman konsep

 fisika peserta didik, hal ini dilihat dari rata-rata pretest dan posttets melalui uji

N-Gain yang mengalami peningkatan, kemudian menggunakan uji-t diperoleh

nilai sebesar 2,06>2,00 karena Thitung>Ttabel dengan taraf signifikan 0,05 maka

Ho ditolak artinya H1 diterima, dengan demikian terdapat pengaruh artinya

model pembelajaran Meaningfull Isntructional Design efektif terhadap

pemahaman konsep fisika peserta didik.

B. Saran

Berdasarkan peneliti yang telah dilakukan, maka peneliti

mengemukakan beberapa saran untuk diperbaiki dimasa mendatang yaitu:

1. Peserta didik diharapkan dapat meningkatkan kepercayaan akan

kemampuan dirinya dalam memahami suatu konsep tertentu.

2. Pendidik dapat Pemilihan strategi pembelajaran yang bervariasi dan tepat

yang dapat melibatkan peserta didik dalam proses pembelajaran, dan dapat

mempengaruhi pemahaman peserta didik.

3. Perlu adanya penelitian lanjutan mengenai Pengaruh Model Pembelajaran

Meaningful Instructuonal Design Terhadap Pemahaman Konsep Fisika

Peserta Didik yang lebih luas lagi, dan berbeda dengan penelitian

sebelumnya.
 DAFTAR PUSTAKA

Abdullah, Mikrajuddin, „Fisika Dasar 1‟ (Bandung: ITB, 2016)

Annisa, Rizki, Budi Astuti, and Budi Naini Mindyarto, ‗Tes Diagnostik Four Tier
Untuk Identifikasi Pemahaman Dan Miskonsepsi Siswa Pada Materi Gerak
Melingkar Beraturan‘, 5.1 (2019),

Annisak, Wiricha, Astalini, and Haerul Pathoni, ‗Desain Pengemasan Tes

Diagnostik Miskonsepsi Berbasis CBT (Computer Based Test)‘, Jurnal
EduFisika, 02.01 (2017),

Anwar, Chairul, „Teori-Teori Pendidikan Klasik Hingga Kontemporer‟

(Yogyakarta: Ircisod, 2017)

Arifin, Zainal, Evaluasi Pembelajaran Prinsip, Teknik, Prosedur (Bandung: PT.

Remaja Rosdkarya, 2011)

Arikunto, Suharsimi, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik (Jakarta: PT.

Rineka Cipta, 2013)

Arikuntoro, Suharsimi, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik (Jakarta:

Rineka Cipta, 2013)

Asyhari, Ardian, and Helda Silvia, ‗Pengembangan Media Pembelajaran Berupa

Buletin Dalam Bentuk Buku Saku Untuk Pembelajaran Ipa Terpadu‘,
05.April (2016), 1–13 <https://doi.org/10.24042/jpifalbiruni.v5i1.100>

Bernholt, Lars Horf & Sascha, ‗Longitudinal Couplings Between Interest And
Conceptual Understending Secondary School Chemistry And Activity Based
Perspective‘, Internasional Journal Of Science Of Education, 42 (2019)
Dahar, Ratna Wilis, „Teori-Teori Belajar Dan Pembelajaran‟ (Bandung:
Erlangga, 2011)

Dayu, Dian Permatasari Kusuma, ‗Keefektifan Penggunaan Model Mid

( Meaningful Instruksional Design ) Terhadap Keterampilan Menulis Cerita
Pada Pembelajaran Bahasa Indonesia Siswa Kelas 5 Sekolah Dasar‘,

Depdiknas, „Mata Pelajaran Fisika Sekolah Menengah Atas Dan Madrasah

Aliyah‟ (Jakarta: Depdinas, 2006)

Dkk, Sam Mc Kagan, ‗Normalized Gain‘ <What Is It and When and How Shold I
UseIt ?‖(On-Line)Tersedia
di:https://www.physport.org/recomendations/entry.cfm?_e_pi_=7%2CPAGE
_ID10%2C5818789421(12maret 2019, Pukul 09.00).>

Fariyani, Qisthi, Ani Rusilowati, and Sugianto, ‗Pengembangan Four-Tier

Diagnostic Test Untuk Mengungkapkan Miskonsepsi Fisika Siswa SMA
Kelas X‘, Journal of Innovative Science Education, 4.2 (2015),

Fitriatun, Atik, and Sukanti, ‗Analisis Validitas, Reliabilitas Dan Butir Soal
LatihanUjian Nasional Ekonomi Akuntansi Di MAN Maguwaharjo‘, 3,
2013, 1–11 Implementasi Model Pembelajaran Poe ( Predict Observe
Explain ) Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Siswa Pada Materi
Hukum Newton

Fitriyani, Laila, ‗Pengembangan Media Pembelajaran Vlog (Video Bloging) Pada

Materi Usaha Dan Energy Untuk Menumbuhkan Kemandirian Dan
Meningkatkan Penguasaan Konsep Fisika Siswa Kelas X SMAN 2 Ngakli‘,
2017

Gumilar, Surya, ‗Analisis Miskonsepsi Konsep Gaya Menggunakan Certainty or

Respon Index (CRI)‘, Jurnal Penelitian Dan Pengembangan Fisika, 2.1
(2016)

Hakke, Ricard, ‗Analyzing Change/Gain Scors‘, Dept. of Physics, Indiana

University

Haris Rosdianto , Eka Murdani, Hendra, ‗‘, 6.1 (2017)

Hartini, Evalina dan, „Teori Belajar Dan Pembelajaran‟ (Bogor: Ghalia

Indonesia, 2010)

Hasan, Saleem, ‗Misconception and the Certain of Response Index (CRI)‘,

Journal OF and Mathematics Adecations, Vol.34.5 (1999)

Hermita, Neni, And Andi Suhandi, and Erna wulan Syaodih, ‗Identifikasi
Miskonsepsi Pada Materi Listrik Statis Pada Mahasiswa Calon Guru Sekolah
Dasar‘, In Prosiding Pendas, 2016
Huda, Miftahul, „Model – Model Pengajaran Dan Pembelajaran‟ (yogyakarta:
pustaka pelajar, 2014)

Ibrahim, ‗Perpaduan Model Pembelajaran Aktif Konvensional (Ceramah) Dengan

Kooperatif (Make - A Match) Untuk Meningkatkan Hasil Belajar‘, Ilmu
Pendidikan Sains, 3.2 (2017)

Idham Kholid, Anis Marlina, Antomi Saregar, ‗Efektivitas Model Pembelajaran

Arias Ditinjau Dari Sikap Ilmiah Dampak Terhadap Pemahaman Konsep
Fluida Statis‘, 06.2 (2017), 255–63
<https://doi.org/10.24042/jipfalbiruni.v6i2.2181>

Irsanti, Riska, Ibnu Khaldun, and Latifah Hanum, ‗Identifikasi Miskonsepsi Siswa
Menggunakan Four-Tier Diagnostic Test Pada Materi Larutan Elektronik
Dan Larutan Non Elektrolit Di Kelas X SMA Islam Al-Falah Kabupaten
Aceh Besar‘, Jurnal Ilmiah Mahasiswa Pendidikan Kimia (JIMPK), 2.3
(2017)

Irwandani, ‗Pengaruh Model Pembelajaran Generatif Terhadap Pemahaman

Konsep Fisika Pokok Bahasan Bunyi Peserta Didik MTS AL-HIKMAH
Bandar Lampung‘, Jurnal Ilmiah Pendidikan Fisika ‟Al-Biruni, 04.2 (2015)

Ismail, Imiara Indah, Achmad Samsudin, Endi Suhendi, and Ida Kaniawati,
‗Diagnostik Miskonsepsi Melalui Listrik Dinamis Four Tier Test‘, Prosising
Simposium Nasional Inovasi Dan Pembelajaran Sains, 2015

Istikomah, Dhian Arista, and Padrul Jana, ‗Kemampuan Pemahaman Konsep

Matematis Mahasiswa Melalui Pendekatan Pembelajaran Saintifik Dalam
Perkuliahan Aljabar Matrik‘

Kaltakci-gurel, Derya, And Ali Eryilmaz, and Lillian Christie Mcdermott,

‗Development and Applicationofa Four-TierTestto Asse Ss Pre-Service
Physics Teachers‟ Misconceptions About Geometrica LOptics‘, Researchin
Science & Technological Education, 35.2 (2017)

Kanginan, Marthen, „Fisika Untuk SMA‟ (Jakarta: Erlangga, 2016)

Khaeruddin, Siddin Ali dan, „Evaluasi Pembelajaran‟ (Makasar: UNM, 2012)

Komikesari, Happy, ‗Peningkatan Keterampilan Proses Sains Dan Hasil Belajar

Fisika Siswa Pada Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Student Team
Achievement Division‘, 01.1 (2016)

Made, Desak, Agung Ratih, I Wyn Sujana, and I Wayan Wiarta, ‗Ada Pengaruh
Penerapan Model Pembelajaran Mid Berbantuan Media Teka Teki Silang
Dan Siswa Kelas V Sd Gugus Untung Surapati Denpasar Timur Jurusan
Pendidikan Guru Sekolah Dasar , FIP Universitas Pendidikan Ganesha‘, Mid,
2014
Martono, Nanang, „Metode Penelitian Kuantitatif‟ (Jakarta: PT Raja Grafindo
Persada, 2012)

Mawaddah, Siti, and Ratih Maryati, ‗Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis

Siswa SMP Dalam Pembelajaran Menggunakan Model Penemuan
Terbimbing (Discovery Learning)‘, Matematika, Edu-Mat Jurnal
Pendidikan, 4.April (2016)

Ningsih, Sri Yunita, ‗Peningkatan Kemampuan Pemahaman Konsep Siswa

Melalui Pendekatan Matematika Realistik Di SMP Swasta Tarbiyah
Islamiyah‘, 3.1 (2017)

Nurul, Fitri, Achmad Samsudin, and Muhamad Gina, ‗Identifikasi Miskonsepsi

Dan Penyebab Miskonsepsi Siswa Menggunakan Four-Tier Diagnostic Test
Pada Sub- Materi Fluida Dinamik : Azas Kontinuitas‘, 3 (2017)

Otaya, Lian G, ‗Analisis Kualitas Butir Soal Pilihan Ganda Menurut Teori Tes
Klasik Dengan Menggunakan Program Iteman‘, Tadbir Jurnal Manajemen
Pendidikan Islam, 2.2 (2014)

Pujianto, Supardian Ningsih, Risdiani, and Rinawan Abadi, „Fisika Untuk

SMA/MA Kelas X Kurikulum 2013‟ (Intan Pariwara, 2013)

Purwanto, Ngalim., „Prinsip-Prinsip Dan Teknik Evaluasi Pengajaran‟

(Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2012)

Quthb, Sayyid, „Tafsir Fi Zhilalil Qur‟an Jilid 11‟ (Jakarta: Gema Insani, 2004)

Rahayu, Rahmatika, ‗Analisis Kualitas Soal Pra Ujian Nasional Mata Pelajaran
Ekonomi Akuntasi‘, Jurnal Pendidikan Akuntasi Indonesia, XIV.1 (2016)

Ramadhany, Tazkia, and Dewi Koryati, ‗Analisis Model Dan Media Pembelajaran
Yang Digunakan Oleh Guru Pada Mata Pelajaran Ekonomi Di Sma Se-
Kecamatan Inderalaya‘, 2003

RI, Departemen agama, „Al-Qur‟an Dan Terjemahnya‟ (Jakarta: cetakan. IV,

2013)

Rosidah, Ida Ittifaqur, Beti Rahayu, and Dwi Fitri Nurhayati, ‗Penerapan Metode
Meaningful Instructional Design ( Mid ) Dalam Bimbingan Klasikal Untuk
Me‘, Prosiding Online ( e-ISBN : 978-602-5498-30-5 ) Seminar Nasional
Dan Workshop Bimbingan Dan Konseling 2018, Mid, 2018

Sanjaya, Wina, Penelitian Pendidikan Jenis, Metode Dan Prosedur, 3rd edn
(Jakarta: Prenadamedia Grup, 2015)

Saregar, Antomi, Sri Latifah, and Meisita Sari, ‗Efektivitas Model Pembelajaran
CUPS: Dampak Terhadap Kemampuan Berfikir Tingkat Tinggi Peserta Didik
Madrasah Aliyah Mathla‘ul Anwar Gisting Lampung‘, Jurnal Ilmiah
 Pendidikan Fisika ‟Al-Biruni, 05.2 (2016), 233–43
<https://doi.org/10.24042/jpifalbiruni.v5i2.123>

Setyosari, Punaji, Metode Penelitian Pendidikan Dan Pengembangan, 4th edn

(Jakarta: Prenadamedia Grup, 2015)

Sheftyawan, Widya Bratha, Trapsilo Prihandono, and Albertus Djoko Lesmono,

‗Identifikasi Miskonsepsi Siswa Menggunakan Four-Tier Diagnostic Test
Pada Materi Optik Geometri 1)‘, 2014

Shoimin, Aris, „68 Model Pembelajaran Inovatif Dalam Kurikulum‟

(Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2014)

Sritresna, Teni, ‗Meningkatkan Kemampuan Koneksi Matematis Siswa Melalui

Model Pembelajaran Cooperative-Meaningful Instructional Design (C-
MID)‘, 5.April (2015)

Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif , Kualitatif Dan RnD (Bandung: Alfabeta,

2011)

———, Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, Dan

R&D (Bandung: Alfabeta, 2015)

Sundari, Hanna, ‗Model-Model Pembelajaran Dan Pemefolehan Bahasa

Kedua/Asing Hanna Sundari Universitas Indraprasta PGRI Jakarta‘,

Suryati, Ati, and Rianti Cahyani, ‗Model Pembelajaran Cooperative Tipe

Meaningful Instructional Design (Mid) Terhadap Peningkatan Kemampuan
Pemahaman Konsep Matematik Peserta Didik Sma‘, 02.02 (2018)

Sutrisno, Asep Dedy, Achmad Samsudin, Winny Liliawati, and Ida Kaniawati,
‗Model Pembelajaran Two Stay Two Stray ( Tsts ) Dan Pemahaman Siswa
Tentang Konsep Momentum Dan Impuls‘, Jurnal Pengajaran MIPA, 20.1
(2015)

Syafrida, ‗Langsa, Efektivitas Model Pembelajaran Meaningfull Instructional

Design (Mid) Dalam Pembelajaran Matematika Siswa Dikelas Vii Smpn 5‘,
Skripsi Iain Langsa, 2018

Taufiq, Ainul Uyuni, ‗Pengembangan Tes Kognitif Berbasis Revisi Taksonomo

Bloom Pada Materi Sistem Reproduksi Untuk Siswa SMA‘, Jurnal Biotek,
3.2 (2015)

Taufiq, Muhamad, ‗Remediasi Miskonsepsi Mahasiswa Calon Guru Pada Konsep

Gaya Melalui Penerapan Model Siklus Belajar (Learning Cycle) 5E‘, Jurnal
Pendidikan IPA Indonesia, 1.2 (2012)
Trianto, Pengantar Penelitian Pendidkan Bagi Pengembangan Profesi
Pendidikan Dan Tenaga Kependidikan (Jakarta: Kencana, 2011) Triwibowo,
Emi Pujiastuti, and Harni Suparsih, ‗Meningkatkan Kemampuan
Pemahaman Konsep Matematis Dan Daya Juang Siswa Melalui Strategi
Trajectory Learning‘, 1 (2018)

Yuberti, and Antomi Saregar, „Pengantar Metodelogi Penelitian Pendidikan

Matematika Dan Sains‟ (Bandar Lampung: aura, 2017)