XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – XI ENPEC

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC – 3 a 6 de julho de 2017

Animação no ensino de ciências: contribuições para a

alfabetização científica a partir do estudo sobre o ar

Animation in science teaching: contributions to scientific

literacy from the study of air

Sandra Regina do Amaral

Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes
sandraaamaral@gmail.com

Fabiana da Silva Kauark

Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes
fabianak@ifes.edu.br

Michele Waltz Comarú

Instituto Federal do Espírito Santo - Ifes
mcomaru@ifes.edu.br

Resumo
Este artigo tem por objetivo analisar contribuições do uso da animação no ensino de ciências,
a partir do estudo sobre o ar, para a alfabetização científica, tendo como universo de pesquisa
a educação infantil, um território propício à interdisciplinaridade. Foram desenvolvidos
experimentos para a ampliação de conceitos científicos que funcionaram como disparadores
para prática de criação de filmes de animação. O uso da linguagem da animação associada à
experimentação, evidenciou o protagonismo, o diálogo horizontal, a interação, a colaboração,
a formulação de hipóteses e um ambiente de descobertas, por meio de uma pesquisa
qualitativa que adotou como metodologia de coleta/construção de dados, além da produção de
filmes, grupos focais e oficinas/experimentos. Neste contexto o filme de animação, produzido
por crianças matriculadas na UMEI Maria Emelina Mascarenhas Barcellos (Vila Velha/ES) se
apresentou como uma ferramenta avaliativa, mas também de aprendizagem, propiciando
ensino mais significativo, que ampliou a possibilidade de crianças não alfabetizadas
entenderem e explicarem questões cotidianas de seu mundo natural (pré-alfabetização
científica) sedimentando conhecimentos necessários a uma nova relação do homem com os
recursos naturais.

Palavras chave: prática educativa, linguagem da animação, alfabetização

científica

Abstract

This article aims to analyze the contributions of the use of animation in science education,
from the study on the air, to scientific literacy, having as a research universe child education,
a territory conducive to interdisciplinarity. Experiments were developed to broaden scientific

Alfabetização científica e tecnológica, abordagens CTS/CTSA e Educação em Ciências 1

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concepts that functioned as triggers for creating animation films. The use of the language of
animation associated with experimentation showed the protagonism, the horizontal dialogue,
the interaction, the collaboration, the formulation of hypotheses and an environment of
discoveries, through a qualitative research that adopted as methodology of data collection /
construction , As well as the production of films, focus groups and workshops / experiments.
In this context, the animation film produced by children enrolled in the UMEI Maria Emelina
Mascarenhas Barcellos (Vila Velha / ES) was presented as an evaluation tool, but also a
learning tool, providing a more meaningful teaching, which expanded the possibility of non-
literate children to understand and To explain daily questions of their natural world (scientific
pre-literacy), sedimenting the necessary knowledge to a new relation of the man with the
natural resources

Key words: educational practice. language of animation, scientific literacy

Introdução
Por entender que a alfabetização científica traz em si o potencial de promover uma educação
mais comprometida com a formação de todos os cidadãos (KRASILCHIK, 2000) e de fazer
correções em ensinamentos distorcidos (CHASSOT, 2003), este estudo buscou desenhar uma
prática educativa sobre o ar, que contribuísse para a alfabetização científica, pelo viés da
conciliação entre ciência e arte.
Morin (2001) aponta que a educação do futuro, oriunda de um novo olhar sobre a situação do
ser humano no universo, foi engendrada no final do século XX, mas o homem permaneceu
esquartejado apontando, assim, a necessidade de união dos conhecimentos oriundos das
ciências naturais para compreensão real da condição humana no mundo, e das ciências
humanas, dentre elas as artes, para fecundar o potencial de mudanças.
Defende-se, então, que a conciliação entre ciência e arte propicia a superação da fragmentação
dos conhecimentos e a promoção da interdisciplinaridade, além de fomentar a imaginação e a
capacidade de inovação (ARAUJO-JORGE, 2004), evidenciando que a atividade mental
essencial à construção do conhecimento não perpassa por um tratamento dogmático e
esvaziado de significado (REGO, 2003). A ideia é, então, suplanta o pensamento cartesiano
que segregou o homem de sua própria essência humana (MORIN, 2001) e levou a uma
imagem estereotipada do cientista, do artista (REIS; GUERRA; BRAGA, 2006), e também do
professor.
A atividade criadora, que se expressa tanto na ciência como na arte, é resultante da busca
imaginativa humana, sendo vital à capacidade de socializar-se, adequar-se ao meio ou
transformá-lo. Está relacionada à necessidade de transformar o produto da imaginação em
algo palpável, mas também à capacidade que o cérebro tem de conservar experiências vividas
e, a partir delas, reelaborar e criar novas normas e concepções, fazendo com que quanto mais
ricas e amplas forem às experiências vividas, mais material o sujeito terá disponível para a
imaginação (VIGOTSKI, 2009).
Assim, na busca de evidenciar um investimento pedagógico capaz de criar as condições
necessárias para que as crianças tenham suas experiências ampliadas, a arte vem contribuir
porque potencializa a atividade criadora, permitindo que se institua na escola um espaço-
tempo no qual o aprendiz toma conta de seu aprendizado e a criação/participação supera a
repetição/exposição (BARBOSA, 2002).

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E como universo de pesquisa, estabeleceu-se a educação infantil, um território, por si só,

propício à interdisciplinaridade, porque é menos evidente o peso dos conteúdos conceituais
(ZABALA, 1998). Por outro lado, identifica-se o peso da ausência de disciplinas científicas
no currículo de formação inicial dos professores que nela atuam (SGARBI, LOBINO e
LEITE, 2013), pois, apesar de não ser suficiente, é fundamental o domínio do saber, bem
como a apropriação de novas metodologias e linguagens (FREIRE, 2010; GADOTTI, 2000).
Freire (2010) reconhece como necessário o rigor à disciplina intelectual, mas aponta que são
vários os saberes necessários a uma prática educativa transformadora, sendo fundamental o
estabelecimento de uma relação horizontal dialógica, para que o educando deflagre uma
curiosidade crescente e não tenha sua liberdade cerceada.
Com este pensar defende-se a promoção de estudos das ciências, mais especificamente do
“Ar”, mais prazerosos e adequados às habilidades e anseios de cada faixa etária, explorando o
efeito inesperado, encantador e extraordinário dos fenômenos naturais, mesmo os mais
simples (LEMKE, apud SASSERON; CARVALHO, 2011)
Neste sentido, vale lembrar que Sasseron e Carvalho (2011) apontam que ler e escrever são
habilidades não suficientes, mas fundamentais à alfabetização científica, pois alicerçados na
ideia de alfabetização freireana, defendem a construção de habilidades que vão além do
domínio da leitura e escrita, ao incorpora em si a consciência e a interferência sobre seu
contexto. Mas nosso público alvo são crianças regularmente matriculadas na educação
infantil, então denominaremos de pré-alfabetização científica essa construção inicial de
conhecimentos, que ajudarão pessoas que ainda não dominam a leitura e a escrita
convencional no entendimento e explicação de questões cotidianas de seu mundo natural,
possibilitando futuramente, uma leitura de mundo mais madura da realidade e da ciência
(contribuições e malefícios), assim como a consciência de seu poder enquanto agente
transformador.
Mas para mudar o cenário educacional de modo que a pré-alfabetização científica venha
ampliar as experiências desde a infância, é preciso aceitar o desafio de reconfigurar as
convivências cotidianas e encontrar/despertar o foco de interesse do educando (CORTELLA,
2014). E acredita-se que uma das maneiras seja por meio da linguagem da animação, ainda
pouco presente em sala de aula por ser mais comumente apresentada como entretenimento,
embora carregue em si o potencial de elevar o aluno do papel de expectador ao de produtor
(DURAN, 2010; CRUZ, 2009; OLIVEIRA, 2014). Silva (apud OLIVEIRA, 2014) defende
ainda que mesmo quando usada como entretenimento a animação constitui-se como uma
experiência que emancipa o imaginário, por ativar as estruturas mentais relacionadas à
criatividade, às emoções e às sensações.
Assim, no intuito de levar os alunos a pensar, debater, justificar suas ideais e aplicar seus
conhecimentos em situações novas, defende-se a ampliação de conceitos por meio de
atividades experimentais, pois em tais processos investigativos, o professor deixa de agir
como transmissor do conhecimento e assume o papel de orientador do processo de
aprendizagem e passa, assim, a acompanhar a discussão e a fazer os questionamentos
necessários, de forma a provocar perguntas e propor novas questões, ajudando a manter a
coerência das ideias (AZEVEDO, 2009).
Tendo como perspectiva a ciência como uma linguagem construída pelas pessoas para
explicar seu mundo natural, busca-se criar um espaço de interconexões que comporta os
fazeres cotidianos e vai além de facilitar a leitura de mundo, contribuindo também para a
formação de agentes de transformação, num processo integrado no qual aquele que aprende
seja protagonista na construção de seu saber. Trata-se da promoção de um ensino que busque
formar atitudes, valores e novas competências, pessoas capazes de formular e debater

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responsavelmente problemáticas de índole científico/tecnológica em prol de melhores

condições de vida (CHASSOT, 2011).

Percurso Metodológico
Trata-se de uma pesquisa qualitativa (KAUARK; MANHÃES; SOUZA, 2010), que adotou
como metodologia de coleta/construção de dados grupos focais, oficinas/experimentos e
produção de filme de animação, tendo como registro os áudios das gravações, além das
animações construídas. Quanto à metodologia de análise, tem-se como princípio a análise de
conteúdo na perspectiva de Bardin (2009). Quanto aos sujeitos da pesquisa, são crianças
regularmente matriculados na Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) Maria
Emelina Mascarenhas Barcellos de Vila Velha/ES, com as 3 turmas de 5 anos do turno
matutino, envolvendo assim aproximadamente 75 participantes.

Resultados e Discussão
O projeto raiz deste estudo se iniciou em 2016, por iniciativa de uma professora do infantil 4,
que buscou parceria para o desenvolvimento de trabalho diferenciado sobre a questão
ambiental, mais especificamente a preservação da vida marinha, no Projeto “Barra, seus
saberes, valores e sabores”. Ela relatou que é mais comum na educação infantil o uso de livros
para a contação de histórias explorando os contos de fadas, o que também é importante, no
entanto, muitas vezes, muitas vezes, os trabalhos desenvolvidos ficam descontextualizados e,
com ênfase na alfabetização lúdica da “Linguagem oral e escrita” e “Matemática”,
negligenciando os outros cinco eixos da proposta pedagógica do município, que são,
“Identidade e Autonomia”, “Natureza e sociedade”, “Arte”, “Música” e “Movimento”.
Neste sentido, ela optou por produzir seu próprio material didático, com vistas a proporcionar
um trabalho mais interdisciplinar que atendesse a temática e norteasse o cotidiano das
crianças. Criou assim, entre outros, a história “Dois peixinhos e a tartaruga doente” que
contou a saga de uma tartaruga que quase morreu por ter comido uma sacola plástica e foi
organizado em formato de livro para que as crianças pudessem produzir suas ilustrações. Foi
proposto que, além de ilustrar, as crianças iriam também animar a história, que serviria de
roteiro para a produção do filme.
Na época da produção do filme, as crianças já sabiam de “cor” o roteiro, porque dentro da
proposta, além de cada uma ter produzido/ilustrado seu próprio livrinho, a história também
fez parte de várias rodas de conversa. Assim todas se mostraram empolgadas e curiosas
durante a confecção do cenário, dos personagens e suas movimentações, para a produção das
fotografias, conforme retratado no quadro 1.

Quadro 1: Participação das crianças na produção dos personagens, cenário e imagens.

O trabalho resultou em um filme de animação de 2min e 44seg de duração, com áudio e

legenda, que recebeu o mesmo nome do livro (Dois peixinhos e a tartaruga doente) e, segundo

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a professora, superou suas expectativas e dos alunos. Ao ser indagada sobre sua avaliação a
respeito das expectativas dos alunos, justificou que com mais de dez anos na profissão,
poucas vezes havia visto nos olhos de seus alunos tanto encantamento. Segundo suas
palavras: “Eles nem piscavam, aqueles olhos arregalados, atentos, pareciam não acreditar no
que fizeram e estavam assistindo, maravilhoso”.
Diante da avaliação positiva e do interesse da professora em promover um estudo
significativo sobre o ar, temática também sugerida por ela sob justificativa de “ser um assunto
mais abstrato, que pode se tornar mais concreto diante dos olhos das crianças”, foi elaborada
uma proposta educativa para o segundo semestre de 2017. A pesquisa, aprovada pelo Comitê
de Ética do Ifes, se apresentou como cenário investigativo, conforme procedimentos
metodológicos descritos na tabela 1.

Etapa Procedimentos Data Construção de dados Registro Metodologia

de análise

I Levantamento dos conhecimentos 16/09/16 Grupo focal Gravação Análise de

prévios das crianças de áudio conteúdo

II Inserção de conceitos no diálogo, 18 a Demonstração Gravação Análise de

utilizando experiências como recurso. 21/11/16 experimental de áudio conteúdo
investigativa

III Construção do roteiro (avaliar o que 23/11/16 Grupo focal Gravação Análise de
eles aprenderam) de áudio conteúdo

IV Construção dos personagens e cenário 25 e Oficina Gravação Análise de

28/11/16 de áudio conteúdo

V Produção das fotografias 30/11 e Oficina Gravação Análise de

01/12/16 de áudio conteúdo

VI Exibição do filme de animação para as 06/12/16 Roteiro de Gravação Avaliação

crianças e seus responsáveis observação de áudio das reações

VII Avaliação do uso da animação como 06/12/16 Grupo focal Gravação Avaliação
atividade pedagógica pelas crianças e de áudio dos
seus responsáveis comentários

Tabela 1: Procedimentos metodológicos para o estudo sobre o Ar na educação infantil

O levantamento dos conhecimentos prévios das crianças permitiu conhecer as concepções que
já norteavam seus discursos. E num total aproximado de 75 (setenta e cinco) crianças, o único
conceito que pareceu comum a todos foi o da importância do ar para nossa vida (respiração), e
dentre outros apontamentos,a maioria identificou o vento como o ar em movimento e o
ventilador como um produtor de vento (força) e 2 (duas) apresentaram o conhecimento de que
o ar que sopramos vem dos pulmões.
Durante a inserção de conceitos no diálogo, utilizando experiências como recurso, foi possível
observar a alegria, o envolvimento e olhar curioso das crianças. Seis experimentos foram
desenvolvidos conforme a tabela 2.
As crianças faziam perguntas e os colegas ao tentar responder levantavam hipóteses, outros
pareciam não acreditar no que estavam vendo e pediam para repetir a atividade, embora os
que já estavam convencidos dos resultados também queriam ver novamente. E tamanhas
foram suas empolgações, que vários pais relataram que eles iam para casa contanto dos

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experimentos, alguns inclusive falaram que tiveram que reproduzir em casa, porque os filhos
faziam questão que eles vissem o que ia acontecer.

EXPERIMENTO DESCRIÇÃO E CONTEÚDOS CIENTÍFICOS ESTUDADOS

1. O ar ocupa lugar no Colocando um copo de boca para baixo em um recipiente com água, para que a
espaço/vácuo: criança perceba que á medida que o copo afunda a água não entra, porque o copo
não está vazio, e sim cheio de ar. Mas se coloca o copo de lado a água entra porque
tem por onde o ar escapar (Química: conceito de matéria).

2. Quando respiramos o Enchendo a bola de soprar com as crianças é possível trabalhar com a ideia de que o
ar enche nossos ar ocupa lugar no espaço, assim como de ajudá-las a entender que só é possível
pulmões: colocar o ar para dentro da bola com a boca, porque quando respiramos ele enche os
nossos pulmões, mas se não amarramos a bola ele escapa e volta para o espaço
(Química: relação matéria e espaço / Biologia: Respiração).

3. O ar geralmente não Colocar um punhado de talco na mão e jogar no ar, levando-os a perceber que o
tem cheiro: cheiro do talco se misturou às partículas do ar, que geralmente não tem cheiro. O
que significa que quando sentimos algum cheirinho é porque algo se misturou as
partículas em suspensão (ar). Pode-se falar assim da importância do olfato e dos
danos que a poluição pode causar no nosso corpo (Química: mistura. Biologia:
respiração. Educação ambiental).

4. Vento é o ar em A pintura de sopro é uma técnica simples, na qual se pinga sobre o papel a tinta
movimento: (aguada de guache ou anilina) e sopra com o canudo movimentando a tinta, assim a
pintura produzida pela criança é resultado do vento que ela produz com seu sopro
(Física: movimento).

5. Quanto mais rápido o Pretende-se por meio do trabalho com o catavento a inserção do termo “força” nas
ar se movimenta maior a conversas, estabelecendo-se que quanto mais rápido o ar se movimenta, maior a
força: força, mais rápido roda o catavento, e isto pode ser de forma gradativa com a
criança parada (com o catavento em mãos acompanhando o efeito natural do vento),
em uma caminhada, ou em uma corrida (Física: força e movimento).

6. O ar é essencial à Para exemplificação, pode-se colocar um copo (de boca para baixo) sobre uma vela,
vida: a ideia é fazer uma comparação, assim como a vela precisa do ar (oxigênio) para
ficar acessa, uma florzinha ou uma pessoa precisa do ar para ficarem vivos. Pode-se
salientar que o ar poluído pode fazer mal a nossa saúde. Apesar da vela não ser um
ser vivo, considera-se a facilidade da criança de fazer analogias (Biologia: geração
de energia pelas células).

Tabela 2: Experimentos utilizados para o estudo sobre o Ar na educação infantil

Experimentos aparentemente simples, mas que diante da curiosidade e encantamento peculiar

às crianças de 5 (cinco) anos tomavam as dimensões necessárias à investigação e descobertas,
confirmando a defesa de Lemke (apud SASSERON e CARVALHO, 2011) que é possível
tornar o estudo das ciências prazeroso e adequado à faixa etária, explorando o efeito
inesperado e encantador dos fenômenos naturais. Deste modo, em conformidade com os
experimentos/oficinas, o conceito de matéria (de que o ar ocupa lugar no espaço/vácuo) foi
trabalhado com o copo afundado num recipiente com água. Os conceitos de respiração e a
relação matéria-espaço ocorreram por meio da bola de assoprar. Também foi abordada a
respiração, a mistura de partículas e elementos de Educação Ambiental, por meio da liberação
de um punhado de talco no ar. O conceito de movimento (vento) foi trabalhado com a pintura
de sopro; o de movimento e força, com o cata-vento e o de geração de energia pelas células,
com o copo sobre a vela.

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Na etapa subsequente – a de criação do roteiro -, além de contar uma história, se buscaria

evidenciar o que as crianças aprenderam, por isto, apesar de ser construída coletivamente,
num processo dialógico, buscou-se respeitar a liberdade poética do grupo, intervindo dentro
do possível com questões problematizadoras, para o enriquecimento da produção, conforme
sugere Azevedo (2009).
Analisando com o olhar voltado para as habilidades e processo de aprendizagem das crianças
de 5 (cinco) anos, quando no roteiro eles falam que “o balão caiu na pedra e estourou”,
evidencia-se que a bola se mantém cheia enquanto o ar está dentro dela; em outra parte da
história quando falam da “cidade limpa e florida”, demonstram o conhecimento de que o ar
poluído prejudica a cidade, impede que ela fique limpa e bonita. No entanto, não é
demonstrada a consciência de que há uma relação entre sua atitude e o efeito sobre o
ambiente. Incomodados com o ar poluído e a cidade feia, usam a amizade como força
motivadora de mudança, o que nos permite refletir e trazer para a conversa a ideia de que a
mudança perpassa pela consciência, comprometimento e instituição de uma nova relação.
Na fase de construção dos personagens e cenários, tentou-se, a princípio, realizar um trabalho
de maior autonomia ilustrativa. Assim, fatiou-se a história em páginas, como num livro, e os
alunos em dupla receberam uma página, no entanto, apresentaram um pouco de dificuldade de
representar os elementos contidos na história sendo, então, solicitados alguns desenhos
específicos em uma folha à parte. Os desenhos foram recortados em sala de aula, diante das
crianças que os produziram e, em seguida explicado como iriam se movimentar cada
elemento para a produção das fotografias. As crianças esperavam ansiosas a sua vez e, em
alguns momentos, iam circulando a mesa onde estavam sendo produzidas as imagens para
observar o trabalho do colega.
De forma indireta as crianças também participaram da etapa de produção das fotografias, já
que apesar de a máquina ter sido manipulada por um adulto, elas é que fizeram a
movimentação dos elementos, desenvolvendo assim a técnica stop motion. Ao todo foram
produzidos 3 (três) filmes, um em cada turma, e apenas a etapa da edição foi realizada fora da
sala de aula.
Assim, o diálogo a respeito dos fenômenos do mundo natural, suas associações e suas
consequências, buscou estabelecer relação entre os conhecimentos sistematizados na escola e
os assuntos que as crianças se defrontam no dia a dia (FREIRE, 2010), iniciando com (1) uma
situação problemática, com vistas ao levantamento do conhecimento prévio; (2) seguindo
explorando o fenômeno natural, por meio de estratégias que atinjam a curiosidade e o
interesse dos alunos, promovendo o pensar crítico sobre as considerações, na busca de sua
intricada relação com a vida cotidiana e; (3) finalmente, organizando o conhecimento
construído por meio da linguagem da animação, conforme retratado no quadro 2.

Quadro 2: Participação das crianças na roda de conversa, experimento e produção do filme (ilustração/fotos)

A exibição para as crianças e seus responsáveis ocorreu em uma mostra que contou com a
presença aproximada de 50% das crianças e familiares. Durante a exibição, de modo geral as
pessoas se mantiveram em silêncio e concentradas, ao final, foi agradecido aos pais pela
confiança e autorização (termo de consentimento livre e esclarecido). Os pais aplaudiram

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sorridentes, e uma mãe (em nome dos demais), fez o agradecimento pelo trabalho, e alguns
outros pais complementaram dizendo: “muito bom”, “muito legal”, “legal mesmo”.
No intuito de avaliar o uso da animação como atividade pedagógica, foi perguntado às
crianças “Como foi fazer e ver o filme de animação que vocês produziram?”, e as respostas e
os gestos se repetiam, “legal”, acompanhado de um belo sorriso, que mais uma vez
representava todo o encantamento e magia que norteiam a linguagem da animação. Como não
foi possível avançar no diálogo, nesta etapa se obteve mais informações visuais. Cabe
ressaltar que alguns pais voltaram a relatar que as crianças chegavam em casa querendo
compartilhar suas descobertas.

Conclusões e implicações
Os dados da pesquisa sugerem que a metodologia implementada promoveu o resultado
esperado. Entende-se, assim, que a linguagem da animação contribuiu para discussões e
reflexões sobre o conceito de “ar”, mostrando-se como uma prática educativa que atinge o
interesse dos alunos, institui um ambiente de diálogo e construção colaborativa, incentiva a
atividade criadora e a construção do conhecimento científico, qualidades importantes ao
desenvolvimento da alfabetização científica.
Foi possível estabelecer, deste modo, uma educação científica formadora de cidadãos, que
entende o ensino de ciências como um instrumento de leitura da realidade e facilitadora da
aquisição de uma visão crítica do mundo, em conformidade com as contribuições de Sasseron
e Carvalho (2008), Chassot (2003; 2011) e Krasilchik (2000). Essa formação deve começar
desde a educação infantil, com um trabalho lúdico de alfabetização, denominado neste estudo
como pré-alfabetização científica, empregando uma linguagem construída por pessoas ainda
não alfabetizadas. Essa proposta permite o entendimento e explicação de questões cotidianas
de seu mundo natural, permitindo assim a formação inicial de um arcabouço científico que
apoiará futuramente uma leitura de mundo mais madura, assim como a consciência de seu
poder enquanto agente transformador.
Neste sentido, não se trata da defesa incondicional do uso da linguagem da animação, mas
sim, do pluralismo metodológico no processo de ensino. A ideia não é a valorização de uma
estratégia em detrimento da outra, mas o reconhecimento da linguagem da animação como
uma das possibilidades de se diferenciar e ofertar aos alunos múltiplas situações de ensino.
Acreditamos que este seja um dos modos de se adequar a prática educativa à concepção de
aprendizagem alicerçada em Freire (2010), pois propicia um diálogo que surge com base na
problemática da realidade e se converte em produção do conhecimento.
Vigotski (2009) explica que quanto mais ricas e amplas tiverem sido as experiências vividas,
mais material o sujeito terá disponível para a imaginação. E aponta ainda a necessidade
humana de transformar o produto da imaginação em algo palpável. Nesta perspectiva, a arte,
assim como a ciência, não deve ser vista como um objeto ou produto, mas sim a tradução da
atividade criadora em algo que pode ser experienciado na coletividade.
Evidenciou-se, assim, um ambiente propício ao protagonismo das crianças, diálogo
horizontal, interação, autonomia, colaboração, amizade, alegria e satisfação no
desenvolvimento dos trabalhos. Acredita-se que deste modo foi possível estabelecer uma nova
relação avaliativa, mas também de aprendizagem com a escola, os colegas e a professora, o
que ampliou a possibilidade de uma aprendizagem mais significativa, que propicie uma
mudança também em sua relação com os recursos naturais.

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Espera-se assim, que as experiências educativas relatadas e analisadas nesta proposta possam
servir de incentivo para o estabelecimento de processos de ensino que estimulem a atividade
criadora com vistas à alfabetização científica, para que às informações trabalhadas na escola
se traduzam em uma reorientação de comportamento e adoção de atitudes que venham
minimizar os impactos de nossas ações sobre os recursos naturais em prol de uma relação
sustentável.

Referências
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Senac, 2004.
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