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Carlos Mendes

Uma análise da reforma curricular no ensino básico em Moçambique.

Curso de Licenciatura e Ensino Básico

Universidade Rovuma

Extensão de Cabo Delgado

2021
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Carlos Mendes

Uma análise da reforma curricular no ensino básico em Moçambique

Curso de licenciatura em Ensino Básico

Trabalho individual de carácter avaliativo a

ser entregue ao docente da cadeira de
Desenvolvimento Curricular da Escola
Básico, leccionado no curso de licenciatura
em Ensino Básico, 3oAno, 1o semestre sob
orientação por: MA Luciano Mário Jacinto

Universidade Rovuma

Extensão de Cabo delgado

2021
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Índice
1. Introdução...............................................................................................................3

2. Políticas do Ensino Básico.....................................................................................4

3. Reforma Curricular no ensino Básico....................................................................4

4. Estratégias de Implementação do Currículo...........................................................6

5. Inovações no Currículo do Ensino Básico..............................................................7

a. Programa de Ofícios no Currículo do Ensino Básico.............................................8

6. Nível de treinamento ou preparação dos professores...........................................11

7. Avaliação..............................................................................................................11

8. Qualificações dos professores..............................................................................12

9. Conclusão.............................................................................................................13

10. Referência bibliográfica....................................................................................14

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1. Introdução
À semelhança do que tem ocorrido em todas as partes do mundo, nos últimos anos, a
educação em Moçambique tem estado no centro de debates em todos os níveis da
sociedade, uma vez que é vista como um factor essencial para o desenvolvimento da
nação. As mudanças políticas, sociais, económicas e culturais que se têm registado no
país impõem novos desafios para a educação.

Nesse contexto, há uma preocupação por parte do governo moçambicano em garantir

não só o acesso de todas as crianças em idade escolar à educação, mas também em
melhorar a qualidade e a relevância das aprendizagens. As várias reformas educacionais
ocorridas no país desde que se tornou independente ilustra quão importante são a
questão da educação. Importa explicar que as reformas educacionais estão atreladas a
processos de melhoria da qualidade da educação que é oferecida aos seus cidadãos, por
uma multiplicidade de razões, desde as de natureza económica até as de natureza
cultural.

Através de vários fóruns de consulta, foi possível a construção de consensos sobre os

aspectos fundamentais que preocupavam a sociedade em relação à educação básica.
Com a validação dos materiais curriculares, particularmente o Plano Curricular de
Ensino Básico (PCEB) e programas de ensino, pelo Fórum de Consulta, em 2004, foi
iniciado o processo de implementação do novo currículo do ensino básico.
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2. Políticas do Ensino Básico

De acordo com a Política Nacional de Educação, o Ensino Primário e a Alfabetização
de Adultos são prioritários e correspondem à educação de base, que o Governo procura
dar a cada cidadão, à luz da Constituição da República de Moçambique.
O Ensino Primário joga um papel importante no processo de socialização das crianças,
na transmissão de conhecimentos fundamentais como a leitura, a escrita e o cálculo e de
experiências comummente aceites pela nossa sociedade.
Assim, torna-se importante que o currículo responda às reais necessidades da sociedade
moçambicana, tendo como principal objectivo formar um cidadão capaz de se integrar
na vida e aplicar os conhecimentos adquiridos em benefício próprio e da sua
comunidade.
Analisando o que vem plasmado na Política Nacional de Educação para o nível do
Ensino Básico e aquilo que é a práxis educativa, pode-se notar que está longe de ser
cumprido, uma vez que até ao final deste nível o aluno ainda não apresenta domínio dos
propósitos considerados imprescindíveis (competências de leitura, escrita e cálculos
matemáticos básicos).
O que pode-se notar ainda, usando palavras/pensamento de MATE (2013), é a falta de
paralelismo entre este subsistema de ensino e o subsistema de Formação de Professores
Primários, porque para ensinar a ler, escrever e operar cálculos matemáticos exige do
professor uma didáctica específica, a qual não teve ao longo da sua formação como
professor.
Para além da falta de paralelismo e integração interna, um outro aspecto está ligado com
a questão de coerência e continuidade dentro do subsistema, ciclo, classe, disciplina ou
unidade temática que possa facilitar de facto a aquisição daquelas competências
julgadas básicas para este sistema.  

3. Reforma Curricular no ensino Básico

Em 1983 foi introduzido no Moçambique independente o Sistema Nacional de
Educação (SNE) com a Lei 4/83 de 23 de Março. Depois de introduzido o SNE em
1983, a República de Moçambique foi experimentando vários cenários, de entre eles há
que destacar: declínio do crescimento económico devido a destruição de infra-estruturas
educacionais e sociais motivadas pela guerra de desestabilização (1977-1992); a entrada
de Moçambique na economia de mercado (1986) entre vários cenários. Estes e outros
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factores fizeram com que houvesse a revogação da Lei 4/83, de modo a adequar o
sistema educativo moçambicano à nova realidade social, política e económica.
Estruturalmente e nos termos da Lei 6/92, o Sistema Nacional de Educação
moçambicano compreende: o ensino pré-escolar (destinado a crianças até 6 anos),
ensino escolar (primário, secundário e universitário) e ensino extra – escolar (que se
realiza fóra do sistema regular de ensino).
Interessa nesta nossa abordagem, o Ensino Geral especificamente o nível primário, aqui
entendido como Ensino Básico.
O nível primário é considerado no SNE como sendo aquele que “prepara os alunos para
o acesso no ensino secundário e compreende as sete primeiras classes que são
subdivididas em 2 graus”. (Lei 9/92, p. 9).
Segundo PACHECO (2001, p.150), entende-se por reforma educativa a “uma
transformação da política educativa de um país a nível de estratégias, objectivos e
estratégias, objectivos e prioridades”. Esta transformação pode ser traduzida por
conceitos como: inovação, renovação, mudança e melhoria tendo como um elemento
comum a introdução de algo novo. Nessa óptica, a reforma curricular vai necessitar de
uma estratégia planificada para a modificação de certos aspectos do sistema educativo
de um país de acordo com um conjunto de necessidades, resultados específicos, meios e
métodos adequados.
Alguns autores usam de forma distinta os conceitos de reforma e de inovação.
Considerando de inovação as mudanças funcionais que se traduzem na prática
educativa, enquanto as reformas se traduzem em mudanças estruturais e
organizacionais. Na óptica de MOREIRA (1999), a ideia de reforma associa-se a ideia
de progresso ou mudança que pressupõe a introdução de novos programas, tecnologias e
processos que gerem maiores eficiências, racionalidade e controle dos resultados.
SACRISTAN (1997) citado por MOREIRA (1999, p.31), afirma que “reformar denota
remoção e isso dá certa notoriedade perante a opinião pública e perante os docentes
[….] cria-se a sensação de movimento, geram-se expectativas, o que parece provocar,
por si mesmo, as mudanças se propõem reformas”. Nesta frase, pode-se considerar no
âmbito desta análise um aspecto importante de que a reforma curricular ou a reforma
educativa.
denota uma remoção das práticas que anteriormente eram vigentes e que esse processo
cria no público-alvo um conjunto de expectativas.
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Estas reformas são necessárias para o desenvolvimento económico, político e social de

um determinado país, razão pela qual o Banco Mundial e o FMI entram nesses
processos, não apenas como financiadores mais também como delineadores de políticas
educativas em nome da qualidade de educação.
Diz-se que houve uma reforma do sistema, quando se registaram mudanças justificadas
por princípios. Assim, os princípios que justificaram a reforma curricular no Ensino
Básico, foram:
Concepção da escola mais como agente de transformação do que
como meio de transmissão de conhecimentos; reconhecimento da
necessidade de formação integral da personalidade, o que leva a que
as diferentes disciplinas sejam abordadas numa perspectiva integrada;
exigência de programas que se adeqúem à realidade: características
locais, pontos de partida e de aprendizagem diversificada e
predomínio dos aspectos relativos ao desenvolvimento das
capacidades de análise, síntese e ao estímulo da criatividade, da livre
crítica, do sentido de responsabilidade e da capacidade de integração
(INDE/MEC, 2003, p. xi).
Desta forma, o MEC reconhecia que o anterior currículo não se adequava com as
exigências sociais na vertente da formação integral do indivíduo.
Um dos aspectos que podemos tirar ilação desta reforma curricular no Ensino Básico é
facto de ter sido desenhado de forma centralizada e vertical em que os conteúdos são
apresentados de forma homogénea e central para todo o país, embora ao longo do plano
curricular se privilegie a consideração dos aspectos locais. Ora, esta forma de conceber
os curricula pode limitar a iniciativa do professor na operacionalização dos programas,
uma vez que ele (professor) pode estar a pensar que a sua margem de “manobra” apenas
se situa naqueles limites estabelecidos pelos programas ou pelo projecto curricular.

4. Estratégias de Implementação do Currículo 
Para PCEB (2003:54), o sucesso de qualquer plano curricular está, indiscutivelmente,
associado à concepção de estratégias adequadas para a sua implementação. Essas
estratégias, por sua vez, prendem-se com inúmeros factores, tais como os
psicopedagógicos, linguísticos, socioeconómicos e políticos.
Para isso avançam-se as seguintes estratégias de implementação do novo currículo no
Ensino Básico:
 Criação e expansão das Escolas Primárias Completas;
 Formação de Professores;
 Capacitação de professores;
 Formação de professores para as disciplinas novas;
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 Língua Inglesa; e
 Línguas Moçambicanas.
Olhando aquilo que é a nossa realidade poderemos notar um esforço na expansão da
rede escola, mas continuamos com o mesmo modelo de formação de professores,
continuamos com o mesmo ritmo das supervisões pedagógicas que culminam com
capacitações irregulares.

5. Inovações no Currículo do Ensino Básico

Segundo PEREIRA (2011), a inovação curricular tem de ser entendida como sendo
“introdução de mudanças de forma planificada visando produzir uma melhoria da acção
educacional”. A inovação curricular parte de uma intenção deliberada de modificação
de uma dada situação com a crença de que esta acção pode ser ousada de outra forma. A
inovação curricular pode envolver a uma parte do processo de ensino-aprendizagem.
Assim, por inovação curricular, pode ser percebida como sendo a criação de respostas
novas aos desafios oferecidos por um dado contexto educacional, a partir da análise e
reflexão que se faz da actual situação, verificando avaliativamente as efectivas
contribuições que tais inovações podem oferecer para enfrentar os desafios e produzir as
melhorias esperadas.
Em termos estruturais, afirmamos que houve inovação se há algo novo num
determinado processo. Para o currículo do Ensino Básico introduzido em 2004,
constituíram inovações os seguintes elementos:
 Ciclos de aprendizagem – que são unidades de aprendizagem com objetivo de
desenvolver habilidades e competencias especificam. Assim o ensino básico, na
base da reforma curricular de 2004, compreende três ciclos: 1º ciclo (1ª a 2ª
classes); 2º ciclo (3ª a 5ª classes) e 3º ciclo (6ª a 7ª classe).

 Ensino Básico integrado constitui a articulação de conhecimentos em todas áreas

de conhecimento que compõem o currículo, conjugado com as actividades
extracurriculares.

 o Currículo Local;

 a distribuição de professores no 3º ciclo;

 a promoção semi-automática; e

 a introdução de novas disciplinas (Inglês, Educação Musical e Ofícios).

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A estrutura curricular do Ensino Básico está organizada de modo a garantir o

desenvolvimento integrado de habilidades, conhecimentos, valores e competências,
assim sendo, está estruturado em três áreas: área de comunicação e ciências sociais; área
de matemática e ciências sociais e área das actividades práticas e tecnológicas.

a. Programa de Ofícios no Currículo do Ensino Básico

Segundo MOREIRA (2003, p.40), “a educação não pode ser reduzida à formação de
consumidores competentes. Ela supõe a formação de sujeitos históricos, activos,
criativos e críticos, capazes de não apenas se adaptar à sociedade em que vivem, mas de
transformá-la e de reinventa-la”. Na óptica deste autor, a educação tem que
responsabilizar em formar cidadãos capazes de com os seus conhecimentos serem
autosustentáveis, assim como capazes de resolver problemas que podem apoquentar a
sua família e a comunidade que lhe rodeia. Esta visão de educação, só é possível se
optar numa formação virada para o desenvolvimento de competências.
Uma das questões que se pode discutir nos meandros científicos é a necessidade da
introdução da disciplina de Ofícios neste currículo. A respeito dessa questão, convém
explicarmos aqui alguns aspectos que justificam o surgimento de uma disciplina. Um
dos aspectos que justifica o surgimento de uma disciplina num currículo é “a ideia do
conhecimento escolar para vida quotidiana dos alunos”, MOREIRA (2003). Isto quer
alertar que ao se introduzir uma disciplina num currículo, ela deve visar a resolução de
um problema imediato relacionada com a vida diária dos alunos. Dessa forma, a maior
parte das disciplinas estabelece-se no currículo não por constituir áreas científicas
importantes na sociedade, mas por se mostrar capaz de lidar com os problemas
quotidianos da sociedade. Esta visão de criação ou surgimento das disciplinas,
MOREIRA (2003) habilitou de critério de utilidade.
Segundo INDE/MINED, (2004, p.513), a disciplina de ofícios seria “um campo de
trabalho manual onde o conhecimento das características dos materiais é fundamental,
bem como o desenvolvimento das técnicas diversas, que se adquire pela manipulação e
experimentação das mesmas”. A importância desta disciplina é consubstanciada na ideia
de ROSSEAU, citado por (INDE/MINED, 2004:513), “a criança aprende mais numa
hora de trabalho manual do que num dia de ensino verbal”.
Conforme INDE/MINED (2004, p. 513) constituem objectivos da disciplina de Ofícios:
“desenvolvimento de habilidades e competências no aluno, de forma a capacitá-lo na
resolução de problemas, quer dele próprio, quer da comunidade onde se insere”.
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Torna necessário recordar que nos parágrafos anteriores debruçou – se sobre o

significado de educação básica, tendo-se referenciado que ela visava a satisfação das
necessidades básicas necessárias para o indivíduo sobreviver. O objectivo acima
descrito se enquadra nessa perspectiva da introdução da disciplina de ofícios no
currículo do ensino básico. Com a disciplina de Ofícios, o aluno deve desenvolver um
conjunto de habilidades e competências que vão lhe permitir a satisfação das
necessidades básicas da sua vida ou da comunidade onde se insere. Desse modo, a
disciplina de Ofícios, segundo MEC/INDE (2004, p.513), deve “dar a conhecer
materiais tão distintos como o barro, o papel, o têxtil, a madeira e o metal”.
A disciplina de Ofícios é uma disciplina prática em que na sua prossecução, os seus
intervenientes (aluno, professor e a escola), devem ter em atenção um conjunto de
materiais que serão úteis nas actividades práticas. Este conjunto de matéria é
identificável nas comunidades onde as escolas estão inseridas. Para que a abordagem
dos conteúdos da disciplina de ofícios seja eficaz, o MEC/INDE (2004:515) aconselha
“aplicar o método de resolução de problema”.
Podemos entender o método de resolução de problemas como sendo uma forma
organizada e eficiente de realizar qualquer tarefa e serve para facilitar o trabalho que se
pretende fazer com sucesso. A aplicação do método de resolução de problemas na
educação parte do pressuposto de que há uma necessidade dos alunos apreenderem por
si mesmos novos conhecimentos e não a obtenção de conhecimentos prontos e acabados
que fazem parte da nossa cultura, ciência e sociedade. Esta visão de conceber a
aquisição do conhecimento, na óptica de SOARES e PINTO (s/d) é para que os alunos
se tornem pessoas capazes de enfrentarem situações diferentes em condições
diversificadas, que façam com que eles busquem novos conhecimentos e habilidades.
Na perspectiva de POZO e ECHEVERRIA (1998) citado por SOARES e PINTO
(s/d:1),
a solução de problemas baseia-se na apresentação de situações abertas
e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude activa ou um esforço
para buscar suas próprias respostas, seu próprio conhecimento. O
ensino baseado na solução de problemas pressupõe promover nos
alunos o domínio de procedimentos, assim como a utilização dos
conhecimentos disponíveis, para dar resposta a situações variáveis e
diferentes.
Vê-se claramente que a disciplina de Ofícios segundo os seus objectivos se alinha nesta
perspectiva de preparar indivíduos capazes de resolver os seus problemas e da
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comunidade promovendo auto-suficiência. Nessa óptica, segundo MEC/INDE (2004,

p.514) pretende-se com a disciplina de Ofícios que os alunos estejam em condições de:
Identificar as matérias-primas; usar correctamente os utensílios de
ofícios; desenvolver aptidões manuais e técnicas, usando os recursos
disponíveis de forma criativa; colaborar com os outros em tarefas
colectivas, com abertura e sentido crítico; apoiar nos projectos de
todas as outras disciplinas; edificar construções rurais simples no
sector familiar; conhecer os métodos de prevenção e tratamento de
doenças nas plantas e nos animais.
Para a concretização deste objectivo, o Programa de Ofícios recomenda conteúdos
relacionados: a família, a alimentação, a saúde, o ambiente, a agricultura e a pecuária, o
trabalho, o equipamento e o património.
Como se pode verificar, os conteúdos seleccionados para compor o programa da
disciplina de Ofícios respondem a estes objectivos. Tomando como partida o Plano
Curricular do Ensino Básico, referencia que o aluno deve ser capaz de “construir
algumas ferramentas simples e processar correctamente a secagem”, (INDE/MINED,
2004: 515). Por ferramenta pode-se entender aqui por qualquer utensílio que pode
ajudar na realização de diversas actividades, como por exemplo, a feitura de panelas de
barro, que pode servir para confeccionar alimentos, a feitura de vassouras através de
palhas para a limpeza, etc.
O programa da disciplina de Ofícios no 3º ciclo do Ensino Básico (6ª e 7ª classe) é
composto por 10 unidades temáticas a destacar: “têxteis; moldagem; modelagem;
metais; papel; madeira; agropecuária; culinária e costura” (MEC/INDE, 2004:517).
Estes conteúdos são uniformes tanto para a 6ª classe como para 7ª classe, a sua
diferenciação é feita nos manuais, isto é, na operacionalização do programa. Fazendo
uma análise dos manuais da 6ª e da 7ª classe, nota-se claramente que, na 6ª classe, faz
uma introdução dessas unidades que, posteriormente, serão aprofundados na 7ª classe.
Tomando como exemplo, a unidade temática têxtil, enquanto na 6ª classe a abordagem é
introdutória (exemplos de peças feitas de têxteis, tipos de tecidos); na 7ª classe há um
aprofundamento das técnicas de trabalho com têxteis (aprende-se como fazer cestos,
chapéus, tapetes, mesas, fazer cortes e costuras).
A abordagem destes conteúdos é feita de forma integrada e pluridisciplinar,
privilegiando-se a realização de actividades concretas com maior enfoque para a ligação
entre a comunidade escolar e o meio físico, social e cultural que a rodeia.
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6. Nível de treinamento ou preparação dos professores

Intervenção reforça a necessidade de um processo de formação permanente tanto para
os gestores educacionais como para os professores, a fim de uma actualização da sua
prática profissional, já que, de acordo com Libâneo (s/d, p. 227)
[...] a formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a
mudança nas práticas docentes, ajudando os professores a tomarem
consciência das suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando
formas de enfrentá-las. De fato, não basta saber sobre as dificuldades
da profissão, é preciso reflectir sobre elas e buscar soluções, de
preferência, mediante acções colectivas.
A formação se configura como um instrumento necessário, pois é através dela que se
discutem matérias que constituem o quotidiano do gestor e do professor, as suas
inquietações na prática profissional e a percepção das mudanças que ocorrem na política
educativa, mormente a questão da gestão das inovações curriculares, da avaliação e de
outros elementos novos que o currículo de ensino básico apresenta. Importa enfatizar
que o plano de intervenção ora apresentado não é uma inovação para a rotina de
trabalho das instituições educativas (escolas, ZIPs e SDEJT), mas uma possibilidade de
reforçar as acções que têm sido levadas a cabo por essas estruturas, visando minimizar
os problemas do dia-a-dia dos gestores escolares e professores.
É importante referenciar que essa proposta de capacitação busca tornar os agentes
educativos mais conscientes, reflexivos e críticos, de modo a propiciar uma acção
educativa relevante e ajustada à realidade dos alunos e aos anseios da sociedade.

7. Avaliação
A nível central não existe prescrições sobre os métodos de ensino e as estratégias,
embora a indicação geral seja, desde 20015, para a diferenciação curricular, pela
valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino.
A estratégia é aqui entendida “enquanto concepção global de uma acção, organizada
com vista à sua eficácia (…): o elemento definidor da estratégia de ensino é o seu grau
de concepção intencional e orientadora de um conjunto organizado de acções para a
melhor consecução de uma determinada aprendizagem” (Roldão, 2009).
A estratégia é assim um percurso organizado de sequência de actividades/tarefas que
contribuem para a aprendizagem pretendida e conduzem os alunos a aprender e utilizar,
de forma eficaz, os conteúdos curriculares respectivos.
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8. Qualificações dos professores

A questão da formação e qualificação de professores tem sido sensível e controversa ao
longo dos anos em Moçambique. Até à introdução das reformas em 2007, os Centros de
Formação de Professores Primários (CFPPs) e os Institutos de Magistério Primários
(IMAPs) eram responsáveis pela formação de professores para o ensino primário (EP1 /
EP2). Nos Centros de Formação de Professores Primários (CFPPs), os cursos de
formação de professores duravam três anos e os alunos precisavam de um mínimo de 7ª
classe para serem admitidos no curso (7 + 3 anos). Nos Institutos de Magistério
Primário (IMAPs), o requisito de admissão era a 10ª classe (graduados) e os cursos
duravam dois anos (10 + 2 anos). A formação pedagógica de professores do ensino
médio durava dois anos e era realizada ao nível universitário (na Universidade
Pedagógica). Mesmo assim, o sector não conseguiu formar todos os professores
necessários para alimentar o sistema e foi forçado a contratar professores não formados,
dada a grande demanda.
Em 2007, sob o Diploma Ministerial no 41/2007, de 16 de Maio, os CFPP e os IMAP
foram abolidos. Eles foram substituídos pelos Institutos de Formação de Professores
(IFPs), um curso único que se concentra na formação de professores para o ensino
básico. Esse novo modelo, que exige 10ª classe + 1 ano de formação pedagógica,
mantém-se até o presente momento.
A introdução deste curso, juntamente com o início de novos Institutos Primários de
Formação de Professores (IFP), resultou num aumento na capacidade de formação e
tornou possível fornecer professores necessários para o ensino primário, evitando assim
a contratação de professores sem formação pedagógica, começando em 2008. É
importante notar que a redução na duração da formação educacional dos professores
teve uma implicação em termos de redução dos custos salariais, uma vez que os
professores formados sob o novo modelo recebem menos do que aqueles que
frequentaram os cursos anteriores.
Em 2011, o MINEDH instituiu um novo curso de FP de 10 + 3 anos. O seu objectivo
era estabilizar a formação de professores para o ensino primário. Actualmente os 10+ 3
anos coexistem com o 10 + 1, mas a perspectiva do sector é substituir o segundo pelo
primeiro. Os professores das classes mais baixas procuram aumentar o nível de
formação frequentando cursos superiores, com o objectivo de melhorar os seus
conhecimentos e os seus salários, uma vez que o ensino superior implica um nível de
salário mais elevado.
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No ESG, os professores devem ter um diploma de bacharel. Contudo, para além da

introdução da 10ª classe + 1 ano de curso em 2007, foi introduzido o curso de 12ª+ 1
ano, que permitiu aumentar o número de professores formados para este nível.
Este curso, que foi ministrado pela Universidade Pedagógica (UP), foi abolido três anos
após a sua introdução. O sistema continua a contratar professores com nível de
graduação para a educação pós-primária.
Embora o encurtamento da duração da formação para professores primários e
secundários tenha sido destinado a acelerar a formação e lidar com a escassez de
professores formados, essas reformas não foram consensuais dentro do governo e foram
fortemente contestadas por organizações da sociedade civil, incluindo o
Sindicato dos Professores. A principal preocupação expressa por esses protestos foi um
novo declínio na qualidade da educação, que já era uma questão importante no país.
Actualmente, esse problema ainda não está definitivamente resolvido. Em 2010, o então
Ministro da Educação emitiu uma mensagem equilibrada. Enquanto ele recomendava
que mais tempo (2 a 3 anos) fosse gasto pelos professores em formação para dominar os
métodos de ensino, ele advertiu que, para evitar a escassez de professores em algumas
escolas, a mudança deveria ser reintroduzida gradualmente.
As questões do professor, incluindo qualificação, formação em termos de preformação e
em serviço, são revistas em detalhes no terceiro capítulo deste relatório.

9. Conclusão
Alguns autores concordam que a elaboração e a implementação de um currículo
resultam em processos conflituosos, com decisões necessariamente negociadas.

Nesta pesquisa, foram consideradas as actuações dos gestores e dos professores na

gestão e implementação das inovações curriculares, com relevância para as que se
referem às novas disciplinas e ao critério de avaliação dos alunos do ensino básico. É
preciso reforçar que são os gestores e docentes os atores principais da acção educacional
na escola. Por isso, a importância de analisar como eles actuam perante as mudanças
que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem nas suas escolas.Percebeu-se, com o
estudo aqui realizado, que a implantação do currículo do ensino básico tem conhecido
um percurso com alguma sinuosidade, originado das dificuldades desses agentes na
interpretação do que está plasmado nessa nova política curricular, devido à sua
deficiente formação ou, então, ao pouco envolvimento no momento da sua construção.
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Os professores e demais profissionais exercem um papel activo no processo de

interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, dessa forma, o que eles
pensam e no que acreditam têm implicações para o processo de implementação das
políticas.

Outrossim ressaltar que há um fraco envolvimento dos professores na execução da

proposta curricular, o que, de alguma forma, tem colocado em risco a qualidade de
ensino. Perante a esse cenário, foi desenhado um plano de intervenção, que focaliza a
formação dos diferentes atores da escola, designadamente do gestor escolar, como líder
da instituição, e dos professores, que têm um papel preponderante na interpretação das
políticas educacionais e, consequentemente, na implementação de tais políticas e
acredita-se que quando os professores conhecem satisfatoriamente os conceitos
fundamentais da reforma, terão mais condições de contribuir para a implantação dessa
política.

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