Livro Completo - Políticas Educacionais

POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
PROF.a NATHÁLIA DELGADO

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA
Prof. Nathália Delgado
POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
Marília/SP
2022
Diretor Geral | Valdir Carrenho Junior
“
A Faculdade Católica Paulista tem por missão exercer uma
ação integrada de suas atividades educacionais, visando à
geração, sistematização e disseminação do conhecimento,
para formar profissionais empreendedores que promovam
a transformação e o desenvolvimento social, econômico e
cultural da comunidade em que está inserida.
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salvo quando indicada a referência, sendo de inteira responsabilidade da autoria a
emissão de conceitos.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
PROF. NATHÁLIA DELGADO
SUMÁRIO
CAPÍTULO 01 POLÍTICAS EDUCACIONAIS: CONCEITOS E 07
BASES
CAPÍTULO 02 LINEARIDADE HISTÓRICA DAS POLÍTICAS 20

EDUCACIONAIS
CAPÍTULO 03 COMPREENDENDO A LEI MAIOR DA 33

EDUCAÇÃO NACIONAL: DA EDUCAÇÃO EM
GERAL
CAPÍTULO 04 A EDUCAÇÃO BÁSICA NA LEI DE DIRETRIZES 45

E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
CAPÍTULO 05 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR - 58

BNCC
CAPÍTULO 06 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014- 68

2024)
CAPÍTULO 07 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 77

- ECA
CAPÍTULO 08 FUNDO DE MANUTENÇÃO E 85

DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
E DE VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO (FUNDEB)
CAPÍTULO 09 CICLO DE POLÍTICAS 95
CAPÍTULO 10 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E AVALIAÇÕES 104

EXTERNAS
FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 5

SUMÁRIO
CAPÍTULO 11 POLÍTICAS PANDÊMICAS - EDUCAÇÃO E 110
CORONAVÍRUS
CAPÍTULO 12 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E GESTÃO 117

DEMOCRÁTICA
CAPÍTULO 13 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E FORMAÇÃO DE 124

PROFESSORES
CAPÍTULO 14 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O COMBATE ÀS 132

DESIGUALDADES
CAPÍTULO 15 FINALIZANDO…. 138

CAPÍTULO 1
POLÍTICAS EDUCACIONAIS:
CONCEITOS E BASES
1.1 Introdução
A palavra “política” está no nosso vocabulário do dia a dia em diferentes momentos

e circunstâncias. Falamos que fulano é uma pessoa política, também dizemos que
determinado lugar possui uma política específica, mencionamos políticas partidárias
e também falamos de políticas ao entrar em questões relacionadas à legislação. Com
certeza também existem outras questões relacionadas à palavra política que não
foram mencionadas nas linhas anteriores.
Para iniciar a disciplina de Políticas Educacionais, nada melhor do que compreender qual
política estamos e vamos falar, estudar e refletir, não é mesmo? Desta forma, o presente
capítulo traz a discussão teórica acerca das políticas educacionais e seu campo de atuação.
É importante que você aluno ao entrar na disciplina, esteja ciente do que estamos nos
referindo no decorrer! As políticas educacionais nortearão todos os conteúdos das aulas,
bem como, serão a nossa base, o nosso pano de fundo de discussão!
Também discutiremos as políticas em suas concepções teóricas e práticas,
finalizando com a organização dos sistemas educativos na atualidade, justamente
pois, é a partir deles que as políticas educacionais acontecem!
Nossa primeira aula é fundamental para você dar um “pontapé” inicial na disciplina!
Aliás, ter conhecimento sobre políticas ou políticas educacionais é estar preparado
para além da função de ser educador, pois, seus fundamentos perpassam vários
meandros da vida em sociedade!
Vamos começar?
1.2 Políticas e políticas educacionais: (des)construindo os termos
Falar em políticas educacionais ou políticas públicas educacionais é referir-se a

grosso modo, à influência do Estado sobre a educação. Aliás, usaremos nas aulas como

sinônimos os conceitos de políticas educacionais ou políticas públicas educacionais!

Outro ponto: nos referimos à Estado, com E maiúsculo, ao tratar do sistema, Estado
enquanto nação, enquanto organização institucional, o que se difere de estado, com
a inicial minúscula, ao tratar-se dos entes federados, ok? Neste caso, estaremos nos
referindo aos estados de são paulo, paraná, santa catarina, etc.
Antes de entrar no conceito de Política Educacional, é preciso compreender o conceito
de políticas públicas! Isto porque, a educação é uma das áreas de atuação das políticas
públicas. Nanni e Filho (2016) conceituam muito bem as políticas públicas ao dizerem
que elas têm como objetivo garantir os direitos sociais através de decisões, opções
ou prioridades de escolhas e ações devidamente planejadas e implantadas. Vão além,
ao afirmarem:
Assim, políticas públicas são as ações ou inações, ou seja, o que o

governo escolhe fazer ou deixar de fazer nas diferentes áreas de sua
responsabilidade constitucional, especialmente no domínio social da
educação, saúde e segurança interna dos cidadãos e externa do país
(NANNI; FILHO, 2016, p. 127).
A partir da fala dos autores, podemos concluir já de início que: políticas públicas são
mais amplas do que as políticas públicas educacionais ou que as políticas educacionais.
De maneira direta, pode-se afirmar que as políticas neste sentido, referem-se às ações
do governo, estados, municípios. Tais ações são expressas de que forma? Por meio de
Leis, Diretrizes, Parâmetros, dentre outros documentos que visam organizar, planejar,
direcionar e conduzir as práticas sociais.
Lima (2018) reforça este entendimento e amplia a discussão ao mencionar que:
Na tentativa de conceituar o campo das políticas públicas

educacionais, é interessante você lembrar-se da influência do Estado
sobre a vida escolar dos sujeitos. Tal influência move gerenciamentos
essenciais aos que trabalham com educação, nos mais diferentes
âmbitos (LIMA, 2018, p.14).
Portanto, ao referir-se às políticas no contexto desta disciplina, estaremos nos

referindo a um conjunto de ações e intenções específicas advindas de determinados
órgãos de regulação social, mais especificamente à políticas educacionais, ou seja,
documentos que regulamentam, a cunho obrigatório ou não, as práticas escolares.
Importante situar também, que o educacional, no conceito de políticas educacionais,

referem-se à educação escolar, seja ela a nível básico ou superior, educação

institucionalizada.
Não é tão difícil, não é mesmo? Há um senso comum de que lidar com políticas é algo
difícil, mas, um dos objetivos da presente disciplina é que você também desmistifique
essa questão! Você irá perceber que o entendimento acerca das políticas, no caso
educacionais, irá propiciar uma base para toda a Educação, independente de seus
níveis de ensino ou demais aspectos. Nesta aula especificamente, ao compreender o
conceito de política, política educacional e suas nuances, com toda a certeza o seu
entendimento de mundo também se modificará! Agora ao ouvir os conceitos você
saberá do que se trata, e terá um olhar mais crítico sobre a realidade!
1.3 Políticas educacionais: Teoria e prática
Após compreender o conceito de política educacional e situá-lo frente ao conceito

de políticas públicas, concluiu-se que as políticas educacionais são uma parte das
políticas no país, pois, estas podem estender-se à educação, saúde, transporte, entre
outros. Também verificou-se que elas são realizadas pelo Estado. Desta forma, a quem
servem? Onde se baseiam? Já parou para refletir?
Falamos que as políticas educacionais são advindas do Estado, mas, quem é o
Estado neste caso? O que ele deve considerar ao fazer as políticas educacionais?
Lima (2018) responde a esta questão apontando que as políticas educacionais devem
ser estruturadas a partir da realidade que se destinam, além, de partir dos seguintes
pressupostos: diversidade cultural, étnica, regional e social e que seus objetivos levem
a ações reais!
Todos os itens levantados pela autora são de extrema relevância, vamos refletir
cada um deles. Quando ela menciona as diversidades, é justamente o levar em conta
aspectos que vão influenciar diretamente no chão da escola. Ou seja, o que adianta eu
propor uma série de elementos que não estão alinhados àquele grupo que se aplica?
Por exemplo, o Estado cria uma Lei onde é dever dos estudantes levarem o seu material
didático para a escola. Existem regiões e grupos que não terão condições de garantir
o seu próprio material, não é mesmo? Claro, que aqui foi dado um exemplo bem
esdrúxulo, mas, é neste sentido que as políticas devem considerar os mencionados
pressupostos, justamente, para chegar ao último elemento levantado pela autora: que
seus objetivos levam a ações reais!

O que são ações reais? São aquelas que de fato podem e acontecem! Esta questão
está diretamente relacionada com a anterior. Se eu considerar os pressupostos
adequados é maior a chance de alcançar ações reais, ou seja, a lei sair do papel
e concretizar-se! Assim, na formulação de políticas públicas educacionais, é muito
importante ouvir o maior número possível de sujeitos diretamente relacionados com
as políticas que serão oferecidas (LIMA, 2018, p.15).
Estas afirmações nos deixam entusiasmados acerca das políticas educacionais,
pois, refletem uma situação ideal. Nos parece básico formular políticas que considerem
o seu contexto, não é mesmo? Infelizmente, não são estes aspectos que os dados
reais apontam.
Atualmente, as políticas educacionais têm seu lastro em orientações

de organismos internacionais [...] desde a adesão do governo brasileiro
às recomendações formais expedidas pelas Conferências Mundiais
sobre Educação para Todos e outros eventos patrocinados pela
Unesco e Banco Mundial. Há suficientes análises na pesquisa que
comprovam essas ligações, nos sucessivos governos após o período
de transição democrática (LIBÂNEO, 2016, p 48-49).
O autor supracitado aponta que as políticas educacionais hoje estão sendo

fortemente influenciadas por organismos internacionais. Aliás, ele não chega a
essa conclusão de forma aleatória, ele baseia-se em pesquisas científicas, ou
seja, traz dados reais!
No âmbito das políticas oficiais, a pesquisa tem mostrado que as

políticas educacionais aplicadas à escola nas últimas décadas têm
sido influenciadas por orientações dos organismos internacionais, as
quais produzem um impacto considerável nas concepções de escola
e conhecimento escolar e na formulação de currículos (LIBÂNEO,
2016, p 40).
Ao levantar essa questão, o autor sinaliza acerca da influência das políticas

educacionais nas escolas, alegando que as concepções a seu respeito, o conhecimento
gerado naquele espaço e o próprio currículo, são frutos destes documentos. Esta
afirmação do autor, se compreendida de maneira mais profunda, leva ao entendimento
que elas afetam diretamente vários elementos da escola. Na fala seguinte há um
exemplo que expressa muito bem as suas reflexões.

Estudos recentes indicam, por exemplo, que uma das orientações mais
presentes nos documentos do Banco Mundial é a institucionalização de
políticas de alívio da pobreza expressas numa concepção de escola como
lugar de acolhimento e proteção social, em que um de seus ingredientes
é a implementação de um currículo instrumental ou de resultados.
Tais políticas trazem junto o desfiguramento da escola como lugar de
formação cultural e científica e, em consequência, a desvalorização do
conhecimento escolar significativo (LIBÂNEO, 2016, p.40-41).
Esse exemplo é muito significante, pois evidencia a maneira que tal influência
acontece. Vamos “dissecar” esse exemplo: no caso, menciona questões relacionadas à
valorização de políticas que visam combater a pobreza, aliás, é uma ideia recorrentemente
veiculada, não é mesmo? A escola como instrumento de emancipação. Quem aí
nunca ouviu “Você precisa estudar para ser alguém na vida” - Essa fala, com um olhar
superficial remete-se apenas ao papel da escola para você crescer, porém, refletindo
para além desta camada, sua base de pensamento é de que a escola vai te inserir em
uma posição diferente, como se estudando, você estivesse fadado necessariamente
a ser alguém na vida.
Com toda a certeza, a educação escolar te coloca em um patamar diferenciado
socialmente, porém, inserir a escola como única responsável pelo indivíduo ser alguém
na vida, não é uma afirmação que pode ser comprovada.
Continuando o raciocínio a partir da fala do autor. A partir do momento em que
as políticas voltam-se ao alívio da pobreza, a escola passa a ter uma concepção de
acolhimento e proteção social. Assim, necessariamente sua concepção deixa em
segundo plano o conhecimento escolar. Ou seja, se eu entendo que a escola é o lugar
de proteger, acolher, as ações que ocorrem lá dentro devem ser alinhadas para tal o
que por consequência deixa marginalizada a concepção de escola como a responsável
por proporcionar o conhecimento historicamente acumulado.
Indo para além da fala do autor, poderia a escola ter dois papéis? Ser a responsável
pelo alívio da pobreza e ao mesmo tempo responsável por transmitir conhecimento
científico? Quando pensamos as questões de forma isolada a resposta pode ser sim,
pois, a escola pode ter várias funções. No entanto, pensando na prática, como articular
o meu papel de aliviadora da pobreza junto com a transmissora de conhecimento?
Necessariamente, um dos meus papéis ficará em segundo plano. É exatamente isso
que o autor está nos indicando. A gente pode cumprir vários papéis, mas, sempre há
o que se destaca.

Além de articular as políticas educacionais com superação da pobreza, consequência

de organismos internacionais, o autor também menciona uma vertente de políticas
que [...] defendem um currículo de experiências educativas, isto é, a formação por
meio de experiências socioculturais vividas em situações educativas, além de uma
terceira vertente, que defende um currículo assentado na formação cultural e científica,
tendo como pressuposto que a escola é uma das mais importantes instâncias de
democratização da sociedade (LIBÂNEO, 2016, p.42).
Independente das vertentes, é relevante compreender que: cada uma delas repercute
um cenário de prática dentro da escola. Portanto, estas orientações resultam em
distintos referenciais de qualidade de ensino, os quais, por sua vez, influenciam os
modos de conceber atividades no âmbito da escola e das salas de aula (LIBÂNEO,
2016, p.42). Já tinha parado para refletir sobre essa questão? Olha só que interessante,
eu insiro determinada política dentro da escola e consequentemente acabo norteando
suas práticas.
Desta forma, podemos afirmar que: as políticas públicas em educação afetam
profundamente os cenários educacionais e a vida de seus atores, sejam os educandos
e suas famílias ou os educadores e demais profissionais que atuam na educação
(LIMA, 2018, p.16).
ISTO ACONTECE NA PRÁTICA
Sabe a proposta de escola em tempo integral? Ela é um exemplo que Libâneo

(2016) aponta para ilustrar suas falas acerca da relação entre políticas educacionais,
organismos internacionais e superação da pobreza. Justamente devido essa
ampliação da jornada escolar, ele parte do entendimento de que a escola precisa
mudar o seu papel convencional, assumindo assim outras funções não tipicamente
escolares, mas, de educadora e protetora.
No conteúdo do documento em análise, verifica-se um distanciamento do

sentido genuíno de escola, a qual adquire um caráter difuso, concebida
agora como lugar físico de aglutinar políticas sociais que envolvem políticas
de saúde, assistência social, esporte e lazer, mobilizando a participação
de empresas, famílias, integrantes da sociedade civil, voluntários, em
consonância clara com as orientações de organismos internacionais
(LIBÂNEO, 2016 p.51).

É claro que esse acontecimento prático- escola em tempo integral, possui os

seus aspectos positivos acerca da inserção de crianças por mais tempo na
escola, e tratando-se de crianças em situação de risco por exemplo, é um aspecto
fundamental para mantê-las em local seguro. O intuito neste momento é que você
reflita outra nuance desta prática, bem como, ilustrar, a partir de uma situação
prática, os apontamentos do supracitado autor.
Também pode-se partir do pressuposto de que é papel do Estado zelar pelos
indivíduos, mas, a discussão é justamente o fato de levar essa responsabilidade
para dentro da escola, deixando outras funções deste espaço, em segundo
plano, como por exemplo a função de transmissão dos conteúdos historicamente
acumulados. Ou até mesmo, desresponsabilizar outros setores [...] A proposta de
escola em tempo integral induzida pelo MEC estipula que a escola faça tudo o que
os demais setores públicos não fazem (LIBÂNEO, 2016, p 54).
O problema se agrava com o uso da escola como legitimação de políticas

sociais, resultando na pouca valorização dos conteúdos científicos e do trabalho
dos professores voltado para o desenvolvimento do pensamento[...] A não
valorização dos conteúdos científicos e dos processos pedagógico-didáticos
pelos quais se possibilita aos alunos o desenvolvimento das capacidades
intelectuais acaba levando a formas de exclusão social dentro da própria escola,
o que se contrapõe aos objetivos enunciados nas políticas educativas de
respeito e atendimento à diversidade social (LIBÂNEO, 2016, p. 53).
Interessante refletir essas questões, não é mesmo? Assim, você pode compreender
as práticas sociais e educativas com um olhar menos inocente e mais crítico.
No início deste item, refletimos algumas questões que demonstraram ser ideais
quando dizem respeito às políticas educacionais, em seguida, alguns dados da realidade
trouxeram outras visões. Para finalizar, vamos retomar o pensamento otimista e
refletindo acerca de questões, que pelo menos na teoria, demonstram ser relevantes
para um encaminhamento positivo das políticas educacionais.
Com certeza existem inúmeros planos ideais, cada um com seus devidos
pressupostos, mas, vamos seguir a linearidade do pensamento e considerar o plano
ideal o oposto do que foi criticado anteriormente, ou seja, a crítica recaiu no fato de
que as políticas educacionais estavam servindo como indutoras de ações que deixam
a escola e suas funções específicas em segundo plano. Desta forma, pensar o oposto
significa considerar como ideal uma linha de pensamento que considere a escola com
o papel de promover, por meio do ensino-aprendizagem, o domínio de conhecimentos,

habilidades e atitudes e, com base nesse domínio, o desenvolvimento mental, afetivo

e moral do aluno (LIBÂNEO, 2016).
Partindo destes pressupostos a gente garante como função primordial da escola o
processo ensino aprendizagem e de forma inerente a transmissão dos conhecimentos
e habilidades necessárias para propiciar o desenvolvimento integral do aluno, ou seja,
mental, afetivo e moral. Esta concepção, não dispensa a inserção da cultura dos
alunos e dados das suas realidade, mas, tais questões devem estar atreladas ao
processo ensino-aprendizagem dos conteúdos escolares [...] de modo a estabelecer
interconexões entre os conceitos científicos trabalhados pela escola e os cotidianos
vividos no âmbito comunitário e local (LIBÂNEO, 2016, p.58).
Repararam que a partir dessa concepção, o foco principal da escola não se enquadra
com questões que perpassam a superação da pobreza, por exemplo? O foco recai na
escola enquanto geradora de conhecimento para consequentemente desenvolver o
aluno em suas potencialidades. É justamente esse desenvolvimento dos alunos que
levará a uma inserção social mais preparada.
Agora que você já tem as devidas reflexões acerca das políticas educacionais
em seu conceito, suas concepções teóricas e práticas, estará mais preparado para
compreendê-las em seu momento histórico, bem como, suas especificidades, que são
os temas das aulas posteriores.
Para finalizar esta aula, é necessário que você aprenda a organização da educação
no Brasil, pois, as políticas educacionais também são foco de tal conjuntura. Esse é
o tema do nosso próximo item.
1.4 Organização das esferas educativas
Chegou o momento de você entrar em contato com a organização das esferas

educativas e isso é muito importante por diversos motivos! Primeiro, para dar
continuidade ao assunto, agora que você já tem algumas bases teóricas e práticas
você precisa compreender quem formula tais políticas e em quais contextos, mas, para
isso você precisa situar-se dessa organização no país. Outro ponto é: você estar ciente
da organização do sistema educacional no país, é uma base necessária, constitui pano
de fundo para discutir educação. Quando pensamos em educação infantil, quem é o
responsável? Consequentemente, quem elabora suas políticas? E o ensino fundamental?
E o superior, e por aí vai.

Compreender a organização das esferas educativas é estar ciente de quem é

responsável por cada nível de ensino, e assim, consequentemente, quem elabora e
produz políticas. Percebeu como tudo está articulado? A nossa Constituição Federal
de 1988, CF/1988, indica as responsabilidades referentes aos sistemas de ensino e
será ela que tomaremos por base. A título de conhecimento, a Lei de Diretrizes e Bases,
nossa LDB de 1996, nossa Lei maior da educação, também faz essas indicações, mas,
trabalharemos essa Lei em aula específica e os documentos são articulados.
Lá no início mencionamos que as políticas educacionais fazem parte das políticas,
pois, estas podem ser mais abrangentes. Neste caso é exatamente essa configuração
que está nos norteando. Reparem só! Vamos analisar uma política pública do país, a
CF/1988, buscando os aspectos educacionais, ou seja, há política educacional dentro
desta política pública, por exemplo, há parte da LDB.
Antes de entrar no corpo da Lei, vamos esclarecer alguns termos e formas de
compreendê-la? Antes de mais nada, você precisa saber que as Leis possuem artigos,
parágrafos e incisos. Os artigos são fáceis de identificar, pois, está escrito “Art”, já
os parágrafos e os incisos fazem parte dos artigos, ou seja, o artigo é mais amplo.
Os parágrafos são representados pelo símbolo § e os incisos estão representados
por numerais romanos. Outro ponto relevante é você saber que as Leis vão sendo
modificadas por Resoluções, ou seja, nós vamos analisar a CF/1988, mas, não significa
que tudo que está lá está presente desde o seu primórdio. Aliás, ao acessar as Leis
pela internet, em seus sites oficiais, você já tem contato com elas atualizadas, bem
como, elas demonstram as Resoluções que alteram, junto de seus respectivos anos.
A educação aparece pela primeira vez na CF/1988 em seu artigo 6º como um dos
direitos sociais, juntamente com a saúde, trabalho, moradia, dentre outros. Daí já
dá para perceber que ela é um dos direitos que o indivíduo possui na sociedade. Ao
examinar o termo direito social é exatamente a isso que se trata. Esse é o primeiro
ponto a ser destacado: Educação como um dos direitos sociais.
O artigo 205 amplia esta questão do direito, pois, além de reforçá-lo, aponta para
o Estado e a família como os que possuem dever a esse direito social. Ou seja, a
educação é um direito de todos, mas, é dever do Estado e da família. Este entendimento
divide as responsabilidades e amplia o próprio conceito de educação, o que é algo
muito interessante, pois, ao ser um dever do Estado ela remete-se à educação formal,
sistematizada, e tratando-se da família, diz respeito à educação informal. Bacana a
Constituição considerar esses pressupostos, não é mesmo?

É no artigo 208 que vem à tona as explicações acerca dos deveres do Estado, ou
seja, este dever será efetivado de que maneira? Este artigo possui sete incisos que
vão evidenciando e respondendo a esta questão, são eles:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)

anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que
a ela não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva universalização
do ensino médio gratuito; III - atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco)
anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta
de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII -
atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica,
por meio de programas suplementares de material didático escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde (BRASIL, 1988 [s.p.]).
Analisem como este artigo nos traz dados e conhecimentos relevantes. Não é
senso comum, por exemplo, as idades obrigatórias para escolarização. Principalmente,
considerando o seu início, 4 anos. Essa parte da CF/1988 por exemplo, já foi modificada
três vezes. Essa inserção como está hoje aconteceu em 2009. Reparem no terceiro
inciso, menção ao pessoal com deficiência na rede regular de ensino, justamente para
não haver segregação em escolas diferenciadas.
O artigo seguinte menciona as instituições privadas, o que é curiosidade para muitos
acerca de sua organização. O seu ensino é livre, porém, há dois pressupostos a serem
respeitados, sendo eles: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público (BRASIL, 1988 [s.p.]).
Analisando em detalhes, nota-se que há autonomia para que eu monte uma escola a
partir de meus pressupostos, porém, eu devo cumprir as normas gerais de educação
nacional, ou seja, o que está na própria CF/1988, na Lei de Diretrizes e Bases (1996)
e demais diretrizes, de cunho nacional, bem com, passar pela avaliação de qualidade
do respectivo poder público.
O artigo 210 traz elementos que vão ao encontro da discussão de políticas
educacionais no item anterior. Nele, ficam fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais (BRASIL, 1988 [s.p.]). Dois pontos a serem
observados: assegurar formação básica comum, o que é muito relevante para garantir
acesso à uma educação igualitária, independente da escola em que estou. Será que

isso realmente acontece? Outro ponto: respeito aos valores regionais! Importantíssimo,
principalmente, tratando-se de um país como o nosso, com tamanha dimensão e
inúmeras culturas.
Percebam como o corpo da lei é bastante satisfatório em ler? Exatamente por
este motivo é importante você ter contato com ela, para ver que não é esse “bicho
de sete cabeças” que muitos acham! Elas nos trazem dados muito relevantes, além
de argumentos para nossa inserção social. Agora que você conhece estes dados,
estará fundamentado em algumas situações que os envolvem, como garantir vaga
para uma criança na idade obrigatória por exemplo, ou, passar esse conhecimento
para alguém que conheça.
Entrando especificamente na articulação responsabilidade e políticas educacionais,
a lei nos garante os determinados órgãos e suas devidas competências. No artigo 22
por exemplo, fica mencionado que compete à União legislar sobre Diretrizes e Bases
da educação Nacional. Bom, sabemos que existe a Lei de Diretrizes e Bases no país,
quem foi o responsável então? A União. Se vocês observarem no final de tal Lei, há a
menção de Fernando Henrique Cardoso, presidente da época. Não é o estado ou seu
município, por exemplo, que irá garantir diretrizes e bases de uma educação nacional.
É no artigo 211 que a Lei especifica as devidas responsabilidades administrativas.
A partir deste entendimento, fica mais fácil associar quem é responsável por qual
documento tratando-se das políticas educacionais. Primeiramente, o artigo menciona
que [...] A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime
de colaboração seus sistemas de ensino (BRASIL, 1988, [s.p.]). Isso significa que
cada um possui sua responsabilidade, porém, de modo colaborativo, são articulados,
interdependentes em algumas instâncias.
Neste caso, vou evidenciar em tópicos para que você aluno consiga efetuar uma
leitura e entendimento mais direto sobre o assunto. Tratando-se da União, será
responsável por:
• Organizar o sistema federal de ensino;
• Financiar as instituições de ensino públicas federais;
• Exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma
a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de
qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios.

Basicamente, a União é responsável pelas instituições de cunho federal, no entanto,

observando o último item, é fácil compreender o motivo da menção ao caráter
colaborativo mencionado anteriormente, entre União, estados e municípios. Ainda
que ela organize e financie os federais, não está totalmente desvinculada dos estados
e municípios.
Os municípios atuarão prioritariamente em:
• Ensino fundamental;
• Educação infantil.
Se você reparar aí na sua cidade, as escolas destes níveis são de responsabilidade

dos municípios. O ensino fundamental divide-se em I e II, sendo o I do 1º ao 4º ano
e é este que fica a cargo dos municípios, juntamente com a educação infantil, que
agora é obrigatória a partir dos 4 anos, como já mencionado.
E os estados, juntamente com o Distrito Federal, estão responsáveis por:
• Ensino fundamental;
• Ensino médio.
Aí são as conhecidas escolas estaduais, que ficam responsáveis pelo ensino

fundamental II, que vai do 6º ao 9º ano, e também pelo ensino médio. Está vendo
que não é tão difícil? Agora, quando você visualizar uma escola, você saberá qual é a
instância responsável por ela.
Aliás, qual é mesmo o motivo deste assunto estar nesta disciplina? Bom,
compreendendo quem é responsável pelo quê, é o primeiro passo para compreender
quem garante as políticas educacionais para os respectivos níveis. Ou seja, já vimos
que é União a responsável por estabelecer Diretrizes e bases à educação nacional,
porém, sabendo que o município é responsável pela educação infantil, por exemplo,
você também entenderá os motivos de haverem políticas específicas para este nível
de ensino que são elaboradas pelo município.
Ainda que haja essas divisões, vale lembrar que os entes trabalham em colaboração
e isso é reforçado no parágrafo quarto[...] Na organização de seus sistemas de ensino,
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração,
de forma a assegurar a universalização, a qualidade e a equidade do ensino obrigatório
(BRASIL, 1988, [s.p].)

O artigo 214 ao mencionar o Plano Nacional de Educação, também está articulado

a esta ideia de colaboração entre os entes, além de demonstrar pela lei a preocupação
na busca em estabelecer condições mínimas igualitárias aos indivíduos de diferentes
locais e escolas do país. Olhem só esse artigo na íntegra:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração

decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação
em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e
estratégias de implementação para assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos
das diferentes esferas federativas que conduzam a: I - erradicação
do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III
- melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País; VI -
estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988,
[s.p.]).
Vale mencionar, que ele consta na CF/1988 desde 2009 e que seus elementos
demonstram diferentes preocupações acerca da educação no âmbito nacional. Se
você reparar os incisos, eles mencionam também, a universalização da escola, a
formação para o trabalho, melhoria da qualidade de ensino, ou seja, é bastante amplo
em suas especificidades.
Como você pode observar, além de traçar as competências aos diferentes entes, a
CF/1988, também realiza outras menções sobre a educação e que também influenciam
diretamente às políticas públicas educacionais.
Nesta aula, você pode ter uma visão geral de como a nossa Constituição Federal de
1988 pensa e organiza a Educação. Com certeza esse conhecimento, além de agregar
à sua formação, também agrega à sua vida social. Você vive em um país que possui
uma Constituição, então, vamos conhecê-la, não é mesmo?
Essa foi a aula de hoje! Se você realizou a leitura e assistiu as vídeo aula, certamente
teve um passo significativo em sua formação. Para continuar, na próxima aula, você
entrará em contato com a linearidade histórica acerca das políticas educacionais,
justamente para compreender como elas foram se desenrolando no país, bem como,
em quais contextos!

CAPÍTULO 2
LINEARIDADE HISTÓRICA DAS
2.1 INTRODUÇÃO
Olá, alunos e alunas!

No presente capítulo você entrará em contato com uma linha do tempo acerca das
políticas educacionais no país, situando cada legislação, diretriz, parâmetro, dentre
outros, em seu devido contexto histórico. O objetivo neste momento é que você tenha
contato com a linearidade dos fatos, pois, posteriormente, estudará algumas políticas
aqui mencionadas em aulas específicas.
Este capítulo é muito relevante, pois, estudar políticas educacionais com o olhar atual,
é antes de mais nada, fazer um retrospecto histórico de seus elementos. Isto porque,
a configuração atual nada mais é do que um processo que foi se desenvolvendo no
decorrer dos anos. Desta forma, compreender o histórico é fundamental para ter um
olhar crítico acerca da realidade. A conjuntura atual não é aleatória, muito menos linear,
mas sim, fruto de lutas, processos e contextos que vão tomando forma e delineando
os dados.
É importante, que ao ler este material, você compreenda que traremos os diferentes
olhares, embates e visões sobre o assunto, porém, o texto aqui escrito é estático e
narra fatos, já os acontecimentos práticos são rodeados de nuances e elementos
mutáveis. Cada época um contexto, preocupação e necessidade! Essa é a principal
ideia que você deve refletir neste capítulo! Tomar conhecimento dos dados históricos
são relevantes, nos fundamentam e nos fazem compreender a configuração atual
com a devida sapiência.
No presente capítulo você entrará em contato com os principais dados históricos
acerca das Políticas Educacionais no país, ou seja, aqueles que foram substanciais
no decorrer dos anos e delineadores de projeções futuras. Esta aula te garantirá os
fundamentos históricos e políticos educacionais que necessita para a sua formação!
Boa leitura!

2.2 A DÉCADA É 1930…
O título deste item, enfatizando a respectiva década: 1930, é justamente para que
você lembre-se que: foi tardia as propostas de regulamentações e preocupação em
relação às políticas educacionais no país. Analisando o histórico da Educação, há
consenso entre os autores de que foi na década de 1930 que houve um salto qualitativo
em relação às suas políticas públicas educacionais. No entanto, há um contexto social
e político que justifica tais mudanças, bem como, intenções específicas para tal. Aliás,
é a partir de tal década que o Ministério da Educação, em seu site oficial, relata a
história das políticas educacionais brasileiras. Por estes motivos, nosso recorte teórico
é a partir de então.
Contextualizando esse período, o Brasil vive a chamada Era Vargas, sob o comando de
Getúlio Vargas. Acerca da educação, há a visão que articula educação e desenvolvimento
do país. Aliás, é importante salientar que os fatos nacionais estão articulados com os
internacionais, conforme pode ser observado:
Os anos de 1930 são marcados por intensa disputa ideológica

no campo político, econômico e, como não poderia deixar de ser,
também, no âmbito educacional. Trata-se de uma conjuntura que
não é apenas brasileira. Na Europa, assiste-se à consolidação do
fascismo na Itália, do stalinismo na URSS e à ascensão do nazismo
na Alemanha (FILHO, 2005, p.5).
É exatamente em 1930, por meio do Decreto nº 19.402, de 14 de novembro de

1930, que foi criado o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública com a
função de: despacho dos assuntos relativos ao ensino, à saúde pública e à assistência
hospitalar. Aliás, o primeiro ministro da Educação foi Francisco Campos, que deu
nome à conhecida “Reforma Francisco Campos”, onde estabeleceu oficialmente, em
nível nacional, a modernização do ensino secundário brasileiro por meio de diferentes
decretos (MEC, 2018), conforme será demonstrado no decorrer.
Ainda nessa década, mais especificamente em 1931, é criado o Conselho Nacional
de Educação (CNE), por meio do decreto nº 19.850, de 11 de abril. Tal Conselho
operava como órgão consultivo do ministro da Educação e Saúde Pública em assuntos
relativos ao ensino (MEC, 2018). É importante destacar que a função do Conselho
neste período era limitada frente às funções atuais, onde este opera com atribuições

normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministério da Educação. Aliás, o

Conselho Nacional de Educação nos moldes atuais foi instituído em 1995.
Só no ano de 1931 houve cinco decretos voltados diretamente ao campo educacional,
sendo eles:
Decreto nº 19.850, de 11 de abril de 1931, que cria o Conselho

Nacional de Educação; b) Decreto nº 19.851, traça rumos para o
ensino secundário e superior; c) Decreto 19.852, de 11 de abril de
1931, que dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de
Janeiro; d) Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispõe sobre
a organização do Ensino Secundário; [...] e) Decreto 21.241, de 14 de
abril de 1931, que consolida as disposições sobre a organização do
Ensino Secundário (FILHO, 2005, p.2).
É importante refletir nesse momento o necessário “pontapé” inicial tratando-se de

políticas educacionais. Elas entram neste contexto, como forma de regulamentação
e organização de uma educação que antes acontecia de maneira esparsa e limitada.
Segundo Filho (2005), há nesse período uma disputa política que repercute
diretamente no âmbito educacional. De um lado, intelectuais liberais, socialistas,
comunistas, e de outro, católicos e conservadores. O autor ressalta que as divergências
entre os grupos concentram-se em: Obrigatoriedade para todos do ensino elementar.
• Gratuidade desse mesmo ensino. • Currículo escolar laico. • Coeducação dos sexos.
O autor chega a conclusão de que a igreja não estava contente em perder parte
da influência que detinha sobre a educação no país. Aliás, esse embate culminou em
um documento relevante para o histórico das políticas educacionais brasileiras: o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Reunidos na Conferência Nacional de Educação, convocada no

mês de dezembro de 1931 e instados por Vargas a apresentarem
diretrizes para a elaboração de um projeto educacional para o país,
os dois grupos não chegaram a um acordo. Diante da ocorrência, 26
participantes encarregaram Fernando de Azevedo de escrever o que
ficou sendo conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova” (FILHO, 2005, p.6).
Conforme pode ser observado, esta década é marcante tratando-se de políticas

educacionais. Em 1932, por exemplo, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, que propõe um sistema escolar público, gratuito, obrigatório e leigo
para todos os brasileiros até os 18 anos. O documento defendia a reconstrução do

sistema educacional menos elitista e aberto à interpenetração das classes sociais com
vistas às necessidades de um Brasil que se industrializava (MEC, 2018). Filho (2005) é
enfático ao afirmar que o documento não está apenas preocupado em estabelecer um
diagnóstico do quadro educacional brasileiro, pois, há nele uma proposta de criação
de um sistema nacional de educação.
ANOTE ISSO
Você viu aí no histórico que o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi um
importante documento no âmbito das políticas educacionais. Vamos dar uma
olhada em alguns de seus pontos?
II. Organização da escola secundária (12 a 18 anos) em tipo flexível de nítida
finalidade social, como escola para o povo, não preposta a preservar e transmitir as
culturas clássicas, mas destinada, pela sua estrutura democrática, a ser acessível
e proporcionar as mesmas oportunidades para todos, tendo, sobre a base de uma
cultura geral comum (3 anos), as seções de especialização para as atividades
de preferência intelectual (humanidades e ciências) ou de preferência manual e
mecânica (cursos de caráter técnico).
V. Criação de Universidades, de tal maneira organizadas e aparelhadas que possam
exercer a tríplice função que lhes é essencial, elaborar e criar a ciência, transmiti-
la e vulgarizá-la, e sirvam, portanto, na variedade de seus institutos: à pesquisa
científica e à cultura livre e desinteressada; à formação do professorado para as
escolas primárias, secundárias, profissionais e superiores (unidade na preparação
do pessoal do ensino); à formação de profissionais em todas as profissões de base
científica; à vulgarização ou popularização científica,literária e artística,por todo os
meios de extensão universitária.
X. Reconstrução do sistema educacional em bases que possam contribuir para a
interpenetração das classes sociais e formação de uma sociedade humana mais
justa e que tenha por objetivo a organização da escola unificada, desde o Jardim da
Infância à Universidade, em vista da seleção dos melhores, e, portanto, o máximo
de desenvolvimento dos normais (escola comum), como o tratamento especial de
anormais, subnormais (classes diferenciais e escolas especiais)”. (AZEVEDO, s.d. p.
88-90 apud RIBEIRO, Maria Luisa Santos, 1993, 108-110).
Mesmo tratando-se de reformas relevantes ao campo educacional, bem como, de

suas políticas, há também outras questões a serem consideradas. É sempre importante
ter um olhar amplo acerca dos acontecimentos, pois, mesmo positivos em alguns
aspectos, há também elementos criticáveis.

Segundo Filho (2005), a indicação de Francisco Campos para a pasta da Educação

contou com forte apoio da igreja católica, ou seja, Vargas procurava atrair o apoio do
clero católico, assim, analisando os pontos da reforma, nota-se por exemplo que ela nada
propõe em relação ao ensino primário e à educação popular, ao contrário, a preocupação
em reorganizar o ensino fica restrita ao curso superior e secundário. Desta forma, esta
ambiguidade nos mostra que se houve por um lado a intenção de organizar parte do
sistema educacional, também houve de outro, um movimento para atrair um público
específico, bem como, distanciar determinado público desta sistematização.
É no ano de 1934 que a educação fica definida constitucionalmente como direito de
todos os brasileiros, por meio da Constituição de 1934, aliás, esta foi promulgada no
dia 16 de julho como a Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Além
de um direito de todos os brasileiro, também fica definido que é direito de estrangeiros
domiciliados no país, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos (MEC,
2018). Acerca deste documento, Filho (2005) aponta que utiliza parte do ideário político
educacional presente no Manifesto dos Pioneiros.
O ano de 1937 também traz elementos relevantes, visto que, é publicada a Lei nº 378,
de 13 de janeiro de 1937, que estabelece uma ampla reforma e estruturação do sistema
educacional brasileiro. Neste ano houve também, em âmbito social, o golpe de estado de
Getúlio Vargas, com apoio militar, implantando o que denominou-se de Estado Novo, na
prática uma ditadura. Foi Francisco Campos quem elaborou o texto da nova Constituição,
em grande parte, inspirado na constituição fascista da Polônia. Enfim, cria-se um estado
corporativista (FILHO, 2005, p.10).
Neste momento, há um movimento específico em relação às obrigações do Estado
frente à educação, no sentido de minimizar suas responsabilidades. Agora, o dever do
estado é contribuir, conforme consta no Artigo 128 da Constituição supracitada: [...] dever do
Estado contribuir, direta e indiretamente, para o estímulo e desenvolvimento de umas e de
outras favorecendo ou fundando instituições artísticas, científicas e de ensino (FILHO, 2005,
p.10). Portanto, há um retrocesso neste quesito, considerando que o dever, evidenciado
na Constituição de 1934, foi substituído pelo contribuir agora na Constituição de 1937.
[...] o Estado estava pouco interessado em oferecer às classes

populares educação pública e gratuita; isto ficou claro na Constituição
de 1937, pretendendo contrariamente evidenciar o caráter dual da
educação – em que, para a classe dominante, estava destinado o
ensino público ou particular e ao povo marginalizado deveria destinar-
se apenas o ensino profissionalizante (SOUZA;SANTOS, 2019, p.1).

Esta visão de retrocesso é bastante evidenciada pelos autores ao tratar das

políticas educacionais na década de 1930. Souza e Santos (2019), aliás, afirmam
que as discussões e reivindicações do período anterior e as conquistas do movimento
renovador, expressas na Lei de 1934, são consideravelmente enfraquecidas e até em
alguns casos suprimidas pela Constituição de 1937.
A partir de então, em matéria de políticas educacionais, as questões substanciais
perpassam a década de 1940, dando início ao próximo tópico do capítulo. Para finalizar,
pode-se concluir que a presente década demonstrou um movimento de idas e vindas
ao tratar das políticas educacionais, aliás, ela garantiu o início da educação em quesitos
legais e substanciais no país, sendo fortemente influenciada e norteada pelo contexto
político, tanto que, ao final da década, mais especificamente em 1937, o que era dever
do estado passa a ser relativizado no quesito educação.
2.3 As políticas educacionais após a década de 1940.
Meio a este contexto de retrocesso no quesito educação, conforme evidenciado

no item anterior, que aconteceu uma segunda Reforma do ensino no Brasil. Por meio
do Decreto-Lei nº 4.244, de 9 de abril de 1942 fica instituído o sistema educacional
de três graus:
O ensino de primeiro grau era constituído pelo ensino primário de

quatro ou cinco anos, sendo obrigatório para crianças de 7 a 12 anos
e gratuito nas escolas públicas. O ensino de segundo grau, posterior
ao primeiro, também chamado de ensino médio, era destinado a
jovens de 12 anos ou mais. Compreendia cinco ramos, sendo um
deles com a finalidade de preparação para o ensino superior e os
demais para formar força de trabalho para os principais setores de
produção: o ensino industrial, o ensino comercial, o ensino agrícola
e o ensino normal. Este último para formação de professores para o
ensino primário (MEC, 2018, [s.p.]).
Neste momento, o Ministro da Educação era Gustavo Capanema que deu início
à publicação de vários decretos-lei que ficaram conhecidos como: Leis Orgânicas
do Ensino. Aliás, o conhecimento científico aponta que neste período há uma visão
específica em torno da educação, bem como, como pano de fundo, baseando-se na
ideia de que esta é “capaz de salvar a sociedade de todos os seus males”. Aliás, após

o golpe militar que derrubou Vargas, em 1945, durante o Governo Provisório presidido
pelo Presidente do Supremo Tribunal Federal (STF), foram publicados mais quatro
decretos-lei relacionados à educação.
É na Constituição de 1946, que são retomados alguns direitos garantidos pela
Constituição de 1934, especificamente no artigo 167, que expressa [...] o ensino deverá
ser ministrado pelos poderes públicos, embora livre à iniciativa particular, respeitando-
se as determinações legais (SOUZA; SANTOS, 2019). Para que o direito à educação
fosse realmente assegurado, os autores apontam que o artigo posterior destina 10%
do orçamento da União e 20% do estado à este âmbito.
Neste mesmo ano, a organização do sistema educacional iniciada em 1942 é
assegurada com a publicação das leis orgânicas do ensino primário- Decreto-Lei nº
8.529, de 2 de janeiro de 1946. É também nesta década que foi lançada a Campanha
Nacional de Educação de Adultos, com participação de todos os Estados e do Distrito
Federal, que resultou na instalação de 10 mil classes de ensino supletivo para adulto
(MEC, 2018).
Outro ponto relevante a ser evidenciado na década de 1940, remete-se à 1948,
quando uma comissão composta por setores da educação cria e encaminha à Câmara
dos Deputados, uma proposta de estatuto para o ensino. O interessante deste fato,
é que tal documento, segundo dados do Ministério da Educação (2018), serviu de
referência para o Projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação promulgada 13
anos mais tarde. Aliás, Souza e Santos (2019) apontam que apesar das mudanças
e da Nova Constituição, a legislação herdada vigorou até 1961, quando teve início a
vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
É nesse cenário que ocorre a discussão da primeira Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional, de 1961. Porém, não ocorreram
avanços significativos para a educação, uma vez que nas décadas de
1950 e 1960 mais da metade dos brasileiros continuava analfabeta,
faltavam escolas em número suficiente para atender à demanda e a
educação continuava refletindo os interesses das classes dominantes
(LIMA, 2018, p.40).
É sancionada em 20 de dezembro de 1961 as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, aliás, a primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Com ela, houve a diminuição da
centralização do MEC e os órgãos estaduais e municipais ganharam autonomia (MEC,
2018). Fazenda (1984) menciona um aspecto interessante acerca deste documento,

pois, segundo o autor, causou prejuízos para educação, especialmente no que se refere
à sua ampliação, pois fortaleceu o setor privado e limitou a expansão do ensino público.
Esta visão é reforçada por Souza e Santos (2019) ao apontarem que neste período
houve um maior distanciamento dos ideais de universalização e democratização da
educação, pois, pautou-se pela repressão e pela privatização do ensino, além de
continuar privilegiando a classe dominante com o ensino de qualidade, deixando de
fora as classes populares.Os autores também justificam este entendimento com base
na oficialização do ensino profissionalizante, que visava preparar mão de obra para
atender às necessidades do mercado.
Para contextualizar o presente contexto, é importante você perceber que:
[...] as questões educacionais acabam sendo atreladas aos aspectos

políticos e econômicos que envolvem as nações. As décadas de
1960 e 1970 foram marcadas pela expansão do capitalismo e pela
busca de hegemonia norte-americana. Nesse período, tiveram início
os processos de mundialização das grandes corporações, o que
necessitava de mão de obra e de consumidores em potencial (LIMA,
2018, p. 41).
Vale salientar, que a referida Lei substituiu as Leis Orgânicas do Ensino e demais
normativas anteriores, além de que, durante suas mais de três décadas em vigor, foi
submetida a inúmeras alterações. Ela também atende diferentes vertentes sociais,
trazendo elementos das reivindicações do Manifesto dos Educadores (1959) e atendendo
também aos defensores da educação privada. A propósito, a partir de tal Lei, o ensino
no país baseia-se no ensino primário de cinco anos e ensino médio dividido nos ciclos
ginasial e colegial (COSTA;MUELLER, 2020).
ISTO ESTÁ NA REDE
Sabia que você pode ter acesso à primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação?
Seria interessante você analisar os seus itens e ter uma noção de seu linguajar
diretamente na fonte! Até mesmo, pois, é até hoje umas das principais Leis no
quesito Educação! Mas claro, em versão posterior!
Link para acesso na íntegra: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-
4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html

Na década seguinte, 1962, é aprovado o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE),

um conjunto de metas quantitativas e qualitativas para serem cumpridas no prazo
de oito anos. Lima (2018) amplia a discussão, apontando que na década de 1960
destacam-se os movimentos de educação popular, bem como da população adulta
vulnerável. No entanto, a autora menciona que esses movimentos foram interrompidos
pela ascensão dos militares ao poder em 1964. Aliás, sem perder de vista o contexto
político e econômico do momento, cabe relembrar que em 1964 aconteceu o Golpe
Militar que se prolongou até 1985.
Os governos militares promoveram intensas e significativas mudanças

na legislação educacional do país. Os Atos Institucionais passaram a
legalizar e legitimar as ações tomadas pelos governos da Ditadura,
além de garantir amplos poderes ao poder Executivo. Em especial,
partir de 1965, esses Atos censuraram a imprensa, revogaram
garantias legais vinculadas aos direitos fundamentais e liberdades
individuais, autorizaram a censura e a tortura e consumiram os
resquícios de um Estado democrático de direito (COSTA; MUELLER,
2020, p.231).
Destaca-se na década de 1960, a aprovação do Estatuto do Magistério Superior, por

meio da Lei nº4.881, de 6 dezembro de 1965, além da criação da Fundação Movimento
Brasileiro de Alfabetização (Mobral), por meio da Lei nº 5.379, de 15 de dezembro de
1967. Outro marco é a criação da Lei da Reforma Universitária (Lei nº 5.540, de 28
de novembro de 1968) que fixa normas de organização e funcionamento do ensino
superior e sua articulação com o ensino médio (MEC, 2018).
Dentre os elementos da Reforma Universitária, destacam-se: a instituição do vestibular
no sistema classificatório, a inserção da universidade sob um modelo empresarial,
além, destas em unidades isoladas e a multiplicação de vagas em escolas superiores
particulares (Piletti, 1991).
Já no início da década de 1970, especificamente em 1971, há outro marco relevante
nas políticas educacionais, com a chamada Nova LDB, fixada pela Lei n° 5.692 de
11 de Agosto de 1971. Ela traz Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus, e,
segundo o MEC (2018), visa proporcionar aos estudantes formação adequada ao
desenvolvimento de suas potencialidades, além de focar a qualificação para o trabalho
e o preparo para o exercício da cidadania.
Há nesta LDB dois pontos a serem destacados, como: 1) O ensino passa a ser
obrigatório dos 7 aos 14 anos; 2) O currículo comum para o 1º e 2º graus passa a

ter uma parte diversificada, em função das diferenças regionais (MEC, 2018). Souza
e Santos (2019), também destacam o fato da não participação popular na aprovação
de tal documento, bem como, alguns itens específicos que afetam diretamente as
escolas e a formação dos alunos, como por exemplo: o 2º grau ser obrigatoriamente
profissionalizante e o 1º dedicado à educação geral. Portanto, pode-se afirmar que a
partir desta Lei, a estrutura do ensino no país tomou nova forma: 1º grau constituído
por oito séries; 2º grau constituído por três séries (habilitações plenas ou parciais).
Contextualizando este momento, é relevante enfatizar que por trás dos discursos de
inovação, o Regime Militar diminuiu drasticamente recursos relacionados à educação,
fazendo com que o país chegasse à década de 1980 com alguns índices preocupantes,
como por exemplo:
50% das crianças repetiam ou eram excluídas ao longo da 1ª série do

primeiro grau; 30% da população eram constituídos de analfabetos;
23% dos professores eram leigos; e 30% das crianças estavam fora
da escola (Shiroma; Morais; Evangelista, 2002, p.45).
Desta forma, e também devido outros elementos, a década de 1980 apresenta

um enfraquecimento e contestação do regime militar, iniciando-se a busca pela
democratização nacional, que se consolida em 1985, com a eleição de Tancredo Neves.
Inerente a este movimento, os estudiosos e profissionais da Educação também vão
buscando espaço para intensificar suas lutas neste âmbito. Aliás, elementos da LDB
de 1971 são incorporados na Nova Constituição Federal de 1988.
Lima (2018) aponta que é a partir deste período que a Educação e suas políticas
entram em uma nova fase. É compreensível a visão da autora, partindo do pressuposto
do longo período de Ditadura que viveu o país. Foram idas e vindas na educação e estas
vinculadas a este contexto de ditadura, ou seja, um pano de fundo não satisfatório
por diversos aspectos. Além do fato de ser estabelecida nossa Constituição Federal
de 1988, que agora adentra ao país como pano de fundo em seus diferentes âmbitos.
Desta forma, o contexto é otimista ao tratar-se de políticas públicas educacionais.
Na década de 1990 cabe evidenciar a criação do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Saeb), bem como, surge uma movimentação de especialistas para
a criação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases. De forma inerente, há a criação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, que iniciam-se no ano de 1995 e são lançados

em 1997. Este documento é muito relevante para o pessoal das escolas, ainda que
não seja de uso obrigatório. Por este motivo chama-se de parâmetros.
Eles focam nas quatro primeiras séries do ensino fundamental

da época. Assim, se constituem como referências para a equipe
pedagógica das escolas para que elaborem os seus currículos e o
projeto pedagógico das instituições, não sendo de caráter obrigatório
e normativo (LIMA, 2018, p.43).
Já a nova LDB, Lei 9394 de 20 de dezembro, aliás, última até então, data de 1996. Vale
lembrar que: de sua criação até os dias atuais há modificações por meio de resoluções,
ou seja, a Lei não é estática, ela também é mutável nos diferentes períodos dos anos.
E, diferente do documento mencionado anteriormente, ela tem caráter de Lei. Desta
forma, ela estabelece normas para todo o sistema educacional, da educação infantil
à educação superior, além de disciplinar a Educação Escolar Indígena. A nova LDB
substitui a Lei nº 5.692 de 1971 e dispositivos da Lei nº 4.024, de 1961, que tratavam
da educação (MEC, 2018). Há uma aula específica sobre a LDB, justamente, por ser
uma das mais importantes políticas educacionais no país.
A estrutura do ensino no país ganha nova forma após este documento. Segundo
esta lei, a educação básica abrange: a) Educação infantil constituída pela creche para
crianças de zero a três anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos; b)
Ensino fundamental constituído por oito anos; c) Ensino médio constituído por três
séries (Shiroma; Morais; Evangelista, 2002).
Em 1998 é criado o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), avaliação conhecida
por todo o país, além de porta de entrada em muitas Universidades, propiciando a
democratização do acesso. Cabe relembrar que o tempo foi primordial para o alcance
de conquistas no que diz respeito às oportunidades advindas da avaliação. Foi em sua
quarta edição, em 2001, que passou a ser aceita como teste válido para o acesso ao
ensino superior, de modo isolado ou combinado ao vestibular tradicional (MEC, 2018).
No ano de 1999 são criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar
Indígena. Faz-se questão de evidenciar este fato, pois, ainda há desconhecimento da
população em relação aos povos indígenas e parte das suas conquistas, que ainda
estão em processo. Este documento foi aprovado por meio do Parecer nº 14/99, de
14 de setembro de 1999 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação. Aliás, você consegue acessá-lo na íntegra! Vale a pena dar uma olhada!

A partir dos anos 2000 uma série de documentos são validados no âmbito das
políticas educacionais, cabe destacar os Planos Nacionais da Educação (PNE- 2001-
2010; 2014-2024), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). Todos estes documentos são articulados. Tratando-
se das políticas educacionais você precisa estar ciente que: a LDB é a Lei maior da
Educação. Ou seja, na organização do país, a matéria educacional é conferida por ela
aos diversos entes federativos: União, Distrito Federal, Estados e Municípios.
No entanto, cada um deles possuem determinadas autonomias específicas ao referir-
se à educação. Desta forma, Diretrizes e Parâmetros são organizados pelo ente federal,
com base na LDB, mas, também há documentos específicos nos municípios, estados
e Distrito Federal. Há uma aula específica sobre tais incubências! Neste momento
você só precisa compreender estes elementos para situar onde está cada lei e suas
devidas hierarquias.
Conforme mencionado, os documentos supracitados seguem a LDB, que é a Lei
maior da Educação, desta forma, os seus elementos devem estar em consonância
com ela. Como pano de fundo há o PNE que apresenta metas a serem cumpridas
durante os anos. A referida Base é um [...] documento de caráter normativo que define
o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica [...]”
(BRASIL, 2017, p. 9). Já as Diretrizes:
[...] visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educação

Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para
as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais
os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas
competências próprias e complementares, formularão as suas
orientações assegurando a integração curricular das três etapas
sequentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor
um todo orgânico (BRASIL, 2013, p. 80).
Políticas avaliativas na educação, também tomam forma a partir dos anos 2000.
Aliás, é relevante refletir que a inserção destas políticas são pertinentes para que o
Ministério da Educação possa monitorar, analisar e avaliar suas políticas educacionais
(LIMA, 2018). Há várias críticas no âmbito científico e teórico acerca de tais avaliações
e questionamentos sobre a qualidade que aferem, no entanto, a justificativa para seu
surgimento e manutenção é justamente esse: trazer elementos para a elaboração e
projeção de políticas educacionais posteriores. Também há as políticas de financiamento

na educação, que são as responsáveis pelos repasses de recursos e podem estar

articuladas às políticas avaliativas.
Ampliando as políticas educacionais nos anos 2000 destaca-se: o início do Ensino
Fundamental de 09 anos, em 2006, com matrícula obrigatória às crianças a partir dos 06
anos de idade. Tal regulamentação é advinda da Lei nº 11.274 e altera substancialmente
a estrutura e organização do sistema educacional no país, justamente, pois amplia o
período de educação obrigatória, além da obrigatoriedade em inserir a criança mais
cedo na escola.
No ano de 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), uma
política com ações integradas com o objetivo de melhorar a educação no Brasil, em
todas as suas etapas, em um prazo de 15 anos, com prioridade para a educação básica.
Em 2010 inicia-se o Sisu, o Sistema de Seleção Unificada que permite às instituições
públicas e privadas ofertarem vagas para seus cursos de graduação aos candidatos
que participaram da edição anterior do Enem (MEC, 2018.
No ano de 2012 há a implementação da Lei de Cotas, Lei nº 12.711, de 29 de agosto.
Ela reserva 50% das vagas nos cursos de graduação nas instituições federais de
educação superior a estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em
escolas públicas. Dentro desse percentual, serão priorizados os alunos de menor renda
e os autodeclarados pretos, pardos e indígenas, bem como pessoas com deficiência
(MEC, 2018).
No ano de 2015 há o lançamento da BNCC, mencionada anteriormente, sendo
homologada em 2017 pela Portaria 1.570, de 20 de dezembro. Em 2019, destaca-se
a Política Nacional de Alfabetização (PNA), por meio do Decreto nº 9.765, de 11 de
Abril. O interessante desta política é que, segundo dados do próprio Ministério da
Educação (2018), ela busca amparo em estudos científicos para avançar e melhorar
o processo de alfabetização infantil.
O universo das políticas educacionais é bastante amplo após a década de 1980,
mais especificamente, após a Constituição Federal de 1988. Conforme mencionado
no início do capítulo, o intuito do mesmo era discorrer de forma linear acerca das
políticas educacionais no país que afetaram e afetam diretamente os sistemas de
ensino, bem como, que são responsáveis por projeções futuras. Desta forma, por meio
deste histórico, você pode se situar frente os delineamentos das políticas educacionais
no Brasil, bem como, compreender a ordem dos fatos.
Agora que você já tem essa base histórica e legal, vamos continuar estudando
outros temas de políticas educacionais?
CAPÍTULO 3
COMPREENDENDO A LEI MAIOR
DA EDUCAÇÃO NACIONAL: DA
EDUCAÇÃO EM GERAL
3.1 Introdução
Na presente aula iremos trabalhar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

- LDB, lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, a maior da Educação! O intuito é que você
entre em contato direto com o corpo da Lei, esmiuçando e conhecendo os seus detalhes.
Nós iremos trabalhá-la abordando todos os seus aspectos, que serão separados por
temas, além de reforçar o que é mais relevante em cada um deles! Ponto a ponto
você irá conhecer esta Lei, que é de suma importância para o nosso país e para você!
Aliás, se você quiser consultar a Lei, juntamente com a nossa aula, seria muito
bacana! Mas, se não der, tudo bem também, pois, iremos trabalhá-la por completo e
vou te situando. Nesta aula em específico iremos até o seu artigo 21, que contempla
artigos que tratam da educação em geral.
É fundamental que você conheça esta Lei por diversos motivos: ela é a lei maior
da educação no nosso país, então, enquanto profissional neste âmbito conhecê-la
te garante fundamentos e elementos legais para sua atuação, bem como, para o
entendimento da educação no cenário nacional. Outra questão é que a educação está
em todos os lugares, desta forma, essa base legal também amplia o seu conhecimento
e atuação no âmbito social.
Esta lei perpassa a educação como um todo, fala de um tema, por exemplo, que
você já estudou em aulas anteriores, porém, que estava na Constituição Federal de
1988, como a organização dos sistemas educativos e as devidas responsabilidades de
cada ente, trata da carga horária dos níveis de ensino, dos profissionais da educação,
dos diferentes níveis também, como a educação infantil, ensino fundamental, médio
e superior, além da Educação de Jovens e adultos! Dentre outros temas…
Vamos começar! Te garanto que vai gostar muito de conhecer esta Lei!

3.2 Da educação
Iniciamos o trato com a Lei pensando na educação em geral. Até o seu artigo 21 é
da Educação em geral que ela se refere. Vamos por partes, ok? Assim, você consegue
ir compreendendo suas nuances! Aliás, o título deste item: Da educação, foi baseado
no título I da LDB, que possui o mesmo nome.
A primeira preocupação da LDB é explicar do que se trata a educação. É relevante
observar que o seu conceito é amplo e não pensa apenas a educação formal ou
institucionalizada, olhem só: Art. 1º A educação abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais (BRASIL, 1996, [s.p.]).
Você esperava que a Lei maior da educação, ao definir educação, considerasse um
conceito amplo? Só pra você refletir! Junto a este artigo, há dois parágrafos explicativos,
que tratam da educação escolar de forma específica. Mencionam que ela, a educação
escolar, se desenvolve prioritariamente por meio do ensino e em instituições próprias,
bem como, que deve se vincular ao mundo do trabalho e a prática social. Olhem quanto
conhecimento já de início…. vamos por partes!
Primeiro ponto, considera a educação para além da escolar, porém, detalha
especificidades desta. Ao mencionar instituições próprias está se referindo às escolas,
independente do nível. E ao vincular a educação escolar ao mundo do trabalho e
práticas sociais, já temos um pano de fundo para pensar na ação pedagógica.
Ação pedagógica significa ação do professor, ações voltadas ao processo ensino
aprendizagem. Considerando que a LDB afirma: A educação escolar deverá vincular-
se ao mundo do trabalho e à prática social, ou seja, na prática da educação, nas
ações pedagógicas, estes elementos devem ser considerados. O processo ensino
aprendizagem não pode perder de vista, considerando que estamos falando da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a inserção do indivíduo no social, suas
práticas e também suas articulações com o trabalho.
Prosseguindo, a lei evidencia o que considera como finalidade da educação,
logo em seu art. 2º [...] A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, [s.p.]). Repararam que traz elementos que

reforçam os supracitados? Como por exemplo o exercício da cidadania e qualificação

para o trabalho.
Ao mencionar o pleno desenvolvimento está se referindo ao desenvolvimento integral
do indivíduo, aquele que considera o seu físico e psicológico, além do afetivo, mental,
enfim, que todos os pontos do ser humano. Bom, juntando este elemento com os
anteriores, podemos afirmar que esta lei: Entende que há educação para além da
escolar, porém, foca a escolar, mencionando a sua relevância no que diz respeito à
articulação com o mundo do trabalho e práticas sociais.
O próximo artigo entra no quesito ensino, mencionando os princípios que ele deverá
ser ministrado. O 3º artigo é bem extenso e vale a pena você ver na íntegra, pois,
também aborda diferentes nuances, olhem só:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias
e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à
tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão
democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação
dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X -
valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; XII - consideração
com a diversidade étnico-racial. XIV - respeito à diversidade humana,
linguística, cultural e identitária das pessoas surdas, surdo-cegas e
com deficiência auditiva (BRASIL, 1996, [s.p])
Este artigo traz à tona uma série de questões discutidas e questionáveis acerca da
realidade educacional. Por exemplo, afirma que o ensino será ministrado com base no
princípio da igualdade de condições de acesso, da liberdade de aprender, do pluralismo
de ideias, da valorização do profissional escolar, entre outros. Se você refletir cada
um dos princípios enunciados, eles são maravilhosos e muito necessários, porém, de
olho na prática, sabemos a dificuldade que é alcançar cada um deles, mesmo não
estando dentro de uma escola, por exemplo.
De qualquer forma, tratando-se de uma política e mais que isso, a lei maior da
educação, entende-se que seus elementos devem sim perpassar questões que nós
consideramos ideal, não é? Ainda que seja difícil alcançar, se é o considerado ideal,
é o que estará na lei. Por este e outros motivos que em muitos casos acontecem

distanciamentos entre os documentos e a realidade prática. Lidar com a realidade

pressupõe processos e tempo.
O dever do Estado é contemplado no artigo 4º, aliás, o dever do Estado com a
educação escolar pública. O seu dever será efetivado mediante dez incisos. Eles também
são amplos e abordam diferentes níveis e nuances da educação, vale a pena você
dar uma olhada na íntegra, ok? Mas, vamos enfatizar alguns pontos. Em um primeiro
momento, o dever está relacionado à garantia dos níveis de ensino. Lembram que
quando mostramos esse tema lá na CF/1988 falava-se em regime de colaboração?
Desta forma, o Estado tem o dever de garantir os níveis: educação básica e superior.
Fala-se também sobre padrão mínimo de qualidade no que é ofertado para os
alunos, a oferta do ensino noturno aos trabalhadores, vagas nas escolas próximas à
casa das crianças a partir de 4 anos de idade, dentre outros. Há uma inserção que
merece destaque, pois aborda temática específica na educação e demonstra a evolução
no sentido positivo que o tempo garantiu por meio de Lei. O III inciso, por exemplo,
menciona a inserção dos alunos com deficiências preferencialmente na rede regular,
bem como, os com superdotação, transtornos globais, dentre outros. Esse item foi
inserido em 2013. Recente, não é mesmo?
Cabe lembrar que, mesmo a LDB sendo promulgada em 1996, o tempo vai trazendo
novos textos no corpo da Lei. Seja alterando ou tirando ou até mesmo adicionando.
A lei não é estática desde que foi criada! Um aspecto muito positivo, pois, o tempo
é primordial.
Há um item acrescentado em 2018, o 4º-A. Ele refere-se ao aluno internado no
hospital ou em casa [...] É assegurado atendimento educacional, durante o período
de internação, ao aluno da educação básica internado para tratamento de saúde
em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado (BRASIL, 1996, [s.p.]. Outro
avanço em algo específico e que foi inserido na lei recentemente.
Outro ponto relevante a ser destacado diz respeito à frequência escolar. Está
no próximo artigo, dentro de seu primeiro parágrafo. Fica enfatizado que o poder
público é responsável por zelar pela frequência dos alunos, junto aos pais. Assim, a
escola, por exemplo, ao observar que o aluno está faltando, tem responsabilidade em
entrar em contato, enfim, a responsabilidade acerca da frequência do aluno, não é
só responsabilidade dos pais. Aos pais, ou responsáveis, fica a responsabilidade da
matrícula, aliás, está firmado no 6º artigo.
Ainda no 5º artigo, parágrafo 4, mostra-se as consequências caso o Estado não
garanta o ensino obrigatório […] Comprovada a negligência da autoridade competente

para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime
de responsabilidade (BRASIL, 1996, [s.p]). O parágrafo seguinte amplia essa questão,
demonstrando que o Estado, para garantir o acesso, criará formas alternativas deste
acesso, aos diferentes níveis.
O artigo 7º faz menção ao ensino privado, conforme já foi evidenciado na CF/1988.
Em 2019 foi incluído o artigo 7º-A que aponta para a liberdade do aluno em ausentar-se
da escola, quando necessário, a partir de demandas culturais ou religiosas. Refere-se
à escola pública ou privada. Posteriormente, a presente lei difere cada um destes tipos
de organizações escolares.
A partir de então, a LDB/1996 começa a apresentar as responsabilidades de cada
ente a partir dos níveis de ensino, conteúdo que também consta na CF/1988 e já
foi visto na aula 1. No entanto, neste documento é mais esmiuçado os deveres e
responsabilidades.
Tratando-se da União, por exemplo, fala-se do dever acerca da criação do Plano
Nacional de Educação, de Diretrizes para a educação básica, de avaliação adequada
aos níveis de ensino, baixar normas acerca dos cursos de graduação e pós-graduação,
além de disseminar informações sobre a educação, dentre outros aspectos.
Aos estados, menciona-se o auxílio a seus municípios, a execução de diretrizes
e planos articulados com os de cunho nacional, além de assumir transporte aos
alunos da rede estadual, tratando-se da educação superior, os estados também são
responsáveis pelas Universidade de cunho estadual, devendo: autorizar, reconhecer,
credenciar, supervisionar e avaliar. Já aos municípios, há os deveres de exercer ações
redistributivas entre as suas escolas, baixar normas aos seus sistemas de ensino,
assumir o transporte da rede municipal, dentre outros. Sabia que o município pode
integrar-se ao sistema estadual ou compor com ele um sistema único de educação
básica? Está garantido no parágrafo único do artigo 11.
Além das responsabilidades de cada ente, há também as responsabilidades
específicas dos estabelecimentos de ensino, em outras palavras, as escolas, previsto
no artigo 12. Este artigo contém onze incisos, ou seja, são muitas especificações. É
importante você se situar que o conceito de gestão democrática não é atoa, pois, ele
levou algumas responsabilidades para dentro da escola. Vamos conhecê-las, pois,
são aquelas que mais diretamente interferem no nosso trabalho.
Primeiro ponto: elaborar e executar sua proposta pedagógica. Já ouviu falar em
PPP? Projeto Político Pedagógico da escola? É essa proposta que está se referindo.
Este documento é a base da escola, nele há informações técnicas e pedagógicas do

ambiente escolar. Há quantidade de profissionais, alunos, materiais, bem como, base

pedagógica e metodológica da escola. É importante, aliás, que todo profissional ao
ingressar na escola conheça a sua proposta pedagógica!
Segundo ponto: administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros.
Observem que o financeiro da escola também é administrado por ela, ainda que, parte
venha dos sistemas. É por este motivo que vemos escolas se organizando para fazer
festa junina, festa da família, entre outros, para angariar recursos financeiros, já que
há essa autonomia!
Terceiro ponto: assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas.
Você verá posteriormente, que há uma carga horária pré-estabelecida na LDB que deve
ser respeitada pelas instituições escolares. Quarto ponto: velar pelo cumprimento do
plano de trabalho de cada docente. Docente é sinônimo de professor, então, cabe à
escola avaliar o trabalho de sua equipe de professores.
A respeito deste ponto, reflitam comigo: há várias escolas municipais e estaduais,
em cada escola há vários profissionais. Como o sistema, por exemplo, conseguiria
avaliar o trabalho de cada professor de cada escola? Impossível, não é? Por este
motivo, transferir essa responsabilidade para a escola é mais viável, além de mais
proveitoso, pois há um contato mais direto.
Quinto ponto: prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
Detalhe, porém, relevante! Sexto ponto: articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a escola. Lembra que mencionamos
anteriormente sobre a gestão democrática? Aqui está outro aspecto. Articular a escola
com outros elementos, é um processo de descentralização do espaço escolar, pois,
agora o pai também está inserido nas decisões, bem como, os funcionários e a
comunidade como um todo. Este fator é bem produtivo para a escola, pois, ela não
fica descontextualizada de sua realidade, o que facilita por exemplo, para melhores
encaminhamentos ao item anterior que fala dos alunos com menor rendimento. Se
a escola conhece a sua comunidade, consequentemente, conhece a sua realidade.
Desta forma, lidar com problemas torna-se algo mais orgânico.
Sétimo ponto: informar pai e mãe, ou se for o caso, os responsáveis legais, sobre
a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta
pedagógica da escola. Já ouviu falar sobre “não chamar os pais só pra reclamar dos
filhos?” Este item articula-se diretamente ao anterior, além de ampliá-lo ao propor que
a escola tem por responsabilidade transmitir a execução de sua proposta pedagógica,
ou seja, situar a forma que o professor e a escola estão desenvolvendo os conteúdos.

Esse trabalho articulado também facilita para que o pai saiba como trabalhar com
o filho dentro de casa. Se há essa união escola e família, facilita para todos! Vale
salientar que essa redação foi incluída na LDB em 2009.
Oitavo ponto: notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos
que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percentual
permitido em lei. Este item demonstra a importância da escola frente ao social. Havendo
faltas excessivas a escola tem a responsabilidade em avisar o Conselho, assim, este vai
verificar os motivos para tal. Considerando que há idade obrigatória para inserção na
escola, deve haver fiscalização para tal, e esse controle é uma das formas de efetivar.
Essa redação foi incluída na LDB em 2019, super recente, né?
O nono ponto também foi uma inclusão recente, 2018, e ele menciona sobre:
promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos
de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas.
Não precisamos dizer que é super relevante, além de necessário nas escolas. Este
espaço ocupa grande parte da vida dos indivíduos, então coibir atos negativos também
faz parte de suas funções do dia a dia. E este aspecto incluso na Lei torna-se para
além de um senso comum.
O décimo ponto está articulado e menciona sobre a escola estabelecer ações
destinadas a promover a cultura de paz, ou seja, coibir ações de desordem e maus
tratos. O último ponto, é também incluído em 2019, menciona sobre promover ambiente
escolar seguro, porém, neste caso trata-se especificamente ao enfrentamento ao uso
ou dependência de drogas, cabendo à escola adotar estratégias para tal.
As incumbências das instituições escolares são bem amplas e focam diferentes
aspectos de sua rotina, como pode ser observado. Prosseguindo nesta linha de prever
responsabilidades, a LDB em seu artigo 13 foca na figura do professor, especificando
seis responsabilidades, que também serão vistas em detalhes, pois afetam diretamente
a sua formação e atuação.
Primeiro ponto: participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino. Articula-se ao item anterior que menciona tal aspecto, ou seja, se há uma
proposta que é o pano de fundo da escola e sendo o professor um dos principais
agentes do processo ensino aprendizagem, ele deve participar dessa elaboração não
é mesmo? A realidade neste caso nem sempre garante este aspecto, no entanto, cabe
situar que está previsto em lei. Aliás, na lei maior da educação.
Segundo ponto: elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino. Claro! É trabalho do professor basear-se na proposta

da escola em que atua, afinal, ele é um profissional inserido naquele âmbito. Terceiro
ponto: zelar pela aprendizagem dos alunos. Aspecto complexo e necessário, no
entanto, vale lembrar que o professor é a figura direta com os alunos, é o elo cotidiano,
então, sua responsabilidade neste ponto torna-se indispensável. O quarto ponto está
articulado e refere-se ao estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento, aspecto que também é responsabilidade das escolas.
O quinto ponto trata das responsabilidades de organização, prevendo que o professor
deve ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente
dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
O sexto ponto também articula-se com um previsto anteriormente ao tratar-se das
incumbências das instituições de ensino, pois cabe ao professor colaborar com as
atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Sendo a LDB a lei maior da educação, conhecê-la a fundo garante aspectos para a
formação e atuação, como pode ser percebido. O que ela aponta como responsabilidade
do professor, por exemplo, tratando-se de uma lei de cunho nacional, é o que será
tomado por base nos municípios, estados e estabelecimentos de ensino ao propor
responsabilidades a este cargo. Os entes podem até ampliar as obrigações, mas, não
podem desvincular-se da lei maior. Desta forma, tal conhecimento é o norteador de
todos os professores do país, independente do nível de ensino em que atuam.
Foi evidenciado acerca de elementos da gestão democrática em itens anteriores,
porém, é no artigo 14 que ele ganha evidência e corpo específico na Lei. Segue na
íntegra:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I -
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996, [s.p]).
Há apenas dois itens para especificar acerca da gestão democrática. O primeiro

está articulado com uma das responsabilidades das instituições de ensino e também
dos docentes, tratando-se da participação dos profissionais na elaboração do PPP de
suas respectivas instituições. O segundo, também está articulado, ao mencionar a
participação da comunidade nos conselhos da escola, bem como, em outras frentes
que envolvem tomadas de decisões. Para esclarecer, a comunidade escolar refere-se

a todos os indivíduos que estão trabalhando diretamente na escola, bem como, pais,
alunos e também a comunidade externa, que vive nas proximidades da escola.
Falando em comunidade escolar, vale muito a pena conhecer essa proposta

organizada pela Prefeitura de Fortaleza para o ano de 2022 em sua rede de ensino
municipal.
O calendário letivo das escolas municipais da rede municipal de ensino de Fortaleza
passou a ter uma nova programação em 2022: a semana lilás, que ocorrerá
na quarta semana de todos os meses. Possui a intenção de promover a saúde
emocional de toda comunidade escolar, por meio da implantação da cultura de
prevenção da saúde mental e de ciclos de cuidados socioemocionais com a
participação de alunos, famílias e demais profissionais que compõem a unidade
escolar. Como funcionará na prática?
“Para a realização das atividades, a equipe da psicologia da Rede Municipal elaborou
um documento para servir como guia orientador para as unidades escolares. No
documento, os psicólogos sugerem diversas possibilidades de atividades que
promovem a saúde emocional na escola, por meio do acolhimento, da escuta,
disponibilização de espaço para fala e acolhimento coletivo”.
Já viu algo parecido? É um projeto bastante inovador, pois, pensa para além
dos muros da escola, trazendo sua comunidade e mais do que isso, auxiliando
e transformando. É uma ação desenvolvida por profissionais especializados, do
Serviço de Psicologia Escolar junto com as escolas municipais.
Fonte: Prefeitura de Fortaleza. Site oficial. Matéria completa em: https://www.fortaleza.ce.gov.br/noticias/semana-lilas-e-novidade-no-calendario-escolar-

2022-da-rede-municipal

A discussão sobre gestão democrática é bastante ampla, como você poderá ver em
aula específica, porém, suas especificidades no corpo desta lei, são bem limitadas, pois,
configuram-se em apenas estes itens de forma específica. Assim, pode-se compreender
que: a LDB, tratando-se da gestão democrática toma por base dois princípios básicos
que irão nortear as ações escolares.
Ao modo que os artigos vão sendo delineados na aula, vai ficando mais claro
a relevância de compreendê-los desta forma detalhada, não é mesmo? É muito
conhecimento para ser refletido para a formação e também atuação. Esta lei é bastante
ampla e necessária, garantindo nossas bases legais em âmbito educacional.
O décimo quinto artigo está indiretamente relacionado à gestão democrática,
assim, ao artigo anterior, ao mencionar que: Os sistemas de ensino assegurarão às
unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público (BRASIL, 1996, [s.p.]). Não há a palavra gestão em
específico, mas, refletindo o item, demonstra um processo de descentralização, pois,
aponta para os sistema irem garantindo autonomia às escolas, seja em seu aspecto
pedagógico e também administrativo.
Articulando com a prática, refere-se aos sistemas estaduais ou municipais, por
exemplo, garantindo tais autonomias às suas escolas. Desta forma, está relacionado à
gestão democrática, pois amplia o nível de atuação das instituições escolares acerca
de suas próprias questões.
Outro ponto relevante para você se situar é sobre a nomenclatura: sistema de
ensino: ela é ampla! A partir de então, a lei irá situar, nos artigos 16, 17 e 18 o que
compreende cada sistema.
A partir do décimo sexto artigo, a linearidade da lei altera-se conforme vinha
caminhando, mas, vale lembrar que até o seu artigo 21 refere-se à Educação de modo
geral. A partir de então o foco recai nas especificidades de cada sistema de ensino,
esclarecendo o que compreende cada um deles.
O artigo 16 foca os sistemas federais, indicando o que eles compreendem: as
instituições mantidas pela União, bem como, relacionadas à rede privada e órgãos
federais de educação. Já o artigo 17 recai sobre os sistemas de ensino estaduais e
do Distrito Federal, compreendendo:

I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder

Público estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituições de educação
superior mantidas pelo Poder Público municipal; III - as instituições
de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa
privada; IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente (BRASIL, 1996, [s.p]).
Neste artigo há uma informação interessante em seu parágrafo único, apontando

que no Distrito Federal as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela
iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Isso significa que a base legal é a
mesma, bem como, os fundamentos que norteiam os sistemas de ensino.
É relevante você situar nesse momento a diferença entre estas especificações e
aquelas que dizem respeito à organização dos sistemas de responsabilidade de cada
ente. Neste caso, a LDB está direcionando os respectivos sistemas de ensino, ou seja,
anteriormente ele se referiu às responsabilidades de cada ente: município, estado,
União…. Agora, a lei está demonstrando o que compreende cada sistema, pois ele
abrange mais que as escolas, como por ser observado. Desta forma, é importante
você se atentar a estes fatos.
No artigo 18, por exemplo, a lei indica a que compreende os sistemas municipais
e aponta: I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil
mantidas pelo Poder Público municipal; II - as instituições de educação infantil criadas
e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos municipais de educação (BRASIL,
1996, [s.p.]). Observem o item 3: órgãos municipais de educação! Está para além das
escolas.
Os artigos 16, 17 e 18, para além de ampliar nosso conhecimento no sentido de trazer
especificações, também nos situa sobre o termo SISTEMA! A partir deles, você pode
concluir que mencionar uma escola estadual, por exemplo, é diferente de mencionar
um sistema estadual. O sistema é mais amplo.
Prosseguindo, o artigo 19 também nos situa sobre termos e especificações
que afetam diretamente a prática, focando neste momento, acerca das categorias
administrativas: público e privado.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-

se nas seguintes categorias administrativas:I - públicas, assim
entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas
pelo Poder Público; II - privadas, assim entendidas as mantidas e
administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado;
III - comunitárias, na forma da lei (BRASIL, 1996, [s.p.]).

Tais explicações são simples e pontuais, mas, importantes para direcionar o nosso
pensamento acerca do que é cada categoria administrativa, pois, suas implicações e
responsabilidades são direcionadas. Agora, ao ouvir falar de escola da rede pública
ou privada você saberá a diferença, bem como, suas especificidades na lei.
Vale mencionar, que no ano de 2019 foram incluídos dois parágrafos em tal artigo,
especificando que também há instituições que se qualificam como confessionais ou
como filantrópicas.
O artigo 20 foi revogado também em 2019, por este motivo, entramos direto no 21
para finalizar a presente aula. Este, também é simples e pontual, porém, extremamente
significativo, indicando a que se refere a educação escolar.
Em muitos casos as pessoas ao ouvirem “escolar” entendem apenas o trato com
crianças, porém, no corpo da lei é mais amplo, pois inclui também o ensino superior.
Portanto, ao tratar de educação escolar, a LDB compreende a educação básica e o
ensino superior. Lembrando que a educação básica compreende: educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio.
Bom, nesta aula nós vimos até o capítulo 21, pois, são os que inicialmente abordam
a educação em geral! Na próxima aula daremos prosseguimento no corpo da Lei!

CAPÍTULO 4
A EDUCAÇÃO BÁSICA NA LEI
DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL
4.1 Introdução
A presente aula é continuação direta da anterior e parte do pressuposto de que

precisamos compreender a lei maior da educação de forma detalhada, pois, é ela que
irá nortear os demais documentos normativos e consultivos relacionados às políticas
educacionais.
Na aula anterior, foi analisado até o artigo 21, justamente, pois agrupa uma série
de artigos que tratam da educação em geral. A partir de então, a lei trata diretamente
dos elementos que compõem a educação básica, profissionalizante, ensino superior,
dentre outros aspectos. Nesta aula especificamente vamos focar nos itens que tratam
da educação básica!
Vamos continuar?
4.2 Da educação básica
O capítulo II da LDB possui justamente este título: Da educação básica. Iniciando com
disposições gerais para posteriormente entrar em cada nível de ensino em específico.
Acerca de sua finalidade, fica reforçado o entendimento já mencionado anteriormente
sobre a educação de forma articulada ao social e neste caso, mencionando a formação
comum e o mercado de trabalho [...] A educação básica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(BRASIL, 1996, [s.p]).
Essa formação comum remete-se ao fato da tentativa em propiciar uma educação
igualitária. Seja para rede pública e privada, seja para os alunos em diferentes regiões.

As especificidades são consideradas, há artigos posteriores que mais diretamente

tratam disso, porém, uma base educacional em comum também é relevante. Pensando
em motivos práticos, para o vestibular, por exemplo, caso o aluno precise se transferir
de instituição, entre outros. Hoje há a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que
prevê esse pano de fundo. Há aula específica sobre este documento.
O próximo item refere-se à organização das turmas e o mais interessante neste
ponto é que a lei permite diferentes formações, o que difere-se bastante da realidade,
que em grande parte organizam-se em séries anuais. Olhem só que interessante:
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,

períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar
(BRASIL, 1996, [s.p.]).
Há o pressuposto do processo de aprendizagem, ou seja, a educação básica pode

organizar-se de diferentes formas, mas, se a recomendação for baseada a partir deste
elemento. Por exemplo, há bases teóricas que preveem organizações específicas,
considerando que será mais satisfatório para os alunos em seu processo ensino
aprendizagem. O que a lei quer mostrar é que a organização optada pela escola não
pode ser aleatória muito menos fruto da imaginação, ela deve estar articulada com
o ensino.
Você sabia que há no Brasil uma escola da rede pública e da educação básica com
salas multisseriadas? Ou seja, as turmas não são divididas em primeiro, segundo ano,
dentre outros, como vemos por aí. Olhem só:

Em São Paulo há uma escola da rede pública, que desde 2005 está atuando de
forma diferenciada, a EMEF Desembargador Amorim Lima! Para chegar até a
sua configuração atual é importante você conhecer parte do seu histórico, pois é
sensacional!
A escola existe desde 1956 e já teve outros nomes. É a partir de 1996, que
mudanças começam acontecer, partindo da iniciativa da direção, após notar
grande número de evasão por parte dos alunos. Ao invés de combater a evasão por
meios já conhecidos, a direção derrubou parte dos muros da escola, deixando ela
aberta e integrada à parte da sociedade. Muito diferente não é mesmo?
“Nesta época, derrubaram-se os alambrados que cerceiam a circulação no pátio,
num voto de respeito e confiança. A escola passou a ser aberta nos fins de semana,
melhoraram-se os espaços tornando-os agradáveis e voltados à convivência. Enfim,
a escola foi aberta à comunidade.”
Além deste fato, os alunos de séries mais avançadas foram convidados para
frequentar e viver a escola fora de seus horários de aula, como monitores em
atividades variadas. A sala da diretoria deixou de ser um espaço voltado para
receber alunos com problemas de indisciplina e agora passou a ficar sempre
de portas abertas. Consequentemente, houve um maior apoio e engajamento
crescente dos pais e mães de alunos e da comunidade, a escola passou a oferecer
atividades extracurriculares.
Em 2002 com um conselho de escola fortemente constituído foram levantados
dados reais, visando melhorar o processo ensino aprendizagem dos alunos. A
partir de então, as ações foram prosseguindo, sem perder o seu intuito de vista. Em
2003, o conselho convidou a psicóloga Rosely Sayão para auxiliar na construção de
melhores critérios de análise. A entrada desta profissional foi o pontapé inicial para
a configuração que a escola possui nos dias atuais.
Esta, apresentou ao conselho um vídeo da “Escola da Ponte”, localizada em
Portugal. Eles perceberam que os valores ali instituídos eram próximos de suas
expectativas. Desta forma, buscou-se adequação no Projeto Político Pedagógico da
escola e montou-se uma proposta para organização da escola como um todo. A
secretaria municipal da educação aprovou o projeto e entre 2004 e 2005 iniciou-se
a implantação do novo modelo.
Para ter acesso ao projeto diferenciado da escola, acesse esse link e conseguirá
visualizá-lo de maneira completa: https://amorimlima.org.br/institucional/projeto-
politico-pedagogico/

O próximo artigo, 24, traz uma série de elementos que norteiam os níveis fundamental
e médio. Aliás, estes serão organizados com algumas regras em comum. Vamos por
partes pois merecem atenção.
O primeiro inciso diz respeito a carga horária mínima. Lembram que no artigo
que tratava das atribuições das instituições escolares, uma destas era relacionada à
organização do calendário escolar? Enfim, a escola organiza, com base na carga horário
vislumbrada: - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino
fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de
efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
O segundo inciso entra no quesito classificação, que pode ser compreendido por
“passar de ano”. II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do
ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase
anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela
escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e
permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação
do respectivo sistema de ensino.
As opções são até amplas, se considerar o terceiro item. O primeiro trata do processo
mais usual, que vemos na prática; já o segundo considera os alunos transferidos. E
o terceiro, amplia as opções, considerando uma avaliação feita pela própria escola
O terceiro inciso traz um argumento relevante na questão prática, mencionando
que os estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, podem ter um
regimento escolar com formas de progressão parcial, porém, desde que preservada
a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
O quarto item vai ao encontro da experiência prática que vimos na EMEF Amorim
Lima, apontando os distintos tipos de organizações permitidas: IV - poderão organizar-
se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de
adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares.

O quinto inciso trata das formas de avaliação, e também é bastante amplo, deste
modo, vamos analisar na íntegra pois interfere diretamente na forma de trabalho do
professor. V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos
concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação,
de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino
em seus regimentos (BRASIL, 1996, [s.p]).
Sabe o que é prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos? Este

é um ponto relevante firmado pela lei. Ele diz respeito aos elementos que aferem
a qualidade do conhecimento que o aluno adquiriu, ou seja, isso importa mais do
que outras questões. Preferível o aluno ter qualidade no conhecimento, do que, ter
vários conhecimentos rasos e descontextualizados, por exemplo. Os outros itens são
autoexplicativos e também pontuam nuances de processos avaliativos.
Este artigo também possui dois parágrafos, cada um com uma respectiva temática.
O primeiro menciona a carga horária, ampliando ao ensino médio a carga horária
anteriormente mencionada. É uma inclusão de 2017 e amplia para mil e quatrocentas
horas, devendo ser realizada de forma progressiva em até cinco anos, bem como, pelo
menos mil horas anuais a partir de março de 2017.
O outro parágrafo menciona sobre a Educação de jovens e adultos, sendo também
uma inclusão de 2017. § 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação
de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando,
conforme o inciso VI do art. 4o (BRASIL, 1996, [s.p.]).
O artigo 25, aponta uma condição permanente às autoridades responsáveis: alcançar
relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições
materiais do estabelecimento. Ele é diretivo, curto, porém, com implicações amplas.
Vamos lá….
Primeiro menciona adequado número de alunos e professores, ou seja, existe um
mínimo necessário para que uma sala de aula tenha a devida qualidade, não é mesmo?

Aliás, existe uma articulação entre quantidade de alunos e professores, deve haver
uma proporcionalidade.
Outro aspecto é a carga horária, que aqui é colocada como responsabilidade das
autoridades responsáveis, em administrá-las. Outro ponto também é autoexplicativo,
ao mencionar as condições materiais do estabelecimento. O destaque aqui é inseri-lo
como condição necessária, como objetivo permanente de adequação. Interessante,
não é mesmo?
O parágrafo único deste artigo traz uma afirmação que muda nossa leitura aos
itens anteriores. Olhem só: [...] Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das
condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetros
para atendimento do disposto neste artigo (BRASIL, 1996, [s.p]). Sendo assim, fica
esclarecido quem são as autoridades responsáveis anteriormente mencionadas.
O artigo 26 é bem interessante pois trata de currículo, trazendo especificações.
Em um primeiro momento, aponta para um currículo base nacional comum a todos
os níveis da educação básica, além, da necessidade de complementação, em cada
sistema de ensino e cada estabelecimento escolar, de partes que correspondam à
sua realidade. Este ponto se chega na prática desta forma, seria satisfatório, não é?
Partiríamos do fato de todos os alunos receberem os mesmos conteúdos escolares,
mas, sem perder de vista as especificidades a serem consideradas.
Os parágrafos deste artigo reportam-se às obrigatoriedades referentes aos
currículos, merecem destaque! Há a obrigatoriedade do estudo da língua portuguesa
e da matemática, além do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil; O ensino de arte torna-se componente obrigatório da educação
básica, sendo mencionado as suas expressões regionais. A educação física também
é obrigatória, porém, sendo facultativa à alguns alunos, já ouviu falar?
Olhem só os requisitos: I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas; II – maior de trinta anos de idade; III – que estiver prestando serviço militar
inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; VI –
que tenha prole. (BRASIL, 1996, [s.p.]).
Esses detalhes são geralmente desconhecidos, não é? Aliás, não precisamos saber
de tudo, mas, quanto mais sabemos, mais conseguimos nos inserir de forma ativa
socialmente, não é mesmo? Olhem quanta coisa a LDB/1996 pode nos ensinar e nos
fundamentar!

O ensino de história faz parte do próximo parágrafo e vem alicerçado de alguns

pressupostos, como: as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. Há em
outros parágrafos menções à obrigatoriedade da língua inglesa a partir do sexto ano,
bem como das artes visuais, música e teatro como parte das atividades do ensino
de arte, anteriormente mencionado. Os sistemas também podem incluir em seus
currículos os temas transversais.
No ano de 2014 houve uma inclusão interessante aos parágrafos, mencionando a
obrigatoriedade na exibição de filmes de produção nacional como componente curricular
e articulado à proposta pedagógica da escola. Sendo a sua exibição obrigatória por,
no mínimo, 2 (duas) horas mensais. Já sabia disso?
Outra inclusão, do ano de 2021, diz respeito aos conteúdos relacionados ao direitos
humanos, confira na íntegra:
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de

todas as formas de violência contra a criança, o adolescente e a
mulher serão incluídos, como temas transversais, nos currículos de
que trata o caput deste artigo, observadas as diretrizes da legislação
correspondente e a produção e distribuição de material didático
adequado a cada nível de ensino (BRASIL, 1996, [s.p]).
Estes itens expressam diretamente à articulação escola e sociedade, mostrando que

esta, na perspectiva da lei, não está descontextualizada, ou seja, possui obrigações
para além dos conteúdos escolares. Aliás, a educação alimentar e nutricional também
estão indicadas como tema transversal, no entanto, em parágrafo específico. Os
componentes curriculares obrigatórios da Base Nacional Comum Curricular também
são mencionados, ficando instituído que dependem da aprovação do Conselho Nacional
de Educação.
Em 2008 foi incluído o artigo 26-A que traz especificações acerca do ensino de
história e suas relações com a cultura afro-brasileira e indígena. Merecem destaque
e nossa atenção, pois, há tantos anos foram deixados em segundo plano. Assim,
fica especificado o reforço ao aspecto da formação da cultura brasileira a partir de
tais grupos étnicos, bem como, o estudo da história da África, a luta dos negros e
dos povos indígenas, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil. Estes podem ser ministrados em todo o

currículo escolar, mas, fica destacada as áreas de educação artística, literatura e

histórias brasileiras.
Os artigos 27 e 28 são os últimos a tratar, neste momento, dos aspectos em comum
aos níveis da educação básica. A partir do 17, fica enfatizado que: os conteúdos da
educação básica também devem seguir as seguintes diretrizes em comum:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos

e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem
democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV
- promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas
não-formais (BRASIL, 1996, [s.p]).
E para finalizar, o artigo 28 trata da educação básica para a população rural. Os itens
supracitados, incluem este nicho, porém, há especificações para além que consideram
suas características próprias, tais quais:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais

necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização
escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza
do trabalho na zona rural(BRASIL, 1996, [s.p]).
É interessante você refletir que a LDB levanta inúmeras bandeiras ao modo que
considera a população rural, indígena, bem como, reforçam as questões do trabalho de
valorização da população negra e suas influências para nossa cultura. Tais aspectos
no corpo da lei já são muitas vezes difíceis de serem concretizados, imaginem estando
fora dela.
A partir de então, o trato da lei será de acordo com os níveis específicos. Percebam
que há uma coerência linear nos seus artigos? Esta lei é muito frutífera em nos
proporcionar conhecimento, aliás, ela nos eleva na área da educação. Conhecê-la
nos coloca em um patamar para além.
Ingressando nas especificidades de cada item, o artigo 29 foca na educação
infantil, ressaltando ser o primeiro nível da educação básica, com a finalidade do
desenvolvimento integral da criança de até 5 anos de idade. Já explicamos por aqui o
que significa esse desenvolvimento integral, né? Neste caso, a lei traz a especificação,
mencionando os aspectos: físico, psicológico, intelectual e social. O interessante é

que além destes aspectos, o artigo 29 finaliza-se mencionando [...] complementando

a ação da família e da comunidade.
Essa fala final nos mostra o reconhecimento da escola de modo articulado com
as vivências da criança em seu social. O que soa estranho neste momento é colocar
a educação infantil como complementar da família e comunidade, e não, vice versa.
Algumas interpretações errôneas podem ser geradas, visto que, a educação infantil
lutou por muitos anos para ser de fato entendida como educação para além dos
cuidados, como uma educação com intencionalidades, assim como os demais níveis.
Aliás, o fato de ser obrigatório apenas a partir dos 4 anos gerou uma cisão também
neste nível. Há uma discussão intensa acerca do fato da segregação entre o infantil
de 0 à 3 e o infantil 4 e 5 anos, dando a entender que o 0 à 3, por não ser obrigatório
é algo com menos importância no nível escolar. Vale a pena você dar uma olhada
nesta discussão! Por aqui, vamos prosseguir com a LDB!
O artigo 30 especifica as divisões na educação infantil, como: I - creches, ou entidades
equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças
de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 1996, [s.p]). No entanto, ela será
ministrada algumas regras em comum, vamos por partes!
A primeira, menciona a avaliação sem o objetivo de promoção, ou seja, não irei
aplicar prova meritocrática aos alunos, nem mesmo para o acesso ao primeiro ano
do ensino fundamental. Desta forma, não fica instituído nada para a promoção das
crianças neste nível? Ao final do artigo fica especificado que deve haver documentação
que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Outro inciso menciona a carga horária mínima de 800 (oitocentas) horas, distribuída
por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional. Já o terceiro inciso
diz respeito às horas de atuação das escolas, ficando especificado o atendimento
mínimo de 4 horas diárias para o turno parcial e 7 para o integral. Sabia que neste
nível também há o controle de frequência dos alunos? Fica exigida a frequência mínima
de 60% (sessenta por cento) do total de horas.
Tratando-se do ensino fundamental, a redação data de 2006, no artigo 32,
especificando sua duração de 9 anos e iniciando-se aos seis de idade, tendo por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: O desenvolvimento da capacidade
de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo. Neste primeiro aspecto visualiza-se bem diretamente a língua portuguesa e
o ensino da matemática, como já mencionado anteriormente.

Outro aspecto refere-se a compreensão do ambiente natural e social, do sistema

político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade,
questões amplas e que também estão articuladas aos itens anteriores.
Os demais itens relacionam-se à criança e suas relaçõe externas, mencionando:
O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores e o fortalecimento
dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca
em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996, [s.p]).
Percebam que os itens da lei estão todos articulados? Se a gente analisar os
anteriores, os aspectos que trazem em comum a todos os níveis da educação básica
tornam-se pano de fundo ou até mesmo uma base para estes que são mencionados
posteriormente e em específico aos níveis.
Este artigo, 32, traz seis parágrafos bem esclarecedores. O primeiro, menciona ser
facultativo o ensino fundamental em ciclos. Já o segundo direciona as escolas que
possuem a progressão regular por série, afirmando que estas podem ser continuadas.
Fica também especificado, agora no terceiro parágrafo, que o ensino regular será
ministrado em língua portuguesa, porém, [...] fica assegurada às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (BRASIL,
1996, [s.p]).
Também fica assegurado que o ensino fundamental será presencial, sendo o
ensino a distância utilizado em situações emergenciais ou como complementação
da aprendizagem. Este parágrafo fundamenta o ensino a distância ministrado na
pandemia do COVID, correto? Aliás, foi a primeira utilização em nível nacional, ou até
mesmo global.
Já ouviu falar no Estatuto da Criança e do Adolescente? É um documento que
traz os direitos destes indivíduos na sociedade, vale a pena dar uma olhada! Fica
especificado, ainda neste artigo, no parágrafo quinto, que o currículo trará conteúdos
a este respeito, trazendo às crianças essas informações.
Também fica instituído que os símbolos nacionais estarão presentes nas escolas,
por meio dos temas transversais. Você sabe quais são os símbolos nacionais? A
bandeira do Brasil, nosso selo de República Federativa, Brasão da República e o nosso
hino nacional.
O artigo 33 é polêmico e foi incluído em 1997, segue na íntegra:

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante

da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo (BRASIL, [s.p]).
Já entendeu o motivo de ser polêmico, né? Justamente por tratar de religião. A

lei parte do pressuposto de que o ensino religioso é parte da formação básica do
cidadão e constitui-se como disciplina, no entanto, afirma ser facultativo, bem como,
que deve assegurar o respeito à cultura religiosa no país. Cabe aos sistemas de ensino
criar normas para admissão de professores para tal, bem como, efetuar o processo
de definição de conteúdos, parágrafo primeiro. No entanto, já no parágrafo segundo,
fica mencionada a necessidade dos sistemas ouvirem as entidades civis, constituídas
por diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos. Justo, não
é mesmo?
Finalizando as especificações acerca do ensino fundamental, o artigo 34 aponta
para quatro horas de trabalho mínima em sala de aula, porém, sendo ampliado
progressivamente o período de permanência na escola. Sobre este ponto, também há
menção ao ensino integral, devendo este ser incluído progressivamente nas escolas.
As especificações do ensino médio são bem mais amplas, comparadas aos demais
níveis. Assim como os demais, inicia-se focando o seu tempo de conclusão, no caso,
são três anos. Neste mesmo artigo, 35, a lei apresenta quatro finalidades para este
nível, sendo duas diretamente relacionadas à escola e as outras duas à formação
social do indivíduo, olhem só:
I-a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos

no ensino fundamental; II - a preparação básica para o trabalho e
a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento
do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino
de cada disciplina (BRASIL, [s.p]).
O primeiro e o quarto inciso, especificamente, apontam diretamente à escola, e o

segundo e terceiro para a vida do educando para além. No ano de 2017 foi incluído

o artigo 35-A, fazendo menção à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esta, sob
aprovação do Conselho Nacional de Educação, definirá os objetivos do ensino médio nas
seguintes áreas do conhecimento: I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e
suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas
e sociais aplicadas (BRASIL, 1996).
Tal artigo ampliou bastante a lei e consequentemente, as determinações sobre
o ensino médio, trazendo para além dos incisos mencionados, oito parágrafos. O
primeiro trata da parte diversificada do currículo, mencionada no artigo 26, devendo
esta estar articulada à BNCC; já o segundo parágrafo, traz especificações à própria
BNCC, mencionando que obrigatoriamente ela incluirá estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia, além, de responsável por estabelecer critérios dos
padrões de desempenho relacionados a este nível de ensino. No mais, há menções
reforçando artigos e itens anteriores.
O artigo 36 também trata do currículo o articulando à BNCC, ficando instituído
que este documento será responsável pelo componente curricular, bem como, pelos
itinerários formativos e arranjos curriculares de acordo com as especificidades locais.
Nos incisos são reforçadas as áreas já mencionadas no artigo 35-A.
Este artigo teve a inclusão, em 2008, dos artigos 36B, 36C e 36D que dizem
respeito ao ensino médio articulado ao ensino profissionalizante.Vale ressaltar que
as especificações acerca deste nível de ensino não alteram-se, apenas ampliam-se,
podendo prepará-lo para o exercício de profissões técnicas [...] A preparação geral para
o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas
nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional (BRASIL, 1996, [s.p]).
Aliás, essa educação profissionalizante pode ser realizada junto ao ensino médio,
ou destinada aos que já concluíram, devendo estar de acordo com as diretrizes
curriculares nacionais previstas no Conselho Nacional de Educação, podendo ter
normas complementares nos sistemas de ensino nas devidas instituições escolares.
E aos alunos que não concluíram a educação básica na idade adequada? Há a opção
da educação de jovens e adultos, estando presente também na LDB nos artigos 37 e
38: A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e
constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida (BRASIL,
1996, [s.p]).

Essa oportunidade merece destaque, pois, vivemos em um país tão grande, que,
em muitas situações os alunos precisam ser distanciados da escola. Uma realidade
triste, porém, presente. Desta forma, essa previsibilidade em lei garante condições
para a inserção destes alunos.
Fica instituído em parágrafo específico que os sistemas de ensino são os
responsáveis em assegurar gratuitamente essa educação, bem como, com as suas
devidas características.
Se você chegou até aqui, já está em sua segunda aula tomando por base a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação. Ela nos fornece elementos muito ricos na prática
social, não é mesmo? Além de garantir questões relevantes à toda educação no país.
Encerramos a presente aula por aqui, pois, encerra-se os elementos da LDB que
tratam da Educação básica em títulos específicos. Há menções a estes níveis, por
exemplo, ao tratar dos recursos financeiros, entre outros, mas, trabalharemos em
aulas posteriores! Até a próxima!

CAPÍTULO 5
A BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR - BNCC
5.1 Introdução
Na presente aula você conhecerá a Base Nacional Comum Curricular, BNCC, um

documento muito relevante no âmbito das políticas educacionais, pois, é ele que
garante a base educacional para a educação infantil, ensino fundamental e médio,
ou seja, a educação básica do país.
É uma política bem explicativa e de fácil assimilação, ela descreve toda a base para
os níveis, propondo competências e habilidades específicas tanto para os níveis em
geral, como para as faixas etárias que compreendem.
Em um primeiro momento vamos contextualizar a base, conhecer as suas questões
gerais e posteriormente compreender o que ela propõe para cada nível de ensino
da educação básica. A BNCC é um documento normativo e deve ser seguido pelos
sistemas estaduais e municipais.
É importante neste momento, que você também faça articulações mentais a partir
de seus conhecimentos prévios, ou seja, aqueles referentes às aulas anteriores. Como
você já teve contato com a LDB/1966, perceberá que há vários elementos em comum,
justamente, pois as políticas são alinhadas.
Vamos conhecer a BNCC?
5.2 Questões gerais
A BNCC foi promulgada em 2017 e trata-se de um documento normativo acerca da

educação. Ela define as aprendizagens essenciais que os estudantes devem adquirir
na educação básica, ou seja, educação infantil, ensino fundamental e médio.

Desta forma, ela detalha as habilidades e competências em cada nível de ensino,

além de também traçar objetivos relacionados às faixas etárias. É um documento rico
em informações, bem como, que garante os pressupostos curriculares da educação
brasileira. É a referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e
das redes escolares dos estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas
pedagógicas das instituições escolares (BRASIL, 2017, p. 8).
Conforme já salientado em aulas anteriores, as políticas educacionais são articuladas,
elas devem “falar a mesma língua”, desta forma, a BNCC está em conformidade com o
que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE), as Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica (DCN), além, da LDB/1996, nossa lei maior da educação que aliás,
faz várias menções à BNCC.
Acerca de seus objetivos com a educação do país, o documento afirma:
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação

das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de
colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da
qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso
e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e
escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos
os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental
(BRASIL, 2017, p. 8).
A BNCC prevê que ao final da educação básica dez competências sejam adquiridas
pelos estudantes. Desta forma, ao longo dos anos trabalha com as aprendizagens
essenciais. Cabe ressaltar que o documento entende a competência como a mobilização
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2017).
Na imagem a seguir há as dez competências gerais previstas pela BNCC, ou seja, o
que espera-se do aluno ao concluir a educação básica.

Título: Competências gerais da Educação Básica.

Fonte: BRASIL, 2017, p.9-10.

Ao trabalhar por meio de competências, a BNCC indica que as decisões pedagógicas

devem estar orientadas para o desenvolvimento destas, focando o que os alunos
“devem saber” e também o “saber fazer”. A articulação: conteúdos, conhecimentos
e vida prática é muito reforçado por todo o documento, independente do nível de
ensino. Fala-se recorrentemente de um ensino que aconteça de forma contextualizada,
considerando os conhecimentos prévios dos alunos, além, de suas relações sociais
e interferências práticas.
A formação integral do estudante também é o foco, ou seja, aquela formação para
além dos conteúdos formais. Este elemento é relevante para a BNCC, porém, quando
fala-se em formação integral, diz respeito ao desenvolvimento afetivo, físico, emocional,
social, dentre outros também, para além do desenvolvimento científico. Aliás, também
é enfatizada a necessidade em romper uma visão reducionista de desenvolvimento
que privilegia uma dimensão em detrimento de outra.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da

criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os
como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada
ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas
suas singularidades e diversidades (BRASIL, 2017, p. 14).
A construção intencional dos processos educativos também é um elemento

reforçado, ou seja, se há objetivos e competências a serem alcançadas há intenções
pedagógicas e estas não devem ser perdidas de vista, são elas que fundamentam
o processo. Também fica exposto que tais fundamentos devem estar articulados às
necessidades e interesses dos estudantes, bem como, com os desafios sociais atuais.
Para que se materializem os pressupostos previstos no documento, há algumas
estratégias específicas a serem consideradas. São essas decisões que vão adequar
as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas
ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as
características dos alunos.

ANOTE ISSO
Vamos entender na íntegra, cada um dos pressupostos considerados como

fundamentais para a concretização dos elementos da BNCC? Os itens são
articulados, mas, também independentes, bem como, possuem suas devidas
relevâncias em diferentes contextos.
O que deve ser considerado, pelos diferentes entes do processo educativo, para que
as competências da BNCC sejam concretizadas? Anote aí:
1) contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando
estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e
torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as
aprendizagens estão situadas;
2) decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes
curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para
adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à
gestão do ensino e da aprendizagem;
3) selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas
diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos
complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades
de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas
comunidades, seus grupos de socialização etc;
4) conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os
alunos nas aprendizagens;
5) construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de
resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem,
tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola,
dos professores e dos alunos;
6) selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para
apoiar o processo de ensinar e aprender;
7) criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como
manter processos permanentes de formação docente que possibilitem contínuo
aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem;
8) manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e
curricular para os demais educadores, no âmbito das escolas e sistemas de
ensino (BRASIL, 2017, p. 17).
Muitos destes itens você também pode articular quando for fazer um plano de aula,
por exemplo, ou alguma ação relacionada à educação! Fica a dica!

A partir dos itens mencionados, fica ainda mais evidente como a BNCC é prática
em seus discursos, facilitando o seu entendimento por parte das escolas, professores
e envolvidos na educação em geral. Aliás, se há este pressuposto nacional, que deve
chegar ao chão da escola, é preciso que seja de fácil acesso e compreensão, não é
mesmo?
Agora que você já teve acesso aos itens gerais, vamos compreender o que a BNCC
propõe para os respectivos níveis de ensino? Você vai se surpreender, pois, as propostas
são muito realistas e bem fundamentadas!
5.3 Pressupostos para a Educação básica
Conforme mencionado, a BNCC abrange toda a educação básica, ou seja, vai da

educação infantil ao ensino médio. Há especificações gerais, que englobam todos os
níveis, que são as que você entrou em contato no item anterior, porém, também há as
peculiaridades e formas de trabalho específicas para cada um dos níveis e são estes
elementos que veremos agora.
5.3.1 Educação infantil
Este nível engloba as crianças de 0 à 5 anos, sendo dividido por creche, de 0 à 3

anos e pré-escola, 4 e 5 anos, segundo especificação da LDB/1996. Este todo refere-
se à educação infantil, porém, apenas parte dela é obrigatória, estando previsto em
lei a entrada da criança na escola com 4 anos. Este fato não justifica desconsiderar
o momento anterior, ok? A educação infantil como um todo é relevante! É importante
não fazer essa confusão.
Um pressuposto que foi se construindo e consolidou-se é a articulação entre o
educar e o cuidar, sendo indissociáveis ao tratar da educação infantil. Por muitos
anos este nível foi subestimado quanto a sua relevância para a formação escolar, ou
até mesmo para o desenvolvimento da criança, mas hoje, mesmo ainda lutando por
várias conquistas, foi consolidado o fato de considerar o educar e o cuidar, bem como,
as interações e brincadeiras como norteadoras de suas práticas.
É especificado para este nível, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
que segundo o documento:

[...]irão assegurar as condições para que as crianças aprendam

em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em
ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se
provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados
sobre si, os outros e o mundo social e natural (BRASIL, 2017, p. 37).
Por todo o nível o foco recai na criança e no seu entendimento sobre si, valorizando
o autoconhecimento, bem como, o conhecimento dos outros e de suas relações. Assim,
os seis direitos preconizados, são: 1) conviver; 2)brincar; 3)participar; 4)explorar; 5)
expressar; 6)conhecer-se. A criança é compreendida na BNCC como sujeito ativo de
direitos e que possui experiências prévias a serem consideradas.
A partir de tais pressupostos, fica instituído que toda a organização do trabalho
na educação infantil deverá acontecer por meio dos campos de experiências que
constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas
da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural (BRASIL, 2017, p. 40).
Cada campo possui objetivos, competências, unidades e princípios próprios, que
são bem estipulados pelo documento. Aliás, vale a pena conhecer na íntegra as
especificações de todos os níveis de ensino. Os campos são: 1) O eu, o outro e o
nós; 2) Corpo, gestos e movimentos; 3) Traços, sons, cores e formas; 4) Escuta, fala,
pensamento e imaginação; 5) Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Vale salientar, que para além da aprendizagem de conhecimentos, outras habilidades
são valorizadas pela BNCC, tanto neste nível, quanto nos demais, porém, tratando-se
da educação infantil e considerando que as interações e as brincadeiras são os eixos,
formas lúdicas de trabalho são evidenciadas.
5.3.2 Ensino fundamental - anos iniciais e anos finais
É a maior etapa da educação básica, ou seja, aquela que o aluno ficará por mais
anos. Ela compreende do primeiro ao nono ano e é dividida em anos iniciais e anos
finais. Anos iniciais vão do primeiro ao quinto ano e anos finais vão do sexto ao nono
ano.
Neste nível, os alunos passam por algumas fases de transição, tanto em relação
à organização de sua turma, como a de professores e conteúdos. Em um primeiro

momento há a mudança da educação infantil ao ensino fundamental, posteriormente a

transição entre os anos iniciais para os anos finais, finalizando do ensino fundamental
ao ensino médio. Desta forma, ainda que haja elementos em comuns, há também
especificidades que compreendem os anos iniciais do ensino fundamental e os anos
finais.
Tratando-se dos anos iniciais fica proposto uma ruptura progressiva, de modo que
a criança vá estabelecendo novas formas de relações com esta nova estrutura e suas
propostas. A articulação com as experiências vivenciadas na Educação infantil são
reforçadas, sem perder de vista os interesses manifestados pelas crianças, justamente,
pois o trabalho deve ser organizado em torno desses interesses.
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do

conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores
e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e
intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e suas
expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Ampliam-se a
autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses pela
vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos,
que dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza,
com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente
(BRASIL, 2017, p. 59).
A consolidação das habilidades já possuídas pelos alunos e ampliação destas são

os dois pressupostos que caminham alinhados com os mencionados ao tratar deste
nível, além do percurso contínuo de aprendizagens entre as duas fases do Ensino
Fundamental, de modo a promover uma maior integração entre elas e evitando rupturas
entre os processo de aprendizagem (BRASIL, 2017).
Tratando-se dos anos finais, os estudantes devem deparar-se com desafios de
maior complexidade, retomando os conceitos já sabidos de forma a ressignificá-los,
visando o aprofundamento e ampliação. Nesse sentido, também é importante fortalecer
a autonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para
acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação
(BRASIL, 2017, p.60).
Passando da infância à adolescência, entende-se que neste período os alunos
devem ser considerados de forma global, junto às suas transformações biológicas,
psicológicas, sociais e emocionais. O intelecto também está mais estruturado, bem

como, o julgamento por formas abstratas, além de que, os estudantes já possuem

maiores capacidades de se colocarem no lugar do outro e também de avaliarem a
partir de diferentes perspectivas.
No ensino fundamental a proposta curricular está baseada por áreas do conhecimento,
sendo elas: a área de linguagens, a área de matemática, a área de ciências da natureza,
a área de ciências humanas e a área de ensino religioso. Cada uma possui duas devidas
especificidades, bem como, competências e habilidades a serem alcançadas, sendo
os conhecimentos complexificados de forma progressiva.
5.3.3 Ensino médio
Etapa final da educação básica, sofreu grandes alterações por meio da BNCC que
reestruturou sua organização curricular e demais aspectos. No entanto, este movimento
não foi aleatório, mas, fruto de uma necessidade. Segundo a BNCC, tratando-se deste
período a permanência do jovem na escola deve ser focada, juntamente com um
alinhamento dos estudos e seus interesses, bem como, com a sua inserção social e o
mercado de trabalho, ambos os elementos são recorrentemente reforçados tratando-
se deste nível de ensino.
O jovem e a juventude são tomados como um conceito plural, visando considerar
as diferentes especificidades existentes. Considerar que há muitas juventudes implica
organizar uma escola que acolha as diversidades, promovendo, de modo intencional e
permanente, o respeito à pessoa humana e aos seus direitos (BRASIL, 2017, p. 463).
Desta forma, a escola deve estar alinhada a este conceito, pronta para receber os
jovens, suas histórias de vida e projeções.
A leitura da realidade também é enfatizada pela BNCC, devendo a escola fornecer
estratégias e instrumentos para este jovem ser cada vez mais ativo socialmente,
enfrentando os desafios que lhe são impostos. Portanto, assim como nos demais
níveis, a formação integral do aluno é considerada, ou seja, formação de conteúdos
e também de seus aspectos afetivos, sociais, corporais, dentre outros. Refere-se a
consolidação, ampliação e aprofundamentos do que já estava sendo trabalhado no
ensino fundamental. Assim, a escola que acolhe a juventude, deve:

[...] favorecer a atribuição de sentido às aprendizagens, por sua

vinculação aos desafios da realidade e pela explicitação dos contextos
de produção e circulação dos conhecimentos; • garantir o protagonismo
dos estudantes em sua aprendizagem e o desenvolvimento de suas
capacidades de abstração, reflexão, interpretação, proposição e
ação, essenciais à sua autonomia pessoal, profissional, intelectual e
política; • valorizar os papéis sociais desempenhados pelos jovens,
para além de sua condição de estudante, e qualificar os processos
de construção de sua(s) identidade(s) e de seu projeto de vida; •
assegurar tempos e espaços para que os estudantes reflitam sobre
suas experiências e aprendizagens individuais e interpessoais, de
modo a valorizarem o conhecimento, confiarem em sua capacidade de
aprender, e identificarem e utilizarem estratégias mais eficientes a seu
aprendizado; • promover a aprendizagem colaborativa, desenvolvendo
nos estudantes a capacidade de trabalharem em equipe e aprenderem
com seus pares; e • estimular atitudes cooperativas e propositivas
para o enfrentamento dos desafios da comunidade, do mundo do
trabalho e da sociedade em geral, alicerçadas no conhecimento e na
inovação (BRASIL, 2017, p. 465).
São essas experiências que irão garantir ao jovem uma formação que o prepare
para a cidadania e mercado de trabalho, para além dos outros objetivos previstos.
O ensino médio, assim como o ensino fundamental, é organizado por áreas do
conhecimento, a diferença é que também há os itinerários formativos [...] Essa
estrutura adota a flexibilidade como princípio de organização curricular, o que permite a
construção de currículos e propostas pedagógicas que atendam mais adequadamente
às especificidades locais e à multiplicidade de interesses dos estudantes (BRASIL, 2017,
p. 468). As áreas neste nível são:1) Linguagens e suas Tecnologias; 2) Matemática e
suas Tecnologias; 3) Ciências da Natureza e suas Tecnologias; 4) Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas.
Os itinerários formativos são relativos às escolas, ficando instituído que deverão
ser organizados conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de ensino, podendo ser estruturados com foco em uma área do conhecimento,
na formação técnica e profissional ou trabalhando competências e habilidades de
diferentes áreas.
Encerramos nossa aula por aqui! Hoje você teve uma visão geral do que se trata
a BNCC e suas especificações para os níveis de ensino, vale a pena dar uma olhada
na íntegra! Até a próxima

CAPÍTULO 6
O PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO (2014-2024)
6.1 INTRODUÇÃO
Hoje você conhecerá o Plano Nacional de Educação (PNE). Você já ouviu falar
deste documento nas aulas passadas, mas, de modo alinhado a outros assuntos e
contextos. Nesta aula estudaremos ele em específico, conhecendo a sua proposta e
delineamentos.
O PNE é um documento que abrange de 2014 a 2024, propondo metas à educação
e trazendo suas devidas estratégias. Ele foi aprovado por meio da Lei n.13.005/2014 e
hoje é uma das políticas educacionais que regem este âmbito no país. Iremos refletir
e explorar seus principais pontos! Lembre-se que os conhecimentos não se esgotam
por aqui e que a lei é de domínio público, sendo importante que você leia ela na íntegra!
6.2 Articulações legais
Como você já vem refletindo nas aulas, as políticas educacionais são alinhadas, e de
maneira hierárquica respondem à Constituição Federal, CF/1988 e à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, LDB/1996, nossa lei maior da educação. Desta forma, em ambas
há referência acerca do PNE.
A CF/1988 em seu artigo 214 estabelece o PNE com duração decenal e com o
objetivo de
articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração

e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação
para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas
dos poderes públicos das diferentes esferas federativas [...] (BRASIL,
1988, [s.p]).

Ao propor a articulação do sistema nacional, reforça o regime de colaboração, ou

seja, considera que os sistemas devem estar alinhados. Também é especificado que
este documento defina diretrizes, objetivos, metas e estratégias para os diferentes
níveis. A partir de então, são mencionadas as devidas conduções, ou seja, por meio
das ações integradas das diferentes esferas e deste documento, busca-se:
I. erradicação do analfabetismo;
II. universalização do atendimento escolar;
III. melhoria da qualidade do ensino;
IV. formação para o trabalho;
V. promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI. estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como
proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988, [s.p]).
Os itens são amplos, justamente, pois neste momento a CF/1988 está tratando do
Plano de forma geral, demonstrando quais as expectativas esperadas através dele.
Como engloba a educação básica, as especificações referem-se aos diferentes níveis.
Quando trata da alfabetização, por exemplo, faz referência ao ensino fundamental
em seus anos iniciais, quando menciona o mercado de trabalho, mais diretamente
relaciona-se com o ensino médio e os demais itens podem ser refletidos em todos,
pois fala de uma promoção humanística, universalização e melhoria do ensino, entre
outros.
Na LDB/1996 faz-se menção ao PNE ao tratar das incubências da União, lembra?
Ficando sob sua responsabilidade a produção do PNE, porém, em colaboração com
os estados, distrito federal e municípios.
Assim, o PNE possui 14 artigos, 20 Metas e 254 Estratégias. Vamos explorar estes
itens!
6.3 Explorando a Lei do PNE
É a lei n.13.005/2014 que aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras

providências. Essa lei possui 14 artigos, vamos explorá-los, enfatizando alguns
elementos, para que você tenha o seu conhecimento geral.
Em seu primeiro artigo, faz menção à CF/1988 e o seu artigo 214, visto no item
anterior, visando o seu cumprimento. E no segundo, aponta as diretrizes do PNE,

trazendo as especificações que também foram mencionadas nas CF/1988, porém,

ampliando mais duas, sendo elas: IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014).
Como os itens eram amplos, de fato faltou fazer menção aos profissionais da
educação, não é? O PNE engloba esta temática, junto a da sustentabilidade, articulando
desta forma, a educação e questões sociais.
O artigo terceiro é bem interessante, por mostrar que mesmo o PNE sendo um plano
decenal, as metas que estão incluídas em alguma referência legal anterior, deverão
segui-la. Ou seja, o prazo não se amplia devido o PNE. Também fica estipulado que
tais metas devem tomar por referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
- PNAD, o censo demográfico e os censos nacionais da educação básica e superior
mais atualizados, disponíveis na data da publicação desta Lei (BRASIL, 2014).
O artigo quinto esclarece que a execução e o cumprimento das metas, serão
constantemente monitoradas, além de passarem por avaliações periódicas. Ou seja,
por mais que a lei seja estática, ao produzi-la, entende-se que há a necessidade de
sua verificação no campo prático. Desta maneira, os órgãos que ficam responsáveis
por tais demandas, são: I - Ministério da Educação - MEC; II - Comissão de Educação
da Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado
Federal; III - Conselho Nacional de Educação - CNE; IV - Fórum Nacional de Educação
(BRASIL, 2014 [s.p]).
Para além desta incubência, os órgãos mencionados devem divulgar os resultados,
além de analisar e propor políticas que auxiliem na concretização das metas do PNE,
bem como, também analisar e propor os investimentos públicos para a educação.
Estes itens estão especificados nos parágrafos do artigo quinto. Acerca desta avaliação
periódica, também fica instituído que a cada dois anos, o Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP publicará estudos que divulgam os
dados referentes às metas.
Visando diminuir o distanciamento entre o discurso da lei e seus profissionais, o
artigo sexto menciona que a União deverá realizar conferências nacionais de educação,
de forma articulada aos estados e municípios. Devendo estas acontecer pelo menos
duas vezes até o final do decênio.
O regime de colaboração é enfatizado pelo PNE ao mencioná-lo também como
responsável pela concretização das metas e implementação das estratégias, além

de ser enfatizado, em vários parágrafos, o seu fortalecimento, por meio de arranjos,

instâncias permanentes de negociação, entre outros.
Assim como há o PNE em âmbito nacional, também devem haver os respectivos
planos nos âmbitos estaduais e municipais, ficando este elemento exposto no artigo
oitavo. Visualize na íntegra.
Art. 8o. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão

elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar os
planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas
e estratégias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado
da publicação desta Lei (BRASIL, 2014, [s.p]).
Este artigo ilustra o fato do regime de colaboração, pois, ainda que ele seja
recorrentemente mencionado, por meio do exposto é evidenciada uma de suas
implicações práticas. Ou seja, os estados, municípios e DF devem elaborar o seu
documento, porém, seguindo o de âmbito nacional. Vale lembrar, que este elemento
também articula-se com a LDB e a BNCC. Há especificações para tais elaborações
locais, sendo elas:
§ 1o Os entes federados estabelecerão nos respectivos planos de

educação estratégias que: I - assegurem a articulação das políticas
educacionais com as demais políticas sociais, particularmente as
culturais; II - considerem as necessidades específicas das populações
do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, asseguradas
a equidade educacional e a diversidade cultural; III - garantam o
atendimento das necessidades específicas na educação especial,
assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
etapas e modalidades; IV - promovam a articulação interfederativa
na implementação das políticas educacionais.
Merecem destaque a consideração das especificidades das populações do campo,

indígenas e quilombolas, além, da menção a educação especial. A comunidade escolar
também não é esquecida, estando incluída em item próprio que deixa especificado
que a elaboração e adequação do Plano nos níveis estaduais e municipais devem ter
sua participação.
Em seu artigo nono, o PNE dispõe acerca de leis específicas sobre a gestão
democrática, indicando que os estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão
aprovar leis específicas para os seus sistemas de ensino, acerca deste tema. Bacana
não é mesmo? É uma forma de garantir, ou pelo menos, minimizar questões autoritárias

e centralizadoras dentro dos espaços escolares. Os entes terão um prazo de 2 (dois)

anos contado da publicação desta Lei.
Ainda mencionando sobre políticas públicas, o artigo 11 aponta que estas deverão ser
orientadas por meio dos dados obtidos pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica, sendo este considerado fonte de informação. Há várias especificações acerca
deste sistema, devendo ele produzir: indicadores de rendimento escolar e avaliação
institucional, no máximo a cada dois anos.
Os artigos finais exprimem projeções acerca do próximo documento, ficando
instituído no artigo 12 que no primeiro semestre do nono ano de vigência deste, o Poder
executivo encaminhará para o Congresso o próximo Plano. E no artigo 13, especifica-se
que o poder público deverá instituir Sistema Nacional de Educação responsável pela
articulação entre os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetivação
das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014, [s.p]).
Analisados os artigos, vamos refletir as metas do PNE!
6.4 As metas do PNE
Ao todo o PNE propõe 20 metas e dentro de cada uma há as devidas estratégias.

Estas metas referem-se à educação básica, superior, ensino profissional, ao EJA, são
amplas tratando-se da educação. Vamos estudar todas as metas, ok? Elas são muito
relevantes para nós!
A meta número 1, remete-se à educação infantil, indicando que até 2016 todas as
crianças a partir de 4 anos já estejam matriculadas nas escolas, além do atendimento
de no mínimo 50% das crianças de até três anos, ampliando o acesso a este nível. O
ensino fundamental entra na meta número 2, ficando especificado que pelo menos
95% dos alunos concluam essa etapa na idade indicada.
O ensino médio entra na meta 3, que menciona a universalização, até 2016, do
atendimento da população dos 15 aos 17 anos, além de elevar a taxa de matrículas,
para 85%, de todo o nível até o final da vigência do referido documento.
A ampliação de diferentes níveis estão presentes em várias metas, então, pode-se
concluir que uma das prioridades da União é esta garantia.
Os alunos da educação especial não ficam de fora, obtendo meta específica por
meio da meta 4, que dispõe sobre universalizar o acesso, preferencialmente na rede
regular de ensino e com atendimento especializado à população de 4 a 17 anos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação.
A meta 5 é bem direta e específica, afirmando que todas as crianças deverão ser
alfabetizadas até o terceiro ano do ensino fundamental. A número 6 também, porém,
tratando-se da educação integral. Fica previsto que esta deve abranger 50% das escolas
públicas e no mínimo 25% dos alunos da educação básica.
Já reparou como está esta questão na sua cidade? A ampliação da escola para
o ensino integral é progressiva e está acontecendo no ensino fundamental e médio.
A meta número 7 traz especificações de índices de qualidade, baseados no
IDEB. É especificado que a educação básica deve atingir tais níveis, sendo estes
articulados com o fomento da qualidade. Olhe só a meta na íntegra: Fomentar a
qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do
fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais
para o Ideb (BRASIL 2014, [s.p]).
Não é o nosso foco de discussão, mas fica a reflexão: será que as notas das provas
de fato aferem a qualidade do ensino? A meta relaciona diretamente a questão da
qualidade com os índices. Esta é uma questão bastante discutida na educação, vale
a pena você dar uma procurada!
A meta 8 levanta bandeiras relevantes, mencionando a elevação da escolaridade da
população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12
(doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do
campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento)
mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (BRASIL 2014, [s.p]).
A EJA, educação de jovens e adultos, é abordada nas metas 9 e 10, mencionando
a elevação da taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para
93,5%, além de erradicar a taxa de analfabetismo funcional até o final da vigência do
PNE. Audacioso o erradicar, não é mesmo? Porém, necessário! A meta 10 relaciona
a EJA com a educação profissional, prevendo oferecer, de forma integrada ao ensino
fundamental e médio, no mínimo 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de
educação de jovens e adultos.

ACONTECE NA PRÁTICA
A referida articulação EJA e educação profissionalizante já pode ser vista na prática.

Alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) matriculados na rede pública de
municípios da Serra poderão fazer cursos profissionalizantes gratuitos e online.
Serão oferecidos para estudantes do Ensino Fundamental e Médio de cerca de 40
municípios que compõem a 4ª Coordenadoria Regional de Educação (4ª CRE), com
sede em Caxias do Sul, e da 16ª CRE, com sede em Bento Gonçalves.
Os cursos serão oferecidos pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Sul (IFRS), no formato a distância. A plataforma virtual poderá ser
acessada por celulares ou computadores. Os cursos têm duração de 200 horas,
com aulas ministradas por professores e técnicos administrativos da instituição,
que é uma das parceiras do Ministério da Educação no Programa da Educação
de Jovens e Adultos Integrada à Educação Profissional – EJA Integrada – EPT. As
CREs farão a divulgação nas escolas.
Os cursos que serão oferecidos nesta modalidade são Agente de Alimentação
Escolar, Assistente de Secretaria Escolar, Programador Web, Cerimonialista,
Organizador de Eventos, Assistente Administrativo, Assistente de Contabilidade,
Assistente de Recursos Humanos, Vendedor, Auxiliar Pedagógico e Assistente
Financeiro. Há perspectiva de ampliação também para a modalidade presencial.
A matéria é de 11 de março de 2022 e você pode conferi-la completa por meio do
link link: https://gauchazh.clicrbs.com.br/pioneiro/geral/noticia/2022/03/alunos-
matriculados-no-eja-na-serra-terao-acesso-a-cursos-profissionalizantes-gratuitos-
cl0mm31jf004a017ckr9it221.html
As próximas metas relacionam-se à educação profissional e superior, prevendo a

ampliação de suas taxas de matrículas. A meta 11 trata-se da profissional, mencionando
a necessidade em triplicar as matrículas desta articulada ao ensino médio, e a meta
12 menciona a elevação da taxa bruta de matrícula, do ensino superior para 50%
(cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população
de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos. Cabe mencionar, que sempre que há menção
acerca de matrícula, está articulada a necessidade em assegurar a qualidade de ensino
ou da oferta.
A pós-graduação stricto sensu não fica de fora, também ficando especificado que
aumente o seu número de titulação, para 25 mil doutores e 60 mil mestres. Para você
ter noção do aumento deste nível de ensino, olhe só os dados, constatados por meio
do site oficial do Ministério da Educação.

Em 1996, existiam 67.820 alunos da pós-graduação no país (45.622

de mestrado e 22.198 de doutorado). Já em 2003 eram 112.237
estudantes de pós-graduação (66.959 de mestrado acadêmico, 5.065
de mestrado profissional e 40.213 de doutorado). Nos últimos oito
anos, o número de cursos de pós-graduação aprovados pela Capes
tem crescido em média 9% ao ano. As áreas com maior número de
alunos são ciências humanas e engenharias, ciências da computação
e ciências da saúde (MEC-site oficial).
As metas 15, 16, 17 e 18 focam na figura do professor! A 15, especificamente,

refere-se a sua formação, sendo assegurado no prazo de 1 (um) ano de vigência deste
PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação, de modo que todos
os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior,
obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
A meta 16 vai além, ampliando a anterior, e apontando que 50% dos professores
da educação básica devem possuir pós graduação e formação continuada. E a 17,
aponta a valorização dos profissionais do magistério das redes públicas de educação
básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos demais profissionais com
escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE (BRASIL,
2014, [s.p]).
A meta 18 menciona o plano de carreira aos professores da educação pública, tanto
básica quanto superior. Você sabe o que é isso? É um documento que estipula todo o
plano dos cargos públicos, prevendo salários mínimos e também devidos aumentos
referentes a formação continuada, dentre outros. É um elemento de valorização da
carreira docente!
As metas finais referem-se a gestão democrática e investimento na educação. A
meta 19 busca assegurar a gestão democrática, associada a critérios técnicos de
mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas
públicas. Um exemplo prático desta meta é a entrada de diretores na rede pública de
ensino Quando a entrada para o cargo é concurso público, remete-se a critérios de
mérito e desempenho e a partir do momento em que menciona-se a consulta pública,
a eleição também deve acontecer. Você sabia que cada rede estadual de ensino, bem
como, rede municipal, possui autonomia para decidir acerca da entrada de diretores e
coordenadores em suas escolas? É um assunto muito interessante e pouco discutido
na educação, vale a pena você dar uma olhada! Para finalizar, a meta 20 menciona
aumento de investimento na educação pública.

Para finalizar a aula acerca do PNE, trazemos boas notícias práticas ao seu respeito!
Sergipe atinge a meta de matrícula do integral prevista no PNE.
A meta 6 do PNE prevê a oferta de educação em tempo integral para, pelo menos,
25% dos alunos da educação básica. Sergipe chegou à marca de 26,6% de jovens
matriculados em 2021, conforme dados do Censo Escolar.
Para o secretário de Estado da Educação, do Esporte da Cultura, professor Josué
Modesto dos Passos Subrinho, alcançar esse resultado é motivo de orgulho para a
rede pública de Sergipe, cujo ranking é formado por estados nordestinos, segundo ele:
“com isso nós temos certeza de que não estamos somente implantando um ensino de
qualidade, mas também com a chance de com a jornada estendida no tempo integral,
os alunos receberão a formação mais completa”
A matéria completa você pode conferir no link: https://www.faxaju.com.br/index.
php/2022/03/14/sergipe-atinge-a-meta-da-matricula-do-integral-prevista-no-pne-2/
Este dado é muito interessante, não só pois retrata o alcance da meta, mas, por
quem conseguiu efetivá-la, tratando-se de uma região do país que não é favorecida,
como a sul e sudeste, por exemplo.
Espero que tenham gostado da aula e até a próxima!

CAPÍTULO 7
ESTATUTO DA CRIANÇA E
DO ADOLESCENTE - ECA
7.1 Introdução
Já de início você precisa saber que o Estatuto da criança e do adolescente (ECA)

não é uma política educacional. Ela é uma política, porém, mais ampla, pois garante
os direitos das crianças e adolescentes em todos os âmbitos, como por exemplo o
educacional, da saúde, família, e todos os demais aspectos da vida.
Vamos discutir o corpo da lei, visando que você tenha conhecimento de seus
fundamentos, focando os principais elementos que ela contempla. Esta lei insere a
criança e o adolescente no âmbito das políticas públicas de forma a garantir direitos,
então ela merece muito a nossa atenção! Justifica-se o seu estudo, também pelos
fatos de que ela está articulada com as políticas educacionais, além de abranger
faixas etárias na qual insere-se a educação básica!
Aproveitem a aula!
7.2 Discutindo seus principais elementos
O ECA é um documento legal que garante os direitos das crianças e dos adolescentes.
Ele advém pela Lei 8.069 de 13 de Julho de 1990. Daí você pode se perguntar: “mas
então antes disso essas faixas etárias não tinham direitos?”
Bezerra (2004), aponta que antes deste documento havia o Código de Menores, que
aliás, foi revogado em 1990, porém, este era mais limitado tratando de assistência,
proteção e vigilância, aplicando-se portanto aos menores em situação irregular. Já
na fala de Lemos (2008) , o Estatuto propõe a construção de um modelo de proteção
integral às crianças e aos adolescentes, não se restringindo apenas à atenção após
os direitos serem violados, mas antecipando-se à violação (LEMOS, 2008, p. 98).
Acerca do ECA o autor supracitado é categórico em afirmar que é uma das mais
avançadas legislações do mundo nesta área! Bacana, não é mesmo? Ela insere a

violência contra crianças e adolescentes como problema de saúde pública, além de

garantir no corpo da lei seus direitos básicos! Já em seu primeiro artigo o ECA dispõe
sobre a proteção integral da criança e do adolescente, ou seja, proteção em seus
diferentes âmbitos e aspectos como pessoa!
Mas qual idade especificamente podemos considerar a criança e o adolescente?
A criança é considerada até doze anos incompletos e o adolescente entre doze e
dezoito. Também é evidenciado que tais faixas etárias gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, ou seja, não deve haver negligência neste
sentido, por tratar-se de criança ou adolescente.
A lei também não perde de vista que está lidando com faixas etárias em constante
desenvolvimento, ficando este fator explícito em seu artigo sexto e ampliado no sétimo,
ao mencionar que [...] A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde,
mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o
desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência (BRASIL,
1990 [s.p.]).
Outro fator que merece destaque é a presença da mulher adulta no ECA, sendo
garantido o seu acesso à saúde e programas relacionados ao momento de gravidez,
bem como, assistência nos períodos anteriores e posteriores. As assistências garantidas
são amplas, relacionando-se ao parto, aleitamento, questões psicológicas da mulher,
dentre outros.
Fica evidente que a lei entra nestas questões, justamente, pois, remete-se diretamente
a situações que interferem na criança e suas condições. Aliás, há especificações
sobre os próprios profissionais de saúde neste contexto, como no parágrafo terceiro
do artigo onze, por exemplo, ficando mencionado que os profissionais que atuam no
cuidado diário de crianças na primeira infância receberão formação específica. Vale
mencionar, que esta especificação foi incluída na lei no ano de 2014.
O artigo 13 faz menção a uma questão que também pode relacionar-se diretamente
às escolas. Fica instituído que os casos de [...] suspeita ou confirmação de castigo físico,
de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra criança ou adolescente
serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar (BRASIL, 1990 [s.p.]). Como
a criança e o adolescente passam parte de seu tempo na escola, a escola também é
responsável em comunicar a este órgão havendo suspeita ou confirmação.
Quando você estava na educação básica havia incentivo à escovação dental?
Essa prática é muito comum nas escolas estaduais e municipais e também é uma

questão evidenciada aqui no ECA. É mencionado que o SUS- Sistema Único de Saúde,
deve promover programas de assistência médica e odontológica, havendo várias
especificações a este respeito.
Em capítulo específico são evidenciados os direitos de liberdade, dignidade e respeito,
e tratando-se diretamente à liberdade são previstos sete itens, na qual, podemos
estabelecer relações com as políticas educacionais estudadas anteriormente. São eles:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários,

ressalvadas as restrições legais; II - opinião e expressão; III - crença e
culto religioso; IV - brincar, praticar esportes e divertir-se; V - participar
da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI - participar da vida
política, na forma da lei; VII - buscar refúgio, auxílio e orientação (BRASIL,
1990, [s.p]).
Articulamos com os elementos previstos nas políticas educacionais, pois, ao tratar

de liberdade conseguimos estabelecer relações direta com os pressupostos da BNCC,
por exemplo, quando menciona as interações e as brincadeiras como eixos norteadores
das atividades infantis, do próprio considerar o conhecimento prévio dos alunos, item
que perpassa toda a educação básica e também vai ao encontro dos mencionados.
O artigo 18 levanta uma questão muito importante, colocando todos como
garantidores dos direitos das crianças e adolescentes, tratando-se de seu bem estar.
É previsto que é dever de todos velar pela dignidade destas faixas etárias, pondo-
os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou
constrangedor (BRASIL, 1990). Não importa quem seja a criança ou o adolescente,
está previsto em lei que precisamos salvá-lo, oferecer tratamento adequado nestas
situações de vulnerabilidade. É dever de todos.
Em 2014 houve inclusões que geraram polêmicas no ECA, ao tratar de formas de
punição. Surgiram nas mídias, dentre outros, várias menções sobre o não poder bater nas
crianças, ou incentivando estas a denunciar possíveis agressões. Você lembra deste fato?
A inclusão está no artigo 18-A que menciona:
A criança e o adolescente têm o direito de ser educados e cuidados sem

o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como
formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto,
pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis,
pelos agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por
qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou
protegê-los (BRASIL, 1990, [s.p]).

Fica instituído então, que a criança e o adolescente possuem o direito de serem

educados sem o uso de castigo físico. O termo castigo físico refere-se a qualquer
castigo relacionado ao seu corpo, ao seu físico que gere consequências. Ele será
explicado em inciso posterior. Ao mencionar este fato, relativiza o bater na criança
como forma de educação, ficando implícito, ou até mesmo explícito dependendo da
interpretação, que isso não pode acontecer. Depois é mencionado o tratamento cruel
ou degradante, que no caso amplia o castigo físico para casos extremos.
O parágrafo único deste artigo explicita então a que se refere ao usar o termo castigo
físico. Sendo mencionado que: ação de natureza disciplinar ou punitiva aplicada com
o uso da força física sobre a criança ou o adolescente que resulte em: a) sofrimento
físico; ou b) lesão; ou II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de
tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: a) humilhe; ou b) ameace
gravemente; ou c) ridicularize (BRASIL, 1990, [s.p]).
Acerca das formas de agressão, o ECA retoma em artigos posteriores, especificamente
no 70, mencionado que é responsabilidade de todos prevenir a ocorrência de ameaça
ou violação dos direitos da criança e do adolescente. O artigo 70-A, incluído em 2014
vai além, mencionando que a União, os estados e os municípios possuem a obrigação
de coibir práticas de agressão física, por meio de políticas públicas, propagandas de
televisão, dentre outras.
[...] a promoção de campanhas educativas permanentes para a

divulgação do direito da criança e do adolescente de serem educados
e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou
degradante e dos instrumentos de proteção aos direitos humanos
(BRASIL, 1990, [s.p]).
A lei do ECA diferencia tipos de família, como a natural e a substituta. A família

natural, referindo-se aquela formada pelos pais ou descendentes, e a família substituta
como aquela que advém por meio de guarda, tutela ou adoção. Acerca desta segunda,
há parágrafos explicativos, como por exemplo de que: sempre que possível, a criança
ou o adolescente será previamente ouvido por equipe interprofissional, de modo a
ter sua opinião devidamente considerada, além de ser respeitado seu estágio de
desenvolvimento e grau de compreensão sobre as implicações da medida. Aliás, tendo
acima de 12 anos, é necessário o consentimento do adolescente (BRASIL, 1990).

Ainda sobre a família substituta e tratando-se de casos de crianças indígenas ou

proveniente de comunidade remanescente de quilombo, há especificações a serem
consideradas, como:
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social e

cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas instituições,
desde que não sejam incompatíveis com os direitos fundamentais
reconhecidos por esta Lei e pela Constituição Federal; II - que a
colocação familiar ocorra prioritariamente no seio de sua comunidade
ou junto a membros da mesma etnia; III - a intervenção e oitiva de
representantes do órgão federal responsável pela política indigenista,
no caso de crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos,
perante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que irá
acompanhar o caso (BRASIL, 1990, [s.p]).
Nestes casos em específico é necessário um olhar mais atento, justamente visando

não perder de vista a cultura da criança e do adolescente.
Ao se referir sobre a adoção, o ECA especifica que esta acontecerá quando esgotadas
as tentativas e manutenção da família natural da criança ou adolescente, sendo vedada
a adoção por procuração e havendo conflitos entre os interesses do adotando e outras
pessoas, deve prevalecer a vontade do adotando, mesmo que, o conflito envolve os seus
pais biológicos. As especificações acerca da adoção perpassam diferentes meandros,
é uma parte bem extensa do ECA.
A educação aparece como direito no artigo 53, sendo que previsto que a criança
e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho (BRASIL,
1990, [s.p]). A partir de então, são assegurados: I - igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola, um pressuposto recorrentemente recomendado no
âmbito das políticas educacionais; II - direito de ser respeitado por seus educadores,
o que pressupõe ser considerado como um sujeito ativo nas instituições de ensino,
podendo também: III - contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores, o que reforça ainda mais sua visão como sujeito ativo.
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis, além, V - acesso
à escola pública e gratuita, próxima de sua residência, garantindo-se vagas no mesmo
estabelecimento a irmãos que frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da
educação básica. Este último item é uma inclusão de 2019.
Assim, ao tratar da educação, o ECA reforça e amplia pressupostos já mensurados
nas políticas educacionais. Lembra que as políticas são alinhadas? Este fato vai ao
encontro. Aliás, também é mencionado como direito dos pais ter a ciência do processo

pedagógico e participar na definição de propostas educacionais, outro item também

incluído nas políticas educacionais.
Ainda acerca da educação, é apontada como dever do Estado assegurá-la,
mencionando princípios também preconizados em outras leis que você já estudou
por aqui, como por exemplo, atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, atendimento nas creches
e pré-escolas às crianças de zero à cinco anos, dentre outros.
Articulando a escola e suas responsabilidades com o cuidado da criança, o artigo
56 aponta que os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão
ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos; II - reiteração
de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; III -
elevados níveis de repetência.
Desta forma, insere a escola também como responsável em zelar pela criança e
adolescente, zelar também a partir das demandas de fora da escola. Ou seja, se eu
tenho a percepção de que algo errado está acontecendo, neste sentido, eu tenho
obrigação de avisar. Aliás, o ECA estabelece critérios objetivos na qual a escola deve
avisar, que são os casos de faltas injustificadas, evasão, repetências e maus-tratos.
O artigo 58, que também articula-se à educação, merece destaque por garantir
direito aos valores culturais, artísticos e históricos próprios dos próprios contextos
sociais das crianças e dos adolescentes, ficando também previstas sua liberdade de
criação e o acesso às fontes de cultura (BRASIL, 1990).
A próxima temática que o ECA introduz também se faz bastante relevante,
relacionando as crianças e os adolescentes ao mercado de trabalho. É proibido qualquer
trabalho aos menores de quatorze anos, salvo na condição de aprendiz, sendo as
condições do trabalho do adolescente reguladas por legislação especial.
Acerca de propagandas veiculadas, shows e espetáculos, o ECA também garante
especificidades ao público da criança e adolescente. Já repararam que os programas
de televisão possuem faixas etárias apropriadas? Não é por acaso. Hoje, é obrigada a
categorizar de acordo com o conteúdo, justamente para garantir que não haja acesso
indevido.
A este respeito, destaca-se o parágrafo único do artigo 75, que aponta que
crianças menores de dez anos somente poderão ingressar e permanecer nos locais
de apresentação ou exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável. E o
artigo 78 que especifica que revistas e publicações contendo material impróprio ou
inadequado a crianças e adolescentes deverão ser comercializadas em embalagem
lacrada, com a advertência de seu conteúdo (BRASIL, 1990).
As especificações a este respeito estão diretamente relacionadas a nossa vida
cotidiana, então, vale a pena conhecê-las na íntegra. Assim como, as que se destinam

à comercialização de produtos e serviços. O artigo 81 aponta o que não pode ser

comercializado às crianças e adolescentes, vamos ver na íntegra?
I - armas, munições e explosivos;II - bebidas alcoólicas; III - produtos

cujos componentes possam causar dependência física ou psíquica
ainda que por utilização indevida; IV - fogos de estampido e de artifício,
exceto aqueles que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de
provocar qualquer dano físico em caso de utilização indevida; V - revistas
e publicações a que alude o art. 78; VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Os itens são autoexplicativos, relacionando-se a produtos que geram vícios, violência

ou pornografia. E sobre as crianças e adolescentes que cometem atos infracionais?
Estas questões também constam no ECA, ficando afirmado que menores de 18 anos
não podem ser penalmente inimputáveis, ou seja, não respondem por crimes penais.
Sendo verificados os atos, poderá aplicar-se ao adolecente: I - advertência; II - obrigação
de reparar o dano; III - prestação de serviços à comunidade; IV - liberdade assistida; V -
inserção em regime de semi-liberdade; VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI (BRASIL, 1990, [s.p]).
Cada um destes itens é esmiuçado no Estatuto, além de que, são vários artigos que
tratam da criança e do adolescente relacionados a estas questões. Os pais também são
mencionados, prevendo ao artigo 129 medidas que podem ser direcionadas a eles, como
por exemplo, encaminhamento a tratamentos psicológicos ou psiquiátricos, obrigação
de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado, matricular na
escola e acompanhar a frequência, conforme também consta na LDB, lembra? Dentre
outros itens.
O órgão responsável pelo cumprimento do ECA é o Conselho Tutelar, sendo ele
permanente e autônomo, não jurisdicional. Para ser um membro, não é muito difícil,
estando previsto no artigo 133: I - reconhecida idoneidade moral; II - idade superior a vinte
e um anos; III - residir no município (BRASIL, 1990, [s.p.]). Suas responsabilidades são
extensas, indo desde o auxílio às crianças, como aos pais e também encaminhamentos
a órgãos responsáveis. Aliás, as decisões tomadas pelo Conselho Tutelar, somente
poderão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo interesse
(BRASIL, 1990).
Cabe mencionar, que o ECA é tão amplo, a ponto de também englobar artigos que
dizem respeito às irregularidades cometidas em algum processo relacionado à proteção
das crianças e adolescentes, como os órgãos e entidades de apoio ao Conselho Tutelar.
Para finalizar o estudo desta lei, enfatizamos que cabe aos estados e municípios
adaptarem suas respectivas políticas de acordo com seus preceitos. Aliás, este fato
é previsto no parágrafo único do artigo 259.

ANOTE ISSO
Ao relacionar o ECA à realidade, Mello (1999) traz apontamentos muito relevantes e

que merecem destaque, pois ampliam nossa reflexão acerca de sua aplicabilidade
na vida real. Segundo a autora:
“A primeira coisa que vem à mente é perguntar se uma legislação tão avançada
não seria uma contradição num país já tão cheio de contradições. É evidente que o
dia-a-dia demonstra a grande distância que vai do que a lei dispõe para a realidade
onde o dispõe. Basta ler os jornais para encontrar, cotidianamente, o relato da
displicência com que são tratadas questões de cunho social envolvendo os jovens.
Mesmo reconhecendo “a distância entre intenção e gesto” é preciso saudar o
Estatuto, com suas concepções abrangentes dos direitos dos jovens, indo desde
a criança como sujeito de direitos abstratos até às disposições jurídicas para a
sua proteção em caso de delito. Também é importante que o poder público se
estabeleça como zelador desses direitos, reconhecendo, implicitamente, que o
futuro do país está guardado no coração e na mente das suas crianças.
Três aspectos que merecem atenção especial no Eca: família, escola, trabalho. O
Eca afirma que toda criança tem direito à vida familiar e define a família de um
modo bastante amplo, procurando fugir dos estereótipos da família burguesa do
casal e filhos.
A escola é um dos mediadores que, juntamente com a família, vão dar à criança
condições para o exercício da cidadania. Esta exige a compreensão plena da cultura
e das condições de vida na sociedade da qual se é membro. Na família e na escola
a criança deve ter acesso aos bens culturais da humanidade, tão indispensáveis à
vida quanto é o alimento para a sua manutenção física.
O Eca proíbe terminantemente o trabalho a menores de 14 anos. Neste ponto
estamos em face de uma das maiores contradições entre o Eca e a vida real, sem
ironia. Primeiro porque o próprio Estado encontra maneiras, para dar resposta
a alguns setores produtivos, de legitimar o trabalho infanto-juvenil e não exerce
fiscalização sobre pontos críticos que sabidamente exploram a labuta dos jovens.
Em segundo lugar porque são dados do próprio governo que demonstram a
existência do trabalho dos jovens no Brasil (MELLO, 1999, p. 139).”
A partir da fala da autora conseguimos problematizar uma série de questões
levantadas pelo ECA, no entanto, não podemos perder de vista a conquista que o
documento trouxe às crianças e adolescentes.

CAPÍTULO 8
FUNDO DE MANUTENÇÃO
E DESENVOLVIMENTO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
E DE VALORIZAÇÃO DOS
PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO (FUNDEB)
8.1 Introdução
Na presente aula, você estudará uma política educacional de financiamento, aliás,

a principal delas. Ela torna-se relevante, pois, embasa os fundos da educação básica,
ou seja, de sua organização orçamentária e afins.
Lá no início, você viu que existem as políticas públicas e dentro delas as políticas
educacionais, dentre outras. A política de hoje, de financiamento, está incluída nas
políticas educacionais. Ela é conhecida como Fundeb! Segundo o site oficial do governo:
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e

de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) é um Fundo
especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um total de vinte e
sete Fundos), composto por recursos provenientes de impostos e das
transferências dos Estados, Distrito Federal e Municípios vinculados
à educação, conforme disposto nos arts. 212 e 212-A da Constituição
Federal (fnde.gov.br).
O Fundeb atual e vigente foi instituído pela Emenda Constitucional n° 108, de 27 de

agosto de 2020, e regulamentado pela Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020. A
contribuição da União neste novo Fundeb sofrerá um aumento gradativo, até atingir
o percentual de 23% (vinte e três por cento) dos recursos que formarão o Fundo em
2026.

Para conhecê-lo estudaremos duas perspectivas: as questões práticas,

compreendendo a organização e os processos que garantem o FUNDEB e a discussão
acadêmica, visando refletir esta política educacional pela perspectiva de autores. E
para finalizar, conheceremos um estudo de caso aplicado no estado do Paraná, acerca
do fundeb e suas distribuições orçamentárias!
8.2 FUNDEB: questões práticas
Em termos práticos, o Fundeb é um instrumento permanente de manutenção

da educação básica e independentemente da origem dos valores a sua utilização
é exclusiva para uso na educação básica pública. Os recursos são distribuídos
nos estados, distrito federal e municípios, considerando a atuação prioritária de
cada um, ou seja, os municípios utilizarão os recursos provenientes do Fundeb na
educação infantil e no ensino fundamental e os estados no ensino fundamental
e médio.
Ele é um Fundo de natureza contábil, formado com recursos oriundos

das três esferas de governo: Federal, Estadual e Municipal. Se vincula
da seguinte forma: Federal - a União participa da composição e
distribuição dos recursos; Estadual - os Estados participam da
composição, da distribuição, do recebimento e da aplicação final
dos recursos; Municipal - os Municípios participam da composição,
do recebimento e da aplicação final dos recursos (fnde.gov.br).
Acerca da distribuição dos recursos, eles são proporcionais ao número de matrículas

nas escolas públicas e conveniadas apuradas no último Censo Escolar realizado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC).
O FUNDEB é hoje parâmetro nacional de recursos disponíveis e embora não
corresponda ao total de recursos destinados à educação, parte considerável das escolas
conta basicamente com ele (PINTO, 2011). Nem todo recurso chega às escolas, no
sentido de proporcionar melhorias, pois, também destinam-se a aposentadorias, dentre
outros.
O autor supracitado, também reforça que há desigualdade no montante de
recursos distribuídos entre as próprias escolas, havendo um distanciamento
entre o valor transferido às secretarias e aquele realmente gasto para financiar as
despesas em cada unidade escolar. Ainda que os números chegam proporcionais

aos alunos, conforme evidenciado acima, na prática acaba reforçando desigualdades

já recorrentes no país.
Na arrecadação dos recursos, não há critérios voltados para a

redução das desigualdades regionais, tendo em vista que estados
mais desenvolvidos economicamente e com maior arrecadação
possuirão um valor per capita maior do Fundeb. Por exemplo, em
2015, o valor per capita das receitas que compuseram o Fundeb do
Rio Grande do Sul foi de R$ 3.824,87, enquanto, no Maranhão, foi de
R$ 1.473,56 (ENCINAS; DUENHAS, 2020, p. 6).
Na tabela abaixo você poderá visualizar o valor mensal estimado por alunos no
ano de 2010.
Tabela 1- Valores mensais estimados para o FUNDEB em 2010

Fonte: PINTO, 2011, p. 609.
Um fator relevante a ser discutido neste momento, diz respeito ao fato de que se
não há mecanismos de distribuição igualitário entre as escolas, quem dirá no que diz
respeito aos recursos que cada uma delas recebe. Pinto (2011) ao propor tal reflexão,
garante que essa fiscalização garantiria o controle social e a fiscalização dos tribunais
de conta da distribuição das verbas da educação.

Como trata-se da distribuição de recursos para a educação básica de todo o país,

a organização do FUNDEB deve ser bem delimitada, justamente para que ocorra de
forma efetiva, chegando aos seus devidos destinos finais. Vamos conhecer cada
órgão responsável por cada parte do processo? E o que ele faz na prática?
O Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira)
realiza o Censo Escolar e disponibiliza os dados. Já o FNDE (Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação), possui uma série de atribuições, sendo elas:
• Dar apoio técnico acerca do Fundo aos Estados, Distrito Federal, Municípios,
conselhos e instâncias de controle;
• Realizar capacitação dos membros dos conselhos;
• Divulgar orientações e dados;
• Realizar estudos técnicos com vistas ao valor referencial anual por aluno que
assegure qualidade do ensino;
• Monitorar a aplicação de recursos.
O Ministério da Economia participa do processo, por meio das etapas a saber:

• Definir a estimativa de receita do Fundo;
• Definir e publicar os parâmetros operacionais do Fundeb, em conjunto com o
Ministério da Educação;
• Disponibilizar os recursos arrecadados para distribuição por meio do Fundo;
• Realizar o fechamento de contas das receitas anuais do Fundo;
• Assegurar no orçamento recursos federais que compõem o Fundo;
• Participar do Conselho do Fundo, no âmbito da União;
O Banco do Brasil e a Caixa Econômica Federal também atuam, distribuindo

recursos e mantendo contas específicas do Fundo, de Estados e Municípios.
São várias etapas e processos visando garantir a efetividade da chegada dos
recursos, na prática os processos são sempre mais complexos.
Os dados foram retirados do site oficial e você pode consultá-los na íntegra, através
do link: http://www.fnde.gov.br/index.php/financiamento/fundeb/sobre-o-plano-ou-
programa/sobre-o-fundeb
8.3 FUNDEB na discussão acadêmica
Para iniciar, cabe situar que antes do fundo ser destinado à educação básica no
geral, ele limitava-se ao ensino fundamental, desta forma, era nomeado de FUNDEF.
Portanto, há um avanço positivo neste quesito, o que é consenso entre os autores,

pois, o FUNDEB contribui para resgatar o conceito de educação básica no seu mais
lídimo significado, fragmentado em tempos de FUNDEF (MILITÃO, 2011, p. 128).
Este ponto é o positivo mais recorrentemente salientado, pois, no geral, as reflexões
acerca do FUNDEB são em tons críticos, mostrando lacunas e propondo melhorias.
Como visto no item anterior, ao delimitar um fundo oficial, há processos e critérios
pré estabelecidos, desta forma, difere-se de outros mecanismos de coletas de impostos
destinados à educação. Davies (2006) nos faz refletir acerca dos fundos oficiais e
suas características pré definidas, ou seja, remetem-se à quantidades estáticas e já
estabelecidas independentemente das necessidades de quem se destina.
Tal reflexão argumenta no sentido de que há um distanciamento entre o FUNDEB
e questões relacionadas à qualidade, por exemplo, pois é previsto uma quantidade
máxima financeira a ser disponibilizada e não uma quantidade mínima.
Ora, a referência para uma educação de qualidade para todos não pode ser
o percentual mínimo dos impostos, mas sim no mínimo este percentual.
Não é por acaso que a imensa maioria dos governos alega aplicar apenas
o percentual mínimo, como se isso fosse suficiente para atender as
necessidades educacionais da população (DAVIES, 2006, p. 755).
Podemos ampliar o ponto levantado pelo autor, esclarecendo que com toda a
certeza o financeiro interfere na qualidade, não podemos romantizar uma pobreza de
acessórios e ferramentas na escola, no entanto, há fatores que favorecem a qualidade
e não são mensuráveis financeiramente, como por exemplo, o estímulo à reflexão,
problematização, dentre outros pontos que emergem o senso crítico dos alunos.
Outra questão levantada diz respeito ao FUNDEB trazer pouco dinheiro novo à
educação, redistribuindo grande parte dos recursos que já são constitucionalmente
vinculados à esta, entre o governo estadual e as prefeituras (DAVIES, 2021). Segundo
o autor, a complementação é o único dinheiro novo de fato, correspondendo a 10%.
Os outros 90%, já faziam parte dos impostos vinculados.
O autor também menciona a fragilidade em não possibilitar objetivamente a
valorização do magistério.
Tal fragilidade é confirmada pelo fato de o MEC nunca ter divulgado

estudo que comprove que o Fundeb possibilita (com o mínimo de 60%)
a valorização do magistério ou dos profissionais da educação e pelo fato
de 2.533 prefeituras não pagarem o piso salarial profissional, segundo
levantamento feito pelo MEC em 2016 (DAVIES, 2021, p. 104).

A valorização do magistério é esperada, justamente pois remete-se ao próprio conceito

do FUNDEB. No entanto, o fundo vincula apenas um percentual para os profissionais
do magistério, não mencionando os profissionais da educação que é uma categoria
mais ampla, pois inclui os trabalhadores não envolvidos em funções tradicionalmente
definidas como pedagógicas dentro da escola (DAVIES, 2006). Ainda neste quesito
pode ser questionado o fato da valorização estar vinculada necessariamente ao repasse
financeiro.
Em estudos posteriores, Davies (2021) acrescenta acerca da temática de valorização,
pontuando que esta não leva em conta a totalidade de recursos destinados à educação,
bem como, que há uma diferença entre os percentuais brutos e líquidos, ou seja,
estipulo 60% do destino, mas, apenas 54% corresponde ao valor que realmente chega.
A reflexão acerca da qualidade, realizada anteriormente, pode ser articulada à
reflexão supracitada. Se há profissionais sem o piso mínimo salarial, como podemos
falar em valorização? É senso comum em nossa sociedade o quanto o salário dos
professores é baixo, frente suas demandas dentro e fora da escola, desta forma, se
o piso já desvalorizado, já pensou como seria o salário abaixo dele?
Mas nós vamos estudar apenas as críticas referentes ao FUNDEB? O intuito é
que você esteja por dentro de discussões que permitam ampliar o seu repertório do
assunto, de modo a conseguir refletir o documento para além de suas linhas escritas,
para além do aparente, compreendendo-a em sua forma global e articulada a outras
demandas.
Acerca dos repasses, o autor supracitado também aponta para o fato do mecanismo
do FUNDEB favorecer alguns governos em detrimento de outros, uma característica
visível também no extinto FUNDEF. Aliás, ele afirma que o ganho de uns resultará na
perda de outros:
Outra razão é que, como o mecanismo do FUNDEB é o mesmo do

FUNDEF, ou seja, é uma redistribuição dos impostos existentes, sem
acréscimo de recursos novos para o sistema educacional como um
todo, a não ser a complementação federal para alguns estados e
municípios, os ganhos de uns governos significarão perdas para
outros, na mesma proporção, com exceção daqueles onde houver
complementação, que poderá ser significativa em termos percentuais
e mesmo absolutos nas Unidades da Federação que não alcançarem
o valor mínimo nacional, porém não em termos nacionais, ou seja,
no conjunto do país (DAVIES, 2006, p. 676).

A não definição de critérios também é um elemento criticado pelo autor supracitado,

pontuando que não há fatores de ponderação dos vários níveis e modalidades de
ensino para fins de distribuição.
Existe uma crítica ainda mais séria ao tratar da educação pública e privada, onde
Davies (2021) demonstra inconsistências a este aspecto, pontuando que:
Por exemplo, a EC nº 53 define que ele se destina a manter e desenvolver

a educação básica pública, porém a Lei nº 11.494 permite que seus
recursos sejam utilizados em creches, pré-escolas (estas “apenas”
pelos quatro anos iniciais, vigência prorrogada posteriormente até
o final de 2020) e instituições de educação especial confessionais,
filantrópicas e comunitárias sem “fins lucrativos” e conveniadas com
o Poder Público (DAVIES, 2021, p. 106).
São muitos detalhes, não é mesmo? Esta questão entre o público e privado é
relevante de ser refletida, pois nos mostra como uma política educacional, por exemplo,
pode driblar ou abrir precedências em detrimento de outra. Desta forma, a relevância
delas falarem a mesma língua, estarem alinhadas, conforme discutimos nas aulas
anteriores. Qualquer brecha é o suficiente para gerar inconsistências.
ACONTECEU NA PRÁTICA
Acerca da distribuição e uso do fundo, Davies (2006) expõe uma situação prática,
que nos faz refletir sobre a necessidade e a falta de fiscalização.
Segundo ele, tanto a prefeitura do Rio de Janeiro quanto a de São Paulo utilizaram
os recursos do FUNDEF de forma errônea. Ainda que o fundo tenha sido substituído
pelo FUNDEB, o autor reflete se isso não acontecerá novamente.
Davies (2006) aponta que a prefeitura do Rio de Janeiro incluiu o ganho de mais de
R$ 2,5 bilhões com o FUNDEF, de 1998 a 2005, já o governo estadual de São Paulo,
usou os recursos do FUNDEF para pagar os inativos, embora eles (no mínimo 60%)
só pudessem ser usados para pagar os professores ou profissionais do magistério
em efetivo exercício.
Quem irá punir os governantes que praticarem estas e outras ilegalidades? Esta é a
indagação do autor e a nossa também, não é mesmo?
Ao tratar da educação básica no geral, havia expectativas acerca do aumento do

número de matrículas em todos os níveis, visto que, anteriormente a valorização do
fundo recaia no ensino fundamental, devido o FUNDEF. No entanto, o Fundeb não

manteve nem desenvolveu o número de matrículas nas escolas estaduais e municipais,
os números diminuíram. Cabe mencionar, que o número de escolas privadas cresceu
enquanto as escolas estaduais e municipais diminuíram, considerando os anos de
2006 à 2017 (DAVIES, 2021).
8.4 Estudo de caso no Paraná
Buscando compreender o FUNDEB na prática, bem como, suas possíveis

consequências nas instituições escolares, um grupo de pesquisadores realizou um
estudo de caso no estado do Paraná verificando se o fundo privilegia algum tipo de
município de acordo com seu tamanho ou nota no Ideb. Na palavra dos pesquisadores:
Buscou-se verificar se o fundo privilegia algum tipo de município de

acordo com seu tamanho ou nota no Ideb. Foram comparados a
contribuição de cada município para o fundo e o valor dele recebido.
Foram, também, realizadas análises da correlação do valor líquido
do fundo (valor recebido menos o contribuído) com a população dos
municípios e o Ideb (ENCINAS; DUENHAS, 2020, p. 7).
Vamos conhecer o estudo na íntegra? Já estamos por dentro das reflexões que
perpassam o FUNDEB e agora vamos compreender um pouco da maneira que ele
reflete nas instituições de ensino.
Sobre a coleta de dados:
Os dados relativos ao Fundeb e das despesas com educação foram obtidos junto à
Declaração de Contas Anuais do Sistema de Informações Contábeis e Fiscais do Setor Público
Brasileiro (Siconfi), da Secretaria do Tesouro Nacional (STN), e ao “Anexo III – Demonstrativo
da Receita Corrente Líquida”, dos Relatórios Resumidos da Execução Orçamentária (RREO)
dos municípios, disponíveis no Siconfi (ENCINAS; DUENHAS, 2020, p. 8).
A pesquisa sobre o estado do Paraná retornou dados para 371 municípios, tendo ele
um total de 399. Para os municípios sem dados no Siconfi, foi feita pesquisa no portal do
Tribunal de Contas do Estado do Paraná (TCE-PR). Foram selecionados os relativos ao
exercício de 2015, pois nem todos os municípios possuíam dados para 2016 e 2017. Os
dados relativos ao Ideb e ao número de alunos no Censo Escolar de 2015 foram consultados
junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)
(ENCINAS; DUENHAS, 2020, p. 8).

Sobre a análise dos dados:

Para o cálculo da correlação, optou-se pela utilização do coeficiente de correlação de
postos de Spearman . O método mais tradicional, de Pearson, pressupõe a distribuição
normal das variáveis, enquanto o de Spearman é um método não paramétrico ;ou seja, não
faz suposições sobre a distribuição de frequências das variáveis. Foi aplicado às variáveis o
teste de normalidade Shapiro–Wilk e nenhuma apresentou distribuição normal (ENCINAS;
DUENHAS, 2020, p. 7).
A partir dos pressupostos anunciados, dentre outros, foi possível chegar aos
dados finais e vamos direto ao ponto? Os autores confirmam que há consequências
práticas que decorrem da maneira em que o FUNDEB chega nas escolas, priorizando
determinados municípios em detrimento de outros.
Não reduz a desigualdade, conforme apontado:
Verificou-se que o Fundeb não promove a redução das desigualdades,

uma vez que não privilegia os municípios de piores indicadores
educacionais ou sociais. Em alguns casos, o Fundeb retira recursos
de municípios que possuem indicadores ruins em educação. É o caso
do município de pior Ideb do estado, Nossa Senhora das Graças,
com 3,8 no Ideb 2015. O município recebeu quase R$ 1,5 milhão do
Fundeb em 2015, enquanto sua contribuição foi de R$ 2,1 milhões
(ENCINAS; DUENHAS, 2020, p. 8).
Ao mencionar que não privilegia aqueles com menores IDEB, é justamente, pois há
relações entre a falta de recursos e os processos ensino aprendizagem. Desta forma,
se a escola que já está ruim continua recebendo valores menores, e as melhores
recebendo valores maiores, parece padrão que os dados irão se perpetuar, não é
mesmo? Assim, a desigualdade não é superada, mas mantida.
O fato dos municípios maiores receberem valores maiores e vice versa, também é um
fator evidenciado. Segundo Encinas e Duenhas (2020), os municípios maiores recebem
mais do que contribuem para a formação do fundo e os municípios menores tendem
a apresentar valor líquido negativo, pois recebem valor inferior ao que contribuem.
O que se observa é uma relação positiva entre as variáveis; ou seja,

quanto maior o município, maior o valor líquido por aluno que ele
recebe do Fundeb. Isso é confirmado pelo coeficiente de correlação.
O valor líquido do Fundeb por aluno apresentou correlação de 0,8065
com a população dos municípios (valor-p de 2.2e-16)5 e de 0,8686
com a quantidade de alunos (valor-p de 2.2e-16). Portanto, o valor
líquido do Fundeb mostra-se fortemente correlacionado com o
tamanho do município (ENCINAS; DUENHAS, 2020, p. 9).

Os dados podem ser melhores visualizados na tabela abaixo, que retrata a articulação
quantidade de indivíduos no município e valores recebidos:
Tabela 2- Valor líquido do Fundeb de acordo com a população dos municípios do estado do Paraná em 2015 (números absolutos).
Fonte: ENCINAS; DUENHAS, 2020, p. 9.
Após visualizar tais dados, os autores refletem essa perspectiva de enfraquecimento

de determinados municípios e suas dificuldade em reagir frente a um contexto que
não os favorece. Seus dados são referentes ao estado do Paraná, porém, apresentam
dados de outras localidades, ao mencionarem Conte (2018), por exemplo, que traz
dados de estudos feitos no Rio Grande do Sul.
Segundo o autor, [...] a receita do fundo guarda relação direta com o tamanho do
município e o seu produto interno bruto, sendo que os municípios e, consequentemente,
regiões, que ganham recursos são os mais populosos e de melhores indicadores
econômicos (CONTE, 2018, p. 15 apud ENCINAS; DUENHAS, 2020, p. 9). A partir dos
dados, o autor reafirma e amplia nossas reflexões, pontuando que este fato contribui
para uma relação circular (ciclo vicioso) na ação pública, na qual o Estado está mais
presente em poucos centros urbanos ou mesmo em algumas regiões.
Outra constatação, é que os municípios menores acabam gastando valores maiores
por alunos, justamente, devido a lógica supracitada. No entanto, o ponto chave a ser
evidenciado é que este gasto maior não leva necessariamente a uma maior qualidade,
conforme mostram os números do IDEB.
Acerca das desigualdades regionais, os autores apontam que o FUNDEB contribui
para uma melhora, no entanto, a distância ainda é significativa, considerando que
os estados com maior capacidade arrecadatória aplicam valor significativamente
superior ao mínimo nacional. E tratando-se dos municípios, o estudo foi realizado no
Paraná, mas, há indicativos que os dados se repetem em outros estados, favorecendo
determinados municípios em detrimento de outros.
Encerramos a aula por aqui! Espero que tenham aproveitado e até a próxima!

CAPÍTULO 9
CICLO DE POLÍTICAS
9.1 Introdução
Para estudar as políticas educacionais existem possibilidades que variam conforme

a intenção e objetivo dos estudos. Nas aulas iniciais estudamos o corpo da lei, ou
seja, buscamos conhecer o que cada uma delas representa, aponta e garante em sua
forma legal. Desta maneira, os elementos foram analisados por meio da escrita do
próprio documento, da fonte primária.
Visando conhecer as políticas educacionais com outro olhar, vamos estudar o
ciclo de políticas, especificamente o formulado por Ball (1994). É uma perspectiva
que configura os caminhos na qual as políticas perpassam, é um novo olhar sobre
o entendimento das políticas. Desta forma, é uma maneira de compreender suas
nuances e trajetos. Boa aula!
9.2 Conceitos básicos
Conforme mencionado na introdução, ao tratar de políticas educacionais, há opções

possíveis de direcionamentos para o seu estudo. Na presente aula iremos estudar o ciclo
de políticas, uma vertente contemporânea e bastante aceita devido os pressupostos que
considera. Em um primeiro momento vamos compreender alguns conceitos básicos
e de forma progressiva ampliando a discussão.
Desde o início é importante mencionar que o estudo do ciclo de políticas também
foi construído, ou seja, não foi gerado espontaneamente e nunca mais modificado.
Ao contrário, o histórico mostra que os conceitos foram sendo ampliados.
No início de sua abordagem, Ball & Bowe (1992) consideravam o processo político
a partir de uma noção de ciclo contínuo que passava por três fases, sendo elas: a
da política proposta, sendo aquela oficial, ou seja, que representa as intenções de
quem produziu as políticas, bem como, de quem as recebe. A fase de política de
fato, constituída pelos documentos e textos que dão forma às políticas propostas e

a terceira e última fase da política em uso, que representa as práticas institucionais

a partir da instituição das políticas.
Em determinado momento, os autores problematizam essas fases, considerando
sua rigidez nos processos. Eles perceberam que há uma variedade de intenções e
disputas que influenciam o processo político e aquelas três facetas ou arenas se
apresentavam como conceitos restritos, opondo-se ao modo pelo qual eles queriam
representar o processo político (MAINARDES, 2006).
No livro Reforming education and changing schools, publicado em

1992, Bowe & Ball apresentaram uma versão mais refinada do ciclo de
políticas. Nesse livro, eles rejeitam os modelos de política educacional
que separam as fases de formulação e implementação porque eles
ignoram as disputas e os embates sobre a política e reforçam a
racionalidade do processo de gestão (MAINARDES, 2006, p.49-50).
Uma das grandes sacadas dos autores foi perceber que os profissionais que estão
na linha de frente, como os professores, por exemplo, não são totalmente excluídos
da formulação das políticas educacionais. Passaram a encarar a produção das
políticas educacionais também em diferentes contextos e situações, bem como, suas
possíveis interferências, não limitando-se necessariamente aos três níveis que haviam
mencionado.
A partir do momento em que ampliam seus pensamentos, os autores apontam que
o foco de estudo acerca das políticas educacionais, só faz sentido se incidir sobre a
formação do discurso da política e sobre a interpretação ativa que os profissionais
que atuam no contexto da prática fazem para relacionar os textos da política à
prática (MAINARDES, 2006, p. 50). Desta forma, eles afirmam que tratar de políticas
educacionais é considerar os profissionais que a vivenciam no dia a dia, pois, são
estes que articulam os documentos na prática por meio de suas vivências.
Outro ponto relevante, é que ao considerar o aspecto supracitado, leva-se em conta
elementos como: resistências, acomodações, conflitos, entre outros. Desta maneira
as políticas podem ser compreendidas para além de sua forma estática.
Nas aulas anteriores, em vários momentos eu fiz essa observação, lembra? De
que não podemos considerar as políticas em sua forma estática, pois elas englobam
e perpassam vários elementos. No entanto, como nas primeiras aulas discutimos o
corpo da lei, ou seja, buscou-se compreender o que elas trazem nos documentos, a

abordagem é mais limitada. Há menos problematizações, pois o intuito é justamente

conhecer o que a lei propõe.
Desta forma, os níveis considerados a partir de então, ampliam os mencionados
anteriormente (políticas propostas, políticas de fato e políticas em uso) pois consideram
as políticas em um fluxo contínuo que perpassam três contextos, sendo eles: o contexto
de influência, o contexto da produção de texto e o contexto da prática. Diferente dos
processos anteriores, eles estão inter-relacionados, não tendo uma dimensão temporal,
sequencial ou etapas lineares. Vamos compreender cada um deles?
O contexto da influência refere-se ao lugar onde os discursos são construídos,
onde as políticas são iniciadas, ou seja, é aqui que se escolhe a vertente de educação
defendida, por exemplo, suas finalidades, dentre outros. É também nesse contexto que
os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política
(MAINARDES, 2006, p. 51). Cabe ressaltar que este discurso de formação recebe apoio
ou não, sendo desafiado muitas vezes por discursos e argumentos dos indivíduos em
geral, por meio de redes sociais ou outras formas de representatividade.
ANOTE ISSO
Levando as reflexões à prática, podemos pontuar problematizações que permitem

melhores entendimentos acerca do contexto da influência, são elas:
1) Quais são as influências e tendências presentes na política investigada? Por que
a política emergiu agora? Há influências globais/internacionais? Há influências
nacionais e locais? Como elas se relacionam?
2) Qual a origem das influências globais e internacionais?
3) Quem são as elites políticas e que interesses elas representam?
4) Que outros grupos têm exercido ou tentado exercer influência?
5) Quais são os interesses e grupos de interesses mais poderosos?
6) Existiam influências globais/internacionais, nacionais ou locais operando antes
mesmo da emergência da formulação da política? (MAINARDES, 2006).
O contexto da produção, refere-se ao concreto referente ao contexto anterior, ou

seja, ao modo que o primeiro baseia-se no plano das ideias, este configura-se no
plano concreto, por meio dos escritos, como por exemplo os textos oficiais, políticos,
vídeos, dentre outros.

Ao passo que o contexto de influência está freqüentemente

relacionado com interesses mais estreitos e ideologias dogmáticas,
os textos políticos normalmente estão articulados com a linguagem
do interesse público mais geral. Os textos políticos, portanto,
representam a política (MAINARDES, 2006, p. 51).
Cabe ressaltar que mesmo sendo textos, eles não são necessariamente claros e
coerentes, podendo apresentar contradições, além de que, precisam ser compreendidos
em seu tempo e espaço, ou seja, não são neutros, mas sim situados. Esta questão
é muito importante e está recorrentemente sendo enfatizada nas aulas, pois, cada
política expressa os interesses e intenções de seu momento.
ANOTE ISSO

melhores entendimentos acerca do contexto de produção de texto, são elas:
1) Quando se iniciou a construção do texto da política?
2) Quais os grupos de interesse representados no processo de produção do texto
da política? Quais os grupos excluídos? Houve espaço para a participação ativa
dos profissionais envolvidos na construção dos textos?
3) Como o texto (ou textos) da política foi (foram) construído(s)? Quais as vozes
“presentes” e “ausentes”?
4) Os textos são acessíveis e compreensíveis?
5) Quem são os destinatários (leitores) do texto elaborado?
6) É possível identificar interesses e opções não explicitados (ocultos) no texto?
7) Há inconsistências, contradições e ambiguidades no texto? (MAINARDES, 2006)
As consequências destes textos acontecem na prática, ou seja, no terceiro contexto.

Desta forma, é nele que há interpretações, dentre outros elementos a partir dos
contextos supracitados. Assim, compreende-se que as políticas não são apenas
implementadas, mas vividas, recriadas, interpretadas e todos estes aspectos, pelos
profissionais que estão na ponta, ou seja, na escola em si.
Este pensamento é muito interessante, pois, considera os professores e demais
profissionais como ativos nos processos de interpretação e reinterpretação das
políticas educacionais. Também cabe mencionar que há sempre possíveis leituras
dos documentos, devido a pluralidade de indivíduos e contextos.

Tais constatações levam à afirmação de que há a política como discurso e a política

como texto. Já parou para refletir? A política como texto, são produtos de múltiplas
influências e agendas e sua formulação envolve intenções e negociação dentro do
Estado e dentro do processo de formulação da política (MAINARDES, 2006, p. 51). Já
a política como discurso reverbera algumas vertentes, ou seja, há as vozes com mais
ou menos credibilidade, bem como, as mais ou menos dominantes.
A política como texto e como discurso, são complementares, e ao passo que a
política como discurso enfatiza os limites impostos pelo próprio discurso, a política
como texto enfatiza o controle que está nas mãos dos leitores (MAINARDES, 2006, p.
54). Ambos são complexos e o autor nos afirma que estão para além do que podem
ser compreendidos na superficialidade, ou seja, o que está no papel vai muito além
e na oralidade também.
ANOTE ISSO

melhores entendimentos acerca do contexto da prática, são elas:
1) Como a política foi recebida? Como está sendo implementada?
2) Como os professores, diretores, pedagogos e demais envolvidos interpretam
os textos? Há mudanças, alterações e adaptações do texto da política
para a concretização da política? Há variações no modo pelo qual o texto é
interpretado?
3) Há evidências de resistência individual ou coletiva?
4) Os profissionais envolvidos na implementação têm autonomia e oportunidades
de discutir e expressar dificuldades, opiniões, insatisfações, dúvidas?
5) Há contradições, conflitos e tensões entre as interpretações expresssas pelos
profissionais que atuam na prática e as expressas pelos formuladores da
política e autores dos textos da política?
6) Quais são as principais dificuldades identificadas no contexto da prática? Como
os professores e demais profissionais lidam com elas? Há a reprodução ou
criação de desigualdades?
7) O contexto da prática tem influenciado o contexto da produção do texto?
(MAINARDES, 2006)
Muito interessante essa abordagem não é mesmo? Vai ampliar muito a sua visão
e entendimento acerca das políticas educacionais! Não para por aí, pois ao modo

que os estudos vão acontecendo os autores vão ampliando os conceitos e reflexões.

Agora que você já possui a base, vamos ampliar também?
9.3 Ampliando conceitos
Na década de 1990, especificamente em 1994 no livro Education reform: a critical

and post-structural approach, os autores ampliaram o ciclo de políticas adicionando
outros dois contextos: o dos resultados e o das estratégias políticas! Os nomes são
autoexplicativos, mas vamos refleti-los, ok? Estão muito além do conceito superficial.
Acerca do contexto de resultados vale incluir o termo efeitos, remetendo-se aos
ideais de justiça, igualdade e liberdade individual. Neste momento, são analisadas as
políticas em articulação com as suas interações, bem como, possíveis impactos. Os
efeitos são divididos em gerais e específicos, sendo os efeitos gerais o agrupamento
das respostas e mudanças percebidas nos âmbitos menores, ou seja, nos específicos.
Um exemplo prático: determinada política insere o uso de tablets nas escolas
municipais. Os efeitos específicos referem-se ao modo que isso interferiu nas escolas
em si, em cada uma delas, já os efeitos gerais podem ser observados ao agrupar
as vivências de todas as escolas. Nas duas situações há diferentes possibilidades e
questões a serem analisadas.
Um negligenciamento de efeitos gerais é mais comum em estudos

de casos particulares que tomam uma mudança ou um texto político
e tentam determinar seu impacto na prática. Tomados de modo
isolado, os efeitos de uma política específica podem ser limitados,
mas, quando efeitos gerais do conjunto de políticas de diferentes tipos
são considerados, pode-se ter um panorama diferente (MAINARDES,
2006, p. 54).
Ao pontuar efeitos gerais e específicos, os autores estão nos mostrando a necessidade

em analisar diferentes facetas de uma mesma situação, além do fato da necessidade
em refletir como os impactos podem ser situados ou padrão, caso encontrados em
um contexto mais amplo. Na prática isso significa que eu posso perceber que em uma
das escolas não houve motivação dos alunos devido ao recebimento de tablets, por
exemplo, porém, eu só posso afirmar e constatar se isso é padrão, se for verificado
o mesmo ponto nas outras escolas. Caso não seja é só uma demanda pontual. Daí

a relevância em analisar o específico e o geral, confrontando e buscando os efeitos

pontuais e gerais.
Os efeitos também podem ser de primeira ou segunda ordem, onde os de primeira
pautam-se nas mudanças práticas ou de estrutura e os de segunda ordem são mais
complexos, referindo-se aos impactos dessas mudanças, seja no padrão de acesso,
oportunidades, dentre outros.
ANOTE ISSO

melhores entendimentos acerca do contexto dos resultados/efeitos, são elas:
1) Qual o impacto da política para os alunos ( ou receptores da política) em geral?
2) Há consequências inesperadas? Quais?
3) Há dados oficiais sobre o impacto da política? O que eles mostram?
4) Há efeitos de primeira ordem (mudanças na estrutura e na prática)? Quais são?
5) O que pode ser considerado como efeitos de segunda ordem? Como eles
podem ser analisados?
6) Até que ponto a política contribuiu para a elevação dos padrões de acesso,
oportunidades e justiça social? (MAINARDES, 2006)
Já o contexto de estratégia refere-se ao conjunto de ações e atividades que dizem

respeito às consequências geradas pela política investigada. Ele é o último contexto
considerado e amplia substantivamente o ciclo de políticas previsto anteriormente. A
fala a seguir expressa muito bem o impacto de uma visão para a outra.
No ciclo de políticas descrito anteriormente, a simplicidade e a

linearidade de outros modelos de análise de políticas são substituídas
pela complexidade do ciclo de políticas. A abordagem do ciclo de
políticas traz várias contribuições para a análise de políticas, uma vez
que o processo político é entendido como multifacetado e dialético,
necessitando articular as perspectivas macro e micro (MAINARDES,
2006, p. 55).

ANOTE ISSO

melhores entendimentos acerca do contexto da estratégia, são elas:
1) Há desigualdades criadas ou reproduzidas pela política? Quais são as evidências
disso? Há conclusões similares em outros estudos da literatura?
2) Que estratégias (gerais e específicas) poderiam ser delineadas para lidar com as
desigualdades identificadas?
3) As estratégias delineadas contribuem para o debate sobre a política investigada
e para aspectos da política que deveriam ser repensados e redimensionados?
Que outras estratégias são apontadas?
4) As estratégias delineadas são fundamentadas em referenciais teóricos consistentes?
5) Como tais estratégias poderiam ser disseminadas? (MAINARDES, 2006)
Oliveira e Lopes (2011), apontam que mesmo ampliando o considerado ciclo, ainda
há lacunas nessa vertente, pois, as categorias preconizadas não dão conta de explicar
os processos que acompanham as políticas e suas articulações. No entanto, não
propõe uma nova fase, mas sim, aprimoramento das já existentes.
Segundo as autoras, há a necessidade de um conjunto de ações onde, em cada um
dos contextos primários, delimitar um lugar de poder em meio a processos articulatórios
que se travam na definição das propostas curriculares. Este poder deve ser entendido
como contingente e provisório, sem verticalismos e sem convergir para um mesmo
sentido (OLIVEIRA; LOPES, 2011, p. 27).
Cabe salientar que a visão acerca do ciclo de políticas não para por aí. Conforme
mencionado anteriormente, os autores vão ampliando e deixando o estudo mais
complexo. Em 2013, Ball e colaboradores mencionam a teoria da atuação, que está
diretamente relacionada às políticas e ao ciclo. Segundo MAINARDES (2018), os autores
desenvolveram de forma mais aprofundada a formulação inicial da abordagem do ciclo
de políticas, ponderando que essas não são meramente implementadas, mas sujeitas
a processos de recontextualização e recriação. Aliás, apontam vários elementos de
análise das políticas, conforme explicado a seguir:
Na análise de políticas, faz-se necessário considerar uma série de

dimensões contextuais: contextos situados; culturas profissionais;
contextos materiais e contextos externos. Essas dimensões são bastante
úteis para a análise de políticas, uma vez que orientam o pesquisador
para identificar os aspectos intervenientes no processo de colocar as
políticas em ação, no contexto da prática (MAINARDES, 2018, p. 5).

Desta forma, há o entendimento de que as políticas envolvem processos de

interpretação e recontextualização ou até mesmo interpretações das interpretações.
Mainardes (2018) afirma que no decorrer dos estudos acerca do ciclo de políticas,
sempre foram feitas menções da necessidade em ir se ampliando os conceitos e
níveis de análises das políticas e que desta forma, a teoria da atuação configura um
degrau a mais.
O autor aponta que já em 1992, Ball mencionou que muitos pesquisadores tinham
dificuldades em identificar os ajustamentos secundários, ou seja, aqueles desenvolvidos
pelos professores e demais atores envolvidos com a política. E que a teoria da atuação
oferece elementos mais concretos para a identificação dos processos de interpretação
e de tradução dentro de dimensões contextuais objetivas (MAINARDES, 2018).
Vamos encerrar a aula por aqui! Com toda a certeza você subiu um degrau na sua
formação, pois, este conteúdo acrescenta muito, além de te mostrar a relevância
dos estudos avançarem. Já parou para refletir se o Ball estivesse parado o ciclo de
políticas em sua primeira concepção? Não teria chegado até então! Até a próxima!

CAPÍTULO 10
E AVALIAÇÕES EXTERNAS
10.1 Introdução
Na presente aula iremos estudar um instrumento fortemente utilizado como

norteador das políticas educacionais: as avaliações externas ou chamadas avaliações
em larga escala. Compreender seus elementos é fator indispensável para ampliar o
entendimento acerca das políticas educacionais, pois seus efeitos estão articulados.
Política educacional, Estado e avaliação esboçam uma tríade importantíssima em
matéria de educação na atualidade. Com toda a certeza essa aula irá ampliar a sua
visão, seja em relação às demais, quanto em relação às suas experiências como aluno
e também como professor.
10.2 Compreendendo as relações entre as políticas educacionais e as avaliações

externas
A primeira iniciativa de avaliação externa em âmbito nacional, data do final de 1980,

tendo como foco o ensino fundamental e médio. Esta sistemática é denominada pelo
MEC, a partir de 1991, de Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). A
ideia de instituir avaliações é detectar os principais problemas de ensino aprendizagem
dos alunos e em que condições são obtidos os melhores resultados (SOUZA;OLIVEIRA,
2003). Além de tais aspectos, as avaliações também captam informações referentes
aos profissionais da escola, sua estrutura física, dentre outros.
Vale relembrar, que o SAEB é atribuição do Ministério da Educação, MEC, desde a
LDB (1996), que em seu artigo 9, inciso VI, dispõe acerca do MEC: “ assegurar processo
nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior
(RIBEIRO, 2002)”.
É possível apontar que as avaliações são utilizadas como estratégias para a produção
de políticas educacionais, pois, por meio delas são coletados dados relevantes sobre a

educação, seja no âmbito micro, tratando-se das escolas e seus rendimentos, seja no
âmbito macro, sendo possível verificar o rendimento a partir das regiões. Aliás, sobre
esse aspecto, Barreto (2001) é categórica em afirmar o papel central que a avaliação
tem assumido na formulação e implementação das políticas públicas de educação.
Coletando dados para além do desempenho dos alunos, as avaliações externas
tornam-se ferramentas diretas entre o Estado, os indivíduos e a educação. Souza e
Oliveira (2003) ampliam essa concepção, apontando tais avaliações como instrumento
para fins classificatórios, além de estabelecer critérios meritocráticos entre as
instituições. Podemos compreender tal análise em uma visão micro, pois, refere-se
às consequências das avaliações nas instituições de ensino.
O que define de modo mais explícito as finalidades a que vem servindo

a avaliação, para além dos delineamentos adotados, é o uso que se
faz de seus resultados, qual seja, a produção de classificações que
apóiam a hierarquização de unidades federadas, de instituições ou
de alunos (SOUZA; OLIVEIRA, 2003, p. 889).
As autoras apontam que a partir da pressão estabelecida entre as instituições,

conforme os elementos supracitados, há a crença da busca pela melhoria do ensino. Ou
seja, ao modo que as escolas sentem a necessidade em superar as demais, acabam
buscando alternativas para melhorar a sua qualidade. Cabe relembrar, que a qualidade
aqui está relacionada com o desempenho nas avaliações externas.
Sempre que tratamos do tema avaliação educacional, necessaria-

mente, à abordagem assumida está subjacente uma dada concepção
de qualidade, assim, não há neutralidade nos caminhos utilizados
em uma atividade avaliativa. Avalia-se para afirmar valores (SOUZA,
2014, p. 408).
Há alguns aspectos bem negativos que esta dinâmica acaba corroborando, como a
segregação e desigualdade, por exemplo. Se eu aceito que sou menor devido a qualidade
imposta pela avaliação, eu aceito que haja uma distância entre minha instituição e
outra. Assim, há qualidades desiguais e ao mesmo tempo, segregação, pois, cada
escola insere-se em um patamar (SOUZA;OLIVEIRA, 2003).
Bonamino e Souza (2012), mencionam que as políticas avaliativas implementadas
no país são um retrato de políticas avaliativas expressas no cenário global, ou seja, na

agenda mundial. Assim, pautam-se em dois principais pontos: promoção da qualidade

de ensino e novos parâmetros de gestão dos sistemas educacionais.
Essa perspectiva mais universalista é reforçada pelo consenso que

parece existir em escala mundial a respeito da pequena variabilidade
das propostas curriculares, o que se reflete nos conteúdos das
avaliações nacionais e na participação recente de 65 países no
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), a partir
da ideia de que o currículo da cada país é comparável aos dos outros
países envolvidos (BONAMINO; SOUZA, 2012, p. 375).
A partir dos pressupostos mencionados, as autoras afirmam que há três gerações de

avaliações do Brasil, levando a diferentes consequências nos currículos e organizações
das instituições de ensino. Tais gerações acontecem de forma inerente dentro das
instituições, vamos compreender mais a fundo as reflexões das autoras.
A primeira geração prioriza o diagnóstico da qualidade de ensino no país, não
preocupando-se com suas consequências nas escolas. De um modo geral, essas
avaliações divulgam seus resultados na Internet, para consulta pública, ou utilizam-se
da mídia ou de outras formas de disseminação, sem que os resultados da avaliação
sejam devolvidos para as escolas (BONAMINO; SOUZA, 2012, p. 375).
A segunda geração já é mais ampla, englobando a devolução dos resultados, porém,
sem mensurar as consequências materiais. Desta forma, pode-se compreender
que seus efeitos são simbólicos, pois, se há devolução de resultados, há efeitos
nos indivíduos e consequentemente nas instituições, ainda que, estes não sejam
levados em conta.
As avaliações de terceira geração levam em conta as políticas de responsabilização,
ou seja, contemplam sanções ou recompensas em decorrência dos resultados
de alunos e escolas. Acerca desses mecanismos de recompensas e até mesmo
financiamentos, Werle (2011) os apontam como primordiais para assegurar o
cumprimento e a obrigatoriedade da qualidade de ensino, constituindo-se como
estratégias para a concretização dos princípios declarados na Constituição (1989)
e na LDB (1996).
Lembra do SAEB, mencionado no início do presente item? As autoras o inserem
nas políticas de avaliação da primeira geração, pois, ela apresenta um baixo nível de
interferência na vida das escolas e nos seus currículos.

Seu desenho mostra-se adequado para diagnosticar e monitorar a

evolução da qualidade da educação básica, mas não permite medir a
evolução do desempenho individual de alunos ou escolas. Seus resultados
são divulgados de forma bastante agregada e, portanto, não permitem
apoiar a introdução de políticas de responsabilização de professores,
diretores e gestores por melhorias de qualidade nas unidades escolares
(BONAMINO; SOUZA, 2012, p. 377)..
Esta falta de interferência direta nas escolas é tão expressiva, que as autoras
apontam que os municípios e estados mostraram a necessidade em formular suas
próprias avaliações. Vale mencionar que desde 2019 a educação infantil está inclusa
neste Sistema de Avaliação.
Como exemplo da segunda geração está a Prova Brasil, implantada desde 2005
visando retratar as especificidades de municípios e escolas e em induzir dirigentes
públicos estaduais e municipais na formulação de políticas para a melhoria do ensino,
ou seja, suprir as lacunas deixadas pelo SAEB.
Desde 2007, os resultados da Prova Brasil passam a integrar o Indicador de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), referência para a definição de metas a
serem alcançadas, gradualmente, pelas redes públicas de ensino até 2021 (BONAMINO;
SOUZA, 2012).
Visando articular os resultados das avaliações e políticas de compensação, as de
terceira geração podem ser visualizadas nos âmbitos estaduais, como por exemplo,
O SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo),
implementado no estado de São Paulo. Tal avaliação tinha objetivo duplo: oferecer dados
para a elaboração de políticas e auxiliar na construção das propostas pedagógicas
das escolas, bem como, de seus planejamentos. No ano 2000 há a instituição do
Bônus Mérito, cuja distribuição advém dos resultados da avaliação e em 2007, os seus
pressupostos avaliativos entram no Plano de metas do estado, articulando qualidade,
metas e resultados da avaliação.
Desta forma, as autoras concluem que as avaliações de segunda e terceira geração,
possuem o objetivo de incentivar o professor no processo ensino aprendizagem dos
alunos, pois, os resultados estão articulados com possíveis ganhos, seja financeiro,
quanto de status frente aos pares e demais instituições.

Acerca das políticas avaliativas, evidências nacionais e internacionais mostram que

o uso de resultados das avaliações de terceira geração para informar iniciativas de
responsabilização forte pode envolver riscos para o currículo escolar.
Um deles é a situação conhecida como ensinar para o teste, que ocorre quando
os professores concentram seus esforços preferencialmente nos tópicos que são
avaliados e desconsideram aspectos importantes do currículo, inclusive de caráter
não cognitivo (BONAMINO; SOUZA, 2012).
Já tinha parado para pensar nesse aspecto? Se eu como professor preciso que
meus alunos demonstrem qualidade em sua aprendizagem, e a qualidade está
associada aos resultados das avaliações externas, quais conteúdos irei priorizar?
Com toda a certeza, aqueles que refletem em tais avaliações. Ou até mesmo, quais
as consequências destes aspectos nos alunos? A fala a seguir nos traz importantes
apontamentos:
A busca por melhores resultados pode levar a escola [ou, talvez, já esteja
levando] a investir mais intensamente nos alunos julgados com maior
potencial de obtenção de melhores pontuações nas provas externas,
mesmo que isso resulte em iniquidades (SOUZA, 2014, p. 412).
Há explicitamente uma inversão de valores sendo acusadas pelos autores, onde

tais avaliações distanciam-se de um formato formativo, ou seja, para propiciar a
formação dos alunos, para uma avaliação reguladora com efeitos dramáticos nas
instituições e na sua organização como um todo.
Conforme você leu acerca dos acontecimentos práticos, ao modo que a avaliação
toma uma proporção de status e de retorno financeiro, corre-se o risco de priorizá-la
em detrimento de outros elementos tão relevantes quanto, no espaço escolar. A partir
destes pressupostos, podemos refletir e problematizar o seguinte ponto acerca das
avaliações: são instrumentos de emancipação da escola ou apenas de regulação das
mesmas? Considerando que os seus resultados interferem nas políticas educacionais,
é relevante compreender este instrumento em sua forma global.
Souza (2014) também problematiza tais elementos e vai além, pontuando que
se há avaliações visando coletar dados para a instituição de políticas educacionais,
está clara a crença dos formuladores de políticas que os testes têm se constituído
em meio promissor da melhoria da qualidade do ensino. Assim, a autora lança as
seguintes questões: aplicar mais provas é uma resposta ou, melhor, é uma solução

para aprimorar o desempenho dos estudantes nas provas? Ou, ainda, as avaliações
em larga escala têm propiciado a melhoria da qualidade da educação? (SOUZA, 2014,
p. 410).
As respostas para tais indagações, infelizmente são negativas. A autora aponta
que em 25 anos de SAEB não há como afirmar que as evidências trazem respostas
positivas a estas questões, no entanto, o que os estudos demonstram é a influência de
tais avaliações na dinâmica escolar, interferindo na organização da gestão da escola,
no planejamento dos professores, na escolha dos conteúdos, dentre outros aspectos
que caracterizam as instituições de ensino.
A este respeito, Werle (2011) conclui que as avaliações estão presentes no cenário
brasileiro para a responder a estratégias gerencialistas de modernização e racionalização
voltadas para resultados. A autora chega a esta resposta, estudando todo o desenrolar
de políticas educacionais relacionadas às avaliações externas. Ela também aponta que
todo esse processo retira da escola sua identidade própria, visto que, as preocupações
advém de questões alheias a ela, em suas palavras:
O panorama das políticas educacionais evidencia também a

emergência de tecnologias digitais na administração da educação e
a centralização do controle que elas proporcionam. A padronização
de áreas, indicadores e critérios presente nos instrumentos de coleta
de dados retira a escola de um patamar de autoidentidade formulada
a partir de seu próprio olhar para lançá-la como organização
caracterizada por uma linguagem padrão universalizante e unificadora
(WERLE, 2011, p. 790).
A autora denuncia que essa busca pela qualidade almejada universaliza critérios,
bem como, uma linguagem padrão, ou seja, desconsidera as especificidades locais,
regionais, dentre outros. Reflexão interessante, não é mesmo?
Mas será que só existem aspectos negativos nas avaliações? Com toda a certeza
a resposta é: NÃO! Nos atemos a tais reflexões justamente pois são elas que nos
fazem sair da zona de conforto, ter um olhar ampliado e crítico sobre a sociedade.
Até mesmo, pois a parte boa está recorrentemente veiculado em materiais impressos
e nas propagandas midiáticas.
Portanto, a partir de então, você saberá olhar tais aspectos e para a realidade para
além da superficialidade! Até a próxima aula!

CAPÍTULO 11
POLÍTICAS PANDÊMICAS -
EDUCAÇÃO E CORONAVÍRUS
11.1 Introdução
A presente aula tem por objetivo discutir e refletir as políticas educacionais

introduzidas na Pandemia do Coronavírus a partir do ano de 2020. Em março deste
ano, as atividades escolares foram suspensas, e sob um novo contexto global -
pandemia, o Ministérios da Educação e demais agentes públicos tiveram que adequar
os documentos formativos, de modo a situar a educação neste novo contexto, bem
como, adequá-la em suas diferentes instâncias.
Tais encaminhamentos possuem efeitos e consequências nas redes públicas
e privadas de educação. Desta forma, vamos estudar as políticas educacionais
implementadas, bem como, suas possíveis interferências nas instituições de ensino
e de onde veio tais encaminhamentos. Será que há influência internacional?
É um assunto extremamente atual e relevante para que você compreenda novas
configurações no contexto da Educação, a partir de uma demanda específica.
11.2 POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DO CORONAVIRUS
A primeira portaria instituída pelo Ministério da Educação, MEC, neste contexto é a

nº 343, de 17 de março de 2020 que dispõe sobre a substituição das aulas presenciais
por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo
Coronavírus, Covid -19. A partir de então, as esferas estaduais e municipais também
regulamentaram, por meio de portarias e decretos, a suspensão das aulas presenciais,
antecipando em alguns casos, feriados e recessos.
Os documentos neste período foram construídos por entidades nacionais, bem como,
sofrendo influências de entidades internacionais relacionadas à educação, elemento
que será mais explorado ao final da aula. A este respeito, segue a fala da autora, que
esmiúça estes elementos:

Os documentos foram construídos com a participação de entidades

nacionais (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(Undime), Conselho Nacional de Secretários de Educação ( Consed),
União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME), dentre
outros) e tiveram como base as experiências internacionais e pesquisas
e materiais disponibilizados por organismos internacionais (BM, OCDE,
Unicef, Unesco) e por instituições privadas de atuação nacional (Itaú
Social, Fundação Lemann, Instituto Unibanco, Fundação Maria Cecilia
Souto Vidigal, Fundação Roberto Marinho, além do TPE, que aglomera
diversas organizações e fundações) (GALZERANO, 2021, p. 127-128).
Acerca destas influências, a autora supracitada vai além, denunciando que foram
desconsiderados os estudos e pesquisas desenvolvidos por universidades públicas
brasileiras, tampouco foram ouvidas as recomendações das entidades e associações
científicas da área (GALZERANO, 2021, p. 128).
Vale situar, que neste período a OMS - Organização Mundial de Saúde especificou
a necessidade dos indivíduos ficarem em casa, visando conter o vírus. Desta maneira,
em um panorama global, para além das instituições de ensino, o mercado de trabalho
foi adaptado, os serviços, entre outros.
Na ausência de vacinas e de tratamentos eficazes para a COVID-19,

instituições científicas e a OMS afirmaram que o distanciamento social
era a medida mais recomendável para conter o avanço da pandemia.
No âmbito educacional, isso significou a suspensão das atividades
em escolas e universidades, ainda que de modo desigual nos
diferentes países e regiões. Desde então, organismos internacionais já
disponibilizaram diversos documentos com recomendações frente aos
desafios educacionais impostos pela pandemia. Banco Mundial (BM),
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico(OCDE),
Harvard Global Education Innovation Initiative e HundrED se juntaram
para produzir e disseminar pesquisas e materiais que possam auxiliar
nas respostas à crise (GALZERANO, 2021, p. 126).
Acerca deste contexto no Brasil, é relevante situar que houve várias trocas dos
ministros da Educação, conforme demonstrado a seguir:
Título: Ministros da Educação nos anos de 2020/2021

Fonte: CARDOSO;TAVEIRA;RODRIGUES;STRIBEL, 2021, p. 1591

Atualizando a tabela para Abril de 2022, o vigente Ministro da Educação é Victor

Godoy Veiga.
Esta troca dos Ministros, é um dos pontos que expressa a instabilidade do contexto,
primeiro tratando-se de um vírus a nível global e acerca do Brasil especificamente,
não houve um discurso alinhado entre o Presidente do país e os órgãos de saúde,
gerando desestabilidade nos diferentes âmbitos. Fatos que ficaram mais evidentes
no início da pandemia, porém, ainda vigentes no início do ano de 2022.
Retomando ao Decreto, devido o contexto parece coerente a troca entre o ensino
presencial e digital, no entanto, os dados demonstram as desigualdades neste quesito,
o que nos permite inferir uma série de aspectos acerca da educação neste contexto.
Cardoso; Taveira;Rodrigues; Stribel (2021), apontam que no ano de 2019, enquanto
81,8% dos estudantes da rede privada acessaram a Internet pelo computador,
este percentual era de apenas 43% entre os estudantes da rede pública, segundo
dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), havendo também
diferenças significativas entre os professores das redes. Tais diferenças, segundo
os autores, não são percebidas apenas nas diferentes instâncias, mas também nas
diversas regiões do país.
Estes dados, ainda que do ano anterior ao decreto, demonstram que há uma
discrepância significativa em relação ao uso das tecnologias, e sendo assim, a partir
do momento em que estas viram a nova maneira de executar a educação, já pode ser
constatada as desigualdades. Tais desigualdades já existiam e são de senso comum,
porém, a partir de então, ficam ainda mais reforçadas.
Essa Portaria apesar de necessária, visto o contexto de isolamento

social que se apresentava à época descortinou as desigualdades
entre os diferentes sistemas de ensino. De acordo com a Pesquisa
Nacional por Amostras de Domicílios Contínua (figura 2), desenvolvida
no quarto trimestre de 2019, enquanto 98,4% dos estudantes
da rede privada no Brasil possuem acesso à internet, somente
83,7% dos estudantes de escolas públicas possuem este acesso
(CARDOSO;TAVEIRA;RODRIGUES;STRIBEL, 2021, p. 1589).
Ao trazer os dados comparando por regiões, os números são ainda mais assustadores.
Na região Norte, por exemplo, os dados retratam que enquanto há 68,4% de acesso na
rede pública, há 96,4% na rede privada (CARDOSO;TAVEIRA;RODRIGUES;STRIBEL, 2021,
p. 1589). A partir de então, pode-se afirmar que esta política educacional, ainda que
aparentemente necessária, não considerou os dados para ser implementada, pois, há

um distanciamento substancial entre as diferentes redes, sendo este distanciamento

a nível de Brasil.
Percebe a relevância da reflexão, a partir da realidade que nos é imposta? Se a gente
estuda apenas as políticas implementadas, sem os devidos dados, não estaríamos
considerando elas de forma articulada à realidade. Além do fato de que as consequências
da educação neste contexto só poderão ser analisadas daqui uns anos.
A imagem a seguir apresenta esse contraponto entre o acesso da rede pública e
privada, a partir das regiões.
Título: Gráfico comparativo das diferenças regionais no uso da Internet.

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (2019, p. 8).
Nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste a diferença percentual é menor entre as

redes pública e privada, no entanto, ainda é significativa. Cada porcentagem abrange
milhares de alunos, desta forma, os números são muito altos e demonstram que
muitos deles não tiveram acesso. E outro ponto a ser refletido, refere-se a qualidade do
acesso que não é mensurada no gráfico, dentre outros fatores que podem prejudicar
o aluno a ter que estudar dentro de casa.
Outro encaminhamento político educacional relevante, diz respeito ao cumprimento
da carga horária mínima na educação básica. Conforme já mencionado na aula da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, há uma quantidade mínima de aulas
estipulada a nível nacional, devendo os estados e municípios adequarem-se a partir

de então. Neste contexto pandêmico, por meio do Parecer CNE/CP nº 5/2020, há

uma reorganização neste sentido, sendo aprovado especificamente em Abril de 2020
pelo Conselho Nacional de Educação.
A este respeito, Cardoso;Taveira;Rodrigues;Stribel (2021) apontam que há, por
parte das políticas educacionais, uma preocupação excessiva no que diz respeito
ao cumprimento da carga horária, sendo que esta não define necessariamente que
o ensino esteja acontecendo de maneira eficaz, ou seja, a carga horária pode ser
cumprida, mas isso garante que o aluno aprendeu? Ou que houve uma aprendizagem
significativa por parte dele?.
Os pareceres do CNE, em sua maioria, apontam para uma segunda

questão, a ideia de que todos os sujeitos partem do mesmo ponto e
chegarão na mesma “linha de chegada”. Ou seja, estruturar a partir da
carga horária não nos parece suficiente para tensionar as discussões
que são importantes no campo da Educação. Talvez, o momento
fosse oportuno para perceber, pensar e sentir aquilo que poderia estar
sendo produzido para além da carga horária. Para além da grade
curricular, quais conhecimentos estavam sendo desenvolvidos pelas
escolas? (CARDOSO;TAVEIRA;RODRIGUES;STRIBEL, 2021, p. 1594).
Alinhados a denúncia de preocupação com a carga horária, os autores supracitados,

ampliam a reflexão ao questionar se os alunos chegarão juntos na linha de chegada, ou
seja, quando há o estabelecimento de normas e resoluções, entende-se que todos sairão
juntos, o que já não é garantido, e assim, será que chegarão juntos? Há várias reflexões
neste sentido, é importante você fazê-las, pois elas não se esgotam nas linhas da aula.
Os autores também denunciam, considerando os pressupostos mencionados,
que houve uma responsabilização para as instituições de ensino, pois, elas devem
garantir que tal carga horária seja cumprida, independente das condições que isso
pode acontecer.
Outra resolução deste contexto foi a CNE/CP nº 2, de 10 de dezembro de
2020 que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas
pelos sistemas de ensino durante o estado de calamidade pública. Dentre seus
apontamentos, incluem-se as práticas de ensino por meio da tecnologia, considerando
o contexto não presencial, bem como, outras atividades, principalmente quando o
uso das tecnologias não fosse possível. Uma alternativa possível, quando não havia a
possibilidade da tecnologia, baseava-se nos responsáveis irem buscar as atividades dos
alunos na escola. No entanto, esta prática também poderia ser questionada partindo
das recomendações propostas pela OMS.
Acerca das avaliações e exames finais, também há medidas específicas no período

pandêmico, recomendando-se levar em conta os conteúdos que de fato foram
trabalhados no período, ao executar estas atividades, bem como, um olhar atento à
reprovação e a evasão escolar, devendo estes serem evitados.
É relevante que você compreenda neste momento que as especificações
regulamentadas em nosso país também são influenciadas por organismos internacionais
que estão articulados com a educação. Desta forma, de maneira inerente há interferências
a este respeito.
Galzerano (2021), aponta que em documento elaborado pela OCDE (Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), em parceria com a Harvard Global
Education Innovation Initiative houve cerca de 25 especificações a serem adotadas
pelos países acerca da suspensão das aulas, destacando-se entre elas: a flexibilização
curricular, a aprendizagem online, parcerias com organizações da sociedade civil
e com o setor privado, além da revisão do marco regulatório para viabilizar esta
educação online. Segundo a autora, há o entendimento de que a suspensão das aulas
pode acarretar consequências negativas acerca dos conteúdos já adquiridos, bem
como, daqueles que ainda devem ser.
O Banco Mundial também é uma das instituições que enviaram suas recomendações
articulando período pandêmico e educação. Para orientar políticas educacionais
brasileiras, o Banco divulgou documento contendo experiências internacionais
que podem servir de aprendizado às nossas práticas, sendo a educação à distância
apresentada como solução neste momento (GALZERANO, 2021).
As recomendações internacionais que tiveram maior aceitação em nosso país,
foram as que baseiam-se na educação a distância, por meio de instrumentos digitais
e diferentes materiais e a flexibilização curricular, com base nas competências
consideradas essenciais, que em nosso país estão expressas na BNCC, que aliás,
você teve contato em aulas anteriores.
A BNCC, aliás, adquiriu ainda mais centralidade no processo educativo

nesse período, sendo reforçada nos documentos divulgados pelas
instituições privadas brasileiras. A Fundação Lemann (2020b), por
exemplo, produziu um roteiro para orientar as secretarias de educação
quanto à flexibilização curricular demandada pela pandemia. De modo
geral, os pareceres elaborados pelo CNE indicaram que as atividades
não presenciais a serem desenvolvidas deviam ser realizadas com
vistas ao cumprimento do disposto na Base (GALZERANO, 2021, p. 128).

Outra iniciativa relevante a ser evidenciada neste contexto, e anunciada por Galzerano
(2021), é a venda de materiais e serviços educacionais por grupos empresariais, que
nos contexto do ensino híbrido, passaram a tornar-se indispensáveis. São aplicativos,
jogos e estratégias que auxiliam a educação e seus profissionais.
A autora não perde de vista que neste contexto, para além do auxílio à educação,
não pode ser deixado em segundo plano as intenções comerciais de empresas
especializadas em lucrar neste contexto propício.
A Somos Educação constitui um exemplo dessa lógica. Era o

principal grupo empresarial brasileiro atuante na educação básica
e, ao ser adquirida pela Cogna em 2018, passou a integrar um dos
maiores grupos educacionais do mundo. Desde 2013, a Somos
possui a plataforma Plurall, utilizada como ferramenta complementar
às aulas presenciais de alunos dos anos finais do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio (GALZERANO, 2021, p. 130).
A articulação entre educação e os meios digitais já existem faz algum tempo,

bem como, há inúmeras discussões acadêmicas a este respeito. No entanto, pode-se
afirmar com propriedade que o contexto da pandemia intensificou as vivências neste
sentido, bem como, as discussões.
Em pouco tempo, as práticas precisaram ser repensadas e reformuladas, tanto no
Brasil, como em outros países. Os efeitos da pandemia, respinga até hoje, no entanto,
os seus efeitos a longo prazo só poderão ser estudados em anos posteriores.
Encerramos a nossa aula por aqui! Você ficou por dentro das principais discussões
e reflexões acerca da educação no período pandêmico.

CAPÍTULO 12
E GESTÃO DEMOCRÁTICA
12.1 Introdução
Na presente aula discutiremos a gestão democrática, termo recorrentemente utilizado

nas políticas educacionais, sejam elas de cunho federal, estadual ou municipal. Suas
reflexões perpassam o campo teórico e documental, tendo uma série de efeitos práticos.
A partir da defesa de uma gestão escolar democratizada, ou seja, descentralizada e
apoiada na comunidade escolar, a figura do diretor de escola passa a ser um elemento
relevante para discussão.
Desta maneira a aula baseia-se em dois momentos: nas reflexões acerca da gestão
democrática e posteriormente em seus efeitos práticos na figura deste profissional
escolar.
12.2 Gestão democrática e educação
A administração/gestão escolar tem aparecido na legislação, nos estudos teóricos

e no discurso dos profissionais associada à gestão democrática. Do ponto de vista
da legislação nacional, os documentos (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996; BRASIL, 2014)
apontam a gestão democrática tanto como princípio da educação pública como para
o exercício do trabalho na escola.
Quanto aos estudos teóricos, a literatura da área, principalmente após os anos de
1980, traz esta forma de gerir como a mais adequada à concretização dos objetivos
educacionais (PARO, 2010; RUSSO, 2004; DOURADO, 2001).
Ainda que haja esta defesa à gestão democrática nas instituições de ensino, sabemos
que sua vivência ainda é limitada, ou seja, a intenção de manter sua defesa não significa
seu exercício no cotidiano da escola. Este fato já tem sido recorrentemente demonstrado
pelas pesquisas sobre gestão democrática que coletam dados no cotidiano e também

por revisões bibliográficas que demonstram a dissociação entre a teoria e a prática

da gestão democrática (RUSSO; ABDIAN, 2009).
Tomando por base a concepção de educação que é prescrita na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), entendemos que ela deve ser adotada,
primeiramente, como ato que leva o educando a se constituir como sujeito de seu
aprendizado, reconhecendo suas potencialidades e construindo sua criticidade frente
ao mundo, levando em conta seu processo de desenvolvimento integral (PARO, 2010)
e, assim, entrar em contato com os conteúdos formais escolares, articulando-os com
seu contexto específico.
Para vivenciar esta concepção de educação, necessariamente, há que se defender a
gestão democrática que vise à própria construção da cidadania proposta, acreditando
que esta existirá na medida em que forem desenvolvidas a autonomia e a participação
de todos na escola, em um clima e em uma estrutura organizacional compatíveis com
esta prática e pensada a partir da emancipação do coletivo (BORDIGNON; GRACINDO,
2004).
A gestão escolar democrática com tais pressupostos se efetivaria a partir de quatro
elementos elencados pelos autores supracitados: a autonomia, a participação, clima
e estrutura organizacional. A autonomia é entendida como a própria manifestação
interna da escola acerca de suas nuances e interesses, além de seu engajamento para
explorar os meios que possibilitem as tomadas de decisões que sejam pertinentes.
Mais do que lamentar os espaços não cedidos pelo sistema, por meio
do planejamento, as escolas e os sistemas municipais podem agir
próativamente, explorando os espaços que esses condicionantes não
tolhem e criando novos, negociando com o ambiente, garantindo sua
legitimidade e gerando mecanismos de salvaguardas amortecedoras
dos impactos negativos. A autonomia só é verdadeira e duradoura
quando conquistada (BORDIGNON; GRACINDO, 2004, p. 170).
A participação se configura como ações de troca entre toda a comunidade escolar,

sendo esta, fruto da necessidade de entendimento de que na escola os interesses de
todos estão voltados à sua prática profissional, que gera processo de compromisso
mútuo. A quem pertence a escola? Se não houver a consciência de que a mesma
pertence ao público, não haverá como envolver seus segmentos e desencadear a efetiva
participação (BORDIGNON; GRACINDO, 2004 p. 171). Sendo assim, a participação só
é possível em um ambiente democrático e também se faz como condição para uma
gestão como tal, havendo uma via de mão dupla entre estes fatores.
A participação sem troca, como dádiva, ocorre por decisão pessoal

movida pela afetividade, pelo desejo de servir a uma causa que se
julga nobre e relevante, seja religiosa, política ou social. No caso
da escola e do município, a participação deve ocorrer por motivos
profissionais. E, nesse caso, constitui um processo de troca, que gera
compromisso (BORDIGNON; GRACINDO, 2004, p. 170).
O clima organizacional se refere ao ambiente em que a escola se integra, devendo este

ser propício para que a gestão democrática possa ser vivenciada. Tanto a autonomia
como a participação se situam como elementos fundamentais para que esta forma de
gerir de fato aconteça. É necessário que a escola mantenha entre seus membros uma
relação em que todos estejam cientes com as suas responsabilidades e dos demais.
Para isso, segundo os autores, também é necessário que os objetivos da instituição
estejam relacionados à sua demanda, incluindo suas necessidades e finalidades.
Referente ao professor, por exemplo, ele deve ser situado não como responsável apenas
por um grupo de alunos ou por determinada matéria, mas sim, como um educador
comprometido com o projeto da escola (BORDIGNON; GRACINDO, 2004, p. 172). Estas
questões apontam à necessidade de cada membro não estar fechado em sua função
propriamente dita, mas compreender que esta faz parte de um contexto mais amplo
onde cada parte tem sua relevância, porém, que deve ser considerada inerente ao
objetivo maior da educação.
Inserir diferentes integrantes da escola em suas atividades mais variadas poderá
gerar situações de confronto e conflitos, sendo estes importantes para uma efetiva
negociação. Entrar em um consenso por votação de uma maioria é automaticamente
desconsiderar as ideias da minoria. A prática de negociação, ao contrário, é um exercício
que permite apropriação das ideias em uma ordem de negociação que seja pertinente
aos objetivos escolares.
As relações entre estas pessoas e sua conjuntura organizacional constituem o quarto
elemento que tomamos como base para os princípios de uma gestão democrática.
Sabe-se que a escola, em decorrência dos princípios que deve seguir, está estruturada
em funções que hierarquicamente se relacionam de forma vertical, assim, é inevitável
que alguns integrantes, principalmente o diretor, sejam responsáveis majoritários por
determinadas ações e funções.
Esta estrutura formalmente delimitada de “cima para baixo” entre os profissionais
da escola pode configurar também uma gestão democrática? Paro (2010) nos auxilia
a refletir sobre esta relação entre hierarquia e gestão democrática, ao pontuar que:

Não que a hierarquia seja nociva em si, pois aquele que se coloca no
escalão hierárquico superior pode muito bem, estar investido de um tipo
de autoridade democrática [...] aquela que supõe a concordância livre e
consciente daqueles que obedecem às ordens, que têm sua subjetividade
preservada e mesmo afirmada na relação (PARO, 2010, p. 776-777).
Se forem tomados por base os elementos aqui elencados como princípios de uma
gestão que poderá se realizar de forma democrática, a organização dos integrantes
da escola seria mais pertinente se estruturar de forma circular, situando diferentes
esferas de poder na horizontalidade das relações (BORDIGNON; GRACINDO, 2004).
No entanto, considerando os princípios de autonomia e participação anteriormente
discutidos, cabe à escola pensar a melhor forma estrutural para se adequar, tendo
como princípio a gestão democrática e os aspectos formais e legais que influenciam
as funções profissionais que a constituem.
12.3 A função do diretor de escola
A função do diretor parece passar despercebida quando pensados os pressupostos

anteriormente evidenciados para o exercício da gestão democrática. Muito se fala em
coletivo e participação, e pouco em sua função específica, porém, o exercício de sua
prática no interior da escola, apresenta grande importância para a própria vivência
que a gestão democrática poderá proceder.
A comunidade escolar, ainda que mencione a gestão democrática, tem o diretor
como um profissional de encaminhamento e responsável pelo andamento de sua
instituição, que poderá se efetivar enquanto democrática ou não. Assim, cabe ao
diretor escolar a intencionalidade de vivenciar os pressupostos indicados, tomando
frente, pelo menos em um primeiro momento, às ações que levem ao desenrolar deste
exercício democrático proposto, que sendo vivenciado, poderá se tornar predominante.
Conforme já mencionado, o diretor, no exercício da gestão democrática, traz uma
função atrelada às outras instâncias da escola. Esta mudança acerca da função do
diretor também foi constatada por Boccia (2011) ao averiguar as produções acadêmicas
que estudaram esta função:
[...] A década de 1990 marca um momento importante no cenário

educacional, porque nela emerge um novo padrão de gestão, que destaca
a figura do diretor de escola com um novo papel, ou a busca de uma nova
atuação, como o articulador das relações e interações com a comunidade
e como o facilitador da participação desta nas tomadas de decisão na
escola (BOCCIA, 2011, p. 30).

O diretor, nesta configuração, articula diferentes dimensões à sua função: a técnica,

que engloba os conhecimentos pedagógicos, educacionais e legislativos, e a função
política, que se constitui em ações de mediação, sensibilidade para antecipar situações
e a capacidade de negociação considerando as de pessoas envolvidas e os objetivos
escolares em sua forma global.
Esta dualidade da função remete a uma dificuldade acerca do papel e das funções
do diretor escolar frente à sua atual demanda, pois, considerando o contexto em que a
escola está inserida, há dificuldade de proceder com a gestão considerada democrática.
Isto porque a função do diretor na atualidade carrega uma ambiguidade decorrente do
confronto de suas atribuições dentro da escola, que conforme apontado, devem ser
embasadas na gestão democrática pensando na comunidade escolar, mas sem perder
de vista os encaminhamentos que são exigidos de outras instâncias governamentais,
principalmente dos sistemas educacionais aos quais são funcionários.
Investido na direção, ele concentra um poder que lhe cabe como

funcionário do Estado, que espera dele cumprimento de condutas
administrativas nem sempre coerentes com objetivos autenticamente
educativos. Ao mesmo tempo, é o responsável último por uma
administração que tem por objeto a escola, cuja atividade-fim, o
processo pedagógico, condiciona as atividades- meio e exige, para
que ambas se desenvolvam com rigor administrativo, determinada
visão de educação e determinadas condições materiais de realização
que não lhe são satisfatoriamente providas quer pelo Estado, quer
pela sociedade de modo geral (PARO, 2010, p. 770).
Esta gama de interpretações pontuadas pelo autor também se constitui como uma
das dificuldades vivenciadas pela escola. Fala-se nos princípios da gestão democrática,
no entanto, restam dúvidas, como: Como é de fato pautar os encaminhamentos e
demais especificidades da escola nestes princípios? No entanto, também refletimos
sobre: Se houvesse um conceito legitimado acerca da gestão democrática a ser
vivenciada como base comum, ela de fato seria democrática, ou imposta?
Partindo do pensamento de Dourado (2001), ao pontuar a gama de concepções
sobre a gestão democrática, constatamos que parte deste fato decorre da restrita
especificação, na legislação nacional, do que deve ser seu exercício. Em âmbito nacional,
temos por base a Constituição Federal (BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (BRASIL, 1996) e o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014). A partir
deste marco legal, há diversas apropriações pelos diferentes sistemas/redes estaduais

e municipais que se desdobram em diferentes práticas de gestão democrática (ou não),

com implicação direta sobre a função e a forma de provimento do diretor de escola.
O Plano Nacional de Educação (2014) trouxe a gestão democrática em seus artigos
2 e 9 e também em seus anexos “metas e estratégias”, nos pontos 7.4, 7.16 e 19.
A gestão democrática é apresentada como nas outras Leis mencionadas, porém,
acrescidas de metas e estratégias a serem efetivadas com prazos.
Assim como nos outros documentos publicados em âmbito nacional, a Lei que aprova
o PNE (2014) não contempla especificamente a função do diretor, mas concebe a gestão
democrática da escola pública como meta a ser efetivada, tendo como estratégias
o incentivo à constituição de conselhos escolares e de educação e, sobretudo, à
mudança na forma de provimento do diretor de escola, fato este não contemplado na
Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Desta forma, a legislação educacional, em âmbito nacional, não discrimina funções
específicas do diretor, o que nos permite entender que suas atividades estariam
atreladas ao exercício da gestão democrática na escola. Entretanto, há a denúncia,
por parte de alguns pesquisadores, de que a gestão democrática, ainda que tenha
possibilitado questões positivas à escola devido à valorização da comunidade escolar,
intensificou as funções de cunho burocrático ao diretor, gerando uma contradição
entre a prática de seu trabalho e o que é previsto acerca de sua função na literatura
em administração/gestão escolar.
Oliveira (2010) aponta que, devido ao movimento de descentralização da educação
após a década de 1980, que acarretou a transferência de responsabilidade deste âmbito
aos órgãos estaduais e municipais, houve uma sobrecarga de trabalho às escolas e,
consequentemente, ao diretor. Esta sobrecarga ocorreu, segundo a autora, devido às
diversas atividades que foram destinadas diretamente às escolas, sendo elas: elaborar
seu projeto pedagógico, constituir órgãos colegiados, ampliar os recursos financeiros,
realizar diversas avaliações externas em larga escala, entre outras.
Assim, sob o argumento da necessidade de conferir mais autonomia às unidades
escolares, os órgãos centrais do sistema acabaram por delegar às escolas muitas
das suas rotinas administrativas (OLIVEIRA, 2010, p. 132).
Devido a essa sobrecarga administrativa na rotina escolar, a função do diretor
passou a se pautar quase que exclusivamente por ela. No entanto, estando a escola
inserida em um contexto que prevê a valorização e participação da comunidade, os
diretores se deparam com uma contradição em sua função.

Notamos que de forma concomitante e contraditória houve a valorização da dimensão

política de sua função e a ampliação de suas obrigações burocráticas. Além destas
questões, a autora aponta que o Estado, com os programas de gerenciamento para
a educação, destina cursos de formação continuada que se pautam em treinamentos
para os diretores “gerenciarem” suas escolas mediante o controle e a avaliação.
As ideias da autora permitem-nos refletir sobre as reais possibilidades de as escolas
vivenciarem os princípios de gestão democrática, assim como sobre as possibilidades
de o diretor exercer a função política, teoricamente valorizada.
Portanto, pode-se concluir que desde a década de 1980, momento em que houve a
defesa do rompimento com as práticas administrativas empresariais, tanto a concepção
de administração/gestão quanto a função do diretor foram se modificando, a primeira
incorporou elementos políticos e rompeu com o paradigma empresarial e a segunda
passou a ser concebida como mediação de práticas coletivas na escola.
Assim, ao mesmo tempo em que a função do diretor na teoria passou a valorizar
uma prática democrática, há o reconhecimento da dualidade que cerceia sua função
em articular os interesses da escola com as demandas governamentais instituídas. No
entanto, junto a estas questões, há também a denúncia do retorno à sobreposição de
atividades técnicas à função deste profissional, que se relaciona à gestão empresarial,
demonstrando alguns distanciamentos entre a política, literatura e práticas escolares.
Desta forma, quanto à função do diretor de escola, temos várias problemáticas a
serem pensadas. A atual demanda exige elementos que acabam travando contradições
no exercício da sua prática. Ou seja, do ponto de vista legal e da literatura da área, há a
defesa do exercício da gestão democrática e, ao mesmo tempo, há demandas instituídas
pelas instâncias governamentais diretamente ao diretor, além de que, historicamente,
há a concentração de poder no exercício de sua função.
Além das questões discutidas, a função do diretor também acarreta reflexões acerca
da forma de ingresso deste profissional nas escolas. Há, por parte dos pesquisadores,
o reconhecimento da relação entre a forma de ingresso e a função do diretor, portanto,
vistos estes elementos, prosseguimos a pesquisa analisando como estas questões
foram contempladas na articulação entre função e forma de provimento, baseando-
nos também na literatura da área e nas diretrizes governamentais.
Já tinha parado pra pensar em como essa temática era relevante para a sua
formação? Ou sobre essa relação entre gestão democrática e a figura do diretor de
escola? Os assuntos estão intimamente relacionados, sendo a função do diretor um
dos aspectos da gestão democrática.
Encerramos a aula por aqui e até a próxima!

CAPÍTULO 13
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
13.1 Introdução
Na presente aula discutiremos as principais políticas para formação de professores

no país. Há uma série de documentos que tratam desta temática e afetam direta e
indiretamente o corpo de professores, desta maneira, evidenciaremos aquelas que
marcaram cada época, visando compreender qual o foco da formação no decorrer
dos anos.
No decorrer das aulas várias políticas foram refletidas, políticas educacionais, que
como o próprio nome já diz, dizem respeito aos aspectos do âmbito da educação e
tratando-se de seus meandros, trazer o professor para a linha de frente é também
discutir e pontuar a formação que ele recebe.
Aproveitem a aula!
13.2 Principais aspectos que direcionam as políticas para formação de professores

no país
As políticas para formação de professores são aquelas que expressam

direcionamentos para a formação inicial ou complementar desta classe, independente
do nível de ensino em que atuam. Oliveira e Leiro (2019), apontam que tais políticas
vêm sendo utilizadas como estratégias de intervenção, como um dos meios de alcançar
os objetivos almejados na educação.
É interessante analisar essa fala dos autores, compreendendo que as estratégias e
recursos para fomentar a educação no país partem de diferentes lugares. Há estratégias
quando defino conteúdos para a base curricular, por exemplo, quando crio algum
programa educacional específico, as avaliações externas também são estratégias,
desta maneira, as políticas para a formação de professores não ficaria de fora, pois,

por meio dos professores que quero formar há intenções acerca de como a educação
procederá.
É o professor que atua diretamente com os alunos e com o processo ensino
aprendizagem, desta forma, sua postura, sua organização, bem como, a sua formação
também possui efeitos diretos na educação, seja na sua instituição de ensino ou na
educação como um todo.
Acerca do histórico das políticas para formação de professores, Freitas (2002) pontua
que no final da década de 1970 e início de 1980, meio a um contexto de movimento
mais geral da democratização da sociedade, há contribuições importantes para a
educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, pois, coloca-se
em evidência as articulações entre sociedade, os objetivos da educação e a forma
como a escola se organiza.
Há nos anos 1980 há a ruptura com a valorização do pensamento tecnicista, de
modo a valorizar a formação do professor em suas múltiplas potencialidades, ou seja,
rompendo e buscando superar formações especialistas e generalistas, de modo a não
estimular a dicotomia teoria e prática na formação.
No âmbito do movimento da formação, os educadores produziram

e evidenciaram concepções avançadas sobre formação do
educador, destacando o caráter sócio-histórico dessa formação, a
necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio
e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento
da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as
condições da escola, da educação e da sociedade (FREITAS, 2020,
p. 139).
Ao modo que o tempo vai passando, a luta por uma formação cada vez mais
completa vai ficando mais intensa e de forma progressiva esse elemento vai sendo
valorizado e incorporado pelas políticas educacionais.
A autora supracitada, aponta uma contradição histórica que vale ser mencionada,
ponderando que ao modo que a década de 1980 representa a quebra com o pensamento
tecnicista, na formação do professor, os anos de 1990 também foram marcados pela
centralidade no conteúdo da escola (habilidades e competências escolares), fazendo
com que fossem perdidas dimensões importantes que estiveram presentes no debate
dos anos 80 (FREITAS, 2020, p. 141).

A educação e a formação de professores ganham, nessa década,

importância estratégica para a realização das reformas educativas
(Freitas, 1999), particularmente a partir de 1995, quando tem início o
Governo Fernando Henrique Cardoso (FREITAS, 2020, p. 141)
Vale ressaltar que todo processo histórico é feito de idas e vindas, lutas, conquistas,
retrocessos e contradições, o importante neste momento é você compreender os
principais aspectos que marcaram cada período, até porque, a configuração atual é
consequência do processo histórico.
Há vários decretos, leis e portarias que interferem e dizem respeito à formação
de professores em nosso país. Visando compreender um panorama geral, observe a
imagem abaixo:
Título: Mapa dos Referenciais Legais da Política de Formação de Professores da Educação Básica
Fonte: OLIVEIRA; LEIRO, 2019, p. 04.
Na imagem você tem acesso ao panorama dos referenciais legais de políticas

para formação de professores em âmbito nacional, então, vale mencionar que a
partir de então, devido o regime de colaboração, que já vimos em aulas anteriores,
os estados e municípios implementam suas políticas próprias, sem perder de vista as

especificações nacionais. A imagem também te situa quais os órgãos responsáveis

por cada documento, bem como, quais são considerados leis, portarias, decretos,
entre outros.
A partir destes referenciais, vamos destacar algumas políticas. Na Lei de Diretrizes
e Bases, LDB/1996, destacam-se os artigos 61,62 e 63 que tratam diretamente da
formação dos professores. O artigo 61, especificamente mencionando a necessária
articulação teoria e prática e o aproveitamento de experiências anteriores.
O artigo 62 prevê a formação em nível superior e dá devidas especificações, e o
artigo 63 trata dos Institutos de ensino superior, regulamentando a formação daqueles
que já possuem graduação e queiram atuar na Educação Básica e programas de
educação continuada. Vale pontuar que foram também desenvolvidos programas
especiais para atender as demandas, relacionadas à formação, previstas na LDB.
No ano de 2001, com a promulgação do Plano Nacional de Educação, PNE, constata-
se que há metas específicas a este respeito, inserindo as políticas públicas neste
campo, da formação, como condição e meio para o avanço científico e tecnológico
do país. Aliás, a formação inicial é desafiada a superar a histórica dicotomia entre
teoria e prática, e a continuada deve ter como foco a formação em serviço (OLIVEIRA;
LEIRO, 2019, p.06).
Para além de tais especificações, o PNE estabelece o prazo de um ano para a
constituição de diretrizes e parâmetros curriculares para os cursos superiores de
formação de professores e demais profissionais da educação. Portanto, a partir de
então, o Conselho Nacional de Educação publica diretrizes para os cursos de licenciatura.
É importante observar neste momento, que todos os documentos focam o ensino
superior como a formação adequada e mínima necessária para a formação de
professores. Há na LDB algumas especificações acerca da formação em nível de
magistério e normal, porém, essas resoluções já foram avançadas.
A universidade como lócus de formação é um dos pontos defendidos

pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED) e pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais
da Educação (ANFOPE). O CNE reconhece este pleito desde o Parecer
CNE/CEB nº 01, de janeiro de 1999 (OLIVEIRA; LEIRO, 2019, p. 06).
Meio às políticas para formação de professores, em 2006 são aprovadas as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, fato que segundo os autores,
reconhece o curso com a mesma identidade das demais licenciaturas. Acerca deste

contexto, vale situar, que formações a nível médio, magistério e curso normal, já foram
permitidas para a atuação de professores na educação infantil e ensino fundamental.
Desta forma, há uma problemática a ser resolvida, pois além de o contexto trazer
o ensino superior como formação mínima de atuação, também precisava-se de
alternativas para lidar com aqueles professores formados no magistério ou normal
superior e que estavam dando aula. Assim, historicamente, tratando-se deste público
há várias especificidades e também, por este motivo, a fala dos autores acerca da
valorização de uma Diretriz curricular específica para este curso.
A partir dos anos 2000, há no histórico das políticas para formação de professores,
um reposicionamento por parte do Estado, sendo possível verificar uma frente mais
ativa e condutora por parte do governo federal. Para tanto, criou-se um aparato
legal e institucional que delineia a Política Nacional de Formação dos Profissionais
do Magistério da educação básica, numa perspectiva de instituição de um Sistema
Nacional de Educação (OLIVEIRA;LEIRO, 2019, p. 08).
Esta mudança, acerca do papel do Estado, pode ser visualizada por meio de diferentes
ações a partir do período mencionado, fomentando políticas onde há, por parte do Estado,
cada vez mais controle acerca das questões administrativas e também relacionadas a
destinação de recursos para a formação de professores na educação básica.
No ano de 2007, foram aprovadas duas leis determinantes para

a ampliação e o fortalecimento das políticas de formação de
professores da educação básica. A primeira foi a Lei nº 11.494, de 20
de junho de 2007, que ampliou o FUNDEF para Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB) e, consequentemente, estendeu
para professores da Educação infantil e do Ensino médio os fundos
antes previstos apenas para formação de professores do Ensino
Fundamental (OLIVEIRA; LEIRO, 2019, p. 09).
Articulando-se às políticas para a formação de professores, há também um Programa

relacionado que merece destaque. Vale situar, que os Programas são ações específicas
do Governo Federal, visando o fomento de diferentes instâncias na nossa sociedade,
aliás, você consegue visualizar pelos meios digitais os Programas vigentes na Educação.
Trata-se do PIBID, já ouviu falar? É o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência. Ele foi regulamentado pelo Ministério da Educação, por meio da Portaria
nº 38, de 12 de dezembro de 2007 e mais tarde ampliado por meio do Decreto nº
7.219, de 24 de junho de 2010. O foco do programa é incentivar a valorização do

magistério na educação básica, prevendo ações que permeiam a inserção dos alunos de
Licenciaturas nas escolas da rede pública, promovendo a formação inicial desses, além
da formação continuada dos professores dessas escolas públicas e dos professores
das instituições de ensino superior (IES) que participam.
Há o entendimento que o PIBID permite um fortalecimento entre ensino, pesquisa e
extensão, busca aproximar teoria e prática e diminuir as distâncias entre a universidade
e a escola (OLIVEIRA; LEIRO, 2019, p. 11).
ACONTECEU NA PRÁTICA
Em estudo realizado com 38.000 participantes do programa PIBID, Gatti, André,

Gimenes e Ferragut (2014), apontam inúmeras contribuições: sendo elas:
1) para as Licenciaturas, estão a valorização, o fortalecimento e a revitalização dos
cursos e da profissão docente;
2) para os estudantes bolsistas, está a aproximação com as escolas públicas e
entre teoria e prática;
3) para os professores das IES, está a aproximação com a realidade da EB,
trazendo novas visões sobre o ensino e a prática docente;
4) para os professores supervisores da escola, estão a formação continuada e a
reflexão sobre a prática; para as escolas e seus alunos, o desenvolvimento de
estratégias criativas e motivadoras de ensino e melhoria de sua qualidade;
5) para a relação entre IES e escolas públicas, está o favorecimento ao diálogo e à
renovação das práticas e das reflexões teóricas;
6) E como política pública de educação: a)Contribui para a valorização da
profissão de professor; b) Constitui-se em rara política de atenção à formação
inicial dos professores para a educação básica; c) É um programa que
desacomoda as licenciaturas e mobiliza escolas; d) Por suas contribuições deve
ser institucionalizada e tornada perene como política de Estado (GATTI et al.,
2014, p. 106 apud OLIVEIRA; LEIRO, 2019, p. 10-11).
Percebem como essas devolutivas das pesquisas são relevantes para nós? Devido
ao alcance em larga escala, foi possível obter dados significativos acerca do
Programa e suas relações diretas com a formação dos professores.
No ano de 2009 foi criado o PARFOR, Plano Nacional de Formação de Professores

da Educação Básica, gerido pela Capes e pelas Secretarias dos estados e dos
municípios. Este foi inserido como uma das ações estratégicas que visam assegurar
o desenvolvimento das políticas de formação.

Configurado como uma política emergencial, o programa fomenta

cursos para primeira e segunda licenciaturas e formação pedagógica.
O levantamento realizado por Gatti et al. (2011) em relação ao PARFOR
indica que as “ações apoiadas nesse Plano são encontradas bem
disseminadas em estados e em muitos municípios, em associações
com universidades públicas e também no contexto da UAB” (p.
121). As autoras constatam que são grandes as potencialidades do
PARFOR, notadamente para estimular as iniciativas de formação dos
professores que já atuam nas redes públicas e ainda não possuem a
formação exigida em lei (OLIVEIRA; LEIRO, 2019, p. 13).
Ainda em 2009, especificamente no segundo semestre, são acrescentados parágrafos

na Lei de Diretrizes e Bases, LDB/1996, acerca desta temática. Há questões acerca
da formação pelo ensino à distância, bem como, do regime de colaboração para a
formação inicial e continuada de professores. Em 2013, também há novas inclusões
na referida lei, modificando especificamente o artigo 62 e incluindo novos parágrafos.
Vale frisar que estamos tratando na aula de algumas especificações legais, porém,
que elas não se esgotam por aqui. Há outras políticas educacionais para a formação
de professores, como você pode visualizar na imagem acima, por exemplo.
O PNE instituído em 2014 em suas metas 15 e 16 tratam especificamente da
formação de professores da educação básica, pontuando o prazo de um ano para
todos os professores atuantes possuírem curso de licenciatura da área em que atuam,
além, de especificar que até o final da vigência do respectivo documento, 50% dos
professores da educação básica, tenham formação em nível de pós- graduação e seja
garantida, a todos, formação continuada na área em que atuam. Vale mencionar que
para acompanhamento do PNE e suas metas, foi criado o Observatório Nacional do
PNE.
Vale, então, conhecer alguns indicadores relacionados às metas 15

e 16 disponibilizados no Observatório. Em relação à formação em
NS para 100% dos professores da EB, os dados de 2013 apontam
que, no geral, 74,8% dos professores da EB possuem o NS como
requerido pela meta; apenas 48,3% dos professores do EF possuem a
formação na área em que atuam, decaindo para 32,8% nos anos finais
do EF. Os números indicam que o País ainda está longe de atingir a
meta proposta e que um ano de vigência do PNE não seria suficiente
para atingir os 100%. Os números da formação continuada em nível
de pósgraduação, referentes ao proposto na meta 16, indicam que,
em 2014, 31,1% dos professores da EB possuíam pós-graduação,
restando 18,9% para atingir a meta de 50% até 2024 (OLIVEIRA; LEIRO,
2019, p. 18).

A citação supracitada traz dados relevantes acerca das proposições das metas
mencionadas, demonstrando mais uma vez a relevância das pesquisas e dos aparatos
científicos para análise das políticas educacionais. Em muitas circunstâncias, só é
possível mensurar os efeitos de tais documentos a partir das pesquisas, aliás, acerca
deste assunto, vale ponderar quais pesquisas considerar neste momento, os dados
são legítimos se elas forem científicas e devidamente certificadas.
O ano de 2015 traz um documento marcante para a formação de professores, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura). As diretrizes foram instituídas por meio da Resolução CNE/CP nº 02/2015
e buscaram gerar maior organicidade aos profissionais deste nível de atuação.
Ao modo que há Diretrizes específicas, em âmbito nacional, a estas formações
pedagógicas, as instituições de ensino devem se organizar de modo a seguir tais
regulamentações, havendo desta maneira uma base nacional para tal formação. Este
aspecto torna-se positivo, a partir do momento em que garante a todos os professores
uma formação inicial mais igualitária.
Oliveira e Leiro (2019) nos trazem um apontamento relevante acerca das ações
governamentais e suas políticas para formação de professores. Os autores analisam
que suas ações visam superar a histórica fragmentação e a descontinuidade das
políticas de formação de professores no país, além de serem ações estratégicas para
instituir um sistema nacional de formação de professores.
As políticas dos anos 2000 ampliaram os aspectos da formação não permitindo
também que houvesse uma estagnação a seu respeito. Assim, pode-se afirmar que
o histórico mostra os avanços acerca das políticas para a formação de professores,
ampliando seus elementos cada vez mais, além de priorizar a educação e o ensino
superior como formação inicial básica para atuação nos diversos níveis de ensino.
Nesta aula você entrou em contato com as principais discussões acerca das
políticas para formação de professores, assim, subiu mais um degrau na sua formação
profissional e pessoal!
Até a próxima!

CAPÍTULO 14
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O
COMBATE ÀS DESIGUALDADES
14.1 Introdução
Um dos pontos recorrentemente refletidos na educação é a desigualdade,

desigualdade de acesso, desigualdade de qualidade, desigualdade de condições
escolares, de materiais, estrutura física, dentre outros. As desigualdades podem ser
explicadas de diferentes maneiras e dependendo de onde partem.
As políticas educacionais são uma das estratégias que visam combater esse
problema, pois, por meio de ações do estado há sempre o foco em melhorar a educação.
Cada política com o seu objetivo e determinado recorte temporal, conforme você pode
estudar nos decorrer das aulas.
Este tema é um pano de fundo muito relevante para a sua formação e entendimento
da educação e das políticas educacionais. Aproveitem a aula!
14.2 Refletindo a desigualdade e seus aspectos a partir das políticas educacionais
As pesquisas mostram que historicamente as políticas educacionais têm tido ênfases

diferentes tratando-se do aspecto da desigualdade. Há elementos em comum no
decorrer dos anos, como o combate ao analfabetismo, baixos níveis de escolarização,
defasagens, evasões, repetências, por exemplo, no entanto, a partir da década de 1990,
o destaque passou a ser as desigualdades de acesso e de permanência (ARROYO,
2010). E nos anos 2000 fala-se muito das desigualdades de aprendizagem e de
qualidade no interior das escolas.
Os sistemas de avaliação também são meios que expõe as desigualdades,
evidenciando a partir dos dados coletados o que está no padrão desejado e o que se
distancia. As avaliações perpassam diferentes nuances, justamente pois são passíveis
de diferentes comparações, dependendo do recorte e objetivo que contemplam. Assim,

podem evidenciar as desigualdades regionais, aquelas vinculadas ao ensino público

e privado ou até mesmo, entre as instituições de um mesmo bairro.
Estudando os efeitos das avaliações em larga escala, Souza e Lopes (2010) afirmam
que os significados que assumem as avaliações dependem do uso que se faz de
seus resultados, podendo estes serem voltados para propósitos de democratização
ou potencializar iniciativas que levem à exclusão e desigualdade. As autoras pontuam
que acolhem-se a segunda opção, ou seja, das políticas de avaliação educacional sob
os princípios de desigualdade e competição.
Refletindo a análise supracitada em termos práticos, as autoras evidenciam que os
efeitos das avaliações não são produtivos, indo ao encontro do que discutimos em aulas
anteriores ao tratar das políticas e avaliações externas. A partir deste entendimento,
as consequências mais substanciais das avaliações levam mais a desigualdade e
competição do que outros fatores, como os democráticos, por exemplo.
Arroyo (2010) é enfático em apontar como as desigualdades tornaram-se pano
de fundo da nossa educação há anos, sendo, segundo ele, talvez a relação mais
persistente tanto no pensamento conservador ou liberal, como no progressista. Ou
seja, independente do fundamento e da perspectiva que busque conhecer a educação,
a desigualdade está presente e persiste em diferentes momentos históricos.
O fantasma dessas desigualdades perturbando nossos sonhos

de República, de democracia, de justiça e equidade. Talvez seja
a relação mais persistente tanto no pensamento conservador ou
liberal, como no progressista. Porque as desigualdades continuam
persistentes. Incômodas. Uma relação que tem instigado pesquisas,
teses, dissertações, produção teórica, mostrando a diversidade de
fatores determinantes de sua persistência (ARROYO, 2010, p. 1383).
Além de verificar o quanto essa problemática persiste, o autor nos traz relevantes
reflexões, como o fato de nem sempre os fatores já observados e frutos das pesquisas
serem levados em conta na formulação e gestão, nas análises e avaliações, nem nas
justificativas de diretrizes, de intervenções de políticas que se propõem corrigi-las. Há
o entendimento de que as políticas e demais ações privilegiam resultados superficiais
e direcionamentos que ignoram resultados que já demonstraram que não produzem
efeitos sobre as desigualdades, ou até mesmo, as disparam ainda mais.
Este argumento explica o fato de as desigualdades nunca se acabarem. Aliás, será
que é possível saná-las, ou apenas minimizá-las? Estamos nos referindo à educação,

que é um dos aspectos sociais. Se a gente ampliar o contexto para demais aspectos
e instituições do meio social, a reflexão fica ainda mais complexa, levando a questões
que perpassam anos. A este respeito, a autora traz uma reflexão relevante:
Quando pensamos nas desigualdades sociais de nosso país é mais do

que certo que definamos a educação como a solucionadora ou, pelo
menos, a minimizadora de tal situação. A Educação Brasileira procura
se ajustar às novas tendências educacionais no sentido de diminuir e
erradicar o enorme abismo social que nossa população enfrenta. Os
desafios são muitos e as escolhas das estratégias farão a diferença na
tomada de decisão (RIBEIRO, [s.a], [s.p]).
As pesquisas mostram que houve um avanço acerca do entendimento dos resultados,

mostrando os elementos que mais ou menos contribuem para acarretar desigualdades.
Em tempos passados, questões intra escolares eram evidenciadas como a maior
causa, porém, o avanço nas pesquisas no decorrer dos anos, mostrou que há uma
série de fatores sociais, externos às instituições, que são as principais causas para
tais disparidades.
Ainda que os dados tragam essa mudança no entendimento das principais razões,
o autor denuncia que essas análises não conseguiram sensibilizar órgãos gestores,
de planejamento, formulação de políticas e de avaliações, pois o foco continua na
exposição das desigualdades escolares e na denúncia dos fatores intraescolares
como responsáveis pela sua persistência. Além disso, também há demasiada
responsabilização dos professores e até dos próprios educandos (ARROYO, 2010).
As pesquisas e análises sérias que apontam outras causas mais

determinantes, inclusive intrassistema escolar, são ignoradas. Como
não são levadas a sério pesquisas que mostram o papel histórico do
próprio sistema, a reprodução das desigualdades, sobretudo, são
ignoradas as análises e pesquisas que mostram o peso determinante
das desigualdades sociais, regionais, raciais, sobre as desigualdades
escolares na formulação de políticas, na sua gestão e avaliação
(ARROYO, 2010, p. 1384).
A solução para tal questão, visando maior visibilidade dos problemas sociais ao
invés dos intra-escolares como causa majoritária das inúmeras desigualdades que
perpetuam no âmbito da escola, é retomar a centralidade da relação entre educação e
sociedade. Para justificar a necessidade desta articulação entre educação e sociedade,
o autor supracitado apresenta questões que embasam o seu pensamento, sendo elas:

a) porque foi uma das relações mais instigantes do pensamento educacional;

b) essa relação foi desfigurada e soterrada nos escombros de relações de mercado,
de educação e padrão mínimo de qualidade, de currículos por competências,
gestão e avaliações de resultados;
c) porque as desigualdades não só continuam, mas se aprofundam e vitimam
milhões de famílias e alunos(as) pela miséria, o desemprego, a sobrevivência
nos limites, a violência.
Ainda que proponha essa articulação, ele salienta que há a necessidade de um pano
de fundo específico, de modo a retomar essa reflexão a partir de um quadro social,
político e cultural com base em considerar as vítimas das desigualdades, visando dar
concretude nesta questão tão séria a ser resolvida. Ou seja, a defesa é que haja a
busca em resolver os problemas por meio de situações reais e articulando os contextos
macro e micro, a escola e fora dela.
Quando o autor defende a visão do problema para questões além das intra escolares,
ele não está dizendo para desconsiderá-las, ou que elas não existem. Ele está apontando
que existem questões maiores e sociais que interferem diretamente nos fatores de
desigualdades educacionais, dentre outros. Desta maneira, a proposta é ter um olhar
crítico e ampliado para que saibamos articular os inúmeros fatores que podem contribuir
para essas questões. Não perder de vista fatores externos.
Acerca de fatores intraescolares, Ribeiro (s.a) traz apontamentos relevantes sobre
os diferentes níveis de ensino. Suas falas são de extrema importância, justamente,
pois não perdem de vista os fatores externos, ou seja, ela articula contexto escolar e
social para embasar suas reflexões e pensamentos.
Ao tratar da educação infantil, a autora pontua que as desigualdades já se evidenciam
quando não há nas creches ofertas de vagas para todas as crianças, desta maneira a
demanda da creche cresce e a oferta de vagas nas redes municipais não acompanham
a demanda. Já ouviu essa problemática em instituições privadas?
Acerca do ensino fundamental I e II há questões diferentes. Sobre o primeiro ciclo,
sabe-se que muitas crianças não conseguem acompanhar o ritmo escolar devido
às condições sociais em que vivem. Aliás, estes elementos perpassam as crianças
de todos os níveis, no entanto, tratando-se da fase de alfabetização, os efeitos são
substanciais.

Neste momento, a autora reflete os aspectos escolares com os sociais, pontuando

que a alimentação, o ambiente domiciliar, a participação da família, entre outros, são
fatores determinantes na vida de uma criança, assim, quando esses fatores são
debilitados pela condição social da família o resultado é percebido nas salas de aulas
onde as dificuldades aparecem e persistem. Partindo destes pressupostos, como exigir
da escola um ensino de qualidade quando o aluno já chega com tais problemáticas?
Sobre o ensino fundamental II, é afirmado que o problema fica ainda mais evidente
pois em muitas situações, apesar dos alunos terem chegado a essa etapa de ensino,
ainda não sabem interpretar textos e apresentam muitas dificuldades para entender
cálculos. Portanto, prosseguir nos níveis escolares e com qualidade, torna-se fator
dificultoso, principalmente quando há problemas em determinado período, sendo difícil
dissociá-los.
Não é atoa que há no ensino médio um índice alto de evasão escolar, havendo
várias propostas na tentativa de manter os alunos até o seu término. Vale relembrar
que este é o último nível da educação básica. A reformulação do ensino médio
a partir da Base Nacional Comum Curricular, é um exemplo prático e concreto
destas tentativas.
Estes elementos trazem à tona uma questão que não pode ser perdida de vista: a
educação sozinha não consegue acabar com as desigualdades no país, bem como,
mudar o mundo. Há no senso comum, várias falas nesse sentido, mas é preciso ter
cuidado, pois ao fazer tal afirmação, joga-se nas costas de um dos âmbitos sociais
todos os seus problemas. A educação sim é fruto de emancipação e este elemento é
comprovado. No entanto, há aspectos que estão para além de seu alcance, portanto,
assim como ela é influenciada, ela também influencia.
Segundo dados do Pisa, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa),
de 2018, o Brasil é uma das cinco economias mais desiguais do mundo em relação à
educação. A desigualdade socioeconômica do país é a terceira maior do mundo em
ciências e leitura; e a quinta, em matemática. Estudantes de maior poder aquisitivo
tiveram um resultado de 100 pontos a mais do que os alunos mais pobres. Realizado
por meio de uma prova, o programa é feito pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Já parou para pensar quais os principais fatores que levam as desigualdades em
nosso país e na educação? Leia atentamente a fala abaixo:

A cor da pele é um dos principais fatores de desigualdade no país,

ao se falar de renda e emprego. O ciclo começa cedo em razão da
ausência de políticas educacionais, e se intensifica ao decorrer do
ensino básico. De acordo com os últimos dados do Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), 98% das crianças entre 6 e
14 anos no Brasil estavam matriculadas no ensino fundamental. Os
índices são praticamente os mesmos se separados por matrículas de
brancos, de pretos e de pardos: 98%, 98,7% e 97,9%, respectivamente.
O acesso equitativo, no entanto, está longe de simbolizar ofertas de
oportunidades iguais (SOUZA; LIMA, 2020, [s.p]).
A fala evidencia o fator racial como um dos responsáveis pelas desigualdades,

mostrando que este problema, infelizmente, é estrutural abrangendo âmbitos para
além da educação, bem como, produzindo efeitos a longo alcance e a curto, médio
e longo prazo.
Há nas políticas educacionais, conforme visto em aulas anteriores, várias propostas
que visam valorizar as raízes e história de diferentes raças. Por meio de diferentes
políticas, há diretrizes que inserem estudos sobre estas questões, seja na LDB, na
BNCC, dentre outros.
Outro fator é a renda, que remete-se ao fato de diferentes oportunidades de acordo
com o seu alcance econômico. Relacionando este fator com o anterior, afirma-se
que ao modo que acumula-se a raça com o econômico, as discrepâncias podem ser
maiores. O anuário do Todos pela Educação mostra que enquanto 87,9% dos jovens
de 19 anos pertencentes aos domicílios mais ricos completaram o ensino médio em
2019, essa proporção foi de apenas 51,2% entre os mais pobres (SOUZA; LIMA, 2020,
[s.p]).
Para além da raça e da renda, as regiões também apresentam questões substanciais
acerca de questões desiguais. Na prática, são as desigualdades entre escolas nas
redes municipais de ensino que denunciam a falta de acesso igualitário. Lembram
do FUNDEB, que estudamos nas aulas passadas? Ele é apontado como uma das
estratégias para reduzir essas diferenças, uma vez que representa mais da metade
da disponibilidade fiscal para investimento em Educação para 86% dos municípios
brasileiros.
Muitas informações, não é mesmo? Vamos encerrar a aula por aqui. Por meio dela
você teve acesso às principais discussões e reflexões acerca da desigualdade e suas
relações com as políticas educacionais.
Até o próximo encontro!

CAPÍTULO 15
FINALIZANDO….
15.1 Introdução
Que momento de alegria! Você está finalizando a disciplina de Políticas educacionais.

Se chegou até aqui já constituiu uma base sólida sobre o assunto e está pronto para
prosseguir com as demais disciplinas!
Na presente aula e para finalizar vamos destacar as principais questões discutidas
nas aulas, visando aprofundar e relembrar. Quando retomamos o conteúdo, tendemos
a focar novas nuances e deixá-los mais sólidos. Todos os conteúdos são relevantes,
porém, com toda a certeza, revisitá-los te garantirá novos olhares!
Tratar de políticas pode soar como algo muito complexo, no entanto, ao modo que
vamos compreendendo seus elementos percebemos que na verdade, elas nos garantem
uma base social como um todo, mesmo sendo tratado das políticas educacionais.
Acerca das políticas educacionais especificamente, elas te garantem suporte para
todas as áreas da educação, pois, há políticas específicas para todas elas. Por exemplo,
você se identifica mais com a área de educação infantil e irá segui-la, terá as bases
políticas, bem como, se seguir a educação especial, o ensino médio, dentre outras.
O primeiro ponto a ser enfatizado é que as políticas educacionais são uma área
dentro das políticas públicas, tratando, como o próprio nome diz, das nuances que
se referem a educação, independente do nível ou aspecto. Assim, as políticas podem
ser curriculares, organizativas, políticas de avaliação, de financiamento, de formação
de professores, dentre outros.
Ainda que o termo política seja de uso comum e recorrente no dia a dia, é preciso
situar as políticas educacionais como documentos legais, diretrizes, resoluções,
portarias e demais normativas que regem a vida em sociedade. Possuem efeitos e
consequências a curto, médio e longo prazo, desta maneira, é preciso conhecer as
políticas e também ter um olhar crítico sobre elas.
Aliás, um pontapé inicial para compreender as políticas educacionais é situá-las
de acordo com as responsabilidades de cada ente, ou seja, compreender qual ente
federado é responsável por qual nível da educação. Será que você está craque?

Os municípios são responsáveis pela educação infantil e ensino fundamental de

primeiro ciclo, os estados pelo ensino fundamental em seu segundo ciclo e também
o ensino médio. Tratando-se do ensino superior, os estados são responsáveis pelas
universidades estaduais. Instituições privadas são garantidas pelos órgãos que possam
bancá-las sem perder de vista as regulamentações nacionais para o seu funcionamento.
Aliás, é relevante situar sobre o regime de colaboração, ou seja, mesmo que cada ente
tenha suas prioridades e responsabilidades, eles trabalham de forma articulada pois há
normativas que perpassam todos os entes. Por exemplo, o município é responsável pela
educação infantil, estabelece as suas normas municipais sobre esse nível de ensino,
mas, não pode perder de vista as normas estaduais e nacionais. Estes elementos
valem para todos os níveis de ensino e instâncias.
O histórico das políticas educacionais evidenciaram um movimento de idas e vindas,
avanços e retrocessos, o que geralmente acontece no decorrer dos anos, considerando
que cada período histórico possui as suas necessidades e demandas. O contexto
sempre influenciou as escolas, seja por meio das políticas educacionais seja por meio
de outros fatores. Daí a relevância de estudar e compreender as políticas junto ao seu
contexto macro. Aliás, o ciclo de políticas mostrou o quanto essas articulações são
necessárias, visando não perder de vista nenhum elemento.
O ciclo de políticas nada mais é do que uma maneira de estudar e compreender as
políticas educacionais e um aspecto muito importante que podemos aprender com
os seus autores é que o conhecimento deve avançar. O ciclo foi se ampliando e cada
vez mais englobando as necessidades visualizadas.
Hoje o país possui como lei maior da Educação a LDB, Lei de Diretrizes e Bases,
estando ela vigente desde 1996, porém, com as devidas atualizações. Esta lei perpassa
a educação básica, ensino superior, ensino profissionalizante, bem como, diferentes
dimensões da educação, demonstrando também as responsabilidades da escola, dos
professores e dos entes federados.
Esta Lei possui um artigo específico sobre a gestão democrática que hoje
é compreendida como a forma mais adequada de gerir a escola, justamente por
descentralizar os elementos da educação. Ainda que a LDB preveja apenas um artigo
em específico sobre essa gestão, há outros elementos que a fundamentam, bem
como, no PNE e outras diretrizes.
Mais do que uma forma de gerir, a gestão democrática constitui-se como uma
maneira de compreender a escola e a própria educação. Por meio da aula, podemos

visualizar detalhes nas redes escolares que interferem diretamente em seus elementos,
como a maior participação da comunidade escolar, dos pais, e outros profissionais,
em detrimento do diretor, que hoje possui uma função mais descentralizada.
Por outro lado, os autores também demonstraram que os princípios da gestão
democrática levaram maiores atribuições para dentro da escola, pois,ao modo que
ela pode gerir mais elementos de sua prática, há ao mesmo tempo mais tarefas e
atribuições! Não é só esse fator educacional que propicia essa dualidade! Podemos
verificar isso também ao tratar das avaliações em larga escala, lembra?
As avaliações em larga escala são aquelas voltadas para aferir aspectos educacionais,
porém, ao estudar os seus meandros vimos que tornaram-se meios de regulação dentro
das instituições escolares, pois, foram constatados casos em que os professores
treinam os alunos para estes testes, bem como, escolas privilegiando seus conteúdos.
As avaliações em si, como instrumentos de coleta de dados, não são ruins, pois
englobam uma quantidade expressiva de instituições e regiões. O que critica-se é a
maneira e o uso de seus resultados que estão gerando efeitos negativos nas instituições.
Outra questão questionada refere-se a aferição da qualidade por meio deste instrumento,
pois, a qualidade pode perpassar diferentes aspectos e desta maneira, não pode ser
compreendida em sua forma global por meio de uma avaliação.
A LDB também pontua acerca dos conteúdos e conhecimentos que perpassam
a educação, mas o documento que trata destes aspectos de forma mais específica
é a Base Nacional Comum Curricular, a BNCC. Hoje ela é a política educacional que
embasa a educação curricular básica no país.
Se você quer saber, por exemplo, quais as competências que a criança deve atingir
em cada nível de ensino, é neste documento que encontrará. Há especificado as
principais competências, habilidades e conteúdos, tanto por níveis de ensino, quanto
por faixa etária. A BNCC é um documento amplo, tratando-se do currículo, e muito
bem especificado, vale a pena dar uma olhada!
Aliás, vale lembrar que o ensino médio foi modificado a partir deste documento.
Agora, há uma base comum na formação e também os itinerários formativos, que
são optativos por parte dos alunos.
Assim como a LDB que engloba diferentes dimensões da educação, há o Plano
Nacional de Educação, PNE, que também é amplo e fornece diferentes especificações.
Aliás, este documento engloba um recorte temporal de dez anos instituindo metas e

estratégias a serem alcançadas, seja neste período ou em outros, havendo especificações

em diferentes prazos.
É relevante não perder de vista que as políticas educacionais são articuladas e estão
em consonância. Assim, há questões em comum abordadas tanto na LDB quanto no
PNE, por exemplo, ou na LDB e na Constituição Federal. Aliás, a Constituição não
é uma política educacional, pois trata dos diferentes âmbitos sociais como saúde,
segurança, educação, entre outros.
As políticas falam a mesma língua até para que não haja diferentes apropriações
pelas redes e sistemas de ensino. Repararam que as políticas mencionadas até então
referem-se ao contexto nacional? É a partir de então, que os municípios e estados
irão montar os seus devidos documentos.
Dentro das políticas educacionais também há nichos específicos, como por exemplo,
tratando-se das políticas de financiamento da educação. Estudamos o FUNDEB
(Fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e de valorização dos
profissionais da educação) e vimos que ele foi um avanço no sentido de ampliar a
sua atuação que hoje engloba toda a educação básica.
E o Estatuto da criança e do adolescente, lembram dele? Não é uma política
educacional, mas é uma política que interfere diretamente na educação. Ao tratar da
criança e do adolescente, o ECA visa atender as necessidades destas faixas etárias,
instituindo formas de cuidado e prevenção. É neste documento, por exemplo, que
fica especificado que o Conselho escolar é a instituição responsável por atuar com
as crianças em risco, bem como, na educação, ao ser verificada alguma situação, é
a este órgão que deve-se recorrer.
Todos estes pressupostos embasam a educação em um contexto já conhecido e
considerado normal, no entanto, em 2020 houve a pandemia que mexeu na sociedade
como um todo, bem como, na educação. Em março deste ano as aulas foram paralisadas
e assim, precisou-se reformular muitas políticas para que pudéssemos prosseguir da
forma menos prejudicial possível.
As aulas presenciais foram substituídas pelas online, fazendo com que todos os
envolvidos na educação se reinventassem. Os alunos agora estudavam em casa, os
professores deveriam se envolver em meios digitais e os conteúdos só podiam ser
estudados desta maneira. Agora a educação tinha outra cara e nuance a enfrentar!
Os efeitos a médio e longo prazo ainda não puderam ser constatados, mas, a curto
prazo podemos verificar as disparidades em relação ao acesso aos meios digitais,

seja em relação aos alunos do ensino público e privado, seja em relação às regiões
do país. Os dados são alarmantes, trazendo à tona as desigualdades existentes e
sendo ainda mais reforçadas.
Tratando-se das desigualdades, estudamos que as políticas educacionais entram
como uma das estratégias para sua superação e que há elementos que geralmente são
os que geram tais desigualdades, sendo eles: a raça, a renda e a própria região onde
o indivíduo mora. Como o país é muito grande, há inúmeras disparidades regionais.
Será que as políticas educacionais podem combater estes aspectos? Podemos
afirmar que ela auxilia no combate, mas, seria negligente afirmar que pode resolver todos
os problemas. As políticas educacionais são importantes para superar as necessidades
encontradas, bem como, regulamentar e fornecer elementos para as instituições de
ensino. Por meio delas, tenta-se garantir um mínimo de regularidade entre as regiões.
Já pensou se não houvesse uma Base nacional de conteúdos, por exemplo? Aliás,
em determinado momento histórico não teve, fazendo com que a organização fosse
dispersa, assim como acontecia com a formação dos professores que no decorrer
dos anos foram tendo seus elementos regularizados de maneira a garantir o ensino
superior como formação inicial para atuação nos diferentes níveis de ensino.
Você tinha noção que de já tinha aprendido tudo isso? E olha que nesta aula o
conteúdo está resumido, pois, os elementos gerais você já teve nas aulas específicas. A
intenção neste momento é articular os conteúdos e relembrar seus principais aspectos.
Para finalizar, analise a imagem abaixo.
Título: Tirinha Mafalda

Fonte: Veja São Paulo, site oficial.
A menina da tirinha acima é a Mafalda, ela está de forma inocente contando ao seu
ursinho que a visão que estão tendo do mundo é mais agradável do que a visão real,
pois ela diz: “ o original é um desastre”. Esta é a análise da tirinha em um primeiro

momento. Analisando ela em outras camadas podemos chegar a interpretações mais

profundas, bem como, que se relacionam com a disciplina. Vamos refletir?
Há muito senso comum de que quando olhamos as políticas elas parecem perfeitas,
mas que nas práticas nada é igual. Por que motivo isso acontece?
De fato as políticas devem ser perfeitas, pois expressam o plano almejado, o ideal.
Já a prática engloba uma série de elementos que nem sempre podem ser antecipados,
previsíveis ou mutáveis. Será tão fácil pegar um documento e inseri-lo na prática?
Com certeza não! Por esse motivo acontece tal distanciamento. Desta maneira há
uma explicação plausível para essa questão. Sendo assim, devemos sempre refletir
a dificuldade que é apropriar na prática os elementos legais.
Outro ponto que gera esse distanciamento é: será que as políticas sempre respondem
às necessidades da educação? Com certeza devem haver políticas mais ou menos
adequadas a determinadas realidades, então, esse também pode ser um argumento
para esse distanciamento.
Outra questão: As realidades devem sempre se adequar às políticas? Essa questão
é polêmica, mas, se houver o entendimento de que as políticas vem “ de cima para
baixo”, a realidade pode não querer contemplá-la.
De qualquer forma, o intuito é que você reflita os motivos que levam, em muitas
circunstâncias, as políticas não serem efetivadas, e junto a esses motivos, podemos
considerar a corrupção que ainda é muito forte no país, o descaso com a educação
pública, a descontinuidade ao modo que troca de governo, dentre outras questões.
Parabéns por ter concluído mais essa disciplina! Agora você possui as bases das
políticas educacionais e está pronto para os demais conteúdos! Foi um prazer estar
nas aulas com você!

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POLÍTICAS

PROF.a NATHÁLIA DELGADO

Prof. Nathália Delgado

Missão da Faculdade Católica Paulista

CAPÍTULO 02 LINEARIDADE HISTÓRICA DAS POLÍTICAS 20

CAPÍTULO 03 COMPREENDENDO A LEI MAIOR DA 33

CAPÍTULO 04 A EDUCAÇÃO BÁSICA NA LEI DE DIRETRIZES 45

CAPÍTULO 05 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR - 58

CAPÍTULO 06 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014- 68

CAPÍTULO 07 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 77

CAPÍTULO 08 FUNDO DE MANUTENÇÃO E 85

CAPÍTULO 09 CICLO DE POLÍTICAS 95

CAPÍTULO 10 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E AVALIAÇÕES 104

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 5

CAPÍTULO 12 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E GESTÃO 117

CAPÍTULO 13 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E FORMAÇÃO DE 124

CAPÍTULO 14 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O COMBATE ÀS 132

CAPÍTULO 15 FINALIZANDO…. 138

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 6

A palavra “política” está no nosso vocabulário do dia a dia em diferentes momentos

1.2 Políticas e políticas educacionais: (des)construindo os termos

Falar em políticas educacionais ou políticas públicas educacionais é referir-se a

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 7

sinônimos os conceitos de políticas educacionais ou políticas públicas educacionais!

Assim, políticas públicas são as ações ou inações, ou seja, o que o

Na tentativa de conceituar o campo das políticas públicas

Portanto, ao referir-se às políticas no contexto desta disciplina, estaremos nos

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 8

referem-se à educação escolar, seja ela a nível básico ou superior, educação

1.3 Políticas educacionais: Teoria e prática

Após compreender o conceito de política educacional e situá-lo frente ao conceito

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 9

Atualmente, as políticas educacionais têm seu lastro em orientações

O autor supracitado aponta que as políticas educacionais hoje estão sendo

No âmbito das políticas oficiais, a pesquisa tem mostrado que as

Ao levantar essa questão, o autor sinaliza acerca da influência das políticas

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 10

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 11

Além de articular as políticas educacionais com superação da pobreza, consequência

ISTO ACONTECE NA PRÁTICA

Sabe a proposta de escola em tempo integral? Ela é um exemplo que Libâneo

No conteúdo do documento em análise, verifica-se um distanciamento do

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 12

É claro que esse acontecimento prático- escola em tempo integral, possui os

O problema se agrava com o uso da escola como legitimação de políticas

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 13

habilidades e atitudes e, com base nesse domínio, o desenvolvimento mental, afetivo

1.4 Organização das esferas educativas

Chegou o momento de você entrar em contato com a organização das esferas

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 14

Compreender a organização das esferas educativas é estar ciente de quem é

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 15

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 16

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 17

Basicamente, a União é responsável pelas instituições de cunho federal, no entanto,

Se você reparar aí na sua cidade, as escolas destes níveis são de responsabilidade

Aí são as conhecidas escolas estaduais, que ficam responsáveis pelo ensino

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 18

O artigo 214 ao mencionar o Plano Nacional de Educação, também está articulado